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O TEMA CORPO HUMANO E SEXUALIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS -

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: EM FOCO O LIVRO


DIDÁTICO
Jacqueline Nascimento Gonçalves
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
RESUMO

Este trabalho voltou-se para a investigação de coleções didáticas na busca pelo modo
como o tema/conteúdo corpo humano e sexualidade é apresentado em livros de Ciências
destinados ao(a) docente, dos anos finais do ensino fundamental. A proposta de
investigação situa-se no campo da pesquisa qualitativa, com uso da análise documental
das obras didáticas de Ciências do ensino fundamental, mais adotadas na rede pública
municipal de ensino da cidade de Uberlândia-MG. Em regra geral, o tema corpo
humano tem sido apresentado pelas obras tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais,
a partir das noções da Anatomia, Fisiologia e sua relação com a Saúde; quanto a
abordagem da sexualidade é, geralmente, vinculada a noção de sexo biológico, e tratada
quando os livros abordam o tópico referente ao sistema reprodutor humano.

Palavras-chaves: Corpo humano – Ensino de Ciências – Livro Didático

O trabalho ora apresentado tratou-se de um estudo de Iniciação Científica, parte


de uma pesquisa mais ampla, que se debruçou sobre o que os livros didáticos de
Ciências, destinados aos professores e mais adotados nas escolas públicas de ensino
fundamental, anos finais, da cidade de Uberlândia, apresentam sobre o tema corpo
humano e sexualidade, e, sobre as recomendações feitas ao/a professor/a para a
abordagem do tema corpo humano e sexualidade de Ciências nos anos finais do ensino
fundamental. Desse modo, identificamos e selecionamos obras didáticas de Ciências,
anos finais do ensino fundamental, mais utilizadas nas escolas públicas municipais da
cidade de Uberlândia, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático/2011
(PNLD-Ciências) destinadas ao/a professor/a.
O estudo se desenvolveu no campo da pesquisa qualitativa, com uso da análise
documental. O trabalho foi desenvolvido em três etapas: 1- levantamento das obras
didáticas de Ciências mais adotadas na rede municipal da cidade de Uberlândia; 2-
leitura dos livros e organização das informações, e, 3 – análise das obras didáticas.
Para chegarmos a coleção adotada em cada escola municipal da cidade de
Uberlândia, buscamos as informações junto as(os) supervisoras(es), bibliotecárias,
pedagogas ou até mesmo professoras de Ciências dos anos finais e por meio do Portal
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, onde confirmamos as
informações obtidas.
Na análise dos livros confrontamos a forma de organização do livro com a forma
de abordagem indicada, nos livros dos/as professores/as, para o tratamento do conteúdo
em sala de aula com os adolescentes.
No Guia do Livro Didático-Ciências acessamos informações sobre as coleções
aprovadas na edição do PNLD/2011.O Guia apresentou as onze (11) coleções aprovadas
no PNLD- Ciências/ 2011, como descrito no Quadro 3 a seguir.
TABELA 3 - Obras didáticas de Ciências aprovadas no PNLD 2011
IDENTIFICAÇÃO TÍTULO EDITORA
Coleção A Ciências Ática
Coleção B Ciências Ática
Coleção C Ciências Integradas Positivo
Coleção D Ciência - Atitude e conhecimento FTD
Coleção E Ciências BJ – Edição revista e ampliada Brasil
Coleção F Ciências Naturais Saraiva
Coleção G Ciências Naturais – Aprendendo com o cotidiano Moderna
Coleção H Ciências, natureza e cotidiano FTD
Coleção I Construindo consciências Scipione
Coleção J Perspectiva ciências Brasil
Coleção L Projeto Radix – ciências Scipione
Fonte: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2011: Ciências.

