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Machado AC original

ARTIGO & Almeida MA

O modelo RTI – Resposta à Intervenção


como proposta inclusiva para escolares
com dificuldades em leitura e escrita
Andréa Carla Machado; Maria Amelia Almeida

RESUMO – Objetivo: A presente pesquisa objetivou verificar a eficácia


de um programa baseado no modelo de RTI – Resposta à intervenção
para escolares com dificuldade de leitura e escrita. Método: Participaram
do estudo 14 escolares, sendo 30% do gênero feminino e 70% do gênero
masculino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos de idade, oriundos de
sala de aula regular de 3º (50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental
I pertencentes a duas escolas públicas municipais de uma cidade do in­
terior do Estado de São Paulo. A pesquisa quase experimental abarcou o
delineamento de grupo sob seu próprio controle com etapas: pré-ensino-
pós-seguimento. Foram utilizados dois instrumentos: Teste de Desempenho
Escolar (TDE) para composição da amostra e, PROLEC – Provas de avaliação
dos processos da leitura, com 14 tarefas no total. Resultados: Os resultados
obtidos foram analisados pelo teste estatístico Teste de Kendall para
identificar quais momentos de observação diferem-se dos demais, quando
comparados par a par. Os resultados revelaram diferenças estatisticamente
significantes na maioria dos pares de variáveis das tarefas analisadas, o que
evidencia o ensino de leitura por meio de instruções específicas e vinculadas
ao entendimento do princípio alfabético, os escolares com dificuldades em
leitura e escrita precisam conhecer o mecanismo do sistema do português,
considerando tarefas de identificação letra-som à compreensão de texto.
Conclusão: É importante o investimento em programas que auxiliam tanto
o professor, quanto o escolar com dificuldades.

UNITERMOS: RTI. Dificuldade. Leitura. Escrita. Escola.

Andréa Carla Machado – Doutora em Educação Especial Correspondência


pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Bol­ Andréa Carla Machado
sista de Pós-Doutorado FAPESP, São Carlos, SP, Brasil. Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP,
Maria Amelia Almeida – Professora Adjunta do Pro­ Brasil – CEP 15120-000
gra­ma de Pós-Graduação em Educação Especial da E-mail: decamachado@gmail.com
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São
Carlos, SP, Brasil.

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INTRODUÇÃO Assim, a espera pelo surgimento de uma


O RTI – Resposta à Intervenção – é um mo­ eventual discrepância QI-rendimento nos últi­
delo educacional de multiníveis/multicamadas, mos anos do Ensino Fundamental I levou alguns
muito difundido nos Estados Unidos, onde as autores americanos a cunharem esses modelos
atividades são fornecidas a todos os escolares de “wait-to-fail” – espera pelo fracasso – por­
como uma instrução de leitura de alta qualidade que priva o escolar de receber as intervenções
baseada em pesquisas dentro da própria sala de adequadas a suas dificuldades em períodos de
aula. A resposta dos escolares a essa instrução é maior plasticidade neurocognitiva e, portanto,
avaliada por meio de instrumentos de triagem, mais propícios para a intervenção, isto é, no
que são administrados, periodicamente, durante início da alfabetização ou até mesmo antes desse
todo ano letivo. Com os escolares identificados período4. Essa espera pelo fracasso também gera
como de risco, na base dessa seleção, é realizada uma lacuna escolar, ou seja, uma defasagem em
uma intervenção de curto prazo suplementar. relação ao grupo-classe, sendo maior e mais
Essa intervenção pode evoluir a partir de peque­ difícil de ser superada2,4,5.
nos grupos para aulas individuais com base nas O RTI é uma maneira diferente para auxiliar
escolares que, mesmo recebendo atividades
necessidades do escolar. O progresso do monito­
apropriadas, não avançam comparados ao seu
ramento é usado para medir a resposta dos esco­
grupo/classe. Dessa forma, o RTI combina ava­
lares à intervenção. Aqueles que não respondem
liação e instrução (modo de ensinar) e interven­
à intervenção suplementar são considerados
ção (atividade e estratégia pelo qual permite o
como de risco para transtornos de aprendizagem
ensino de determinado conteúdo). Utilizando
e podem beneficiar-se de um ensino fornecido
programas baseado nesse modelo, as escolas
dentro de um contexto especializado.
podem identificar, precocemente, escolares
Assim, o RTI é um modelo de programa para
de risco para transtornos de aprendizagem. O
a identificação precoce direcionada a escolares
progresso de cada escolar é monitorado e a in­
que apresentam dificuldade de aprendizagem e
tervenção é ajustada ou trocada baseada no seu
também no comportamento e que necessitam de
desempenho. O modelo de RTI mais utilizado é
intervenções mais específicas1. Os benefícios do o dos Três níveis ou camadas: RTI nível I; RTI
RTI incluem eficiência e eficácia na redução das nível II e RTI nível III, onde em cada nível é
dificuldades acadêmicas, como leitura, escrita levado em consideração os critérios de: grupo;
e matemática, diminuição de baixa instrução tempo (duração); monitoramento e tipo de ins­
apontada como causa do mau desempenho, di­­ trução (Figura 1).
minuição da má interpretação de escolares en­­­ Sob esse prisma, o aumento crescente de
caminhados para os serviços especiais2. es­­colares que precisam de atendimento espe­
Sob caráter de prevenção para auxiliar os cializado impulsionou a demanda de serviços
escolares com dificuldades de aprendizagem e onde o campo de atuação passou a ser a escola.
elegível para transtornos de aprendizagem, o RTI Além disso, o profissional especialista atuando
também surgiu da necessidade de se pensar na escola estaria reconhecendo a importância
em novas abordagens, quando somente havia o do apoio do professor na solução dos problemas
modelo de discrepância de QI e desempenho, o dos escolares6.
qual não mais abrangia com confiabilidade as A leitura e a escrita são atividades complexas,
indicações dos escolares, pois com o modelo RTI implicando um componente de decodificação e
há uma diminuição dos casos falsos-positivos, compreensão. Para que a leitura seja adquirida,
bem como os falsos-negativos para transtornos torna-se necessário que a criança tenha atenção
de aprendizagem, contribuindo com a equipe dirigida às marcas impressas e controle dos mo­
escolar para avaliações mais específicas2,3. vimentos de olho na página; reconheça os sons

