POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O primeiro destaque a se fazer com relação a essa de-
1. POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
DE UMA SOCIEDADE.
1.1 POLÍTICAS PÚBLICAS NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
POLÍTICAS PÚBLICAS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Política pública é uma expressão que visa de nir uma si-
tuação especí ca da política. A melhor forma de compreen-
dermos essa de nição é partirmos do que cada palavra,
separadamente, signi ca. Política é uma palavra de origem
grega, politikó, que exprime a condição de participação da
pessoa que é livre nas decisões sobre os rumos da cidade,
a polis. Já a palavra pública é de origem latina, publica, e
signi ca povo, do povo.
Assim, política pública, do ponto de vista etimológico,
refere-se à participação do povo nas decisões da cidade, do
território. Porém, historicamente essa participação assumiu
feições distintas, no tempo e no lugar, podendo ter aconteci-
do de forma direta ou indireta (por representação). De todo
modo, um agente sempre foi fundamental no acontecimen-
to da política pública: o Estado.
Por isso, vejamos qual é o sentido contemporâneo para
o termo política pública.
Conceito de Políticas Públicas
A discussão acerca das políticas públicas tomou nas
últimas décadas uma dimensão muito ampla, haja vista o
avanço das condições democráticas em todos os recantos
do mundo e a gama de arranjos institucionais de governos,
que se tornou necessário para se fazer a governabilidade.
Entende-se por governabilidade as condições adequadas
para que os governos se mantenham estáveis. São essas
condições adequadas, enquanto atitudes de governos (se-
jam eles de âmbito nacional, regional/estadual ou munici-
pal), que caracterizam as políticas.
Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,
“colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável
independente) e, quando necessário, propor mudanças no
rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como
as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável
dependente). Em outras palavras, o processo de formulação
de política pública é aquele através do qual os governos tra-
duzem seus propósitos em programas e ações, que produ-
zirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.
A distinção entre Política e Políticas Públicas
Apesar da importante contribuição de Souza para a de-
nição de políticas públicas, entende-se que o melhor termo
que o de ne, por conta de seu caráter didático, é o desen-
volvido por Azevedo (2003) a partir da articulação entre as
compreensões de Dye (1984) e Lowi (1966). Neste exercício,
Azevedo (2003, p. 38) de niu que “política pública é tudo o
que um governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos
de suas ações e de suas omissões”.
nição dada por Azevedo é de que política pública é coisa
para o governo. A sua de nição é clara nesse sentido. Isso
quer dizer que a sociedade civil, ou melhor, o povo, não é
responsável direto e nem agente implementador de po-
líticas públicas. No entanto, a sociedade civil, o povo, faz
política.
Percebe-se então que existe uma distinção entre po-
lítica e política pública. Mas como de nir a primeira ex-
pressão? O lósofo e historiador Michel Foucault (1979)
a rmou que todas as pessoas fazem política, todos os dias,
e até consigo mesmas! Isso seria possível na medida em
que, diante de con itos, as pessoas precisam decidir, sejam
esses con itos de caráter social ou pessoal, subjetivo. So-
cialmente, a política, ou seja, a decisão mediante o choque
de interesses desenha as formas de organização dos gru-
pos, sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais,
religiosos, etc. A organização social é fundamental para
que decisões coletivas sejam favoráveis aos interesses do
grupo.
Por m, é importante dizer que os grupos de interesse,
organizados socialmente, traçam estratégias políticas para
pressionaram o governo a m de que políticas públicas se-
jam tomadas em seu favor.
Tipos de Políticas Públicas
Desenvolvendo a leitura de Lowi (1966), Azevedo
(2003) apontou a existência de três tipos de políticas públi-
cas: as redistributivas, as distributivas e as regulatórias. As
políticas públicas redistributivas consistem em redistribui-
ção de “renda na forma de recursos e/ou de nanciamento
de equipamentos e serviços públicos”. São exemplos de
políticas públicas redistributivas os programas de bolsa-es-
cola, bolsa-universitária, cesta básica, renda cidadã, isenção
de IPTU e de taxas de energia e/ou água para famílias ca-
rentes, dentre outros.
Do ponto de vista da justiça social o seu nanciamen-
to deveria ser feito pelos estratos sociais de maior poder
aquisitivo, de modo que se pudesse ocorrer, portanto, a
redução das desigualdades sociais. No entanto, por conta
do poder de organização e pressão desses estratos sociais,
o nanciamento dessas políticas acaba sendo feito pelo or-
çamento geral do ente estatal (união, estado federado ou
município).
As políticas públicas distributivas implicam nas ações
cotidianas que todo e qualquer governo precisa fazer. Elas
dizem respeito à oferta de equipamentos e serviços pú-
blicos, mas sempre feita de forma pontual ou setorial, de
acordo com a demanda social ou a pressão dos grupos de
interesse. São exemplos de políticas públicas distributivas
as podas de árvores, os reparos em uma creche, a imple-
mentação de um projeto de educação ambiental ou a lim-
peza de um córrego, dentre outros. O seu nanciamento é
feito pela sociedade como um todo através do orçamento
geral de um estado.
1
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Por último, há as políticas públicas regulatórias. Elas
consistem na elaboração das leis que autorizarão os gover-
nos a fazerem ou não determinada política pública redis-
tributiva ou distributiva. Se estas duas implicam no campo
de ação do poder executivo, a política pública regulatória é,
essencialmente, campo de ação do poder legislativo.
Como conclusão, ressaltamos ainda que esse tipo de
política possui importância fundamental, pois é por ela que
os recursos públicos são liberados para a implementação
das outras políticas. Contudo, o seu resultado não é ime-
diato, pois enquanto lei ela não possui a materialidade dos
equipamentos e serviços que atendem diariamente a po-
pulação. Assim, os grupos sociais tendem a ignorá-la e a
não acompanhar o seu desenvolvimento, permitindo que
os grupos econômicos, principalmente, mais organizados e
articulados, façam pressão sobre os seus gestores (no caso
do Brasil, vereadores, deputados estaduais, deputados fe-
derais e senadores).
Na nossa primeira aula trabalhamos os conceitos de
política e de políticas públicas. Nesta aula veremos o que
de fato signi ca políticas públicas educacionais, quais são
as suas dinâmicas atuais e quais são os fenômenos que in-
uenciam na sua decisão. Pretendemos, com a sua com-
preensão, aproximar a sua ideia à de educação ambiental.
Por isso, é importante que você que atento (a) a essa
discussão.
O que são Políticas Públicas Educacionais
Se “políticas públicas” é tudo aquilo que um governo
faz ou deixa de fazer, políticas públicas educacionais é tudo
aquilo que um governo faz ou deixa de fazer em educação.
Porém, educação é um conceito muito amplo para se tra-
tar das políticas educacionais. Isso quer dizer que políticas
educacionais é um foco mais especí co do tratamento da
educação, que em geral se aplica às questões escolares. Em
outras palavras, pode-se dizer que políticas públicas edu-
cacionais dizem respeito à educação escolar.
Por que é importante fazer essa observação? Porque
educação é algo que vai além do ambiente escolar. Tudo
o que se aprende socialmente – na família, na igreja, na
escola, no trabalho, na rua, no teatro, etc. –, resultado do
ensino, da observação, da repetição, reprodução, inculca-
ção, é educação. Porém, a educação só é escolar quando
ela for passível de delimitação por um sistema que é fruto
de políticas públicas.
Nesse sistema, é imprescindível a existência de um
ambiente próprio do fazer educacional, que é a escola,
que funciona como uma comunidade, articulando partes
distintas de um processo complexo: alunos, professores,
servidores, pais, vizinhança e Estado (enquanto sociedade
política que de ne o sistema através de políticas públicas).
Portanto, políticas públicas educacionais dizem respeito às
decisões do governo que têm incidência no ambiente es-
colar enquanto ambiente de ensino-aprendizagem.
Tais decisões envolvem questões como: construção
do prédio, contratação de pro ssionais, formação docente,
carreira, valorização pro ssional, matriz curricular, gestão
escolar, etc.
2
Globalização, neoliberalismo e educação
A escola como se conhece hoje, lugar de ensino para
todos os grupos sociais, garantida em suas condições mí-
nimas de existência pelo Estado, reprodutora da cultura
universal acumulada pela experiência humana sobre a
Terra e disseminada em todos os países do planeta, não
possui mais do que 150 anos, ou seja, um século e meio. É
uma experiência educacional do nal do século XIX, mo-
mento em que as relações capitalistas de produção, ama-
durecidas pelo ritmo da industrialização (mecanização da
produção) e visando a mais-valia, demandavam, por um
lado, conhecimento técnico padronizado da mão-de-obra
e, por outro, controle ideológico das massas de trabalha-
dores.
Assim surgiu a escola moderna, encerrando, desde
sua fundação, uma grande contradição: ser ao mesmo
tempo espaço de superação, de criação, de práxis e, na
contramão dessa feita, espaço de reprodução e controle
ideológicos. É com essa característica contraditória, dialé-
tica, dual que a escola se desenvolveu nos últimos 150
anos, tempo em que a cultura humana passou por suas
mais profundas transformações em 1,5 milhões de anos de
existência da humanidade. A revolução tecnológica desse
período exigiu um conjunto signi cativo de novos saberes,
pois esse período representou uma sucessão de saltos que
partiram da Revolução Industrial à automação da produ-
ção (processos automáticos, baseados na microeletrônica
e na informática), conformando o mundo dos meios de
transporte velozes, da telemática, da conquista do espaço
sideral, dos satélites arti ciais, da teleconferência, da -
nanceirização das relações econômicas (venda de dinheiro
pelos bancos), da urbanização, etc.
Não obstante, ao mesmo tempo em que tais trans-
formações signi caram um grande avanço da humanida-
de no controle e na previsão da natureza, elas também
serviram para uni car o mundo na dinâmica produtiva do
capitalismo. A ampliação das desigualdades sociais resul-
tantes desse processo (visível na divisão do planeta entre
hemisfério norte e hemisfério sul, na divisão dos países en-
tre o urbano e o rural, na divisão do espaço urbano entre o
centro e a periferia) e a degradação da natureza em função
dos modelos de produção predatórios marcaram o nal
do século XX e produziram a face do fenômeno designado
como globalização.
Entende-se por globalização o fenômeno da uni ca-
ção dos países do mundo numa mesma agenda econô-
mica, de certo modo imposta a estes pelo controle que
um grupo limitado de países (o G-8) exerce sobre o mer-
cado internacional. O que torna os países do G-8 fortes
e os permite in uenciar as decisões políticas dos demais
países é o fato de que todos são muito ricos, concentram
sítios produtivos de altíssima tecnologia (portanto, com
produção de alto valor agregado), dominam as maiores
potências bélicas do planeta e têm como instrumento para
propagação de suas decisões a ONU.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A globalização, portanto, ao mudar o desenho políti-
co e econômico do mundo, exigiu também a incorporação
de novas preocupações e tecnologias na educação. Uma
dessas preocupações diz respeito à questão ambiental,
fortemente impactada pela degradação e esgotamento
dos recursos naturais, pela alteração de paisagens e a des-
truição de faunas e oras e pelo aviltamento das condições
subnormais de vida de milhares de pessoas, em particular
nas áreas urbanas. Isso fez surgir, especialmente no último
quartel do século XX (pós-1975), uma forte demanda pela
educação ambiental.
A integração do mundo inteiro a uma mesma agenda
econômica foi possível pela política neoliberal. Neolibera-
lismo é uma expressão derivada de liberalismo, doutrina
de política econômica fundada nos séculos XVIII e XIX que
teve como orientação básica a não intervenção do Estado
nas relações econômicas, garantindo total liberdade para
que os grupos econômicos (proprietários dos meios de
produção; burguesia, usando uma de nição marxista) pu-
dessem investir a seu modo os seus bens.
Na perspectiva liberal, o Estado deixa de regular a re-
lação entre empregador e trabalhador, entre patrão e em-
pregado, entre burguesia e proletariado. Isso fatalmente
conduz as relações de produção a uma situação de com-
pleta exploração da classe proprietária sobre a classe des-
possuída.
O liberalismo saiu de cena enquanto política econô-
mica em meados do século XX, em função das crises que
se repetiram nas relações internacionais de mercado e que
levaram as nações europeias, particularmente, às duas
grandes guerras mundiais. Por isso, entre as décadas de
1940 e de 1970 o mundo do capitalismo de ponta (Europa,
EUA e Japão) ensaiou outras formas de políticas econô-
micas, visando a superação das crises cíclicas e o espanto
das ideias socialistas (em voga principalmente na Europa
por causa da participação decisiva da URSS na Segunda
Guerra Mundial).
O resultado disso foi a implantação, na Europa, da So-
cialdemocracia e do Welfare State (Estado do Bem-estar) e,
nos EUA, do New Deal (Novo Acordo), que consistiram em
políticas de garantias sociais, mediante direitos nos cam-
pos da seguridade social, saúde, educação, trabalho etc.,
nanciadas pela tributação das elites econômicas. Por elas,
os grupos de trabalhadores nesses territórios tiveram uma
sensação de “bem-estar”, o que, em certa medida, contri-
buiu para arrefecer a organização e a luta sindical e parti-
dária. Por outro lado, para as elites econômicas essas po-
líticas signi caram uma redução acentuada nas margens
de lucro, apesar de que houve um grande investimento
na mudança do padrão tecnológico visando, dentre outas
coisas, a superação da classe operária e, como consequên-
cia, de sua organização - o que afastaria as chances de
lutas e revoluções socialistas.
A reestruturação produtiva que ocorreu na década
de 1960, através da automação, conhecida inicialmente
como toyotismo, garantiu essa condição e abriu possibili-
dades para que o liberalismo pudesse ser novamente im-
plantado como política econômica. As evidências de que
a URSS entrava em crise, por sua crescente dependência
do mercado internacional, estimulou os líderes do capi-
talismo de ponta a arquitetarem, na década de 1970, o
retorno à ortodoxia liberal. Porém, isso ocorreu conside-
rando-se uma série de elementos históricos que se inter-
puseram entre as primeiras experiências do liberalismo e
a atualidade do m do século XX. Daí que os arranjos na
política liberal, adequando-a para a era da globalização,
tornaram-na conhecida como neoliberalismo.
Vale ressaltar que enquanto política liberalizante do
mercado, que advoga a não intervenção do Estado nas
relações econômicas e a reinversão da prioridade de in-
vestimentos públicos das áreas sociais para as áreas pro-
dutivas, o neoliberalismo teve um forte impacto sobre a
educação. Isso porque as políticas educacionais, enquan-
to políticas sociais, perderam recursos onde o neolibe-
ralismo foi implantado, agravando as condições de seu
nanciamento.
Contudo, pelo exposto, percebe-se que há um con-
junto de conceitos de políticas públicas, sendo que Sérgio
de Azevedo (2003) construiu um conceito didático para
a sua compreensão: tudo aquilo que um governo faz ou
deixa de fazer, bem como os impactos de sua ação ou
omissão. Assim, se um governo não faz nada em relação
a alguma coisa emergente isso também é uma política
pública, pois envolveu uma decisão.
O que distingue política pública da política, de um
modo geral, é que esta também é praticada pela socieda-
de civil, e não apenas pelo governo. Isso quer dizer que
política pública é condição exclusiva do governo, no que
se refere a toda a sua extensão (formulação, deliberação,
implementação e monitoramento).