Dentre as onze obras aprovadas pelo PNLD-2011, as mais adotadas nas escolas
públicas municipais de Uberlândia-MG, segundo informações obtidas junto às escolas e
confirmadas no portal do FNDE, foram: Coleção A, Coleção B, Coleção G e Coleção L
indicadas no Quadro 4 que também apresenta a quantidade de escolas municipais que
adotaram as coleções.
TABELA 4 – Coleções e número de escolas que adotaram as coleções analisadas
Título Autor (es) Editora/ano Escolas
Elisangela Andrade Angelo
Projeto Radix Karina Alessandra Pessôa Scipione/2009 7
Leonel Delvai Favalli
Ciências Naturais -
Eduardo Leite do Canto Moderna/2009 4
Aprendendo com o Cotidiano
Carlos Barros
Ciências Ática/2009 5
Wilson Roberto Paulino
Ciências Fernando Gewandszajder Ática/2009 2
Fonte: Dados da pesquisa de campo.

Quanto à localização do tema corpo humano e sexualidade nas coleções


estudadas verificamos que há uma grande proximidade no modo de abordagem do
conteúdo/tema entre elas. Todas as coleções de livros didáticos de Ciências – séries
finais, adotadas na rede pública municipal da cidade de Uberlândia, compostas por
quatro livros destinados aos alunos e quatro livros destinados aos professores, estes
últimos designados pelo PNLD, como Manual do Professor (MP).

O corpo humano como conteúdo obrigatório do ensino de Ciências

O tema corpo humano e sexualidade está presente em todas as coleções e sua


abordagem, na maioria das coleções, está concentrada no livro do 8º ano. Em apenas
uma coleção o tema sexualidade é abordado no livro do 7º ano. Em regra geral, os
saberes e conteúdos estão vinculados aos conhecimentos do campo das ciências
biológicas, de modo que, a exceção de uma, todas as coleções apresentam os mesmos
conteúdos no livro do 8º ano. Os campos das ciências cuja abordagem e os conteúdos
estão associados são: Biologia Celular, Histologia, Anatomia Humana, Fisiologia
Humana, Genética e Medicina (Nutrição, Saúde). Verifica-se, portanto, nos livros
analisados, a prevalência de referência aos saberes científicos, em detrimento de outras
formas de saber. Desta maneira os alunos tem contato com uma forma de conhecimento
e cultura dominantes que é considerada como única fonte de respostas a todos seus
questionamentos (LOPES, 1999). Sobre essa questão Lopes (1999) acrescenta que

[...] a legitimidade de um saber não deve ser conferida a partir de sua


consideração como científico. É preciso reforçar a questão básica da
pluralidade dos saberes aqui já apontada: toda ciência é um saber, mas
nem todo saber é científico. As ciências são apenas algumas das
possíveis formas de se conhecer, com suas racionalidades próprias.
Outros saberes se constituem a partir de outras racionalidades. O que
precisa ser questionado é o uso da racionalidade científica para além
do campo da ciência, visando-se a legitimar um dado conhecimento
(p.97).

Ao analisarmos um dos livros mais utilizados no Brasil de Biologia, em outro


trabalho (2010), destacamos a desarticulação dos conteúdos que envolvem o corpo
humano a outros saberes. Para nós o livro didático analisado ainda não consegue
articular a temática corpo humanos com as dimensões do cotidiano e a(s) cultura(s).
Nesta linha de argumentação, o quadro a seguir indica os títulos das unidades,
capítulos, módulos dos livros analisados, e estes referendam o apontado em outro
trabalho nosso.