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crita de escolares de risco para transtornos de


aprendizagem.
No estudo de Grosche & Volpe12, o objetivo foi
descrever o RTI como um modelo de prevenção
aos problemas escolares. Os resultados demons­
traram que o RTI pode ser utilizado ao menos sob
duas perspectivas inclusivas: providencia claras
atividades práticas inclusivas e, como modelo
preventivo, pode ser aplicado precocemente
para minimizar problemas de aprendizagem e
Figura 1 – Visualização dos níveis utilizados no RTI – res-
posta à intervenção. comportamento.
Denton et al.13 descreveram os efeitos das
intervenções aplicadas nos alunos nos três níveis
associados às letras; entenda as palavras e a do RTI, com 72 alunos (10 escolas) do sudoeste
gramática; construa ideias e imagens e compare dos Estados Unidos, divididos em grupos contro­
novas com aquelas que ela possui armazenadas le e experimental. As intervenções tiveram dura­
em sua memória7. ção de seis meses (outubro a maio), perpassando
Assim, conhecer as estratégias de leitura e pelos 3 multiníveis. Os resultados evidenciaram
escrita utilizadas por crianças nos anos iniciais que o grupo que recebeu intervenção específica
de escolarização é um requisito essencial para obteve avanço significativo quando comparado
prevenção, identificação e tratamento das difi­ ao grupo controle.
culdades de leitura8. O estudo de Andrade et al.5 apresentou pes­
O reconhecimento da palavra em um sistema quisa sobre a identificação de alunos com sinais
de escrita alfabético pode ser explicado pelo pro­ importantes de transtorno de aprendizagem
cesso da dupla rota, isto é, a leitura pode ocorrer e atenção. No entanto, nesse trabalho não foi
por meio de um processo que envolva mediação realizada intervenção, sendo utilizado somente
fonológica (rota fonológica) ou processo visual um instrumento com tarefas específicas para
direto (rota lexical)9. caracterização do perfil desses alunos. O obje­
Alguns estudos afirmam10 que há relação tivo foi investigar a sensibilidade (percentual
entre fluência de leitura, decodificação e com­ de verdadeiros positivos ou a acurácia na iden­
preensão, de forma que o processamento lento tificação de escolares de risco) e especificidade
da palavra interfere na automaticidade da leitura (percentual de verdadeiros negativos ou a acu­
e na compreensão, ou seja, a leitura lentificada rácia na identificação de escolares fora de risco)
das palavras consome a memória de trabalho com algumas atividades pedagógicas coletivas,
e, assim impede que o escolar se dedique à em 45 escolares com idade média de 7 anos e 4
compreensão do texto. Avaliações que possam meses, sendo 29 do gênero masculino e 16 do
monitorar o desenvolvimento do processo de gênero feminino, provenientes de quatro salas
aprendizagem da leitura e escrita caracterizam­ de aula de uma escola da rede particular de en­
-se como um eficaz elemento para auxiliar o sino da cidade de Marília, São Paulo, e que na
profissional especializado no contexto escolar. fase inicial do estudo estavam no início do 2º ano
Assim, de acordo com Fletcher et al.11, há do Ensino Fundamental. Com um delineamento
abordagens revisadas que se baseiam em ava­ experimental foram feitas a análise do prontuário
liações administradas em um único momento. escolar dos participantes do último bimestre do
Nessas condições, o RTI promove-se como ano anterior (quando os participantes cursavam
um elemento de identificação e preventivo no o 1º ano) e a Avaliação Diagnóstica (AD) realiza­
processo de desenvolvimento da leitura e es­ da no primeiro bimestre do ano letivo em que se