Entende-se por políticas públicas educacionais aque-
las que regulam e orientam os sistemas de ensino, insti-
tuindo a educação escolar. Essa educação orientada (es-
colar) moderna, massi cada, remonta à segunda metade
do século XIX. Ela se desenvolveu acompanhando o de-
senvolvimento do próprio capitalismo, e chegou na era da
globalização resguardando um caráter mais reprodutivo,
haja vista a redução de recursos investidos nesse sistema
que tendencialmente acontece nos países que implantam
os ajustes neoliberais.
Referência:
OLIVEIRA, A. F. de. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIO-
NAIS: conceito e contextualização numa perspectiva didática
3
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
2. PAPEL DA ESCOLA COMO FORMADORA DE
VALORES E DA ÉTICA SOCIAL
O homem vive em sociedade, convive com outros ho-
mens e, portanto, cabe-lhe pensar e responder à seguinte
pergunta: “Como devo agir perante os outros?”. Trata-se de
uma pergunta fácil de ser formulada, mas difícil de ser res-
pondida. Ora, esta é a questão central da Moral e da Ética.
Moral e ética, às vezes, são palavras empregadas como
sinônimos: conjunto de princípios ou padrões de conduta.
Ética pode também signi car Filoso a da Moral, portan-
to, um pensamento re exivo sobre os valores e as normas
que regem as condutas humanas. Em outro sentido, ética
pode referir-se a um conjunto de princípios e normas que
um grupo estabelece para seu exercício pro ssional (por
exemplo, os códigos de ética dos médicos, dos advogados,
dos psicólogos, etc.).
Em outro sentido, ainda, pode referir-se a uma distin-
ção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de ante-
mão, prescrever formas precisas de conduta (ética) e regras
precisas e fechadas (moral).
Finalmente, deve-se chamar a atenção para o fato de
a palavra “moral” ter, para muitos, adquirido sentido pe-
jorativo, associado a “moralismo”. Assim, muitos preferem
associar à palavra ética os valores e regras que prezam,
querendo assim marcar diferenças com os “moralistas”.
Como o objetivo é o de propor atividades que levem o
aluno a pensar sobre sua conduta e a dos outros a partir de
princípios, e não de receitas prontas, batizou-se o tema de
Ética, embora frequentemente se assuma, aqui, a sinonímia
entre as palavras ética e moral e se empregue a expressão
clássica na área de educação de “educação moral”. Parte-se
do pressuposto que é preciso possuir critérios, valores, e,
mais ainda, estabelecer relações e hierarquias entre esses
valores para nortear as ações em sociedade. Situações dile-
máticas da vida colocam claramente essa necessidade. Por
exemplo, é ou não ético roubar um remédio, cujo preço
é inacessível, para salvar alguém que, sem ele, morreria?
Colocado de outra forma: deve-se privilegiar o valor “vida”
(salvar alguém da morte) ou o valor “propriedade privada”
(no sentido de não roubar)?
Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens
têm as mesmas respostas para questões desse tipo. Com
o passar do tempo, as sociedades mudam e também mu-
dam os homens que as compõem. Na Grécia antiga, por
exemplo, a existência de escravos era perfeitamente legíti-
ma: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o
fato de umas não terem liberdade era considerado normal.
Outro exemplo: até pouco tempo atrás, as mulheres eram
consideradas seres inferiores aos homens, e, portanto, não
merecedoras de direitos iguais (deviam obedecer a seus
maridos). Outro exemplo ainda: na Idade Média, a tortura
era considerada prática legítima, seja para a extorsão de
con ssões, seja como castigo. Hoje, tal prática indigna a
maioria das pessoas e é considerada imoral.
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Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no
contexto histórico e social. Por consequência, um currículo es-
colar sobre a ética pede uma re exão sobre a sociedade con-
temporânea na qual está inserida a escola; no caso, o Brasil do
século XX.
Tal re exão poderia ser feita de maneira antropológica e
sociológica: conhecer a diversidade de valores presentes na
sociedade brasileira. No entanto, por se tratar de uma referên-
cia curricular nacional que objetiva o exercício da cidadania, é
imperativa a remissão à referência nacional brasileira: a Consti-
tuição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988.
Nela, encontram-se elementos que identi cam questões mo-
rais.
Por exemplo, o art. 1o traz, entre outros, como fundamen-
tos da República Federativa do Brasil a dignidade da pessoa
humana e o pluralismo político. A ideia segundo a qual todo
ser humano, sem distinção, merece tratamento digno corres-
ponde a um valor moral. Segundo esse valor, a pergunta de
como agir perante os outros recebe uma resposta precisa: agir
sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhações ou
discriminações em relação a sexo ou etnia. O pluralismo políti-
co, embora re ra-se a um nível especí co (a política), também
pressupõe um valor moral: os homens têm direito de ter suas
opiniões, de expressá-las, de organizar-se em torno delas. Não
se deve, portanto, obrigá-los a silenciar ou a esconder seus
pontos de vista; vale dizer, são livres. E, naturalmente, esses
dois fundamentos (e os outros) devem ser pensados em con-
junto. No art. 5o, vê-se que é um princípio constitucional o re-
púdio ao racismo, repúdio esse coerente com o valor dignida-
de humana, que limita ações e discursos, que limita a liberdade
às suas expressões e, justamente, garante a referida dignidade.
Devem ser abordados outros trechos da Constituição que
remetem a questões morais. No art. 3o, lê-se que constituem
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil (en-
tre outros): I) construir uma sociedade livre, justa e solidária;
III) erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais; IV) promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação. Não é difícil identi car valo-
res morais em tais objetivos, que falam em justiça, igualdade,
solidariedade, e sua coerência com os outros fundamentos
apontados. No título II, art. 5o, mais itens esclarecem as bases
morais escolhidas pela sociedade brasileira: I) homens e mu-
lheres são iguais em direitos e obrigações; (...) III) ninguém será
submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degra-
dante; (...) VI) é inviolável a liberdade de consciência e de cren-
ça (...); X) são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem das pessoas (...).
Tais valores representam ótima base para a escolha de
conteúdos do tema Ética. Porém, aqui, três pontos devem ser
devidamente enfatizados.
O primeiro refere-se ao que se poderia chamar de “nú-
cleo” moral de uma sociedade, ou seja, valores eleitos como
necessários ao convívio entre os membros dessa sociedade.
A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de “relativismo
moral”, entendido como “cada um é livre para eleger todos os
valores que quer”. Por exemplo, na sociedade brasileira não
é permitido agir de forma preconceituosa, presumindo a in-
ferioridade de alguns (em razão de etnia, raça, sexo ou cor),
sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
de um consenso mínimo, de um conjunto central de valores,
indispensável à sociedade democrática: sem esse conjunto
central, cai-se na anomia, entendida seja como ausência de
regras, seja como total relativização delas (cada um tem as
suas, e faz o que bem entender); ou seja, sem ele, destrói-se a
democracia, ou, no caso do Brasil, impede-se a construção e o
fortalecimento do país.
O segundo ponto diz respeito justamente ao caráter de-
mocrático da sociedade brasileira. A democracia é um regime
político e também um modo de sociabilidade que permite a
expressão das diferenças, a expressão de con itos, em uma
palavra, a pluralidade. Portanto, para além do que se chama
de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tole-
rância, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diver-
sidade (seja do ponto de vista de valores, como de costumes,
crenças religiosas, expressões artísticas, etc.). Tal valorização
da liberdade não está em contradição com a presença de um
conjunto central de valores. Pelo contrário, o conjunto garante,
justamente, a possibilidade da liberdade humana, coloca-lhe
fronteiras precisas para que todos possam usufruir dela, para
que todos possam preservá-la.
O terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos valores
abordados. Ética trata de princípios e não de mandamentos.
Supõe que o homem deva ser justo. Porém, como ser justo?
Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há
resposta prede nida. É preciso, portanto, ter claro que não
existem normas acabadas, regras de nitivamente consagra-
das. A ética é um eterno pensar, re etir, construir. E a escola
deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa
construção, serem livres e autônomos para pensarem e julga-
rem.
Mas será que cabe à escola empenhar-se nessa formação?
Na história educacional brasileira, a resposta foi, em várias
épocas, positiva. Em 1826, o primeiro projeto de ensino públi-
co apresentado à Câmara dos Deputados previa que o aluno
deveria ter “conhecimentos morais, cívicos e econômicos”.
Não se tratava de conteúdos, pois não havia ainda um
currículo nacional com elenco de matérias. Quando tal elenco
foi criado (em 1909), a educação moral não apareceu como
conteúdo, mas havia essa preocupação quando se tratou das
nalidades do ensino. Em 1942, a Lei Orgânica do Ensino Se-
cundário falava em “formação da personalidade integral do
adolescente” e em acentuação e elevação da “formação espiri-
tual, consciência patriótica e consciência humanista” do aluno.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional coloca-
va entre suas normas a “formação moral e cívica do aluno”. Em
1971, pela Lei n. 5.692/71, institui-se a Educação Moral e Cívica
como área da educação escolar no Brasil.
Porém, o fato de, historicamente, veri car-se a presença
da preocupação com a formação moral do aluno ainda não
é argumento bastante forte. De fato, alguns poderão pensar
que a escola, por várias razões, nunca será capaz de dar uma
formação moral aceitável e, portanto, deve abster-se dessa
empreitada. Outros poderão responder que o objetivo da es-
cola é o de ensinar conhecimentos acumulados pela huma-
nidade e não se preocupar com uma formação mais ampla
de seus alunos. Outros ainda, apesar de simpáticos à ideia de
uma educação moral, poderão permanecer descon ados ao
lembrar a malfadada tentativa de se implantar aulas de Moral
e Cívica no currículo.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma questão po-
lêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares
Nacionais é a rmativa: cabe à escola empenhar-se na for-
mação moral de seus alunos. Por isso, apresenta-se uma
proposta diametralmente diferente das antigas aulas de
Moral e Cívica e explica-se o porquê.
As pessoas não nascem boas ou ruins; é a sociedade,
quer queira, quer não, que educa moralmente seus mem-
bros, embora a família, os meios de comunicação e o con-
vívio com outras pessoas tenham in uência marcante no
comportamento da criança. E, naturalmente, a escola tam-
bém tem. É preciso deixar claro que ela não deve ser con-
siderada onipotente, única instituição social capaz de edu-
car moralmente as novas gerações. Também não se pode
pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho
de formação. Na verdade, seu poder é limitado. Todavia,
tal diagnóstico não justi ca uma deserção. Mesmo com
limitações, a escola participa da formação moral de seus
alunos. Valores e regras são transmitidos pelos professores,
pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas
formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios
alunos, e assim por diante. Então, ao invés de deixá-las
ocultas, é melhor que tais questões recebam tratamento
explícito. Isso signi ca que essas questões devem ser ob-
jeto de re exão da escola como um todo, ao invés de cada
professor tomar isoladamente suas decisões. Daí a propos-
ta de que se inclua o tema Ética nas preocupações o ciais
da educação.
Acrescente-se ainda que, se os valores morais que
subjazem aos ideais da Constituição brasileira não forem
intimamente legitimados1 pelos indivíduos que compõem
este país, o próprio exercício da cidadania será seriamente
prejudicado, para não dizer, impossível. É tarefa de toda
sociedade fazer com que esses valores vivam e se desen-
volvam. E, decorrentemente, é também tarefa da escola.
Para saber como educar moralmente é preciso, num
primeiro momento, saber o que a Ciência Psicológica tem
a dizer sobre os processos de legitimação, por parte do
indivíduo, de valores e regras morais.
Legitimação dos Valores e Regras Morais
Diz-se que uma pessoa possui um valor e legitima as
normas decorrentes quando, sem controle externo, pauta
sua conduta por elas. Por exemplo, alguém que não rouba
por medo de ser preso não legitima a norma “não roubar”:
apenas a segue por medo do castigo e, na certeza da im-
punidade, não a seguirá. Em compensação, diz-se que uma
pessoa legitima a regra em questão ao segui-la indepen-
dentemente de ser surpreendida, ou seja, se estiver inti-
mamente convicta de que essa regra representa um bem
moral.
Mas o que leva alguém a pautar suas condutas segun-
do certas regras? Como alguns valores tornam-se tradu-
ções de um ideal de Bem, gerando deveres?
Seria mentir por omissão não dizer que falta consen-
so entre os especialistas a respeito de como um indivíduo
chega a legitimar determinadas regras e conduzir-se coe-
rentemente com elas.
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 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para uns, trata-se de simples costume: o hábito de cer-
tas condutas validam-nas. Para outros, a equação deveria
ser invertida: determinadas condutas são consideradas
boas, portanto, devem ser praticadas; neste caso, o juízo
seria o carro-chefe da legitimação das regras. Para outros
ainda, processos inconscientes (portanto, ignorados do
próprio sujeito, e, em geral, constituídos durante a infân-
cia) seriam os determinantes da conduta moral. E há outras
teorias mais.
Serão apresentadas a seguir algumas considerações
norteadoras para o entendimento dos processos psicológi-
cos presentes na legitimação de regras morais: a afetivida-
de e a racionalidade.
Afetividade
Toda regra moral legitimada aparece sob a forma de
uma obrigação, de um imperativo: deve-se fazer tal coi-
sa, não se deve fazer tal outra. Como essa obrigatoriedade
pode se instalar na consciência? Ora, é preciso que os con-
teúdos desses imperativos toquem, em alguma medida, a
sensibilidade da pessoa; vale dizer, que apareçam como
desejáveis. Portanto, para que um indivíduo se incline a le-
gitimar um determinado conjunto de regras, é necessário
que o veja como traduzindo algo de bom para si, como
dizendo respeito a seu bem-estar psicológico, ao que se
poderia chamar de seu “projeto de felicidade”. Se vir nas
regras aspectos contraditórios ou estranhos ao seu bem
-estar psicológico pessoal e ao seu projeto de felicidade,
esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores
subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as
próprias regras. Poderá, às vezes, comportar-se como se
as legitimasse, mas será apenas por medo do castigo. Na
certeza de não ser castigado, seja porque ninguém toma-
rá conhecimento de sua conduta, seja porque não haverá
algum poder que possa puni-lo, se comportará segundo
seus próprios desejos. Em resumo, as regras morais devem
apontar para uma possibilidade de realização de uma “vida
boa”; do contrário, serão ignoradas.
Porém, ca uma pergunta: sendo que os projetos de
felicidade são variados, que dependem inclusive dos dife-
rentes traços de personalidade, e sendo também que as re-
gras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua,
a própria moral desaparece), como despertar o sentimento
de desejabilidade para determinadas regras e valores, de
forma que não se traduza em mero individualismo?
De fato, as condições de bem-estar e os projetos de
felicidade são variados. Para alguns, por exemplo, o ver-
dadeiro bem-estar nunca será usufruído na terra, mas sim
alhures, após a morte. Tais pessoas legitimam determinadas
regras de conduta, inspiradas por certas religiões, como as
de origem cristã, porque, justamente, correspondem a um
projeto de felicidade: car ao lado de Deus para a eterni-
dade. Aqui na terra, podem até aceitar viver distantes dos
prazeres materiais, pois seu bem-estar psicológico está em
se preparar para uma “vida” melhor, após a morte física do
corpo.