QUADRO 6 - Localização na coleção dos conteúdos relativos ao tema corpo humano e sexualidade
(organização/apresentação)
Coleção A – Livro Coleção B – Livro do Coleção G – Livros do Coleção L
do 8º ano (2009) 8º ano (2009) 7º e 8º ano (2009)
Unidade I – Como Unidade I - A (7º ano) Capítulo 13 – Módulo 1 – Ser Humano:
nosso corpo está organização do corpo Meninos e meninas, Ser humano no reino dos
organizado humano homens e mulheres. animais;
Unidade II – As Unidade II - A Capítulo 14 – A Módulo 2 – Alimentos e
funções da nutrição reprodução reprodução humana digestão
Unidade III – A Capítulo 15 – Sexo, Módulo 3 – Circulação e
relação com o Unidade III - As saúde e sociedade defesa do corpo
ambiente e a funções de nutrição
coordenação do corpo
(8ºano) Capítulo 1 - Módulo 4 – Excreção e
Unidade IV – Funções
Unidade IV – Sexo e Corpo humano: respiração
de relação com o
reprodução Um todo formado por
ambiente
muitas partes
Unidade V – A Capítulo 2 – Ossos e Módulo 5 – Revestimento e
coordenação das músculos sustentação do corpo
funções orgânicas humano
Capítulo 3 – Nós somos Módulo 6 – Coordenação e
o que comemos sentidos
Capítulo 4 – Circulação Módulo 7 – Reprodução
e excreção Humana
Capítulo 5 – Respiração Módulo 8 – Genética e
pulmonar hereditariedade
Capítulo 6 – Sistema
nervoso
Capítulo 7 – Sistema
endócrino
Fonte: Dados de pesquisa.

A coleção B apresenta, nos capítulos 3 e 4 da unidade I, conteúdos vinculados à


organização celular e níveis de organização do corpo humano. Destacamos o capítulo 1,
do livro do 8º ano, pois o mesmo aborda o tema corpo humano através da arte e da
cultura, mostrando que o corpo é algo socialmente construído. Em um tópico intitulado
O ser humano: um animal social é proposta a discussão sobre preconceito, racismo,
intolerância, discriminação, entre outros. Em seguida o livro apresenta texto abordando
o assunto de raças humanas. Mas, observamos que a partir do término do capítulo 1, o
livro tem foco primordial no conhecimento biológico, o que reitera a centralidade dos
conteúdos da Anatomia, Fisiologia e Saúde como tema principal do livro.
Observamos a tentativa de aproximação no tratamento dado ao corpo humano a
outras dimensões de saberes que não apenas ao aspecto biológico, na coleção B, quando
ela explica as mudanças físicas e psicológicas na fase da adolescência no início do
capítulo 7, e, quando apresenta um texto complementar intitulado “E na mente, o que
muda?” explicando as transformações psicológicas que ocorrem no sujeito como
expressa o fragmento que apresentamos a seguir:
A adolescência é um período de muitas indagações, em que a pessoa inicia a sua
caminhada no “mundo dos adultos”.
Alterações psicológicas são mudanças na mente da pessoa, ou seja, em sua maneira de
pensar. Geralmente, essas alterações trazem mudanças na maneira de agir.
Na fase da adolescência, geralmente acontecem os primeiros namoros; aparecem os
desejos sexuais; as emoções são vividas com muita intensidade. (8º ano, p.68).

Ao ler o trecho acima nos questionamos sobre a generalização ao definir a fase


da adolescência, o que nos faz pensar em torno das questões: Será que todo adolescente
pode ser pensado de mesma maneira? Eles passam pelas alterações de igual modo? ou
ainda, Onde ficam as diferenças? Nesta mesma coleção analisamos um mapa de
conceitos, representado na Fig. 12, proposto como atividade, com o objetivo de
caracterizar as mudanças físicas e psicológicas da adolescência, que reforça nossas
indagações. Observamos também que no Manual do Professor é fornecido apenas as
respostas para preenchimento do mapa, não orientando discussões para o tratamento do
assunto.

Fig. 12- Barros, C.; Paulino, W. R.. Ciências, 8º ano. São


Paulo: Ática, 2009 p.55.