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iniciou o estudo, quando os alunos cursavam o dade. De fato, a experiência desses profissionais
2º ano, a qual será referida como ADI. No início em colaboração é fundamental em situações de
do segundo bimestre do 2º ano, foram realizadas aprendizagem em sala de aula, na observação de
a primeira medição do Teste de Desempenho comportamentos, na observação de estratégias
Cognitivo-Linguístico14 (TDCLI), nas versões para resolução de problemas, na observação
coletiva e individual, e as atividades FAE. Um do escolar com relação ao seu posicionamento
ano após o início do estudo, no primeiro bimestre diante de dúvidas e observação em relação ao
do 3º ano do Ensino Fundamental, novamente seu rendimento nas avaliações e desenvolvi­
realizou-se a avaliação diagnóstica (ADII) e mento escolar.
aplicou-se o Teste de Desempenho Cognitivo­ Assim, estudos sobre as relações entre essas
-Linguístico (TDCLII). variáveis são particularmente necessários e
As tarefas coletivas testadas apresentaram re­­­levantes em nosso país, devido à gravidade
boa sensibilidade e especificidade, indicando o do baixo desempenho escolar no Brasil e à ne­
grande potencial de investigações voltadas para cessidade do uso de medidas para prevenção
o desenvolvimento de ferramentas de baixo custo e redução das dificuldades de aprendizagem
e uso prático em contexto escolar na identifica­ vinculadas a déficits na leitura e na escrita. Es­
ção precoce, particularmente dos transtornos da tratégias podem ser obtidas por meio de parce­
atenção e da aprendizagem. rias entre instituições educacionais, sendo para
Como exposto anteriormente, no Brasil, exis­ isso um fundamental trabalho colaborativo para
tem poucas publicações dentro dessa temática a efetivação, crescimento e divulgação dessa
de RTI15,16, apesar da realização de algumas ini­­ modalidade que parece estar no caminho para
ciativas pioneiras, sendo necessário, portanto, resolução de problemas apresentados na área
mais pesquisas que contemplem e contribuam da educação inclusiva.
para nossa realidade brasileira. Nessa direção, o RTI fundamenta-se como
Nessa perspectiva, compete ao profissional um modelo eficaz para identificação e constru­
envolvido no processo de ensino e aprendiza­ ção de programas de intervenção precoce para
gem investigar os processos experimentados dificuldades de aprendizagem. Cada caracte­
pelos escolares, considerando tanto as dificul­ rística relacionada ao RTI, como tempo, público
dades e disfunções dos indivíduos quanto as alvo, tipo de monitoramento, é distinta em cada
inadequações do ensino que geram os atrasos programa construído, bem como o aumento ou
escolares, e abrir portas para que todos per­ não da intensidade da instrução para os alunos.
maneçam na escola e alcancem o aprendizado Portanto, o trabalho com RTI consiste em
possível dentro de suas reais condições. Nessa encontrar estratégias de diversas modalidades
perspectiva, o profissional especializado, como o que solucionem ou amenizem problemas de
psicopedagogo, por exemplo, apresenta-se como leitura e escrita, causando, assim, melhorias
um elemento que valoriza, intrinsecamente, os na realidade escolar, e contribuindo para nossa
potenciais humanos e as práticas inclusivas. realidade brasileira. Nessa perspectiva, o pre­
Desse modo, o psicopedagogo tem importantes sente estudo objetivou verificar a eficácia de um
contribuições a oferecer às instituições de ensino programa baseado no modelo RTI para escolares
e aos professores diante de inúmeras situações com dificuldade de leitura e escrita.
de exclusão vividas nas escolas.
Contudo, Romero17 e Smith & Strick18 desta­ MÉTODO
cam também o papel do professor de sala de aula O presente estudo configura-se como uma
regular, junto com o profissional especializado, pesquisa quase experimental, abarcando o de­
como um item fundamental para identificar e lineamento de grupo sob seu próprio controle.
triar as dificuldades apresentadas na escolari­ Nessa perspectiva, para Cozby19, o delineamento