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Outros, pelo contrário, pensam que a felicidade deve
acontecer durante a vida terrena, e consequentemente não
aceitam a ideia de que devam privar-se. E assim por dian-
te. Veri ca-se, portanto, que as formas de desejabilidade,
derivadas de seus conteúdos, são variadas. No entanto, há
um desejo que parece valer para todos e estar presente nos
diversos projetos de felicidade: o autorrespeito.
A ideia básica é bastante simples. Cada pessoa tem
consciência da própria existência, tem consciência de si. Tal
consciência traduz-se, entre outras coisas, por uma ima-
gem de si, ou melhor, imagens de si — no plural, uma vez
que cada um tem várias facetas e não se resume a uma só
dimensão. Ora, as imagens que cada um tem de si estão
intimamente associadas a valores. Raramente são meras
constatações neutras do que se é ou não se é. Na grande
maioria das vezes, as imagens são vistas como positivas ou
negativas. Vale dizer que é inevitável cada um pensar em si
mesmo como um valor. E, evidentemente, cada um procura
ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como valor positivo.
Em uma palavra, cada um procura se respeitar como pessoa
que merece apreciação.
É por essa razão que o autorrespeito, por ser um bem
essencial, está presente nos projetos de bem-estar psico-
lógico, nos projetos de felicidade, como parte integrante.
Ninguém se sente feliz se não merecer mínima admiração,
mínimo respeito aos próprios olhos.
O êxito na busca e construção do autorrespeito é fe-
nômeno complexo. Quatro aspectos complementares são
essenciais.
O primeiro diz respeito ao êxito dos projetos de vida
que cada pessoa determina para si. Os projetos variam mui-
to de pessoa para pessoa, vão dos mais modestos empreen-
dimentos até os mais ousados. Mas, seja qual for o projeto
escolhido, o mínimo êxito na sua execução é essencial ao
autorrespeito. Raramente se está “de bem consigo mesmo”
quando há fracassos repetidos. A vergonha decorrente, as-
sim como a frustração, podem levar à depressão ou à cólera.
O segundo aspecto refere-se à esfera moral. Cada um
tem inclinação a legitimar os valores e normas morais que
permitam, justamente, o êxito dos projetos de vida e o de-
corrente autorrespeito.
E, naturalmente, tenderá a não legitimar aqueles que
representarem um obstáculo; aqueles que forem contradi-
tórios com a busca e manutenção do autorrespeito. Assim,
é sensato pensar que as regras que organizem a convivên-
cia social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes
chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite que
as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios
que, de partida ou no meio do caminho, favoreçam alguns
em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como
injustas, di cilmente serão legitimadas.
O terceiro aspecto refere-se ao papel do juízo alheio na
imagem que cada um tem de si.
Pode-se a rmar o seguinte: a imagem e o respeito que
uma pessoa tem de si mesma estão, naturalmente, referen-
ciados em parte nos juízos que os outros fazem dela. Al-
gumas podem ser extremamente dependentes dos juízos
alheios para julgar a si próprias; outras menos. Porém, nin-
guém é totalmente indiferente a esses juízos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
São de extrema importância, pois alguém que nunca
ouça a crítica alheia — positiva ou negativa — corre o risco
de enganar-se sobre si mesmo. Então, a crítica é necessária.
Todavia, há uma dimensão moral nesses juízos: é o reco-
nhecimento do valor de qualquer pessoa humana, que não
pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc. Portanto, o
respeito próprio depende também do fato de ser respeita-
do pelos outros. A humilhação — forma não rara de relação
humana — frequentemente leva a vítima a não legitimar
qualquer outra pessoa como juiz e a agir sem consideração
pelas pessoas em geral. As crianças conhecem esse meca-
nismo psicológico.
Uma delas, perguntada a respeito dos efeitos da humi-
lhação, a rmou que um aluno assim castigado teria mais
chances de reincidir no erro, pois pensaria: “Já estou dana-
do mesmo, posso fazer o que eu quiser”. Em resumo, serão
legitimadas as regras morais que garantirem que cada um
desenvolva o respeito próprio, e este está vinculado a ser
respeitado pelos outros.
O quarto e último aspecto refere-se à realização dos
projetos de vida de forma puramente egoísta. A valorização
do sucesso pro ssional, coroado com gordos benefícios -
nanceiros, o status social elevado, a beleza física, a atenção
da mídia, etc., são valores puramente individuais (em geral
relacionados à glória), que, para uma minoria, podem ser
concretizados pela obtenção de privilégios (por exemplo,
conhecer as pessoas certas que fornecem emprego ou aces-
so a instituições importantes), pela manipulação de outras
pessoas (por exemplo, mentir e trapacear para passar na
frente dos outros), e pela completa indiferença pelos outros
membros da sociedade. Diz-se que se trata de uma mino-
ria, pois é mero sonho pensar que todos podem ter carro
importado, sua imagem na televisão, acesso aos corredores
do poder político, etc. Mas o fato é que a valorização desse
tipo de sucesso é traço marcante da sociedade atual (não só
no Brasil, mas no Ocidente todo) e tende a fazer com que as
pessoas o procurem mesmo que o preço a ser pago seja o
de passar por cima dos outros, das formas mais desonestas
e até mesmo violentas. Resultado prático: a pessoa perderá
o respeito próprio se não for bem-sucedida nos seus planos
pessoais, mas não se, por exemplo, mentir, roubar, despre-
zar o vizinho, etc.
Ora, para que as regras morais sejam efetivamente legi-
timadas, é preciso que sejam partes integrantes do respeito
próprio, ou seja, que o autorrespeito dependa, além dos di-
versos êxitos na realização dos projetos de vida, do respeito
pelos valores e regras morais. Assim, a pessoa que integrar
o respeito pelas regras morais à sua identidade pessoal, à
imagem positiva de si, com grande probabilidade agirá con-
forme tais regras.
Em resumo, a dimensão afetiva da legitimação dos va-
lores e regras morais passa, de um lado, por identi cá-los
como coerentes com a realização de diversos projetos de
vida e, de outro, pela absorção desses valores e regras como
valor pessoal que se procura resguardar para permanecer
respeitando a si próprio.
Assim, o autorrespeito articula, no âmago de cada um,
a busca da realização do projetos de vida pessoais e o res-
peito pelas regras coerentes com tal realização.
Na busca de maior clareza desta exposição, podem ser
estabelecidas desde já duas decorrências centrais para a
educação moral. São elas:
• A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre
a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de
seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição
necessária à formação moral de seus alunos. Se não pro-
move um ensino de boa qualidade, a escola condena seus
alunos a sérias di culdades futuras na vida e, decorrente-
mente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.
• Ao lado do trabalho de ensino, o convívio dentro da
escola deve ser organizado de maneira que os conceitos
de justiça, respeito e solidariedade sejam vivi cados e com-
preendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de
uma “vida boa”.
Dessa forma, não somente os alunos perceberão que
esses valores e as regras decorrentes são coerentes com
seus projetos de felicidade como serão integrados às suas
personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los.
Racionalidade
Se é verdade que não há legitimação das regras morais
sem um investimento afetivo, é também verdade que tal
legitimação não existe sem a racionalidade, sem o juízo e a
re exão sobre valores e regras. E isso por três razões, pelo
menos.
A primeira: a moral pressupõe a responsabilidade, e
esta pressupõe a liberdade e o juízo.
Somente há responsabilidade por atos se houver a
liberdade de realizá-los ou não. Cabem, portanto, o pen-
samento, a re exão, o julgamento para, então, a ação. Em
resumo, agir segundo critérios e regras morais implica fazer
uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar
critérios, a racionalidade é condição necessária à vida moral.
A segunda: a racionalidade e o juízo também compa-
recem no processo de legitimação das regras, pois di cil-
mente tais valores ou regras serão legítimos se parecerem
contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a
inteligência. É por essa razão que a moral pode ser dis-
cutida, debatida, que argumentos podem ser empregados
para justi car ou descartar certos valores. E, muitas vezes, é
por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns
agem de forma impensada.
Se tivessem re etido um pouco, teriam mudado de
ideia e agido diferentemente. Após melhor juízo, arrepen-
dem-se do que zeram. É preciso também sublinhar o fato
de que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples: são
necessárias muita abstração, muita generalização e muita
dedução.
Tomando-se o exemplo da mentira, veri ca-se que
poucas pessoas pensaram de fato sobre o que é a mentira.
A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a não di-
zer, intencionalmente, a verdade. Na realidade, mentir, no
sentido ético, signi ca não dar uma informação a alguém
que tenha o direito de obtê-la. Com essa de nição, po-
de-se concluir que mentir por omissão não signi ca trair a
verdade, mas não revelá-la a quem tem direito de sabê-la.
7
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Portanto, pensar, apropriar-se dos valores morais com o
máximo de racionalidade é condição necessária, tanto à legi-
timação das regras e ao emprego justo e ponderado delas,
como à construção de novas regras.
Finalmente, há uma terceira razão para se valorizar a pre-
sença da racionalidade na esfera moral: ter a capacidade de
dialogar, essencial à convivência democrática. De fato, viver
em democracia signi ca explicitar e, se possível, resolver con-
itos por meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Signi-
ca trocar argumentos, negociar. Ora, para que o diálogo seja
profícuo, para que possa gerar resultados, a racionalidade é
condição necessária. Os interlocutores precisam expressar-se
com clareza — o que pressupõe a clareza de suas próprias
convicções — e serem capazes de entender os diferentes
pontos de vista. Essas capacidades são essencialmente racio-
nais, dependem do pleno exercício da inteligência.
Aqui também são estabelecidas duas consequências cen-
trais para a educação:
• A escola deve ser um lugar onde os valores morais são
pensados, re etidos, e não meramente impostos ou frutos do
hábito.
• A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam
a arte do diálogo.
Desenvolvimento Moral e Socialização
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-
se a partir das interações sociais, desde a infância e durante a
vida toda. Como representam a base da moral, esta também
se desenvolve.
Quanto ao respeito próprio, sua necessidade está presen-
te em crianças ainda bem pequenas. Uma criança que passa
por violências, por constantes humilhações, estará inclinada
a se desvalorizar, a ter muito pouca con ança em si mesma;
vale dizer que sua afetividade será provavelmente muito
marcada por essas experiências negativas. Vários autores já
apontaram as desastrosas consequências dos sentimentos de
humilhação e vergonha para o equilíbrio psicológico. Isso não
signi ca que sempre se devam fazer avaliações positivas das
condutas das crianças. Pelo contrário. Se a criança perceber
que, seja qual for sua realização, ela recebe elogios, chegará
facilmente à conclusão que tais elogios são falsos, sem valor.
E pior ainda: acabará justamente por atribuir pouco valor a si
mesma por pensar que os elogios representam uma forma
de consolá-la por seus fracassos reais. Portanto, não se trata
em absoluto de, a todo o momento, dar sinais de admiração
à criança, ou de induzi-la a pensar que é perfeita. A crítica de
suas ações é necessária.
Trata-se, isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter
êxito no que empreender, e demonstrar interesse por esses
empreendimentos, ajudando-a a realizá-los.
Embora o respeito próprio represente uma necessida-
de psicológica constante, ele se traduz de formas diferen-
tes nas diversas idades. Em linhas gerais, pode-se dizer que,
entre oito e onze ou doze anos de idade, ele se traduz por
pequenas realizações concretas. Não existe ainda um projeto
de vida (ser ou fazer tal coisa quando crescer) que justi caria
um paciente trabalho de preparação. Os objetivos são mais
imediatos, seu êxito deve ser rapidamente veri cado. Pode-se
8
dizer da criança que ela “é o que faz”, ou seja, a imagem que
ela tem de si mesma está intimamente relacionada com suas
ações. Sua autocon ança depende do êxito de suas ações.
A partir dos onze ou doze anos, o respeito próprio torna-se
mais abstrato: começa a basear-se nos traços de sua perso-
nalidade, traços que não necessariamente se traduzem em
ações concretas. Projetos de vida começam a ser vislumbra-
dos, e, por volta dos quinze anos (correspondente ao m do
ensino fundamental), poderão já estar claramente equaciona-
dos. Portanto, o respeito próprio começa a ser baseado não
apenas em sucessos momentâneos, mas sim em perspectivas
referentes ao que é ser um homem ou uma mulher de valor.
Os juízos e condutas morais também se desenvolvem
com a idade, já que estão assentados na afetividade e na ra-
cionalidade.
A primeira etapa do desenvolvimento moral da criança é
chamada de heteronomia. Começa por volta dos três ou qua-
tro anos e vai até oito anos em média. Nessa fase, a criança
legitima as regras porque provêm de pessoas com prestígio e
força: os pais (ou quem desempenha esse papel).
Por um lado, se os pais são vistos como protetores e bons,
a criança, por medo de perder seu amor, respeita seus man-
damentos; se, por outro, são vistos como poderosos, seres
imensamente mais fortes e sábios que ela, seus ditames são
aceitos incondicionalmente. Vale dizer que a criança não pro-
cura o valor intrínseco das regras: basta-lhe saber que quem
as dita é uma pessoa “poderosa”.
É neste sentido que se fala de moral heterônoma: a va-
lidade das regras é exterior a elas, está associada à fonte de
onde provêm. Quatro características complementares da mo-
ral da criança são decorrência dessa heteronomia. A primeira
é julgar um ato não pela intencionalidade que o presidiu, mas
pelas suas consequências. Por exemplo, a criança julgará mais
culpado alguém que tenha quebrado dez copos sem querer
do que outra pessoa que quebrou um só num ato proposi-
tal. O tamanho do dano material, no caso, é, para ela, critério
superior às razões de por que os copos foram quebrados. A
segunda característica é a de a criança interpretar as regras ao
pé da letra, e não no seu espírito. Assim, se uma regra a rma
que não se deve mentir, sempre condenará qualquer traição
à verdade, sem levar em conta que, no espírito dessa regra, é
o respeito pelo bem-estar da outra pessoa que está em jogo,
e não o ato verbal em si. A terceira característica refere-se às
condutas morais: embora a criança, quando ouvida a respeito,
defenda o valor absoluto das regras morais, frequentemente
comporta-se de forma diferente e até contraditória a elas. Esse
fato provém do não-entendimento da verdadeira razão de ser
das regras; às vezes, sem saber, age de forma estranha a elas,
mas pensando que as está seguindo. A quarta e última carac-
terística é o fato de a criança não conceber a si própria como
pessoa legítima para criar e propor novas regras (caberia a ela
apenas conhecer e obedecer a aquelas que já existem). Em
uma palavra, todas as características desta primeira fase do
desenvolvimento moral decorrem da não-apropriação racio-
nal dos valores e das regras. A criança as aceita porque pro-
vêm dos pais “todo-poderosos”, e não procura descobrir-lhes
a razão de ser. Ora, será justamente o que procurará fazer na
próxima fase de seu desenvolvimento moral, a da autonomia.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nesta etapa — a partir de oito anos em média — a
criança inicia um processo no qual pode cada vez mais jul-
gar os atos levando em conta essencialmente a intenciona-
lidade que os motivou, começar a compreender as regras
pelo seu espírito (não mais ao pé da letra) e legitimá-las não
mais porque provêm de seres prestigiados e poderosos, mas
porque se convence racionalmente de sua validade. O res-
peito que antes era unilateral — no sentido de respeitar as
“autoridades”, mas sem exigir a recíproca — torna-se mútuo:
respeitar e ser respeitado. O medo da punição e da perda do
amor, que inspirava as condutas na fase heterônoma, é subs-
tituído pelo medo de perder a estima dos outros, perder o
respeito dos outros, e perder o respeito próprio, moralmente
falando. Finalmente, a criança se concebe como tendo legi-
timidade para construir novas regras, e colocá-las à aprecia-
ção de seus pares.