Há estudos, no próprio campo da Psicologia, que afirmam que nem todos os


sujeitos passam por esta fase na mesma idade definida. Ao mostrar a definição de
juventude, esta tem uma relação com a fase adolescência, Esteves e Abramovay (2007)
discorrem sobre a questão da construção do jovem, em que
A realidade social demonstra, no entanto, que não existe somente um
tipo de juventude, mas grupos juvenis que constituem um conjunto
heterogêneo, com diferentes parcelas de oportunidades, dificuldades,
facilidades e poder nas sociedades. Nesse sentido, a juventude, por
definição, é uma construção social, ou seja, a produção de uma
determinada sociedade originada a partir das múltiplas formas como
ela vê os jovens, produção na qual se conjugam, entre outros fatores,
estereótipos, momentos históricos, múltiplas referências, além de
diferentes e diversificadas situações de classe, gênero, etnia, grupo etc
(p. 21).

Desta forma a juventude é construída socialmente, por grupos de jovens


diferentes, de classes sociais, gêneros, etnia, diversas; desse modo não devem ser
apresentados como homogêneos pelas obras didáticas, tampouco pelos(as)
professores(as). O Manual do Professor da Coleção L ao trazer orientações, para o
tratamento do texto Mudanças da adolescência do Módulo 7, explica que a duração
dessa fase pode variar de um indivíduo para o outro e que as mudanças dependem de
vários fatores (FAVALLI; PESSÔA; ANGELO, 2009 p.70 MP). Podemos ver que há
uma tentativa de abordagem que evita a padronização dos sujeitos nesta fase.
A relação corpo/mente é apresentada de forma superficial e fragmentada na
Coleção B. Ela não contribui para a compreensão dos adolescentes/jovens na escola às
quais Esteve e Abramaovay (idem) referem-se na citação anteriormente indicada. O que
nos faz pensar sobre as noções de currículo e de ensino de Ciências, de corpo e de
sexualidade que apontam para a necessária articulação dos conhecimentos em ciências e
do currículo escolar com a cultura e o cotidiano dos/as alunos/as.
Há estudos que defendem a ideia de uma abordagem mais ampla no tratamento
do corpo e da sexualidade na escola e no ensino de Ciências, defendendo a discussão
para além do aspecto biomédico, tais como Louro, 1997; Macedo, 2005; Almeida, 2009
e Santos, 2012 dentre outros/as.
Os livros didáticos que constituem as coleções analisadas, em regra geral,
apresentam os conhecimentos científicos através da fragmentação do corpo. Furlani
(2008, p.39) defende que os materiais didáticos além de produzirem conhecimentos
produzem também identidades culturais. Para ela “essa produção dá-se em meio a
determinadas relações de poder e baseia-se em desiguais representações dos gêneros e
das sexualidades, marcando identidades e diferenças”. Associando assim os modos de
viver e práticas individuais, a autora expõe que os livros didáticos
[...] podem ser compreendidos tanto como um local que legitima
relações desiguais de poder, quanto um local de resistência e
contestação dessas desigualdades. [...] o currículo escolar ocupa
grande importância na construção das diferenças e das identidades
culturais, em que o livro (didático e paradidático) constitui-se em
artefato cultural. Seu texto (verbal e ilustrativo) produz e veicula
representações de gênero e sexuais, “ensina” modo(s) de “ser
masculino” e de “ser feminino”, formas (ou a forma) de viver as
sexualidades. Essas representações têm “efeitos de verdade” e
contribuem para produzir sujeitos. (FURLANI, 2008, p.39-40)

A partir do argumento de Furlani (idem) também defendemos que os livros


didáticos participam do processo de construção dos “papéis” de cada indivíduo na
sociedade. Desse modo, localizamos na Coleção G no capítulo 16, intitulado O sistema
genital ou reprodutor, um pequeno texto explicando sobre as consequências de uma
gravidez na adolescência. Neste, observamos que a responsabilidade maior de cuidar do
filho é colocada sobre a menina/mulher, e que o papel do homem é dar apoio, indicando
assim que a gravidez e os filhos não estão colocados como responsabilidade de ambos:
pais e mães.

