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Pensamento Linguagem e Desenvolvimento Humano

Material teórico

Material teórico Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil Responsável pelo Conteúdo: Prof. Ms. Pascoal Fernando

Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Ms. Pascoal Fernando Ferrari

Revisão Textual:

Profª. Esp. Vera Lídia de Sá Cicaroni

Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil
Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil
Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil

Objetivo de Aprendizado

As Primeiras Palavras e Pensamentos da Criança

A Narrativa Infantil

A Criança e seu Imaginário

• A Narrativa Infantil • A Criança e seu Imaginário A ideia central da unidade é
• A Narrativa Infantil • A Criança e seu Imaginário A ideia central da unidade é

A ideia central da unidade é fazermos uma reflexão sobre as correlações entre o imaginário da criança e o desenvolvimento do pensamento e da linguagem humana. Falaremos, também, sobre a formação de conceitos no decorrer do desenvolvimento humano.

Vamos investigar a forma como a criança pensa, embasados em teóricos interacionistas e analisando os diferentes períodos do desenvolvimento humano.

Atenção Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar
Atenção
Para um bom aproveitamento do curso, leia o material teórico atentamente antes de realizar
as atividades. É importante também respeitar os prazos estabelecidos no cronograma.

Unidade: Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil

Contextualização

Nossa sugestão para o momento de contextualização é que você assista ao vídeo:

Pensamento infantil - A narrativa da criança. O vídeo documentário traz exemplos de narrativas infantis e comentários de professores.

Em síntese, o vídeo fala da narrativa infantil, mostrando crianças de 3 a 6 anos que contam histórias, fazem relatos e misturam experiências vividas e imaginadas em suas falas. Assista ao vídeo e veja como elas revelam pontos importantes do desenvolvimento da narrativa infantil que contribuirão para sua formação.

da narrativa infantil que contribuirão para sua formação. O vídeo está no seguinte endereço eletrônico:
As Primeiras Palavras e Pensamentos da Criança A criança que pensa em fadas A criança
As Primeiras Palavras e Pensamentos da Criança A criança que pensa em fadas A criança

As Primeiras Palavras e Pensamentos da Criança

As Primeiras Palavras e Pensamentos da Criança A criança que pensa em fadas A criança que

A criança que pensa em fadas

A criança que pensa em fadas e acredita nas fadas Age como um deus doente, mas como um deus. Porque embora afirme que existe o que não existe Sabe como é que as cousas existem, que é existindo, Sabe que existir existe e não se explica, Sabe que não há razão nenhuma para nada existir, Sabe que ser é estar em algum ponto Só não sabe que o pensamento não é um ponto qualquer.

Alberto Caeiro, in: “Poemas Inconjuntos” Heterônimo de Fernando Pessoa

in: “Poemas Inconjuntos” Heterônimo de Fernando Pessoa Para Pensar Como a criança pensa? É a resposta

Para Pensar

Como a criança pensa? É a resposta para essa e outras perguntas que iremos buscar nesta unidade. Para tanto, investigaremos as relações entre o pensamento, a palavra, a narrativa e a ideologia.

Como se estabelece esse relacionamento?

Ao nascer, a criança já é capaz de ter comportamentos reflexos, como sugar, agarrar, entre outros. Aos poucos, a criança, com sua capacidade motora e perceptiva, irá compreender e organizar o mundo à sua volta. Nesse período, o modo egocêntrico de ver o mundo estabelece-se e apenas irá se desfazer com a chegada da consciência que a criança passa a ter do meio através da sua socialização.

Os sentidos visual, auditivo, tátil, gustativo e olfativo estão em pleno desenvolvimento; quanto mais estimulados forem, mais rápido irão chegar à sua plenitude. Podemos afirmar que todo este desenvolvimento perceptivo e motor da criança irá dotá-la de pré-requisitos para o surgimento da fala e, posteriormente, para que a linguagem aconteça.