A conquista da autonomia não é imediata. Durante um
tempo, o raio de ação dessa autonomia ainda está limitado
ao grupo de amigos e pessoas mais próximas; mais tarde a
criança passa a perceber-se como membro de uma socieda-
de mais ampla, com suas leis e instituições. É então, nessa
época, que poderá re etir sobre os princípios que organi-
zam um sistema moral humano (portanto, mais amplo que
sua comunidade, como o grupo de amigos e conhecidos).
No entanto, é preciso que que claro que um sujeito, ao al-
cançar a possibilidade de exercer a autonomia moral, não
necessariamente torna-se autônomo em todas as situações
da vida. Os contextos sociais e afetivos em que está inserido
podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.
Assim, é importante re etir sobre o que faz uma criança
passar de um estado de heteronomia moral, característico
da infância, para um estado de autonomia moral.
Durante muito tempo, pensou-se que educação moral
deveria ocorrer pela associação entre discursos normatiza-
dores, modelos edi cantes a serem copiados, repressão, in-
terdição e castigo.
Hoje, sabe-se que o desenvolvimento depende essen-
cialmente de experiências de vida que o favoreçam e esti-
mulem. No que se refere à moralidade, o mesmo fenôme-
no acontece. Por exemplo, na racionalidade: uma criança a
quem nunca se dá a possibilidade de pensar, de argumentar,
de discutir, acaba frequentemente por ter seu desenvolvi-
mento intelectual embotado, nunca ousando pensar por si
mesma, sempre refém das “autoridades” que tudo sabem
por ela. Em relação ao autorrespeito: uma criança a quem
nunca se dê a possibilidade de se a rmar, de ter êxito nos
seus menores empreendimentos, uma criança sempre humi-
lhada, di cilmente desenvolverá alguma forma de respeito
próprio. Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende
da afetividade, notadamente do respeito próprio, e da ra-
cionalidade, e sendo que a qualidade das relações sociais
tem forte in uência sobre estas, a socialização também tem
íntima relação com o desenvolvimento moral.
Sendo que as relações sociais efetivamente vividas,
experienciadas, têm in uência decisiva no processo de le-
gitimação das regras, se o objetivo é formar um indivíduo
respeitoso das diferenças entre pessoas, não bastam belos
discursos sobre esse valor: é necessário que ele possa ex-
perienciar, no seu cotidiano, esse respeito, ser ele mesmo
respeitado no que tem de peculiar em relação aos outros.
Se o objetivo é formar alguém que procure resolver con itos
pelo diálogo, deve-se proporcionar um ambiente social em
que tal possibilidade exista, onde possa, de fato, praticá-lo.
Se o objetivo é formar um indivíduo que se solidarize com
os outros, deverá poder experienciar o convívio organizado
em função desse valor. Se o objetivo é formar um indivíduo
democrático, é necessário proporcionar-lhe oportunidades
de praticar a democracia, de falar o que pensa e de subme-
ter suas ideias e propostas ao juízo de outros. Se o objetivo é
que o respeito próprio seja conquistado pelo aluno, deve-se
acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e res-
peitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade,
deve-se acolhê-lo num ambiente em que tal faculdade seja
estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo.
Fonte: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ética. 1997
3. AS POLÍTICAS PARA O
CURRÍCULO NACIONAL.
Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão di-
versa geográ ca, econômica, social e culturalmente. O que
a proposta de organização do Sistema Nacional de Educa-
ção enfrenta é, fundamentalmente, o desa o de superar
a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do im-
pacto na estrutura do nanciamento, comprometendo a
conquista da qualidade social das aprendizagens, median-
te conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em
vários momentos, abordaram o tema das diretrizes para
a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de
análise em interface, durante as diferentes etapas prepa-
ratórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de
2009, uma vez que são temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justi ca pela
realização de atividades voltadas para as mesmas nalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
9
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autôno-
mos, faz-se necessária a institucionalização de um regime
de colaboração que dê efetividade ao projeto de educa-
ção nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios,
cada qual com suas peculiares competências, são chama-
dos a colaborar para transformar a Educação Básica em
um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim como
planejado sistemicamente, que responda às exigências dos
estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do
desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observa-
das as especi cidades e as diferenças de cada uma das três
etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que
as compõem, sem perda do que lhes é comum: as seme-
lhanças, as identidades inerentes à condição humana em
suas determinações históricas e não apenas do ponto de
vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada eta-
pa do processo de escolarização constitui-se em unidade,
que se articula organicamente com as demais de maneira
complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas
diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do per-
curso do escolar, apesar das mudanças por que passam por
força da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujei-
tos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigências de aprendizagem
de nidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até
a Educação Superior. São processos educativos que, embo-
ra se constituam em diferentes e insubstituíveis momentos
da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaços edu-
cativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetória que deve ser contínua e progres-
siva.
Organização curricular: conceito, limites, possibili-
dades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas de nições atribuídas
a currículo, a partir da concepção de cultura como práti-
ca social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
signi cados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com
as manifestações artísticas, a cultura expressa signi cados
atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepção é de nida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudan-
tes” (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores de nem currículo como: conjunto de práticas
que proporcionam a produção, a circulação e o consumo
de signi cados no espaço social e que contribuem, intensa-
mente, para a construção de identidades sociais e culturais.
O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande
efeito no processo de construção da identidade do (a) es-
tudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a criação, re-
criação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
10
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âm-
bitos de referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento cientí -
co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma
política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo con ituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se
resumem apenas a propostas e práticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamen-
to, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além
das instâncias governamentais, não signi ca desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas também são produtoras
de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, con-
cepções pedagógicas e formas de organização, expressas
em diferentes publicações. As políticas estão sempre em
processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis
de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constan-
te processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as re exões teó-
ricas sobre currículo têm como referência os princípios
educacionais garantidos à educação formal. Estes estão
orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
cientí co, além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência ex-
traescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o traba-
lho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos
e deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum
e com a ordem democrática. Estes são conceitos que re-
querem a atenção da comunidade escolar para efeito de
organização curricular, cuja discussão tem como alvo e
motivação a temática da construção de identidades sociais
e culturais. A problematização sobre essa temática contri-
bui para que se possa compreender, coletivamente, que
educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem ap-
tos a contribuir para a construção de uma sociedade mais
solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe à instituição escolar com-
preender como o conhecimento é produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse sen-
tido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instau-
rando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organização estudantil e dos
movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de con-
vívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. É uma instância em que se aprende a valo-
rizar a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes
regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se res-
signi ca e recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito es-
colar, desde a construção do currículo até os critérios que
orientam a organização do trabalho escolar em sua mul-
tidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e acon-
chego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre to-
das as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que
é a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes, a sociali-
zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições
físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fa-
zer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é
uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas também acordos solidários,
norteados por princípios e valores educativos pactuados
por meio do projeto político- pedagógico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às carac-
terísticas de metodologias tradicionais, com relação ao en-
sino e à aprendizagem como ações concebidas separada-
mente, as características de seus estudantes requerem ou-
tros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociá-
vel. Os estudantes, entre outras características, aprendem a
receber informação com rapidez, gostam do processo pa-
ralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem
fazer seus grá cos antes de ler o texto, enquanto os docen-
tes creem que acompanham a era digital apenas porque
digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo
que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tec-
nologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a ns
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produção de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir
acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à
internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante apro-
ximação dos recursos tecnológicos de informação e comu-
nicação, estimulando a criação de novos métodos didáti-
co-pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
cientí co, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde
a infância e ao longo de toda a vida, em busca da am-
pliação do domínio do conhecimento cientí co: uma das
condições para o exercício da cidadania. O conhecimento
cientí co e as novas tecnologias constituem-se, cada vez
mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovações que a afetam. Não se pode, pois,
ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia; a conquista da produção de alimentos
geneticamente modi cados; a clonagem biológica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e a
tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o
início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, de nir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contraturno ou turno único com jornada escolar de 7
horas, no mínimo , durante todo o período letivo), o que
requer outra e diversa organização e gestão do trabalho
pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o de-
senvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superação das desigualdades de natureza sociocultural,
socioeconômica e outras.
11
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criança, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles
das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tem-
po na escola.
Tem-se defendido que o estudante poderia bene ciar-
se da ampliação da jornada escolar, no espaço único da es-
cola ou diferentes espaços educativos, nos quais a perma-
nência do estudante se liga tanto à quantidade e qualidade
do tempo diário de escolarização, quanto à diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral
do estudante nesses espaços implica a necessidade da in-
corporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo- a como ação coletiva co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, signi cando direito à saúde em
todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é
factível para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
são de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade
e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regu-
lares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a
18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo
nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de ina-
daptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas
de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de
EJA, quando o necessário são cursos regulares, com progra-
mas adequados à sua faixa etária, como, aliás, é claramente
prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do educando.
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a produ-
ção e a socialização de signi cados no espaço social e que
contribuem, intensamente, para a construção de identida-
des sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos di-
reitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum
e à ordem democrática, bem como considerar as condições
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientação para o trabalho, a promoção de práticas edu-
cativas formais e não-formais.
12
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes, não
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso
formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obri-
gatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes exíveis e variáveis que possibilitem
percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses,
necessidades e características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço cur-
ricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pe-
dagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas
de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversi cação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe pro ssionais da educação dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas
da gestão dos órgãos do poder público, na busca de par-
cerias possíveis e necessárias, até porque educar é respon-
sabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de re-
lações intersubjetivas, fundamentada no princípio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fun-
damentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, con-
texto sociocultural, que dão sentido às ações educativas,
enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades
de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões signi ca a revisão dos ri-
tos escolares e o alargamento do papel da instituição esco-
lar e dos educadores, adotando medidas proativas e ações
preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisci-
plinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas
pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização
escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico,
a gestão administrativo-acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utiliza-
ção dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço
escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-
se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o re-
corte do conhecimento.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinari-
dade e a interdisciplinaridade são as quatro echas de um
único e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-
prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimen-
to situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além
delas, tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilação da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular
diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo é fundamento básico da trans-
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é
o seu campo de aplicação, por isso é complementar à pes-
quisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pres-
supõe a transferência de métodos de uma disciplina para
outra.
Ultrapassa-as, mas sua nalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-
versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a or-
ganização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico,
embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de
modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinari-
dade é, portanto, entendida aqui como abordagem teóri-
cometodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho
de integração das diferentes áreas do conhecimento, um
real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e
ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientação
deve ser enriquecida, por meio de proposta temática tra-
balhada transversalmente ou em redes de conhecimento e
de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude
que pressupõe planejamento sistemático e integrado e dis-
posição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didáticopedagógico em que temas,
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhe-
cimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didáticope-
dagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para
a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma ana-
logia entre aprender conhecimentos teoricamente sistema-
tizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida
real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreensão interdisciplinar do conhecimento, a transver-
salidade tem signi cado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do co-
nhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a
chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, sabe-
res e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
ção na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vis-
ta, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade
ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscien-
tes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tor-
narem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamen-
te. De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir
da seleção de temas entre eles o tema dos direitos huma-
nos, recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relação temática, em função
de prescrição de nida pelos órgãos do sistema educativo
ou pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís-
ticas próprias da etapa da Educação Básica que a justi ca.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoção de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princípios e às nalidades da educação, além
de conhecimento da realidade contextual, em que as esco-
las, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade,
se acham inseridas. Para isso, o planejamento das ações
pedagógicas pactuadas de modo sistemático e integrado é
pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialida-
de e articulação do conjunto das aprendizagens perspecti-
vadas, o que requer a participação de todos. Parte-se, pois,
do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente,
a temática atravessa, estabelece elos, enriquece, comple-
menta temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos
ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comu-
nidade escolar autonomia para seleção dos temas e deli-
mitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem
como a forma de tratamento que será conferido à transver-
salidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fun-
damental que as ações interdisciplinares sejam previstas no
projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido
entre os pro ssionais da educação, responsabilizando-se
pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e
replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos,
em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos
responsáveis pela observância do disposto em lei, princi-
palmente, no ECA.
13
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão
“matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e apro-
fundada discussão pela comunidade educacional. O que se
pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carre-
gando as mesmas características da “grade” burocraticamente
estabelecida. Em sua história, esta recebeu conceitos a partir
dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam
sinônimas. Mas o que é matriz? E como deve ser entendida a
expressão “curricular”, se forem consideradas as orientações
para a educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referência o
discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como
correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem
etimológica, será entendida como útero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/
ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antô-
nio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou
ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espaço de referência dos lhos, mesmo após casados. Admi-
tindo a acepção de matriz como lugar onde algo é concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não
se admite equivalência de sentido, menos ainda como dese-
nho simbólico ou instrumental da matriz curricular com o mes-
mo formato e emprego atribuído historicamente à grade cur-
ricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como
algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar,
estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos
que dão vida à escola como um todo. A matriz curricular cons-
titui-se no espaço em que se delimita o conhecimento e repre-
senta, além de alternativa operacional que subsidia a gestão
de determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço curricular; distribuição
e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos
sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar, traduzida como
gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido,
a matriz curricular deve se organizar por “eixos temáticos”, de-
nidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a de nição de eixos temáticos norteadores da or-
ganização e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo aglutina investigações e
pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temático organiza
a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersão temá-
tica e fornece o cenário no qual são construídos os objetos de
estudo. O trabalho com eixos temáticos permite a concretiza-
ção da proposta de trabalho pedagógico centrada na visão
interdisciplinar, pois facilita a organização dos assuntos, de
forma ampla e abrangente, a problematização e o encadea-
mento lógico dos conteúdos e a abordagem selecionada para
a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos temá-
ticos propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a
superação do isolamento das pessoas e de conteúdos xos.
Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher
temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em
interface com outros.
14
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciên-
cia de que o processo de comunicação entre estudantes
e professores é efetivado por meio de práticas e recursos
tradicionais e por práticas de aprendizagem desenvolvidas
em ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata
de aprender em rede e não de ensinar na rede, exigindo
que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e com-
partilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Es-
ses são procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de pro ssio-
nais da educação.
Esta opção requer planejamento sistemático integra-
do, estabelecido entre sistemas educativos docentes como
infraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliação planejada, per l do professor, per-
l e papel da direção escolar, formação do corpo docente,
valorização da leitura, atenção individual ao estudante, ati-
vidades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as fa-
mílias e a comunidade, valorização docente e outras medi-
das, entre as quais a instituição de plano de carreira, cargos
e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desa os vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desa os centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a quali cação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com de ciência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de infor-
mações; a agilidade dos uxos; os recursos que alimentam
relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um pro-
pósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas
que se referem à multiplicação de aulas de transmissão em
tempo real por meio de tele aulas, com elevado grau de
qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessalas
ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas
para várias salas (e várias unidades escolares) com um pro-
fessor principal e professores assistentes locais, combina-
das com atividades on-line em plataformas digitais; aulas
gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer
lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de
conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão;
e oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados
momentos do processo didáticopedagógico.