A adolescente precisa saber que, como mãe, vai ter de enfrentar muitas
responsabilidades e terá que assumir um papel para o qual talvez ainda não esteja
preparada e que vai ocupar parte do seu tempo com os estudos ou com o início da
carreira profissional. É preciso levar em conta também a aceitação da própria família, o
apoio do pai da criança e da família dele, além das questões econômicas, de moradia e
de saúde (p.209).

Com este trecho podemos ver que o papel da mulher é tratado na obra de forma
diferente daquele indicado para o homem. O que O livro faz é (re)produzir diferenças
sociais de gênero. Louro (1997) discorre sobre a produção dessas diferenças
Homens e mulheres certamente não são construídos apenas de
mecanismos de repressão ou censura, eles e elas se fazem, também,
através de práticas e relações que instituem gestos, modos de ser e de
estar no mundo, formas de falar e de agir, condutas e posturas
apropriadas (e, usualmente, diversas). Os gêneros se produzem,
portanto, nas e pelas relações de poder (LOURO, idem, p.41).

Em contraposição, ao texto da coleção G, na Coleção B – 8º ano verificamos


que a gravidez é tratada de forma diferente, no qual explica que a responsabilidade é
igualmente do pai e da mãe, apesar do discurso da menoridade sexual.

É a mulher quem fica grávida, mas ela não engravida sozinha. A responsabilidade é do
casal. Se os parceiros não conseguem conversar sobre o assunto, ainda não chegou a hora
de eles terem relações sexuais.
Por isso, conversar com o parceiro ou a parceira e escolher, de comum acordo, um método
anticoncepcional é muito importante quando se quer ter relação sexual sem gravidez à
vista. (p.69)

Guacira Lopes Louro (1997) chama a atenção para o processo de “fabricação”


dos sujeitos. Pois o indivíduo não somente é construído por instâncias maiores, seja por
leis ou decretos, mas estes são constituídos nas simples práticas educativas cotidianas,
consideradas “naturais”. Os textos didáticos também ensinam e participam desta
“fabricação”.
Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem,
materiais didáticos, processos de avaliação são, seguramente, loci das
diferenças de gênero, sexualidade, etnia, classe – são constituídos por
essas distinções e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas essas
dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão. É indispensável
questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos
e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que aprendem (Louro, 1997
p.64).

De modo igual, Macedo (2004) destaca que


Os livros didáticos, ao apresentarem suas imagens, utilizam,
consciente ou inconscientemente, uma estrutura narrativa determinada
que localiza o espectador na posição a partir da qual a imagem precisa
ser vista. Tanto fisicamente somos instados a assumir um lugar pelo
ângulo do desenho como lugares sociais e ideológicos são
disponibilizados ao espectador (p. 107).

A ideia de que os homens devem ser fortes, de que a mulher é frágil,


sentimental, são apresentadas nessas coleções, através de textos escritos e imagéticos. O
sistema na Fig. 17 sendo apresentado através de um corpo masculino, fisicamente forte,
passa-se a ideia que o homem deve ser dessa forma; já a Fig. 16 ao explicar o olfato
utiliza-se a imagem de uma mulher aparentemente muito delicada, sensível; adjetivos
estes usados popularmente para descrever uma flor, que também é apresentada na
imagem. Constatamos esta ideia também nas obras analisadas dos anos iniciais em
pesquisa mencionada anteriormente. Podemos perceber esta construção social, a partir
das figuras abaixo.

Fig. 16- Barros, C.; Paulino, Fig. 17- Gewandszajder,


W. R.. Ciências, 8º ano. São Fernando. Ciências, 8º ano. São
Paulo: Ática, 2009. p. 189. Paulo: Ática, 2009 p.55

Observamos também a forma como os livros apresentam os corpos negros e


femininos quando discutem sobre forma e funcionamento dos sistemas. Em apenas um
livro o sistema é apresentado através de um esquema de corpo negro, como na Fig. 18.
Fig. 18- Barros, C.; Paulino,
W. R.. Ciências, 8º ano. São
Paulo: Ática, 2009. p. 40.