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Com as palavras, por um lado, a criança consegue entender e organizar o mundo interior e, por outro lado, com elas consegue transmitir seus sentimentos e pensamentos. Com

a linguagem, ela adentra no mundo social, relaciona-se com as pessoas e coisas do meio em

que vive. Com a linguagem, a criança cria sua rede de relacionamentos, a princípio familiares,

que influenciará o desenvolvimento da sua função simbólica e o aparecimento das primeiras palavras.

A possibilidade da criação de símbolos é o que determina o uso da palavra. A palavra é

um símbolo, na medida em que ela representa uma ideia, uma coisa que não está presente concretamente ou, ainda, em que é usada pelo indivíduo para representar seus sentimentos. Segundo Fontana e Cruz:

Empregando uma imagem mental, um símbolo, a criança relembra fatos, objetos, pessoas, acontecimentos que ocorreram em outras ocasiões. O espaço e o tempo dilatam-se. O desenvolvimento da função simbólica exime-a de agir somente em situações do meio imediato. Ela passa a se relacionar com ações ou fatos sem praticá-los efetivamente. Pela representação mental do mundo externo e de suas próprias ações, a criança os interioriza. [

E continua.

O desenvolvimento da representação cria as condições para a aquisição da

linguagem. [

].

Fontana e Cruz (1997, p. 90).

O mundo que, aparentemente, era concreto e presencial, ganha uma nova dimensão: a

da representação. É um jogo, o jogo do faz-de-conta, por exemplo. Um jogo em que só é

possível entrar por meio da linguagem ou do pensamento.

Assim nascem as primeiras palavras, que têm um forte caráter imitativo e não têm um significado fixo. De acordo com Fontana e Cruz (1997, p. 93), a criança pensa por imagens, e são as imagens que marcam a significação que ela atribui às palavras.

Nesse período do desenvolvimento, a criança apropria-se da linguagem expressando-se ou tentando entender os estímulos sociais que lhes são oferecidos, entretanto a linguagem apresenta características simbólicas, imitativas e pré-conceituais. Ao conseguir juntar as palavras, a criança já forma frases e alcança a dimensão da narrativa oral. Essa narrativa, sendo o processo de contar uma história real ou fictícia, é que caracteriza toda a simbologia que carrega a palavra ou a linguagem.

Quando brinca de faz-de-conta, a criança utiliza a expressão gestual, a fala etc. para externar
Quando brinca de faz-de-conta, a criança utiliza a expressão gestual, a fala etc. para externar
Quando brinca de faz-de-conta, a criança
utiliza a expressão gestual, a fala etc. para
externar seu imaginário. Todo o seu corpo
comunica a sua intenção.

Fonte Imagem 1: © _ella_ - stockfreeimages.com | Fonte Imagem 2: © Spv - stockfreeimages.com

Porém, a função simbólica, nas crianças, não é privilégio exclusivo da linguagem falada; ela está presente nas outras linguagens também, como a gestual, e no próprio símbolo em si. Vejamos o que Piaget diz a esse respeito:

Podemos, então, admitir que exista uma função simbólica mais ampla que a linguagem, englobando, além do sistema de signos verbais, o do símbolo no sentido estrito. Pode-se dizer, então, que a origem do pensamento deve ser procurada na função simbólica. Mas também se pode, legitimamente, sustentar que a função simbólica se explica pela formação das representações. Piaget, (1999, p.79).

Piaget aponta para a complexidade da linguagem. Com seu caráter simbólico, a linguagem se estabelece na criança, colocando-a em outro estágio de seu desenvolvimento. Além disso, Piaget fala da origem do pensamento, que está na função simbólica dos indivíduos.