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quase experimental tenta atingir um grau de ordem, subnutrição, reprovação escolar, e uso
controle máximo ao do delineamento experimen­ de substâncias psicoativas, aferidos na ocasião
tal, para inferir que dado tratamento teve o efeito da pesquisa.
pretendido. Assim, compreendendo em quatro
etapas distintas: pré-testagem, intervenção, pós­ Instrumentos utilizados
-testagem e seguimento. Depois da assinatura do Termo de Consenti­
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética mento Livre e Esclarecido, pelos pais ou respon­
em Pesquisa para Seres Humanos da UFSCar sáveis, os escolares foram submetidos à aplicação:
nas exigências contidas na Resolução 196/96, • Teste de Desempenho Escolar (TDE)21 –
do Conselho Nacional de Saúde, com o proto­ instrumento psicométrico brasileiro que
colo número CAAE – 4246.0.000.135-10, sob o avalia as capacidades básicas para o de­
número 414/2010. A pesquisa teve duração de sempenho escolar, nas áreas de escrita,
um ano e meio com início do ano letivo de 2011 aritmética e leitura. O mesmo foi utilizado
e 1º semestre de 2012. Após a assinatura do para composição da amostra;
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido • Provas de Avaliação dos Processos de Lei­­
pelos participantes e responsáveis, uma cópia tura – PROLEC22 – a qual foi realizada nos
foi fornecida aos mesmos e a pesquisa iniciada. três momentos: pré, pós e seguimento.
Essa avaliação é composta por quatro
Participantes e local blocos distribuídos para a avaliação de
Participaram do estudo 14 escolares, sendo quatro processos de leitura: identificação
30% do gênero feminino e 70% do gênero mas­ de letras; processos léxicos; processos
culino, com média de idade de 9,07 ± 0,65 anos sintáticos e processos semânticos.
de idade, oriundos de sala de aula regular de 3º Essa avaliação foi realizada em uma sessão
(50%) e 4º (50%) anos do Ensino Fundamental de 60 minutos, de forma individual, nas depen­
I, pertencentes a duas escolas públicas muni­ dências da própria escola dos alunos em período
cipais de uma cidade do interior do Estado de contra turno.
São Paulo indicados por suas professoras. Dos 14 O programa de RTI foi realizado durante o
alunos, 10 deles pertenciam à Escola I e quatro ano letivo de 2011, com duração total de 1 ano,
alunos, à Escola II. cujas etapas de avaliação se deram: pré-teste no
Os critérios de inclusão dos escolares foram: início de 2011 no mês de fevereiro; pós-teste no
participação em salas reforço devido às difi­ final do ano de 2011 no mês de novembro, e a
culdades de aprendizagem detectadas pelos etapa de seguimento, para verificar a efetividade
professores por meio do desempenho escolar; do programa foi realizado em maio de 2012.
mensuração objetiva das dificuldades de apren­
dizagem utilizando o escore bruto total do Teste Desenvolvimento do programa de RTI
de Desempenho Escolar (TDE)21, que avaliou a As intervenções referentes ao nível I do RTI
aprendizagem escolar associada à leitura, escrita foram as mesmas realizadas pelas professoras
(M =87,50); as médias obtidas para 3º e 4º anos em sala de aula. As atividades que compõem
se encontravam, respectivamente, dois e três o programa são oriundas dos exercícios desen­
desvios padrão abaixo do esperado para essas volvidos em encontros com as professoras, bem
séries e, além disso, seus escores correspondiam como estratégias também trazidas pela pes­­­
aos de escolares de 1º e 2º anos, respectiva­ quisadora. Após a aplicação de atividades visua­
mente, denotando um prejuízo consistente com lizando o progresso ou não do escolar, alguns
dificuldades de aprendizagem20. foram indicados e encaminhados no segundo
Os critérios de exclusão foram evidências de semestre para o atendimento no nível II do
doenças neurológicas, psiquiátricas ou de outra RTI, com fre­quência de duas vezes por semana.