Em relação ao ensino de Ciências, Silva (2009) destaca que os “[...] conteúdos


conceituais, currículo e materiais de ensino, específicos do ensino de Ciências, são
elementos importantes para a compreensão da função social desse ensino,
principalmente no combate ao racismo e na valorização da diversidade étnico- racial”
(p. 178).
Já em relação aos sistemas serem estudados no corpo feminino, somente na
coleção G foi verificado várias vezes a apresentação dos sistemas, como mostra a Fig.
19. Desta forma nos questionamos: A turma de alunos(as) que utilizará este livro tem a
sua maioria branca? Eles(as) se reconhecem através da coleção? Questões como estas
podem orientar a professores(as) na escolha do livro didático a ser utilizado em sala de
aula e na escola e a refletirem sobre qual ensino de Ciências a ser desencadeado na
escola.

Fig. 19- Barros, C.; Paulino,


W. R.. Ciências, 7º ano. São
Paulo: Ática, 2009. p. 241.

Quanto a outras formas de sexualidade que não a heterossexualidade, dentre as


coleções analisadas, apenas uma aborda de modo direto e específico a
homossexualidade. Outras formas de sexualidade não foi localizada, Na coleção em
pauta, o assunto é indicado em um pequeno texto intitulado Homossexualidade, dentro
de texto maior, situado no capítulo 18, Mudando o corpo: a puberdade, no qual explica
que a função do sexo não é apenas para reprodução, mas também como fonte de prazer
(Coleção A, 2009). No decorrer do texto a coleção indica as seguintes afirmações:

Ainda se discute a causa da homossexualidade. Alguns cientistas acham que pode haver
uma influência genética. Qualquer que seja a causa, o homossexual não deve ser
discriminado. É preciso aprender a conviver com as diferenças e respeitá-las.
No entanto, se o homossexual se sente infeliz e tem crises e conflitos por causa disso, o
melhor a fazer é procurar ajuda. Um psicólogo pode ajudá-lo a compreender melhor seus
sentimentos e suas emoções.
Não se pode dizer que um garoto é homossexual só porque não gosta de futebol, ainda
não namorou ou não teve relação sexual com uma garota. (p.233).