Outra característica da linguagem é que, inicialmente, a palavra possui uma característica de generalização ou categorização. Por exemplo, a palavra “AU-AU”, a princípio, pode significar cachorro, mas pode significar também gato, cavalo, ou outro animal qualquer de quatro patas. Paulatinamente, a criança, através de seu desenvolvimento perceptivo, perceberá as diferenças e reorganizará seu entendimento e, consequentemente, renomeará os diferentes animais. A palavra é utilizada pela criança como uma onomatopeia. Com base na teoria Piagetiana, Fontana e Cruz dizem:

Essas primeiras palavras, que Piaget chama de primeiros esquemas verbais, têm um forte caráter imitativo (elas são onomatopeias ou imitação de palavras usadas na linguagem adulta) e não têm um significado fixo (seu significado oscila, conforme as situações com que a criança defronta).

Tais características, segundo Piaget, são indicadores do tipo de pensamento

e

dominante na criança nesse período, o pensamento sincrético. [ Cruz (1997, p. 91, grifo do original.).

].Fontana

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As autoras elucidam essa questão de as primeiras palavras terem características de representação e imitação. Quanto ao pensamento, a característica marcante é o sincretismo, que ocorre quando a criança mistura realidade e fantasia e, assim, pode entrar no mundo do faz-de-conta, que é singular e necessário a cada criança para seu pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Vygotsky (1998) também falou sobre o processo de generalização que a palavra apresenta inicialmente, ao ser conhecida pela primeira vez. Veja o que ele escreve:

Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um

ato de generalização. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, seu desenvolvimento mal começou: a palavra é primeiramente uma generalização do tipo mais primitivo; à medida

que o intelecto da criança se desenvolve, é substituída por generalizações de um tipo cada vez mais elevado – processo este que acaba por levar à

formação dos verdadeiros conceitos. [

] [

]

Vygotsky (1998, p. 104).

O autor, assim como Piaget, fala de um processo de generalização quando a criança conhece uma nova palavra. O que a palavra representa, inicialmente, é substituído por novas generalizações mais elevadas, como diz Vygotsky, até chegar ao verdadeiro conceito da palavra apresentada à criança.

Sobre essa questão, Vygotsky argumenta que, para chegar ao conceito verdadeiro da palavra, a criança precisa desenvolver várias funções intelectuais, como: a atenção deliberada, abstração, memória lógica, capacidade de diferenciar e comparar.

Em relação ao uso da palavra, importante instrumento da socialização, devemos pensar, além de em sua formação, também em seu significado. Para que ocorra um diálogo assertivo entre pessoas, as palavras devem, em primeiro lugar, ter o mesmo significado para que haja um entendimento comum da palavra entre as pessoas.

Se você lesse a palavra “VATILA”, que significado ela teria para você? Certamente, nenhum, pois é uma palavra que não existe. A palavra apenas tem relevância quando acompanhada de seu significado. Para Vygotsky (1998), uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável.

Assim, as primeiras palavras e primeiros pensamentos da criança surgem e constituem- se como mais um recurso de comunicação com e entendimento do mundo que a cerca.

A Narrativa Infantil A narrativa é uma atividade sociocultural. Com ela, ordenamos nosso pensar. Sem
A Narrativa Infantil A narrativa é uma atividade sociocultural. Com ela, ordenamos nosso pensar. Sem

A Narrativa Infantil

A narrativa é uma atividade sociocultural. Com ela, ordenamos nosso pensar. Sem

dúvida, ela é uma especificidade do ser humano. Através da narrativa, podemos contar algo que já aconteceu ou que ainda está por vir. Com a narrativa, a criança desprende-se do aqui e agora e lança-se na aventura do imaginário e da representação e, assim, fala de coisas que não estão presentes.

Ao narrar um fato, a memória da criança é ativada e isso favorece o seu desenvolvimento cognitivo. Quando narra, além de ativar a memória, a criança mistura suas fantasias à narração; imaginação e realidade misturam-se, formando o pensamento sincrético da criança, que precede a sua narrativa.

A escola é capaz de ampliar esse processo, na medida

em que destina parte de seu tempo para contar histórias para os pequenos ou permite que a própria criança conte suas histórias e reconte as histórias que ouviu. Dessa forma, estimula a capacidade narrativa e criativa das crianças.