Formação básica comum e parte diversi cada
A LDB de niu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversi cada.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Entende-se por base nacional comum, na Educação Bá-
sica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos cultu-
ralmente, expressos nas políticas públicas e que são gera-
dos nas instituições produtoras do conhecimento cientí co
e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na
produção artística; nas formas diversas e exercício da ci-
dadania; nos movimentos sociais, de nidos no texto dessa
Lei, artigos 26 e 33 , que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da rea-
lidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-
se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especi ci-
dade dos diferentes campos do conhecimento, por meio
dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversi cada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e es-
paços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os
sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em temas
gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas,
eixos temáticos, selecionados pelos sistemas educativos e
pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desen-
volvidos de forma transversal. A base nacional comum e a
parte diversi cada não podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especí cas para cada uma dessas
partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversi cada, foi objeto de vários pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Pa-
recer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e
27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte di-
versi cada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos os
segmentos da escola no processo de elaboração da pro-
posta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar a
parte diversi cada para enriquecer e complementar a base
nacional comum.
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte diver-
si cada são fundamentais para que o currículo faça sentido
como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades cor-
respondentes à parte diversi cada do Ensino Fundamental
e do Médio, de acordo com a legislação vigente. Segundo
a LDB, os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoria-
mente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmen-
te o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta,
locais e horários de nidos pelos sistemas de ensino.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especi cidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando- se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do proces-
so didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversi cada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento cientí co pertinente
aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão
do signi cado das ciências, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes pers-
pectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado,
os estudantes, de outro, os pro ssionais da educação e a
família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos de-
vem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se re-
fere à base nacional comum, quanto à parte diversi cada,
sendo que a de nição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
15
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem
ser programadas articulada e integradamente, a partir da
base nacional comum enriquecida e complementada pela
parte diversi cada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimen-
to e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos es-
tudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identi quem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e e-
xível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvi-
do coletivamente, planejado previamente, de modo inte-
grado e pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didáticopedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo al-
terada a duração do curso, tendo como referência o míni-
mo correspondente à base nacional comum, de modo que
tais cursos não quem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o suces-
so nas últimas séries, seja em curso de tempo regular, seja
em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito à frequência a uma escola que
lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento de
sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar à formação dos es-
tudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no
projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de
métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pe-
dagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é
voltada para o desenvolvimento não apenas de conheci-
mentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
16
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na edu-
cação brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso político, dos gestores educacionais das diferentes
instâncias da educação, do respeito às diversidades dos
estudantes, da competência dos professores e demais
pro ssionais da educação, da garantia da autonomia res-
ponsável das instituições escolares na formulação de seu
projeto político-pedagógico que contemple uma proposta
consistente da organização do trabalho.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
6. POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE NATUREZA SOCIAL
Políticas educacionais e Direito à Educação
Da forma que modernamente se con gurou, o direi-
to à educação pode ser traduzido basicamente em dois
aspectos: a oportunidade de acesso e a possibilidade de
permanência na escola, mediante educação com nível de
qualidade semelhante para todos. O direito à educação
traz uma potencialidade emancipadora do ponto de vista
individual e igualitária do ponto de vista social, visto que
a sua a rmação parte do pressuposto que a escolarização
é niveladora das desigualdades do ponto de partida. Com
base nisso, a partir de 1917, a escolarização foi transforma-
da em responsabilidade estatal e social pela maioria dos
países mediante inscrição em textos constitucionais.
Contudo, não se pode confundir a existência de esco-
las públicas com o direito à educação. O direito à educa-
ção pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto
na formulação de políticas públicas para a sua efetivação,
quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais
possibilidades para todos. Quando o Estado generaliza a
oferta de escolas de ensino fundamental, tem o poder de
responsabilizar os indivíduos e/ou seus pais pela frequência.
Portanto, o direito à educação, diferentemente dos de-
mais direitos sociais, está estreitamente vinculado à obri-
gatoriedade escolar. Isso porque, enquanto os cidadãos
podem escolher entre fazer uso ou não dos demais direitos
sociais, a educação é obrigatória porque se entende que as
crianças não se encontram em condições de negociar se
querem ou não recebê-la e de que forma. Paradoxalmen-
te, a educação é ao mesmo um direito e uma obrigação.
Assim, o direito de não fazer uso dos serviços educacio-
nais não está colocado como possibilidade e a perspectiva
emancipadora não está colocada como ponto de partida e,
sim, como ponto de chegada. Daí a relação estreita entre
direito à educação e educação obrigatória.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
No Brasil o processo de a rmação dos direitos de cidada-
nia (ainda inconcluso) irá conferir um grau maior de ambigui-
dade nas medidas de proclamação e de implementação do
direito à educação, uma vez que apenas a partir de 1988 uma
concepção universalista dos direitos sociais foi incorporada ao
sistema normativo brasileiro e que o processo de a rmação
dos direitos no país foi assinalado pela defasagem entre os
princípios igualitários proclamados na lei e a realidade de de-
sigualdade e de exclusão.
Essa introdução tardia da concepção universalista dos di-
reitos sociais guarda relação com a não institucionalização de
uma esfera pública democrática, pois os ideais de igualdade e
justiça eram e ainda são introduzidos numa sociedade marca-
da por relações verticalizadas e autoritárias e, portanto, fratu-
rada internamente por suas contradições.
Além disso, o ideal emancipador e igualitário do direito à
educação também foi mitigado pelas próprias relações que se
estabeleceram na dinâmica interna da escola, já muitas vezes
denunciadas como reprodutoras das desigualdades sociais e
como inculcadoras dos valores e interesses das classes sociais
que detêm o poder econômico e político. As práticas curricula-
res, avaliativas e de gestão das escolas brasileiras vêm, ao lon-
go da história, corroborando um contexto de exclusão de um
enorme contingente de brasileiros da plenitude de signi cado
do direito à educação composto pelo acesso, pela permanên-
cia e pela qualidade para todos.
Primeiramente pela di culdade de acesso, quando não
havia acesso à educação obrigatória para a maioria dos brasi-
leiros; depois, quando houve a ampliação do acesso por volta
dos anos 1970, pelos mecanismos que levavam à reprovação
de grande contingente de alunos que superavam a barreira do
ingresso na etapa obrigatória de escolarização e; atualmente,
com a quase universalização da oferta da etapa obrigatória de
escolarização, o direito à educação vem sendo mitigado com
a baixa qualidade do ensino oferecido pelas escolas, que faz
com que muitos alunos percorram todas as séries do ensino
fundamental, mas não se apropriem do instrumental mínimo
para o exercício da cidadania num contexto em que o letra-
mento é condição mínima para inserção social.
Se, no Brasil, não podemos falar de direitos como normas
de civilidade nas relações sociais mediante os pressupostos da
igualdade e da reciprocidade, podemos a rmar que esse ideal
sempre esteve no horizonte político como campo de referên-
cia para as lutas pela cidadania.
Apesar de os direitos sociais terem sido inscritos no sis-
tema normativo brasileiro desde a década de 1930, essa ins-
crição se deu desde uma perspectiva classista no contexto
do Estado corporativo inaugurado por Getúlio Vargas. Disso
resulta a íntima relação entre os direitos sociais e o mundo
do trabalho regulado e a exclusão de amplos contingentes da
população brasileira (empregadas domésticas e trabalhadores
rurais, por exemplo) das garantias sociais.
E é justamente esse campo de referência do possível que
nos coloca o problema complexo da relação entre o projeto
brasileiro de modernização e os princípios da igualdade e da
responsabilidade social como chaves de compreensão para
a questão da cidadania no Brasil e, mais ainda, nos desa a a
entender “se” e “como” circulam socialmente os direitos con-
quistados nos embates travados nesses campos nas últimas
décadas, como é o caso das garantias constitucionais de 1988,
ou mais especi camente, “se” e “como” o direito tem se con -
gurado como mediação jurídica e política nas relações sociais.
De início, é preciso destacar que a expansão das opor-
tunidades de escolarização no Brasil foi assinalada por uma
ambiguidade fundamental: ao mesmo tempo em que havia
um reconhecimento, no nível do discurso, da educação es-
colar como fator importante para o desenvolvimento eco-
nômico e social, ou seja, como projeto civilizador, o direito
ao acesso e à permanência na escola elementar era negado
tanto pelo sistema normativo, quanto pelos mecanismos de
seleção intra e extraescolares.
É inegável que, pelo menos desde 1934, o sistema nor-
mativo brasileiro inscreveu a educação como direito e que
os avanços dessa inscrição foram notáveis tanto em relação
à forma quanto em relação ao conteúdo. Também é inegável
que o Brasil acompanhou a tendência mundial pela demanda
por educação a partir da década de 1940 com processo sig-
ni cativo de expansão das oportunidades de escolarização.
Apesar disso, no sistema normativo brasileiro, o direito
à educação correspondeu à obrigatoriedade escolar como
imposição ao indivíduo e não como responsabilidade esta-
tal. Mesmo, quando se tornou responsabilidade estatal não
havia uma concepção universalista que lhe servisse de base.
Só a partir de 1988, ao direito à educação por parte do indi-
víduo, correspondeu à obrigatoriedade de oferecer educação
por parte do Estado e só muito recentemente o Brasil atingiu
índices de escolarização obrigatória alcançados por muitos
países europeus desde o início da segunda metade do século
XX.
Assim, após mais de um século de história constitucional,
é que o país terá, no nível dos valores proclamados, o direito
à educação inscrita a partir de uma lógica mais universalista,
fazendo frente ao longo trajeto de iniquidades e privilégios
na oferta da instrução elementar. De 1824 até 1988, as inscri-
ções do direito à educação nos textos constitucionais eram
assinaladas por uma concepção de que o mínimo era o bas-
tante.
Dessa forma, se o direito pode ser de nido como tipi -
cação e de nição de responsabilidade, bem como por rela-
ções sociais pautadas pela igualdade e pela reciprocidade, na
educação brasileira só houve ruptura na racionalidade jurídi-
ca a partir de 1988.
Apesar de essa ruptura na racionalidade jurídica constituir
grande avanço no campo do direito à educação, o desa o
que está colocado é a ruptura na racionalidade política da so-
ciedade em geral e dos trabalhadores em educação, uma vez
que até mesmo nas instituições de ensino a educação não se
con gurou como direito entendido como medida que opera
a passagem para a igualdade no plano das relações sociais.
Com efeito, ao lado do tardio surgimento de uma con-
cepção mais universalista do direito à educação nos textos
constitucionais, a dinâmica de expansão da escolarização
obrigatória foi refreada, até a década de 1960, por meca-
nismos de seleção nas instituições escolares. Mantínhamos
uma escola “de” e “para” as elites que tinham objetivos con-
vergentes com os da escola: buscava-se prestígio, inserção
no mercado de trabalho e ascensão social. Dessa forma, o
acesso à educação era fator de diferenciação social, pois me-
diante rigorosos mecanismos de seleção e ensino propedêu-
tico voltado para o acesso a níveis superiores de educação
ou para postos mais elevados no mercado de trabalho eram
“eleitos” aqueles que seriam incluídos nos demais direitos de
cidadania.
17
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O crescimento da população urbana e a industrialização
do país a partir da década de 1940 contribuíram para o au-
mento das pressões sociais por expansão das oportunidades
de escolarização. Essas demandas por ampliação das oportu-
nidades de escolarização, ainda que atendidas de forma pre-
cária nos marcos do populismo, interferiram na ação estatal no
sentido da efetivação do princípio da igualdade de oportuni-
dade para o acesso nas décadas seguintes.
Contudo, foi entre as décadas de 1970 e 1990 que hou-
ve um aumento expressivo no número de matrículas na etapa
obrigatória de escolarização. Mas outras formas de exclusão
assumiram a posição central no processo de escolarização nas
décadas de 1970 e 1980: os próprios procedimentos internos
da escola, sua estrutura e funcionamento, que conduziam à
elitização do ensino, não mais por falta de vagas ou mecanis-
mos de seleção, mas mediante a produção do fracasso escolar
(repetência, evasão) como fator de diferenciação entre os me-
recedores e os não merecedores do acesso ao saber historica-
mente construído.
Na década de 1990 assistimos a um processo de expansão
das oportunidades de escolarização, em que esses mecanis-
mos internos de exclusão por parte da escola foram ameniza-
dos (democraticamente ou não) por políticas de regularização
do uxo (ciclos, progressão continuada, aceleração da apren-
dizagem). Porém, novamente, “estratégias” de exclusão foram
criadas pela dinâmica interna da escola: os alunos percorrem
todas as séries ou todos os ciclos do ensino fundamental sem
se apropriar de um instrumental mínimo necessário para a in-
serção social.
Esses mecanismos internos de exclusão forjados no inte-
rior das práticas educativas precisam ser superados para a rup-
tura da racionalidade política dos trabalhadores em educação,
uma vez que a defesa da educação como direito não signi ca
a sua consolidação no campo das representações sociais. Do
lado da sociedade, a ruptura da racionalidade política, deve
passar, necessariamente, pela aceitação, circulação social e de-
fesa nos fóruns apropriados dos mecanismos jurídicos que as-
segurem não só vagas, mas também qualidade de ensino nas
escolas públicas, além da superação da resistência aos direitos
assegurados no Estatuto da Criança e do Adolescente, tido,
muitas vezes por professores e pais como um instrumento que
elimina a autoridade paterna ou docente, ao proibir o trabalho
infantil ou ao proteger o aluno das relações de poder estabe-
lecidas na dinâmica interna das práticas escolares.
Se por um lado, hoje a educação é proclamada como di-
reito do cidadão e dever do Estado e estamos, segundo o dis-
curso o cial, muito próximos da universalização do acesso no
ensino fundamental, por outro lado, as representações sociais
estão muito distantes das promessas de emancipação e de
igualdade que estão na base do direito à educação.
Dessa forma, a ruptura dessa racionalidade política exclu-
dente é o grande desa o histórico para esse século no que diz
respeito à educação obrigatória e, se temos a de nição jurídica
da questão da responsabilidade social com a educação, ainda
há um longo percurso quanto às representações sociais sobre
os valores do direito, da igualdade e da inclusão.
Referência:
ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à
educação no Brasil. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n.
39, p. 279-292, jan./abr. 2011. Editora UFPR
18
NÍVEL DO ESPAÇO SOCIAL: A DIMENSÃO SOCIOE-
CONÔMICA E CULTURAL DOS ENTES ENVOLVIDOS
Uma compreensão mais aprofundada da ideia de uma
escola de qualidade não pode perder de vista o nível do
espaço social, ou melhor, a dimensão socioeconômica e
cultural, uma vez que o ato educativo escolar se dá em
um contexto de posições e disposições no espaço social
(em conformidade com o acúmulo de capital econômico,
social e cultural dos sujeitos-usuários da escola), de he-
terogeneidade e pluralidade sociocultural, de problemas
sociais re etidos na escola, tais como: fracasso escolar,
desvalorização social dos segmentos menos favorecidos,
incluindo a autoestima dos alunos etc.
Pesquisas e estudos do campo educacional eviden-
ciam o peso de variáveis como: capital econômico, social
e cultural (das famílias e dos alunos) na aprendizagem es-
colar e na trajetória escolar e pro ssional dos estudantes.