A homossexualidade discutida no livro é a masculina não havendo menção a


homossexualidade feminina. A obra afirma a possibilidade de que a homossexualidade
pode ser “influência da genética” reforçando alguns estereótipos e base de explicação
assentada nas “ciências naturais ou da saúde”, sem apresentar discussão ou
argumentação consolidada sobre tal possibilidade ou outros argumentos em de
diferentes campos também científicos.
A afirmação da coleção de que “Qualquer que seja a causa, o homossexual não
deve ser discriminado” e ainda de que “[...] se o homossexual se sente infeliz e tem
crises e conflitos por causa disso, o melhor a fazer é procurar ajuda. Um psicólogo
pode ajudá-lo a compreender melhor seus sentimentos e suas emoções” reforça a noção
da homossexualidade como doença. Sem as orientações necessárias
à abordagem e discussão das questões proposta, está seria, no campo da discussão dos
estudos de gênero, uma possibilidade de compreensão. Especialmente porque tais ideias
fazem parte dos contextos de senso comum na sociedade brasileira. Ao contrário do que
possa parecer, apesar de importante a presença do tema na coleção, ela termina por
contribuir para processos discriminatórios uma vez que reforça formas de pensamento
que se opõe a afirmação das diferenças sexuais.
A orientação que consta no Manual do Professor, para debater este tema é que
o/a educador deve relacionar as dimensões físicas, emocionais e cognitivas da
sexualidade, orientando também que integre o conteúdo do sistema genital e reprodutor.
O MP traz um texto que indica que o/a docente deve considerar a diversidade cultural
do país, às diferentes maneiras de pensar e agir e aos valores éticos e espirituais de
cada aluno (GEWANDSZNAJDER 2009, p.39 MP). Em seguida discorre sobre o
sistema genital aprofundando os conceitos e finaliza com um trecho do tema transversal
Orientação Sexual que relaciona as dimensões físicas, emocionais e cognitivas da
sexualidade o que não se evidencia, portanto, a apresentação de fundamentação de
natureza teórico e metodológica para o trabalho acerca da homossexualidade em sala de
aula. Sem dúvida, que este é um texto que provocará conversas, debates e discussões.
Para Louro (2000) e Weeks (2000) o sexo é um conceito biológico, referente à
anatomia e fisiologia e sexualidade refere-se à dimensão histórica, cultural e social. Se
considerarmos que a sexualidade é algo natural, próprio do ser humano, podemos
afirmar que todos nós vivemos nossos corpos de mesmo modo, e que as questões
sociais, políticas, culturais, religiosas que formam o caráter, a identidade do sujeito
seriam fatores desprezíveis (LOURO, 2000). Desta maneira a escola, e seus livros
devem trazer discussões a respeito das diferentes possibilidades de vivências da
sexualidade, essas que são socialmente construídas e muitas vezes determinadas pelos
sujeitos. Neste sentido, Ribeiro e Quadrado (2008) afirmam que:
A “educação sexual” que costumamos ver é uma espécie de política
sexual voltada a conter supostas “ameaças à família” e “ataques à
normalidade sexual”; um discurso de “proteção” que cria
vulnerabilidade, no qual a ignorância circula camuflada na forma de
conhecimento. Trata-se de um discurso normativo, por meio do qual
alguns indivíduos são normalizados, ao passo que outros são
marginalizados e estigmatizados e que precisa ser criticado e
desestabilizado. (2008 p. 6)

E vários são os meios de divulgação e disseminação do discurso normativo,


referido por Ribeiro e Souza (2008) no contexto social, dentre eles os livros didáticos,
como foi possível observamos no estudo que apresentamos.

CONCLUSÃO
Os livros didáticos de Ciências, anos finais, apresentam o tema/conteúdo corpo
humano e sexualidade, em regra geral, vinculados aos saberes e conteúdos cuja
abordagem está associada à Biologia Celular, a Histologia, a Anatomia Humana, a
Fisiologia Humana, a Genética e a Medicina (Nutrição, Saúde). Verifica-se, portanto,
nos livros analisados, a prevalência de referência aos saberes científicos, com pouco
diálogo, no conjunto das coleções, com outras formas de saber.
Algumas obras fazem uma tentativa de aproximação do tema corpo humano e
sexualidade com a dimensão sociocultural. Quanto à discussão relativa à sexualidade ela
aparece, especialmente, quando o livro aborda o tópico referente ao sistema reprodutor
humano (masculino e feminino). As obras didáticas analisadas tratam o corpo de forma
fragmentada e atreladas a noção biomedicalizada do início do século XX, com grande
foco no binômio saúde/doença.
Os Manuais do Professor, das obras didáticas dos anos finais, fazem uma
tentativa de orientação para o tratamento do tema do corpo humano e sexualidade
relacionando com questões para além dos conceitos biológicos, mas de forma
superficial. Observamos que a maioria é pautada nas orientações dos temas transversais
Orientação Sexual presente nos PCN.
Por fim, concluímos que as coleções didáticas, mesmo que de forma implícita,
participam do processo de construção das identidades dos indivíduos na sociedade.
Portanto, é de extrema importância que o tema/conteúdo corpo humano e sexualidade
não seja apresentado com um enfoque central nos conhecimentos biomédicos apartados
de uma leitura sociocultural. Outra preocupação com a qual concordamos é para com a
possibilidade de um diálogo sobre o corpo que vise superar sua fragmentação, inclusive
para favorecer a própria compreensão da anatomia e fisiologia do organismo humano.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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