Fonte Imagem 3: © Reno12 - stockfreeimages.com

crianças. Fonte Imagem 3: © Reno12 - stockfreeimages.com Na escola, outros suportes da narrativa devem ser

Na escola, outros suportes da narrativa devem ser apresentados. Além da narrativa escrita e falada, os pequenos podem trabalhar outras formas de expressão, como um filme, um desenho animado ou uma música. Claro que os livros devem ser valorizados na escola, mas outros suportes de narrativa podem ser utilizados, e isso inclui as linguagens artísticas.

Podemos narrar algo de forma oral ou por escrito, uma história real ou fictícia. A narrativa é uma fala que conta fatos, acontecimentos passados, presentes ou, ainda, conta fatos que apenas aconteceram na imaginação de alguém, como é o caso dos contos de fadas, que se multiplicam na cabeça das crianças que leem ou ouvem suas histórias.

Há diversos gêneros de narrativas. Aquelas sobre as experiências pessoais da criança compõem-se como a primeira forma de narrativa a se desenvolver. Presume-se que, a partir dos dois anos, essa narrativa esteja presente na criança. As narrativas de ficção ou reconto de uma história, por parte da mesma criança, podem apresentar diferentes níveis de desenvolvimento. As narrativas pessoais, de certa maneira, são mais fáceis de acontecer, pois trazem, com ela, a experiência vivida pela criança.

Contar algo para alguém significa colocar nossa visão de mundo ao interlocutor; ao relatarmos um acontecimento ou uma história, apresentamos uma interpretação própria dos fatos. Narramos os fatos como os vemos e os entendemos; é nossa forma singular de estarmos no mundo.

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Macedo e Sberp (2007), nas considerações finais de seu trabalho, colocam que o intercâmbio de narrativas propicia a socialização e a troca de experiências entre os interlocutores.

Nesse sentido, a forma narrativa permite ao pensamento transitar através do tempo e do espaço, organizar a história de uma vida e marcar o pertencimento do sujeito a uma determinada família e cultura. A ação de compartilhar uma experiência permite que a história de quem conta se entrelace à história de quem ouve. Entre pessoas da mesma família, esse compartilhar leva, ainda, à intimidade e proximidade, o que conduz ao sentimento de amar e se sentir amado. Macedo e Sberp (2007, p. 239).

As autoras observam que, no âmbito familiar, essa troca de narrativas influencia a formação de uma identidade familiar, que faz aflorar o sentimento de pertencimento a uma família e, por que não dizer, a uma determinada sociedade.

família e, por que não dizer, a uma determinada sociedade. Para Pensar Assim, outra possibilidade da

Para Pensar

Assim, outra possibilidade da narrativa é incluir a criança na dimensão da fantasia e da imaginação e, dessa forma, acionar seu imaginário. Quando ouvimos a narração de uma história de fadas, por exemplo, como as imaginamos? Ou as bruxas e duendes? E os personagens do folclore brasileiro, como eles são?

E os personagens do folclore brasileiro, como eles são? A Criança e seu Imaginário A Casa

A Criança e seu Imaginário

brasileiro, como eles são? A Criança e seu Imaginário A Casa Era uma casa muito engraçada

A Casa

Era uma casa muito engraçada Não tinha teto, não tinha nada Ninguém podia entrar nela, não Porque na casa não tinha chão Ninguém podia dormir na rede Porque na casa não tinha parede Ninguém podia fazer pipi Porque penico não tinha ali Mas era feita com muito esmero Na rua dos bobos, número zero

Vinicius de Moraes

Para iniciarmos nosso estudo sobre o imaginário infantil, é preciso, em primeiro lugar, falar sobre

Para iniciarmos nosso estudo sobre o imaginário infantil, é preciso, em primeiro lugar, falar sobre a cultura lúdica. A cultura lúdica não é um fenômeno isolado e está inserida na cultura geral de uma determinada sociedade. Essa cultura é individual e compartilhada. De forma geral, toda cultura refere-se ao que é compartilhado, permitindo que uma criança brinque com outras crianças; todavia a criança brinca, também, sozinha.