De modo geral, pode-se a rmar que o nível de renda, o
acesso a bens culturais e tecnológicos, como a Internet,
a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o
ambiente familiar, a participação dos pais na vida escolar
do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no
estudante, as atividades extracurriculares, dentre outras,
interferem signi cativamente no desempenho escolar e
no sucesso dos alunos.
Em muitas situações, os determinantes sócio-econô-
mico-culturais são naturalizados em nome da ideologia
das capacidades e dons naturais, o que reforça uma visão
de que a trajetória do aluno, em termos de sucesso ou
fracasso, decorre das suas potencialidades naturais. Essa
visão social é, muitas vezes, reforçada na escola e, sobretu-
do, na sala de aula, ampliando o processo de exclusão dos
já excluídos socialmente, seja pela etnia, raça, classe social,
capital econômico, social e cultural, religião, dentre outros.
Estudos mostram que até mesmo a visão que se tem
da escola na comunidade e no sistema educativo, e que
leva os usuários à escolha da escola e mantém motivações
para sua permanência, in uencia na aprendizagem e na
produção de uma escola de qualidade social para todos.
Isso também acaba contribuindo na expectativa de apren-
dizagem na escola pelos professores, pais e alunos, que
aceitam como normal e natural um determinado padrão
de aprendizagem para parte dos estudantes.
De modo geral, a criação de condições, dimensões
e fatores para a oferta de um ensino de qualidade social
também esbarram em uma realidade marcada pela desi-
gualdade sócio-econômica-cultural das regiões, localida-
des, segmentos sociais e dos sujeitos envolvidos, sobre-
tudo dos atuais sujeitos-usuários da escola pública, o que
exige o reconhecimento de que a qualidade da escola seja
uma qualidade social, uma qualidade capaz de promover
uma atualização histórico-cultural em termos de uma for-
mação sólida, crítica, ética e solidária, articulada com polí-
ticas públicas de inclusão e de resgate social.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Portanto, a produção de qualidade da educação, sob
o ponto de vista extraescolar, implica, por um lado, em
políticas públicas, programas compensatórios e projetos
escolares e extraescolares para enfrentamento de ques-
tões como: fome, violência, drogas, sexualidade, deses-
truturação familiar, trabalho infantil, racismo, transpor-
te escolar, acesso à cultura, saúde e lazer, dentre outros,
considerando-se as especi cidades de cada país e sistema
educacional. Por outro lado, implica em efetivar uma visão
democrática da educação como direito e bem social, que
deve expressar-se por meio de um trato escolar pedagógi-
co que ao considerar a heterogeneidade sociocultural dos
sujeitos-alunos seja capaz de implementar processos for-
mativos emancipatórios.
Tão perspectiva, na direção do enfretamento dos pro-
blemas advindos do espaço social, deve materializar-se,
por um lado, no projeto da escola por intermédio da cla-
ra de nição dos ns da educação escolar, da identi cação
de conteúdos e conceitos relevantes no processo ensino
-aprendizagem, da avaliação processual voltada para a
correção de problemas que obstacularizam uma aprendi-
zagem signi cativa, da utilização intensa e adequada dos
recursos pedagógicos, do envolvimento da comunidade
escolar e, sobretudo, do investimento na quali cação e va-
lorização da força de trabalho docente, seja por meio da
formação inicial seja por meio da formação continuada.
Por outro lado, faz-se necessário implementar políti-
cas públicas e, dentre essas, políticas sociais ou progra-
mas compensatórios que possam colaborar efetivamente
no enfrentamento dos problemas sócioeconômico-cultu-
rais que adentram a escola pública. Nessa perspectiva, a
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem
deve envolver os diferentes setores a partir de uma con-
cepção ampla de educação envolvendo cultura, esporte e
lazer, ciência e tecnologia. Ou seja, é necessário avançar
para uma dimensão de uma sociedade educadora, onde a
escola cumpre a sua tarefa em estreita conexão com ou-
tros espaços de socialização e de formação do indivíduo
garantindo condições econômicas, sociais e culturais, bem
como nanciamento adequado à socialização dos proces-
sos de acesso e de permanência de todos os segmentos
a educação básica (de zero a 17 anos), entendida como
direito social.
Referência:
Disponível em: http://escoladegestores.virtual.ufc.br/
PDF/sala4_leitura2.pdf
7. REFORMAS NEOLIBERAIS
PARA A EDUCAÇÃO.
7.1 IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA A ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO ESCOLAR.
A INFLUÊNCIA NEOLIBERAL NA EDUCAÇÃO BRASI-
LEIRA
Como podemos analisar, a in uência neoliberal tem sido
muito forte no Brasil, consequentemente a educação foi e
ainda é um alvo de extrema importância para a dissemina-
ção em massa desses ideais neoliberais.
O neoliberalismo defende a não participação do estado
na economia. No discurso neoliberal a educação como um
todo passa a ingressar no mercado capitalista funcionando
logo a sua semelhança, deixando-se assim de ser parte do
campo social e político, os conteúdos políticos da cidada-
nia, foi substituído pelos direitos do consumidor. Daí a visão
neoliberal de que os pais e alunos são consumidores.
Sonia Marrach (1996) explica que a retórica neoliberal,
atribui um papel estratégico para a educação com três ob-
jetivos basicamente; preparação para o trabalho atrelado a
educação escolar e a pesquisa acadêmica ao imperativo do
mercado. Assegura que o mundo empresarial tem interesse
na educação por que deseja uma mão de obra quali cada,
apta para a competição no mercado. Valoriza as técnicas de
organização, capacidade de trabalho cooperativo e o racio-
cínio de dimensão estratégica.
O que está em questão é a adequação da escola a ideo-
logia dominante, a rma Marrach (1996) que torna a escola
um meio de transmissão de seus princípios doutrinários, e
cita ainda que a realidade simbólica ela é de fato constituída
pelos meios de comunicação de massas e que a escola tam-
bém é responsável pela expansão da ideologia o cial.
No neoliberalismo pais e alunos são consumidores da
educação, dessa forma ocorrerá uma competição para a
melhor oferta educacional entre as escolas. Marrach a rma
também que o banco mundial recomenda que se reduzam
os investimentos na educação pública, para que os pais pro-
curem escolas privadas que possam garantir um bom ensino
para seus lhos, aproximando assim a ideia de escola como
uma empresa. Outro ponto que é nítido é a transformação
dos problemas educacionais em problemas mercadológicos.
Com a participação do banco mundial na política edu-
cacional foi proposto aos países em desenvolvimento inclu-
sive o Brasil um pacote de reformas educativas, também foi
propalado soluções consideradas cabíveis no que diz res-
peito a educação para os países em desenvolvimento pelos
organismos internacionais, além do Banco Mundial foram
os: fundo monetário internacional(FMI), banco internacional
de reconstrução e desenvolvimento (BIRD), banco interame-
ricano de desenvolvimento ( BID),organização mundial do
comercio (OMC), programa para as nações unidas para o
desenvolvimento (PNUD), comissão econômica para a Amé-
rica latina Caribe (CEPAL), associação latino americana para
o desenvolvimento industrial e social (ALADIS).
19
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A partir desses organismos internacionais, em uma con-
ferência mundial de educação para todos (1990), foi acor-
dado que a educação básica de qualidade seria prioridade.
Para essas organizações, a educação básica deveria
dar conta de atender as necessidades básicas da educação.
Logo visando com isso as seguintes questões; a redução da
pobreza, ao aumento da produtividade de trabalhadores,
melhoria da saúde, redução da fecundidade. Ou seja, com
a educação básica pretendida contribuiria para a formação
do sujeito mais adaptável a nova demanda de mercado glo-
balizado.
Doravante é notório observar paulatinamente que a
intervenção nas políticas educacionais por esses organis-
mos evidencia de forma clara a expansão das políticas mais
convenientes aos interesses do capital internacional. Sendo
assim a educação na sociedade neoliberal tem como princi-
pal o papel de reproduzir a força de trabalho para o capital,
formando individuo ideologicamente conforme os interes-
ses do mesmo, sendo explorado comercialmente pelo setor
privado.
A modernização em curso pretende reformar o es-
tado para transformá-la em estado mínimo desenvolver a
economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder
da iniciativa privada.
No Brasil, a modernização neoliberal assim como as
anteriores não toca na estrutura piramidal da sociedade.
Apenas amplia sua verticalidade, que se nota pelo aumento
do número de desempregados, de moradores de rua, de
mendigo e etc..., em outras palavras, a pirâmide social se
mantém e as desigualdades sociais crescem. Para a edu-
cação o discurso neoliberal parece propor um tecnicismo
reformado. Os problemas sociais, econômicos, políticos e
culturais da educação se convertem em problemas admi-
nistrativos, técnicos de reengenharia. A escola ideal deve
ter gestão e ciente para competir no mercado. O aluno se
transforma em consumidor do ensino e o professor um fun-
cionário treinado e competente para preparar seus alunos
para o mercado de trabalho e para fazer pesquisas práticas
e utilitárias a curto prazo.
A partir das colocações de Marrach (1996), Podemos
entender que, além de querer diminuir a responsabilidade
do estado, o neoliberalismo mantém um caráter meritocrá-
tico no ensino, por trás da ideia de competitividade e livre
escolha entre as várias opções de mercado.
As propostas neoliberais com relação a educação se-
guem a lógica de mercado, restringindo a ação do estado
a garantia da educação básica e deixando os outros níveis
sujeitos as leis de oferta e procura.
Os sinais da in uência neoliberal na educação, foram
mais evidenciadas a partir da década de 60, pois deu início
ao processo de privatização da educação com a colabo-
ração dos agentes do golpe de 64 cujo tinham a nidades
ideológicas com os grupos que defenderam a LDB de orien-
tação privatista e que deram origem a lei n◦ 4.024/61.
Após 64 o ensino privado cresceu teve uma expansão
considerável. A primeira LDB favorecia os interesses priva-
dos onde permitia que em níveis federais e estaduais os
empresários da educação ocupassem cargos nos conselhos
da educação.
20
Com o esgotamento do regime militar e a crise da dé-
cada de 80 a ideologia privatista ganha força, o privado
inclui na lógica neoliberal a administração do ensino, tra-
çando com alternativas o recebimento de subsídios gover-
namentais para o seu empreendimento.
Cabe neste momento de discussão nos perguntarmos;
a ideias neoliberais na LDB? A resposta é sim, pode-se per-
ceber de forma muito clara essa in uência, alguns pontos
são relevantes quando nos dispomos a analisar a LDB.
A lei de diretrizes e bases da educação nacional, foi
sancionada pelo presidente da república em 20 de de-
zembro de 1996 (lei 9.394) e publicada no diário o cial da
união, uma nova lei de educação que objetivou a aquisição
de novas competências e habilidades pelos indivíduos.
Bianchetti (2005) a rma que o primeiro ponto crucial
é a descentralização de poderes e da responsabilidade
atribuídas, onde a lei aponta que o ensino fundamental é
prioridade de responsabilidade do estado e municípios. E
a educação infantil como responsabilidade dos municípios,
supondo dessa forma que as escolas tornar-se-iam mais
sensíveis à dinâmica do mercado.
O desaparecimento de um poder centralizador per-
mitia que a maioria das atividades de serviços do governo
poderia ser delegada vantajosamente a autoridades regio-
nais ou locais, totalmente limitadas em seus poderes coer-
citivos pelas regras ditadas por uma autoridade legislativa
superior.
Doravante esta autonomia é apenas administrativa, as
avaliações, os livros didáticos, os currículos, os programas,
os conteúdos, os cursos de formação e scalização conti-
nuam sendo centralizados, porém se torna também des-
centralizado quando se refere a questão nanceira.
Essa estratégia de des-responsabilizaçao do estado
para com a educação, esta cada vez mais contribuindo para
a redução da ofertas dos serviços educacionais ao povo
brasileiro.
Neste contexto, a proposta educativa referendada pela
lei máxima da educação em nosso país tem provocado a
desestrutura do sistema educativo público e estimulando
assim a privatização do ensino de forma competitiva.
Uma vez que ao ser transferida para a esfera do merca-
do, a educação deixa de ser direito universal e passa a ser
condição de privilegio, tornando-se seletiva e excludente.
Quando o estado começa a compartilhar as responsa-
bilidades pela educação com a iniciativa privada, ela rea-
rma que a educação é uma questão pública, mas não é
necessariamente estatal.
Lei federal n◦ 9.394/ 1996 lei de diretrizes e bases da
educação nacional.
Art.2◦ A educação, dever da família e do estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
quali cação para o trabalho.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Art 7◦ O ensino é livre a iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I- Cumprimento das normas gerais da educação na-
cional e do respectivo sistema de ensino;
II- Autorização de funcionamento e avaliação de qua-
lidade pelo poder público;
III- Capacidade de auto nanciamento ressalvado e
previsto no art.213 da constituição federal.
Art 19◦ As instituições de ensino dos diferentes níveis
classi cam-se nas seguintes categorias administrativas: (re-
gulamento)
I- Publicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administrada pelo poder público;
II- Privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Essas entre outras leis fazem parte da organização edu-
cacional com ideias neoliberais para com a sua formulação.
Como pudemos analisar a questão do privado como parte
a substituir as responsabilidades do estado.
Podemos neste momento também discutir a organi-
zação do currículo escolar uma vez que ele é organizado
conforme os critérios da LDB cujo é elaborado com ideais
neoliberais.
Antes de qualquer coisa devemos perceber que o currí-
culo não é um elemento neutro e inocente, com desinteres-
se na transmissão do conhecimento social. Ele não é mais
meramente técnico, ele esta guiado agora por questões
políticas sociológicas e epistemológicas. Logo podemos
a rmar que o currículo está moldado para as suas determi-
nações sociais, na transmissão de ideologias interessantes
a elite burguesa da sociedade, O currículo logo esta impli-
cado nas relações de poder uma arena política.
O currículo sob o olhar da LDB, busca ser feita criterio-
samente, pois é um instrumento para alcançar a cidadania
alvo, ou seja, pretendida.
No entanto essas diretrizes formuladas e impostas de-
vem ser garantidas a m de manter a ideologia dominante
como já pudemos discutir e entender anteriormente. Tendo
com isso uma visão mais crítica e minuciosa das questões
que norteiam a educação brasileira, dentro da política neo-
liberal.
Os currículos devem ter uma base nacional comum a
todas as instituições seja ela privada ou publica, ajustando
apenas ao público de cada local, assim determina a LDB.
Segundo a LDB os currículos obrigatoriamente devem
abranger, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade
social e política.
Também estabelece a lei como diretriz para o ensino
médio o domínio do conhecimento de loso a e sociologia.
Ou seja, dessa forma é corpori cado um conhecimento
com pontos de vista de grupos que socialmente dominan-
tes. Valerão apenas os conhecimentos institucionalizados
seguidos de uma cultura imposta como única, padronizada
para tal m com objetivos concretos e lógicos para a ma-
nutenção do sistema capitalista.
Neste âmbito nota-se que o currículo transforma a es-
cola em um espaço que produz e legitima os interesses
econômicos e políticos das elites empresariais, a sala de
aula passa a ser um local exclusivo de reprodução dos va-
lores, das atitudes e dos comportamentos da classe média
alta, interferindo assim na subjetividade do aluno.