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Esses escolares formaram um grupo, no qual análise e identificação de padrões visuais para
foram aplicadas atividades mais específicas em posteriormente transformar em sons, os quais
período contra turno ao seu, realizadas pela irão ser procurados e recuperados no significado
pesquisadora. Mesmo recebendo estratégias das palavras no léxico interno. Nessa maneira,
mais direcionadas as suas dificuldades, dois pessoas possuem um “arquivo” lexical mental
escolares foram encaminhados ao nível III do onde podem “encontrar” um armazenamento
RTI por não atingirem o critério de autonomia no sistema cognitivo que permite a memória ou
e permanecendo aquém ao seu grupo classe. informação sobre palavras. Por isso, o reconhe­
Nesse nível houve o atendimento individual cimento de uma determinada palavra por essa
oferecido quatro vezes por semana, no final do via exige a ativação de um componente lexical,
segundo semestre do ano letivo de 2011. As ou seja, o aluno analisa a palavra, envia essa
in­­­tervenções relacionadas a esse nível foram análise para o lugar específico de representações
mais intensivas, também ocorrendo em período ortográficas onde por comparação identifica a
contrário do seu curso do aluno e realizadas pela palavra e só depois conseguirá chegar ao signi­
pesquisadora com uma duração variando de 50 ficado localizado no sistema semântico.
minutos a 1 hora. As atividades desse programa Na rota fonológica, o escolar terá a capaci­
foram confeccionadas em apostilas que em breve dade de aquisição da consciência fonológica,
serão publicadas. permitindo-lhe uma relação com os sons da fala.
O sistema da língua portuguesa é relacionado Na leitura há a recuperação da palavra mediante
a um código que sendo alfabético necessita de en­ a aplicação de regras de correspondência grafo­
tendimento sobre os mecanismos nele inseridos, nonêmicas e fonografêmicas, levando assim ao
como conversão letra-som e manipulações entre significado, ou seja, alguns mecanismos envolvi­
som, sílabas, palavras, as quais quando realizadas dos nessa rota: identificar as letras que compõem
geram novas combinações e, consequentemente, a palavras por meio do sistema visual; recuperar
o entendimento gerativo desse sistema. os sons que correspondem a essas letras, por
Portanto, as atividades de leitura e escrita intermédio de um mecanismo de conversão de
desse estudo foram relacionadas ao modelo grafemas e fonemas; depois de recuperada a
cognitivo-linguístico de aprendizagem, o qual ex­ pronunciação das palavras, consulta-se o es­
plica que ler e escrever é um resultado complexo toque de memória fonológica para identificar
em que elementos cognitivos interagem, envol­ a representação que corresponde a esses sons;
vendo diversos sistemas funcionais integrados. e assim essas representação ativa o significado
Também explica que os processos cognitivos correspondente no sistema semântico.
envolvidos na leitura passam pela identificação Isso posto, importa salientar que, quando se
visuoauditiva e tátil sinestésica, pela decodifica­ dá o contato dos escolares com o ensino formal
ção de palavras, pela integração de sistemas de da leitura e da escrita na entrada do Ensino
análise e síntese, pelo conhecimento do código Fundamental, neuropsicologicamente, a via
escrita (conversão de grafema/fonema), pela fonológica é que inevitavelmente está mais pre­
apropriação do léxico visual, pela aquisição parada para receber a informação, justamente,
de conhecimentos conceituais e linguísticos e por nosso sistema ser alfabético, e por tal motivo,
pela construção de significados englobando a os programas de alfabetização, leitura e escrita23
compreensão. que contêm em sua estrutura e incidem sobre
Assim, na tentativa de construção das ativi­ o desenvolvimento da consciência fonológica,
dades as mesmas também foram pautadas no visual e psicomotora são os mais aceitos para
entendimento do sistema de dupla rota: lexical generalidade dos escolares, revelando um maior
e a fonológica, cuja a primeira é denominada grau de sucesso, quer na aprendizagem quer na
lexical, pois implica uma dimensão perceptiva de reeducação.

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Dessa forma, o programa baseado no RTI Os resultados deste estudo foram analisados
pro­­posto nesse estudo relacionado à dificuldade estatisticamente utilizando o teste de Kendall,
em leitura e escrita apresentou em seu cerne ar­ para identificar quais momentos de observação
ticulações entre as áreas cognitivo-linguísticas. diferem-se dos demais, quando comparados
Assim, o programa teve como estrutura ativi­ par a par. Para análise estatística, foi adotado o
dades relacionadas a consciência fonológica, nível de significância de 5% (p = 0,050*). Para
vocabulário, fluência e compreensão. a realização da análise estatística foi utilizado o
As atividades de consciência fonológica com programa Statistical Package for Social Sciences
estratégias de manipulação, segmentação, ri­ (SPSS), em sua versão 17.0.
mas, aliteração, separação de sons e sílabas, as
quais foram realizadas em sala de aula pelas pró­ RESULTADOS
prias professoras e também nas sessões do RTI Salienta-se que da Tabela 1 à Tabela 4 encon­
II e III. Essas atividades foram desenvolvidas tram-se os resultados de cada tarefa do PROLEC
com vários tipos de materiais: alfabetos móveis, referente ao grupo de escolares participantes
cartões com figuras, jogos, etc. Nas atividades da pesquisa. Em todas as tarefas foi aplicado o
relacionadas a vocabulário também se pensou do Teste de Kendall, com o intuito de verificar
na importância de trabalhar a análise e síntese no PROLEC possíveis diferenças entre os três
da palavra, bem como o aumento do mesmo. A momentos de observação, quando comparados
velocidade do processamento, a memória e a concomitantemente, para as variáveis de inte­
atenção também foram contempladas nas estra­ resse referente a cada tarefa.
tégias, utilizando também materiais com letras, Na Tabela 1, observamos no PROLEC (ní­
cartões com figuras e jogos. veis de dificuldade: DD = dificuldade grande;

Tabela 1 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos momentos de observação,


para as variáveis de interesse referente à tarefa de identificação de letras
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Som/letra pré DD 2 14,3%
D 2 14,3%
N 10 71,4%
Som/letra pós DD 1 7,1% 0,039*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Som/letra seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Igual/diferente pré DD 4 28,6%
D 3 21,4%
N 7 50,0%
Igual/diferente pós DD 1 7,1% 0,005*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Igual/diferente seguimento N 14 100,0%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).