Arraigada em uma determinada cultura lúdica, a criança e seu imaginário desenvolvem-se no ato de brincar. Para melhor entendermos o que é uma cultura lúdica, vamos nos apropriar das ideias de Gilles Brougère (1998, s/p):

A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que

Dispor de uma cultura lúdica é dispor de

um certo número de referências que permitem interpretar como jogo

atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas [

dispor dessas referências é não poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com

socos de verdade a um convite para uma briga lúdica. Se o jogo é questão de interpretação, a cultura lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação, o que não impede evidentemente os erros de interpretação. Brougère (1998).

permitem tornar o jogo possível. [

].

].

Não

Esse universo imaginário Brougère denominou de segundo grau e, segundo o autor, é um universo alternativo que tem como base a realidade imediata da criança; é a partir da realidade que circunda a criança que ela irá criar esse universo no qual está presente o faz-de- conta. Nesse universo é possível criar, recriar, inventar saídas para os problemas encontrados na brincadeira; é o imaginário da criança em ação.

Nesse universo fantástico, nascido da realidade imediata, a criança tem as rédeas na mão. Ela inicia uma ação (brincar) e poderá retornar ao estado anterior quando quiser. Com seu domínio sobre a brincadeira, ela pode continuar ou parar a ação quando achar necessário. Além disso, a criança pode mudar as regras ou instalar novas regras durante a brincadeira ou, então, simplesmente, decidir que a brincadeira não tem regras definidas.

Desta forma, os indivíduos caracterizam-se como seres lúdicos. O ser humano, além de ser homo sapiens, é, ao mesmo tempo, homo ludens, o homem que brinca e joga, com ou sem regras definidas. É notório que a criança aprende por intermédio dos jogos e das brincadeiras. Ao brincar, a criança está desenvolvendo e aperfeiçoando suas capacidades de percepção sensorial, imaginação, coordenação motora fina e global, memorização, socialização, expressividade, percepção espaço-temporal, entre outras. O lúdico torna-se o principal elemento motivador e de estímulo para a aprendizagem humana e, consequentemente, para o desenvolvimento humano.

O imaginário permite à criança relacionar-se com o não real, produzindo uma realidade singular que apenas ela sabe que existe. É o caso do “amigo imaginário”. Entre três e cinco anos, é normal a criança, inserida no universo imaginário, em que predominam a fantasia e a imaginação, criar um amigo com o qual ela se relaciona intensamente. É bom lembrar que nem toda criança possui um amigo imaginário e também que a maioria dos adultos se esquece dessa fantasia.

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Do pensamento espontâneo ao não-espontâneo

O desenvolvimento infantil inicia-se com incremento das funções sensório motoras, o

que habilita a criança para as demais fases de seu desenvolvimento. Andar e falar são partes integrantes dessa fase. Em seguida, com o domínio da linguagem e da locomoção, a criança entra em uma fase simbólica e de socialização, que culmina com a entrada da criança no ensino fundamental. Neste momento, envolta na cultura escolar e assessorada por um adulto (professor), a criança dá inicio ao pensamento científico.

Vygotsky (1998) discute a complexidade da passagem do pensamento espontâneo para o pensamento não-espontâneo, caracterizado pelos conceitos que a criança aprende. As pessoas aprendem espontaneamente, através de suas vivências, ou aprendem de modo cientifico, através do ensino escolar, por exemplo. A intencionalidade no ato de aprender pode conduzir a criança ao pensamento científico, com a descoberta de conceitos científicos.

O autor traz à tona a discussão sobre se devemos, ou não, refletir sobre se estes dois

tipos de conceitos, espontâneo e não-espontâneo, de maneira separada ou devemos estuda- los conjuntamente, e chega a seguinte conclusão:

Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos

espontâneos e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem Parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes

condições externas e internas, mas que é essencialmente um processo unitário,

e não um conflito entre formas de intelecção antagônicas e mutuamente

exclusivas. [

] [

]

Vygotsky, (1998, p. 107).