O neoliberalismo, também in uencia na formação do
professor na atualidade. As mudanças que ocorreram na
estrutura da sociedade, no processo de trabalho com a in-
trodução de novas tecnologias e com o esgotamento do
fordismo, passaram-se então a exigir a formação de um
outro trabalhador, mais exível e ciente e polivalente.
A criação da educação a distância, a instalação de apa-
relhos de tv em cada escola, 58 milhões de livros didáti-
cos distribuídos anualmente para as escolas, a reforma do
currículo e a avaliação das escolas por meio de testes com
premiação à aquela com maior desempenho, são medidas
que pretendem adequar o Brasil a nova ordem.
O art. 21 da LDB cria uma nova estrutura para a educa-
ção escolar, constituída de dois níveis de escolarização, que
é a educação básica e a educação superior, e a formação do
professor também sofre alterações com essas mudanças.
Segundo o art. 62 da LDB, toda a formação de docen-
tes para todos os níveis da educação deverá ser feita em
nível superior com licenciatura plena em universidades e
institutos de educação. Logo podemos perceber que es-
tas mudanças expressam uma concepção organizativa da
educação superior fundadas em diagnostico de crise des-
te nível. Cabe então perguntar: até que ponto as diretrizes
para a formação de professores levam a autonomia ou a
adaptação do sistema em funcionamento?
Para Gadotti (1974), o papel do professor é fundamen-
tal e sua formação assume uma função central nas polí-
ticas educacionais. Esse pro ssional precisa ser preparado
para contribuir com os ajustes da educação as exigências
do capital, desta forma quem irá determinar os conteúdos
de ensino e atribuir sentido prático aos educadores será o
mundo econômico. Podendo servir na realidade, submeter
a formação a racionalidade que facilita uma dominação,
com a quebra de toda resistência por meio da formação de
indivíduos que respondam as exigências do mercado, mas
que não tenham desenvolvido as capacidades críticas que
contribuam para buscar a utilização dos conhecimentos
como uma forma de emancipação.
Segundo Moacir Gadotti (2001), os educadores na con-
temporaneidade têm a necessidade de dar uma especial
atenção às necessidades da nossa sociedade que é a ne-
cessidade do povo. O autor cita o exemplo da formação
do pedagogo no Brasil que por sua vez deixou de ser “A
tomada de consciência dos problemas educacionais” e tor-
nou-se uma formação voltada para várias habilitações di-
ferenciadas (supervisão, orientação, administração, inspe-
ção e planejamento), cita mais que “nenhuma pedagogia é
neutra, toda pedagogia é política”.
A rma ainda que a formação do educador sempre es-
teve voltada para a reprodução do individualismo, o verda-
deiro papel da educação como transformadora e conscien-
tizadora vem se esvaziando ao longo do tempo.
21
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para tanto como se pode transformar a educação qual
a possibilidade de corromper com aquilo que reproduz?
Moacir propõe uma educação libertadora onde o educador
se posicione e não seja de forma alguma omisso as gran-
des questões que norteiam e consequentemente reprimem
severamente a sociedade, e também lutem contra a educa-
ção dominante que é totalmente imposta juntamente com
a ideologia e a legitimação do “status quo” dos sistemas
educacionais. O professor comprometido com a educação
segundo Moacir deve ser um político em luta constante.
Enquanto a educação reproduz a sociedade, a con-
tradição e o con ito não são tão manifestos porque a
reprodução é dominante: a educação faz o que a classe
dominante lhe pede, nesse contexto, o que poderíamos
chamar de pedagogia transformadora? Certamente aquela
pedagogia que não tenta esconder as contradições exis-
tentes na sociedade, mas tenta mostrá-las: a contradição,
por exemplo, de uma escola que se diz igual para todos e
a seletividade escolar.
O educador deve, no entanto ser crítico, e enfrentar os
desa os que lhe são colocados para uma educação liberta-
dora, pois a educação é sem dúvida um grande espaço de
luta. Por isso não devemos nos acomodar e muito menos
fazer vista grossa aos problemas da sociedade em especial
na educação.
Uma pedagogia do con ito deve estar presente em
cada um de nós enquanto educadores, na esperança de
um futuro melhor para a educação brasileira.
Ao novo educador compete refazer a educação, rein-
ventá-la e criar condições para que possibilite que a educa-
ção seja realmente democrática criar alternativas para que
se formem um novo tipo de pessoas, pessoas mais soli-
dárias com o intuito de superar o individualismo que fora
criado pela grande exploração do trabalho.
Todavia esses e novos projetos e novas alternativas não
poderão jamais ser elaborados pelos tecnoburocratas da
educação. Essa reeducação dos educadores já começou
sendo ela extremamente necessária e possível a rma Moa-
cir Gadotti.
Pierre Bourdieu (2002) também discute a questão da
educação na sociedade, Bourdieu faz uma análise sobre a
origem social do educando na sociedade, a rmando que,
o desempenho escolar do indivíduo não depende apenas
dos dons individuais, mas sim também dos fatores como;
classe, etnia, sexo, local de moradia entre outros.
Bourdieu (2002) a rma ainda que a massi cação do
ensino na década de 60 trouxe a desvalorização dos títulos
escolares, e com isso também à elevada frustração dos jo-
vens das classes média e populares.
A educação na percepção de Bourdieu perde seu papel
de transformadora e democratizadora passando a ser uma
instituição que legitima os privilégios sociais, uma vez que
a escola ao de nir seu currículo seu método e sua avaliação
passa com isso a reproduzir as desigualdades sociais.
22
A questão do âmbito familiar no processo de apren-
dizagem do indivíduo, é um fator observado por Bourdieu
no intuito de discutir e analisar a bagagem cultural e o su-
cesso escolar, Burdieu chama essa bagagem cultural de ba-
gagem socialmente herdada. Dentro desta bagagem estão
tais fatores; capital econômico, capital social, capital cultu-
ral institucionalizado. O capital econômico é aquele onde
o indivíduo tem acesso aos bens e serviços a partir desse
capital, capital social, são os conjuntos de in uencias que
são mantidas pelos familiares e o capital cultural institucio-
nalizado, são aqueles que podem ser obtidos nos centros
educacionais ou seja por títulos escolares.
Doravante, Bourdieu observa que o verdadeiro e o
maior centro de desenvolvimento do educando é a família,
a partir da herança cultural familiar que se é formado a es-
trutura social de uma sociedade, logo a formação inicial do
indivíduo se dá de dentro para fora, do seio familiar para
o exterior caracterizando assim o indivíduo pela bagagem
socialmente herdada, dessa forma o destino escolar de in-
divíduos com capital social teria maior de nição.
A partir desta analise, Bourdieu a rma que as crianças
que são oriundas de meios favorecidos terão maior facili-
dade de aprendizado escolar, diferentemente das crianças
oriundas dos meios menos favorecidos que ao passar pelo
mesmo processo de educação não terá tanto signi cado,
pois são coisas extremamente distantes de sua realidade.
Ele observa ainda que a avaliação escolar vai muito
além de uma simples veri cação da aprendizagem, incluin-
do um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral
dos alunos. Cobram-se que os alunos tenham um estilo
elegante de falar, escrever e até mesmo de se comportar,
que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disci-
plinados que saibam cumprir adequadamente as regras da
“boa educação” para que se mantenha essa regra, o neo-
liberalismo reforça paulatinamente a sua ideologia domi-
nante.
Bourdieu a rma que as exigências impostas pela es-
cola só poderão ser concretizadas se o indivíduo for so-
cializado na família previamente. O capital cultural é, no
entanto, um fator importantíssimo na sociedade neolibe-
ral, observa ainda que o título escolar é avaliado confor-
me a sua quantidade de ofertas e a desvalorização desse
título ocorre quando o seu acesso é facilitado. Ele faz uma
análise da credibilidade do ensino nas diferentes classes:
populares, medias e elites concluindo que, as classes po-
pulares que são pobres em capital cultural, social e econô-
mico, investem muito menos na educação dos seus lhos
isso se deve a alguns fatores, tais como a chance reduzida
de sucesso, a consciência de que com a falta dos capitais
necessários para um bom desempenho escolar o retorno
do investimento será totalmente incerto e mínimo uma vez
que é preciso ter posse de algum capital para o crescimen-
to intelectual do indivíduo, Bourdieu chama esse tipo de
adoção de “liberalismo” onde a trajetória escolar dos lhos
da classe popular não teria um acompanhamento regulado
e nem uma cobrança dos pais para a obtenção do sucesso
escolar, mas sim apenas o necessário para a sua própria
manutenção dentro da sociedade.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As classes medias, ao contrário das populares tendem a
investir maciçamente na educação dos seus lhos, as famí-
lias desse grupo possuem capitais mais elevados e razoáveis,
que os permitem investir na educação, Bourdieu a rma ain-
da que a classe média geralmente é originaria da classe po-
pular que conseguiram por meio da educação ascenderem
socialmente e chegar a classe média. Dessa forma os levam a
acreditar com esperanças que a educação é a melhor forma
de ascensão dos seus lhos a uma classe ainda superior à
dos pais, Bourdieu chama essa conduta da classe média de
“ascetismo” onde a classe média renuncia os seus prazeres
imediatos tais como; compras, passeios e etc. para garantir
a boa educação aos lhos com a valorização da disciplina,
autocontrole e educação intensiva nos estudos. Cita ainda o
“malthusianismo” como forma de controle da fecundidade,
como estratégia de concentração de investimentos.
As elites no mesmo âmbito tendem a investir forte-
mente na educação da prole, porém de uma forma “laxis-
ta” como diz Burdieu, pois não será necessário um esforço
muito grande uma vez que o sucesso escolar dos lhos da
elite ocorre de forma natural, o fracasso seria algo imprová-
vel uma vez que esse indivíduo terá condições de um bom
desempenho escolar, mediante a obtenção do volume dos
capitais acumulados.
Bourdieu chama essas características da escolarização
dos lhos de “habitus familiar” sendo criticado por vários
teóricos acerca desse tema.
Por mais que se democratize o acesso ao ensino por
meio da escola pública e gratuita, continuará existindo uma
forte correlação entre as desigualdades ou hierarquias in-
ternas ao sistema de ensino. Essa correlação só pode ser
explicada, na perspectiva de Burdieu, quando se considera
que a escola dissimuladamente valoriza e exige dos alunos
determinadas qualidades que são desigualmente distribuí-
das entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e
uma certa neutralidade no trato com a cultura e o saber que
apenas aqueles que foram desde a infância socializados na
cultura legitima podem ter.
Pode se concluir então que a escola é o processo de
reprodução das desigualdades sociais que busca legitimar a
dominação exercida pelas classes dominantes, sendo assim
o seu currículo é moldado conforme o interesse da classe
dominante. No entanto também é preciso ainda mais inves-
tigar e analisar a estrutura social e o processo de aprendiza-
gem na sociedade em que estamos inseridos.
Critica a in uência neoliberal na educação
Para começarmos este capitulo, não poderíamos deixar
de falar dos efeitos sociais que o neoliberalismo trouxe e
que permanecem até os dias de hoje, prejudicando a vida
dos cidadãos na sociedade.
O primeiro grande efeito social é o aumento signi ca-
tivo da desigualdade que nos últimos anos se tornou cres-
cente e muito preocupante em todo o país, até mesmo no
Chile aumentou o índice de desigualdade, o Chile que era o
único país que mostrava uma diminuição na proporção de
pobres na população tem agora um aumento nesta mesma
proporção segundo o autor Comblim José.
A desigualdade manifesta-se, por exemplo, na distân-
cia entre as rendas dos mais ricos e dos mais pobres. Nos
Estados Unidos a quinta parte rica da população recebia
50% do produto nacional em 1995, no início do governo
Reagan, recebiam 41% e, no m, 44%, na Alemanha ou Itá-
lia 40%, na Holanda Suécia e Noruega, 37%. No Chile, 62%
frente a isto, no Chile, os 25% mais pobres recebem 3,5%
do produto.
A desigualdade é tão grande que a democracia não se
torna compatível, pois se é necessário uma certa igualdade
para que haja uma democracia no país. Contudo com o ní-
vel de pobreza elevadíssimo, o cidadão logo não participa
e nem participara da democracia.
Desde a instalação do programa neoliberal, outro fator
que mais prejudica o cidadão é o desemprego. É alarmante
o número de desempregados no país atualmente. As esta-
tísticas governamentais buscam, no entanto sempre ocul-
tar essa realidade comum na sociedade.
O trabalho hoje na informalidade e até mesmo na ile-
galidade se tornou a saída para as pessoas que se encon-
tram desempregadas e que não possuem a quali cação
mínima exigida pelo mercado de trabalho a rma Comblim.
Segundo Comblim José as razoes para o desemprego
seria a competitividade onde as razoes sociais desapare-
cem ou não existem prevalecendo apenas as razoes eco-
nômicas.
Muitos desempregados entram na categoria dos ex-
cluídos e merecem essa designação. Perdem estímulo, or-
gulho, dignidade pessoal, praticam a auto destruição. A
mesma coisa acontece com tantos jovens que não acham
trabalho e já estudaram tudo o que podiam estudar. Vão
junta-se aos que, desde o início, pertenceram a economia
informal porque sempre souberam que nunca haveria em-
prego para eles. Frequentemente, os excluídos chegam a
perder até uma casa. Não podem mais pagar aluguel. Ou
vivem com parentes ou constroem uma favela. Os piores
vivem na rua. A classe dos excluídos cresce, o sistema vai
gerando levas e levas de excluídos: estes já não participam
mais da vida social cam revoltados, desencantados. Mui-
tas vezes tornam-se violentos ou cedem aos vícios: não é
sem razão que as drogas são os sinais mais evidentes da
presença de uma sociedade neoliberal.
No trecho citado acima o autor deixa muito claro que
o desemprego é um fator de extrema catástrofe na vida
de uma pessoa tanto no campo emocional como no fami-
liar, ele remete também a questão dos excluídos de onde
ele faz um levantamento muito signi cativo, que seria o
fato de muitos escolarizados estarem também passando
pelo mesmo problema de desemprego e logo partirem
pelo mesmo caminho da informalidade. Driblar as másca-
ras neoliberais é, no entanto uma tarefa árdua e difícil pois
suas ideologias são massacrantes e fazem se tornar legiti-
mas diante da sociedade.
Na questão educacional como não poderíamos deixar
de discutir nesta presente monogra a, o neoliberalismo
afeta com abrangência e utiliza-se de suas ideologias para
os rumos educacionais onde a cultura do mercado se faz
valer que é o de comprar e consumir.
23
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Doravante o sentido real no neoliberalismo da arte esta no
valor do quadro da escultura, na música a quantidade de dvds
e cds que são vendidos, na invenção cienti ca seria a quanti-
dade em milhões que serão economizados com tais invenções
e até mesmo a valor da natureza se resultaria na quantidade
de visitantes turistas e os dólares deixados no local, no esporte
também não é diferente os ingressos vendidos da partida que
diz qual é o seu valor real na economia.
Partindo desse princípio é notório observar que tudo na
cultura tem o seu valor girando assim no preço das coisas se
o produto não rende logo ele não será válido.Com essa forte
ideologia neoliberal podemos perceber as in uencias e os re-
exos tão negativos na educação.