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Tabela 2 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação, para
as variáveis de interesse referente à tarefa de processos léxicos e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Decisão léxica pré DD 4 28,6%
D 4 28,6%
N 6 42,9%
Decisão léxica pós DD 1 7,1% 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Decisão léxica seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura palavras pré DD 6 42,9%
D 5 35,7%
N 3 21,4%
Leitura palavras pós DD 1 7,1% < 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavras seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura pseudopalavras pré DD 7 50,0%
D 6 42,9%
N 1 7,1%
Leitura pseudopalavras pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura pseudopalavras seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Leitura palavras frequentes pré DD 6 42,9%
D 7 50,0%
N 1 7,1%
Leitura palavras frequentes pós DD 1 7,1% < 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavras frequentes seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Leitura palavra não frequentes pré DD 6 42,9%
D 5 35,7%
N 3 21,4%
Leitura palavra não frequentes pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura palavra não frequentes seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Leitura não palavras pré DD 6 42,9%
D 6 42,9%
N 2 14,3%
Leitura não palavras pós DD 1 7,1%
< 0,001*
D 2 14,3%
N 11 78,6%
Leitura não palavras seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).

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Tabela 3 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos sintáticos
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Estrutura gramatical pré DD 8 57,1%
D 3 21,4%
N 3 21,4%
Estrutura gramatical pós D 1 7,1% < 0,001*
N 13 92,9%
Estrutura gramatical seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Voz ativa pré DD 7 50,0%
D 2 14,3%
N 5 35,7%
0,001*
Voz ativa pós D 2 14,3%
N 12 85,7%
Voz ativa seguimento N 14 100,0%
Variável Categoria N % p
Voz passiva antes DD 9 64,3%
D 2 14,3%
N 3 21,4%
Voz passiva após D 2 14,3% < 0,001*
N 12 85,7%
Voz passiva seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Variável Categoria N % p
Complemento focal pré DD 9 64,3%
D 2 14,3%
N 3 21,4%
Complemento focal pós D 6 42,9%
0,006*
N 8 57,1%
Complemento focal seguimento DD 1 7,1%
D 5 35,7%
N 8 57,1%
Variável Categoria N % p
Sinais de pontuação pré DD 8 57,1%
D 3 21,4%
N 3 21,4%
Sinais de pontuação pós D 5 35,7% 0,001*
N 9 64,3%
Sinais de pontuação seguimento D 1 7,1%
N 13 92,9%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).

D = dificuldade pequena; N = normal/ sem momentos pré, pós e seguimento, quando com­
di­ficuldade) possíveis diferenças entre os três parados concomitantemente, para as variáveis

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Tabela 4 – Descrição da aplicação do teste de Kendall, no PROLEC, nos três momentos de observação,
para as variáveis de interesse referente à tarefa de processos semânticos
e o valor de “p” para o grupo de escolares.
Variável Categoria N % p
Compreensão oração pré DD 13 92,9%
D 1 7,1%
Compreensão oração pós DD 1 7,1%
D 4 28,6% < 0,001*
N 9 64,3%
Compreensão oração seguimento D 2 14,3%
N 12 85,7%
Variável Categoria N % p
Compreensão texto pré DD 13 92,9%
D 1 7,1%
Compreensão texto pós N 1 7,1%
D 4 28,6% < 0,001*
DD 9 64,3%
Compreensão texto seguimento D 2 14,3%
N 12 85,7%
Níveis de dificuldade: DD = dificuldade grande; D = dificuldade pequena; N = normal (sem dificuldade).

de interesse referente à tarefa de identifica­­ Observa-se, na Tabela 3, como nas tabelas


ção de letras. Os resultados evidenciaram que anteriormente apresentadas, em relação ao
hou­­­ve diferença estatisticamente significante PROLEC, verificação de possíveis diferenças
em todas as variáveis da tarefa, apresentando entre os três momentos de observação, quando
sig­­­nificância (0,039) para a variável som e letra comparados concomitantemente, para as variá­
e 0,005 para variável igual/diferente, consi­ veis de interesse referente, mas aqui referente
derando os momentos pré, pós e seguimento, a tarefa de processos sintáticos.
podendo ser também observada mudança em Como exposto, podem ser visualizado na Ta­
relação ao nível de dificuldade proposta pelo bela 3 diferenças estatísticas significantes para
instrumento. todas as variáveis da tarefa analisada, bem como
Na Tabela 2, verificamos as possíveis dife­ a alteração nas categorias, as quais passaram de
renças entre os três momentos de observação, DD (dificuldade grande) para N (normal).
quando comparados concomitantemente, para A Tabela 4 apresenta os resultados de possí­
as variáveis de interesse referente à tarefa de veis diferenças entre os três momentos de obser­
processos léxicos. vação pré, pós e seguimento quando comparados
Para todas as variáveis da tarefa em questão concomitantemente, para as variáveis de inte­
os resultados indicaram diferença estatistica­ resse referente à tarefa de processos semânticos.
mente significante com valor de p < 0,001. Portanto, verifica-se na Tabela 4 uma diferença
Assim, pode ser evidenciada, também, uma estatisticamente significante para todas as va­
mudança de categoria no momento de pré, pós riáveis da tarefa. Também pode ser observada a
e seguimento para todas as variáveis da tarefa modificação relevante das categorias DD para
de processos léxicos. N em relação às mesmas variáveis.