Observamos, na citação acima, que o autor aponta para um estudo que abrange os dois tipos de conceito. Fundamentalmente, estaremos estudando o processo de formação de conceitos, levando em conta, também, os fatores internos e externos da criança que desenvolve conceitos.

Vygotsky argumenta, ainda, que o aprendizado é uma fonte de formação de conceitos para a criança em idade escolar, uma força que direciona o desenvolvimento de conceitos. Nesse sentido, podemos concluir que a instituição escolar e o professor são os grandes responsáveis pelo desenvolvimento de conceitos não-espontâneos ou científicos.

O autor fala, ainda, da importância do aprendizado escolar:

O aprendizado escolar induz o tipo de percepção generalizante,

desempenhando assim um papel decisivo na conscientização da criança dos seus próprios processos mentais. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos

e a outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança

através dos portais dos conhecimentos científicos. Vygotsky (1998, p. 115).

É, sem dúvida, a escola a instituição que garantirá o desenvolvimento dos conceitos científicos e

É, sem dúvida, a escola a instituição que garantirá o desenvolvimento dos conceitos científicos e a aprendizagem dos conceitos científicos por parte da criança. A escola é lugar privilegiado para auxiliar a criança a fazer a passagem da aprendizagem espontânea para a aprendizagem dos conceitos científicos e estabelecer uma ligação entre elas. A escola, ampliando e modificando a percepção do aprendiz, poderá levá-lo à conscientização reflexiva sobre o significado das coisas, sobre os conceitos.

Passar dos conceitos espontâneos para os científicos requer, então, uma intencionalidade de quem ensina e de quem aprende; depende, também, como citado anteriormente, das condições internas e externas dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem.

Vygotsky lembra que os conceitos científicos que a criança aprende na escola são mediados por outros conceitos já internalizados, o que nos remete à certeza de que, nos processos de ensino aprendizagem, é fundamental considerar os conhecimentos prévios do aluno, os conceitos aprendidos anteriormente pela criança, conhecimentos que a criança construiu espontaneamente ou não.

Finalizamos, aqui, as unidades da disciplina. A disciplina investigou o pensamento e a linguagem humana do ponto de vista interacionista, destacando autores fundamentais com Piaget e Vygotsky, cada qual com sua importante contribuição para os estudos do desenvolvimento humano, e também buscou visões mais contemporâneas, trazendo, para nossas conversas e investigações, autores da atualidade.

Espero que tenham gostado da disciplina e dos assuntos abordados no transcorrer do seu desenvolvimento; que os conhecimentos construídos através das unidades de ensino tenham contribuído para a sua formação. Lembro que é necessário você rever alguns conhecimentos pontuados na disciplina, portanto convidamos você a fazer a unidade revisão. Bons estudos!

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Material Complementar

Para o momento de ampliação do conhecimento, sugerimos, como material complementar, a leitura do livro O lúdico na prática pedagógica. Com organização de Alice Benvenuti e editado pela Intersaberes, o livro faz uma importante análise do universo lúdico infantil e suas conexões com a prática pedagógica.

O livro está disponível na biblioteca virtual Pearson.

Faça uma busca com o nome do livro e bons estudos.

Anotações

Anotações

Anotações

Unidade: Linguagem, Pensamento e o Imaginário Infantil

Referências

BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Revista Fac. Educ. vol.24 n.2 São Paulo July/Dec. 1998. Site: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102- 25551998000200007. Acesso em 05/01/2013.

FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria Nazaré. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo:

Atual, 1997.

MACEDO, L. e SPERB T. M. O desenvolvimento da habilidade da criança para narrar experiências pessoais: uma revisão da literatura. Estudos de Psicologia, p. 233-241, 2007.

PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia, - Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva, Rio de Janeiro, 24ª ed. editora Forense. 1999. E-book.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução: Jefferson L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.