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Machado AC & Almeida MA

DISCUSSÃO Em relação ao desempenho no PROLEC, em


Observamos que os pares relacionados antes todas as tarefas dos pares de variáveis, houve
e seguimento obtiveram maior índice de signi­ diferenças estatísticas significantes. No en­
ficância no teste estatístico, seguido do par de tanto, em situação de pós e seguimento não
variáveis antes e após. Tais resultados evidencia­ houve diferença estatística. Esses resultados
ram que as instruções relacionadas ao programa são importantes, pois demonstram que houve
de baseado no modelo RTI referente ao ensino de manutenção da aprendizagem relacionada às
leitura obtiveram eficácia no grupo de escolares tarefas de leitura.
participantes, como enfatiza a literatura7,24. Assim, uma abordagem baseada em avalia­
Pôde-se verificar neste estudo que, todos os ções múltiplas, como o exemplo do presente es­
14 escolares apresentaram melhora no desem­ tudo, tem o potencial de reduzir as dificuldades
penho das tarefas referentes aos processos da encontradas, ao contrário do uso de uma única
leitura, principalmente na leitura de pseudopa­ avaliação, em um único momento. Certamente,
lavras e compreensão de texto. Esses resultados a fidedignidade da abordagem de avaliações
comprovaram que a melhora nas habilidades múltiplas é maior do que quando se usa uma
de leitura trabalhadas por meio de ensino es­ única avaliação para formar a discrepância.
pecífico associado à correspondência letra-som Também podemos considerar que os esco­
teve efeito positivo, contribuindo os resultados lares qualitativamente obtiveram pontuações
obtidos pela pesquisa original25. muito abaixo do esperado, como, por exemplo,
No entanto, também podemos observar que, na tarefa de identificação de letra. Sobre isso
em todas as tarefas dos pares de variáveis em si­ se pode inferir que todas as outras tarefas estão
tuação de após e seguimento, não houve melhora comprometidas devido à falta de embasamento
estatisticamente significante. Esses resultados em atividades primordiais para o entendimento
também são importantes, pois demonstram que do mecanismo gerativo do sistema alfabético da
houve manutenção da aprendizagem relacio­ língua portuguesa, o qual se dá pela conversão
nada às tarefas de leitura. Isso demonstra a fonema-grafema e que proporciona automatici­
eficácia do programa de consultoria colaborativa dade no reconhecimento da palavra e posterior
no monitoramento dos processos referentes à compreensão no material lido e, ainda todo pro­
leitura, corroborando os estudos de Hasbrouck cesso de decodificação contribui para a represen­
& Denton26. tação ortográfica da palavra, o que permitirá ao
Assim, uma abordagem baseada em avalia­ aluno reconhecimento das partes constituintes e
ções múltiplas e programas específicos de in­ sua leitura com significado, o mesmo apontado
tervenção27, como o exemplo do presente estu­ pela literatura11.
do, tem o potencial de reduzir as dificuldades Ainda visualizando os resultados obtidos no
en­contradas, ao contrário do uso de uma única PROLEC, observamos avanço no desempenho
avaliação em um único momento. Certamente, das tarefas medidas. Na totalidade dos subtestes
a fidedignidade da abordagem de avaliações verificados, os escolares obtiveram pontuações
múltiplas é maior do que quando se usa uma relevantes quando comparados às três situações
única avaliação para formar a discrepância. observadas no programa, ou seja, pré, pós e em
Os achados de Chidsey et al.28 condizem situação de seguimento.
com nossos resultados, enfatizando que o uso De modo geral, quanto mais informações in­
de diversas avaliações ao longo do tempo tem o fluenciam as decisões de identificação de dificul­
efeito de melhorar o processo de identificação, dades de aprendizagem relacionada à leitura24,29
de comparações de “habilidade-habilidade”, ou relacionadas com a elegibilidade a serviços
pois envolvem o uso de mais de dois pontos de especiais, mais confiáveis serão as decisões e as
avaliação. construções de programas de intervenção.

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O modelo RTI – Resposta à Intervenção como proposta inclusiva para escolares com dificuldades em leitura e escrita

Nesse sentido, a presente pesquisa configu­ venções realizadas devido a problemas de


ra-se como uma proposta a ser considerada pela aprendizagem e comportamen­­­to acentua­
área de educação inclusiva, pois por meio dela dos. Assim, seria possível afirmar a proba­
pode-se verificar o avanço dos escolares par­ bilidade de ambos os alunos apre­­­sentarem
ticipantes diante das suas necessidades, bem quadro de transtorno de aprendizagem;
como a eficácia e eficiência dos achados quando • verificamos, por meio dos resultados dos
comparados os momentos de observação pré, instrumentos aplicados, que houve, nos
pós e seguimento. momentos analisados pré, pós-teste e
Os resultados condizem ainda com os acha­ seguimento, eficácia do programa de RTI,
dos de Morais et al.30, que indicam a importância bem como evidenciamos a eficiência nas
do monitoramento para a construção das práti­ situações entre o pré-teste e seguimento.
cas pedagógicas. De acordo com esses autores, Assim, concluímos que todos os aspectos
o sistema educacional brasileiro pouco tem se apre­sentados parecem comprovar o impacto de
dedicado na tarefa de monitoramento, não tendo desenvolver programas nas escolas, cujas inter­
a oportunidade de transformar o processo ava­ venções podem favorecer os alunos em diferen­
liativo em instrumento para redimensionar as tes aspectos, como, por exemplo, neste estudo,
políticas de intervenção nas escolas, nem para relacionados ao desenvolvimento da leitura
promover condições para que os próprios pro­ e escrita.
fessores reorganizem suas práticas. Dessa forma, a interpretação dos resultados
Nessa perspectiva, notamos que, em determi­ analisados aponta para eficácia e eficiência do
nadas tarefas, alguns escolares obtiveram pon­ programa de RTI. Os dados obtidos compro­­­vam
tuações inferiores quando comparados a outros a viabilidade de se investir na capacitação
escolares, como, por exemplo, nas tarefas relacio­ de professores no Brasil para atuarem inclusi­
nadas à leitura de palavras e pseudopalavras e vamente.
compreensão. Esses dados podem corroborar ao Os dados também revelaram que o uso do
estudo de Capellini et al.22, cuja competência da programa de RTI foi eficaz para demonstrar a
decodificação tem grande interferência e influên­ importância do monitoramento de tarefas de
cia no processo de compreensão de leitura, ou leitura em escolares com dificuldades de leitura
seja, a ausência de ensino da relação letra-som e escrita.
em situação de sala de aula pode ser observada Somente por meio do uso de programas
nas provas de nomeação de letras e decisão léxica. es­­­pecíficos será possível garantir o monitora­
mento das dificuldades em leitura e escrita em
CONCLUSÃO escolares. Dessa forma, pode-se considerar que
Assim, na presente pesquisa concluímos que: protocolos específicos de avaliação e acompa­
• observamos melhora com evidência es­ nhamento mostram-se sensíveis e adequados a
ta­tisticamente significativa referente ao monitorar e medir em longo prazo o desempenho
de­­­­­­sempenho dos alunos nas tarefas tra­ de leitura nos escolares do ensino básico, bem
balhadas; leitura, escrita. Em relação ao como capazes de oferecer ideias para constru­
desenvolvimento individual dos escolares ção de intervenções que visem à promoção do
participantes do programa, verificamos desenvolvimento dos processos envolvidos na
que dois deles não responderam às inter­ leitura e, consequentemente, na escrita.

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Machado AC & Almeida MA

SUMMARY
The model RTI – Response to Intervention as inclusive proposal for
school children with disabilities in reading and writing

Objective: The present research aimed to verify the effectiveness of RTI


program for schoolchildren with reading and writing difficulties. Methods:
Participated in this study 14 students 30% being female and 70% male,
with an average age of 9.07 ± 0.65 years of age, from regular classroom 3
(50%) and 4 (50%) years of elementary school I belonging to two municipal
public schools of a city in the State of São Paulo. Quasi-experimental
research spanning the experimental group under your own control with
steps: pre, intervention, post, follow-up. Two instruments were used: school
performance test-TDE to sample composition and PROLEC-Evidence
for the evaluation of processes of reading, with 14 total tasks. Results:
The results were analyzed by Kendall test to identify which moments of
note differ from others, when compared to the pair, the results revealed
statistically significant differences in most pairs of variables analyzed tasks,
which highlights the teaching of reading through specific instructions
and linked to the understanding of the alphabetic principle, students with
difficulties in reading and writing skills they need to know the mechanism
of the Portuguese system considering identification tasks letter-sound
understanding of text. Conclusion: Is important to invest in programs that
assist both the professor, as the struggling school.

KEY WORDS: RTI. Disabilities. Reading. Writing. School.

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Trabalho realizado na Universidade Federal de São Artigo recebido: 21/5/2014


Carlos (UFSCar), São Carlos, SP, Brasil. Parte da tese Aprovado: 11/6/2014
de doutoramento defendida no Programa de Pós-Gra­­
duação em Educação Especial da Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar, realizada pela primeira autora
e orientada pela segunda.

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