Não é somente o dinheiro ou bens materiais que cam
nas mãos de poucos mas também o conhecimento e tecno-
logias, a sociedade é levada a acreditar no sistema neoliberal,
que essa relação é uma condição natural e que apenas a mino-
ria devem gozar de muitos privilégios e a grande maioria nada
ter pois não podem pagar por eles.
Neste contexto, a educação de qualidade logo será con-
cedida à aqueles que realmente possuem meios para assegurá
-las e não como diz a lei de diretrizes e bases que a educação
é um direito de todos, a educação de qualidade não é e nem,
será direcionada a classe dos excluídos, pois o poder público
não garante essa qualidade para os mesmos. Tendo este fator
vigente da falta de políticas públicas nos campos educacionais,
faz com que segundo Gentilli (1996), que o neoliberalismo
logo trate de transferir a educação para a esfera mercadológi-
ca. Consomem aqueles que por ela podem pagar da mesma
forma que compra um utensílio doméstico de alto valor.
A grande operação estratégica do neoliberalismo consiste
em transferir a educação da esfera política para a esfera do
mercado, questionando assim seu caráter de direito e redu-
zindo-a a sua condição de propriedade. É neste quadro que se
reconceitualiza a noção de cidadania, através de uma revalo-
rização da ação do indivíduo enquanto proprietário, enquan-
to indivíduo que luta por conquistar (comprar) propriedades
mercadorias de diversa índole, sendo a educação uma delas.
O modelo de homem neoliberal é o cidadão privatizado, o in-
terpreneur, o consumidor.
Segundo Gentilli (1996), o neoliberalismo busca monopo-
lizar o poder e está presente no âmbito educacional, logo a
educação ela é moldada de acordo com os interesses da classe
dirigente na economia. Se o interesse neoliberal é lucrativida-
de logo o interesse deles é quali car a mão de obra no intui-
to de servir as necessidades do mercado para lhes garantir a
lucratividade, transformar o indivíduo em um ser pensante as
realidades que os cercam esta fora de cogitação, pois não seria
interessante formar pensadores, mas sim mão de obra barata.
Segundo Paulo Freire (2000), não deveríamos ter uma
educação que quali ca o homem somente para o mercado,
mas também uma educação que humanize o sujeito tornando
-o um cidadão que seja crítico-re exivo e que atue na socieda-
de. Freire a rma que a educação sozinha não forma o cidadão
ela é limitada, não contribuído desta forma para a formação
do sujeito ético e preparado também para com seu próximo
conviver.
24
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer,
da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da
ética, entre nós, homens e mulheres, é uma transgressão. É
por isso que transformar a experiência educativa em puro
treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter
formador. Se respeita a natureza do ser humano, o ensino
dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral
do educando. Educar é substantivamente formar.
Paulo Freire (2000) em seu trabalho pedagogia da
autonomia, a rma que a educação seja ela bem ou mal
ensinados e ou aprendidos, serve como base para a pura
reprodução da ideologia dominante ou para o seu desmas-
caramento. A educação não é neutra a reprodução ou a
contestação da ideologia, Freire a rma que para a elite do-
minante a educação deve ser uma pratica “imobilizadora e
ocultadora de verdades” neutra.
A ideia de aproximação crítica da realidade esta visivel-
mente fundada na concepção de educação quando Freire
a rma que a educação transformadora e humanizadora,
logo deve ser aquela que de uma forma ou de outra cons-
cientize o homem para que com isso possa ele ter atitudes
críticas em torno daquilo que o circunda e não aceite de
forma estanque os problemas sociais em que se encontra a
sociedade com o modelo neoliberal. Diz ainda que o neoli-
beralismo desconsidera os interesses humanos favorecen-
do os interesses do mercado, citando o exemplo do em-
presário e do operário, onde o empresário não concordaria
que o seu operário comece a discutir os problemas sociais
tais como; “o desemprego no mundo é uma fatalidade do
m deste século”. E por que fazer a reforma agrária não é
também uma fatalidade? E por que acabar com a fome e a
miséria não são igualmente fatalidades de que não se pode
fugir? “ou seja esse tipo de discussão não cabe nos progra-
mas de aperfeiçoamento técnico ou de alfabetização ofe-
recidos pelo empresário, ele apenas estimula e patrocina o
aperfeiçoamento técnico e recusa a formação que discuta
a presença do homem no mundo.
Freire conclui ainda que, muito mais sério ainda é a fa-
cilidade que temos em aceitar o que nos vemos e ouvimos,
a capacidade de nos escondermos da realidade, manter-
mos-nos na obscuridade na verdade nos cegar mediante
as verdades distorcidas. Essa ideologia de amaciamento do
neoliberalismo, nos leva de forma lenta e sempre, a acre-
ditar que as coisas existem por elas mesmas não sofreram
interferências das elites, como por exemplo a globalização
da economia. A globalização ela é tida como algo natural
na ideologia neoliberal e não como uma produção históri-
ca. Freire critica com toda a sua força o modelo neoliberal e
como ele mesmo diz a malvadeza que o capitalismo tem
em aumentar a riqueza de alguns poucos e de forma cruel
verticalizar a pobreza e a miséria de milhões de pessoas. A
ideologia como já vimos tem esse grande poder de per-
suasão, ela nos anestesia, e consegue com muita facilidade
distorcer a percepção que temos dos fatos, das coisas e dos
acontecimentos.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Para Gaudêncio Frigotto (2001), a escola é um porto se-
guro para os ataques neoliberais, a partir do momento em
que os poderes dos organismos internacionais como o FMI,
Banco mundial, organização mundial de comercio (OMC)
passam a participar das reformas educacionais, reforçando a
educação como um bem de consumo com valor previamente
estipulado.
Estes por sua vez para alcançar com total plenitude o su-
cesso de seus objetivos, utilizam-se de ideologias e facetas
consistentes para tentar passar a ideia de que as intenções
são as melhores possíveis e que podem com elas solucionar
as crises do modelo capitalista, dentre elas a crise educacional.
A partir desta analise podemos identi car que o projeto
neoliberal de educação trata a educação como “coisi cadora”
ou seja, uma educação que por sua vez manipula o educan-
do a se moldar aos padrões de mercado, como já vimos an-
teriormente, tornando assim o conhecimento em um objeto
comercial.
Não podemos também nesta presente monogra a deixar
de citar as condições de trabalho e de vida dos trabalhadores
da educação no sistema neoliberal.
Os professores e os demais funcionários da educação vi-
vem hoje em situações de baixa remuneração, as condições
de trabalho péssimas ou inadequadas e além disso tudo o
grande desprestigio do trabalho docente junto aos governos.
Para Henrique Paro (1999), o trabalho do professor vai
muito além da sala de aula, isso se deve a grande agitação
do trabalho semanal em que o atual professor se encontra,
trabalhando em várias escolas e com baixa remuneração o
educador ca sem tempo para dar conta de tudo com a qua-
lidade devida, acaba por levando o seu trabalho para casa e
utilizando até mesmo o seu nal de semana devido à enorme
quantidade de trabalho, os seus dias de descanso, os nais
de semana e feriados estão sendo ocupados pelo trabalho
acumulado este sem nenhuma remuneração.
O professor por sua vez acaba com isso aplicando as
mesmas aulas planejadas sem tempo para atualizá-las, o que
demonstra a rotinização do trabalho e também uma trans-
missão mecânica dos conteúdos.
Na intenção de maximizar o seu tempo de trabalho o
professor acaba por optar por esse tipo de transmissão o sis-
tema não valoriza seu trabalho logo não oferece o mínimo de
condições para a realização de sua tarefa educacional.
Na indústria, a desquali cação do operário deu-se por
força da divisão pormenorizada do trabalho, que visava a
maior produtividade. Na escola, embora não se possa menos-
prezar a divisão do trabalho como fator de desquali cação
pro ssional, não se deve desprezar também outros aspectos
especí cos da realidade escolar. Neste contexto, é justo a r-
mar que o ponto de partida dessa desquali cação não foi a
preocupação com a e ciência da escola, mas precisamente a
desatenção para com a degradação de seu produto. Como
acontece em qualquer processo de produção, na medida em
que o bem ou serviço a ser produzido pode ser de qualidade
bastante inferior, passa-se utilizar, em sua elaboração, meios
de produção e mão de obra de qualidade também inferior, os
quais estão disponíveis, geralmente, em maior quantidade e
a preços mais baixos. No processo de degradação das ativi-
dades pro ssionais do educador escolar, com a consequen-
te desquali cação de seu trabalho e o aviltamento de seus
salários, deu-se algo de semelhante: na medida em que não
interessava à classe detentora do poder político e econômico,
pelo menos no que diz respeito à generalização para as mas-
sas trabalhadoras, mais que um ensino de baixíssima quali-
dade, o estado, como porta voz dos interesses dessa classe,
passou a dar cada vez menor importância a educação pública.
A ideia de desquali cação está logo ligado a intensi ca-
ção maçante do trabalho, e o que leva a este fenômeno não é
de forma alguma difícil de se perceber, que é, a baixa remune-
ração para o pro ssional, o cumprimento de outros cargos na
educação ou não, sem sair da sala de aula, uma necessidade
de capacitação frente as tecnologias educacionais crescentes.
No entanto os resultados deste processo não poderiam
de forma alguma ser diferente e o trabalho docente está cada
dia mais se descon gurando.
Na escola privada os professores possuem menos auto-
nomia ainda para a organização do seu material de estudo,
são obrigados a utilizar os materiais determinados e impostos
pelas escolas com moldes empresariais.
O professor é um proletário sujeito a todas as mudanças
do mercado de trabalho. Se a lógica neoliberal é lucrar e o
investimento em mão de obra ser o mínimo, logo a desqua-
li cação do pro ssional da educação é uma ótima condição
para a manutenção do sistema.
Dessa forma o sistema neoliberal passa a empregar a for-
ça de trabalho sem quali cação, aumentando a competitivi-
dade e reduzindo os salários.
As condições de trabalho as quais os professores estão
sendo submetidos, e a instabilidade do corpo docente e téc-
nico impedem a construção de qualquer tipo de projeto a ser
realizado no âmbito educacional.
As políticas públicas deveriam sem dúvida criar mecanis-
mos para assegurar a estabilidade dos educadores, isso im-
plica em melhores salários, condições de trabalho digno e a
valorização dos educadores.
Para Henrique Paro (1999) o educador não deve de forma
alguma ser expropriado do saber e muito menos alienado as
questões sociais para que ele possa ter uma relação educador
-educando na existência do saber.
Para a tal valorização que esperamos para os pro ssio-
nais da educação faz se necessário uma mudança imediata do
modelo econômico vigente, e fazendo-se necessário implan-
tar um novo modelo para que possamos construir um siste-
ma educacional único, público e laico que, integre as massas
populares ao mundo da ciência e da cultura e também que
contribua, no entanto para o crescimento e a independência
tecnológica e cienti ca.
Para tal fator devemos unir lutas com demais lutas dos
trabalhadores, contra esse modelo capitalista neoliberal.
Florestan Fernandes (1986) em seu trabalho sobre a for-
mação política e o trabalho do professor faz uma discussão
em torno da formação atual do professor, a gura do profes-
sor enquanto cidadão e seu papel decisivo na sociedade bem
como a sua aceitação de condição de assalariado que logo
proletariza sua consciência dentro do sistema.
25
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Ele é uma pessoa que esta em tensão política perma-
nente com a realidade e só pode atuar sobre essa realida-
de se for capaz de perceber isso politicamente. Portanto a
disjunção da pedagogia ou da loso a e das ciências ou da
arte, com relação à política, seria um meio suicida de reagir. É
algo inconcebível e é retrogrado. O professor precisa se colo-
car na situação de um cidadão de uma sociedade capitalista
subdesenvolvida e com problemas especiais e, nesse quadro,
reconhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades,
que só poderão ser dinamizadas se ele agir politicamente, se
conjugar uma pratica pedagógica e ciente a uma ação da
mesma qualidade.
Florestan (1986), discute ainda que o professor precisa ter
uma consciência política para lutar em prol dos interesses da
classe e por uma revalorização econômica da categoria den-
tro do sistema.
Estar ciente que estamos sendo submetidos a um sistema
elitista e excludente, se faz necessário para encarar os proble-
mas sociais de forma crítica e re exiva perante o sistema, logo
o professor não pode estar alheio aos acontecimentos, se ele
quer alguma mudança deve tentar realizá-los nos dois níveis
dentro e fora da escola e unir o seu papel de cidadão ao seu
papel de educador para que possa ele pensar politicamente,
que é uma coisa que não se aprende fora da prática.
Fonte: SILVA, S. D. da. A in uência neoliberal na educação.
IMPLICAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das
etapas e modalidades da Educação Básica, e destas com a
Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora
do seu conjunto; o exercício efetivo do regime de colaboração
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe
o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão
e avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa arti-
culação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto
nacional – corre o perigo de comprometer a unidade e a qua-
lidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22
da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e forne-
cer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição en-
tre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior
de uma mesma instituição, requerendo formas de articulação
das dimensões orgânica e sequencial entre os docentes de
ambos os segmentos que assegurem às crianças a continui-
dade de seus processos peculiares de aprendizagem e de-
senvolvimento. Quando a transição se dá entre instituições
diferentes, essa articulação deve ser especialmente cuidadosa,
garantida por instrumentos de registro – portfólios, relatórios
que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma
outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e
26
aprendizagem vivenciados pela criança na Educação Infantil
da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental,
há de se cuidar da uência da transição da fase dos anos ini-
ciais para a fase dos anos nais, quando a criança passa a ter
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de es-
tudos e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-
te diferente. Mas, certamente, isso não signi ca que não
se criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os “con itos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do traba-
lho; c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da
Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as
condições necessárias para o seu desenvolvimento integral.
Estas são nalidades de todas as etapas constitutivas da
Educação Básica, acrescentando-se os meios para que pos-
sa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação
Superior. São referências conceituais e legais, bem como
desa o para as diferentes instâncias responsáveis pela con-
cepção, aprovação e execução das políticas educacionais.
Acesso e permanência para a conquista da qualida-
de social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma negociada, pois signi ca
algo que se concretiza a partir da qualidade da relação en-
tre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamen-
te. Signi ca compreender que a educação é um processo
de socialização da cultura da vida, no qual se constroem,
se mantêm e se transformam conhecimentos e valores.
Socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência, não só com a
redução da evasão, mas também da repetência e da distor-
ção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-
rio Público, podem acionar o poder público.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atri-
buída aos Estados e aos Municípios, em regime de colabora-
ção, e com a assistência da União, de recensear a população
em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e
adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja efetuada
a chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados
a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao
poder público, caso descumpram essa obrigação de garantia
dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudan-
te na escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na
mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre a
escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo
que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis
por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de
sua proposta pedagógica;
- noti car ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz com-
petente da Comarca e ao respectivo representante do Minis-
tério Público a relação dos estudantes que apresentem quan-
tidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
ção Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto
à quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si só, é destituída de condições su cientes para
inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva am-
pla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de
vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedagógica quanto a qualidade política, uma vez que requer
compromisso com a permanência do estudante na escola,
com sucesso e valorização dos pro ssionais da educação. Tra-
ta-se da exigência de se conceber a qualidade na escola como
qualidade social, que se conquista por meio de acordo coleti-
vo. Ambas as qualidades – pedagógica e política – abrangem
diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendi-
zagem do estudante, interpretados como indicações que se
interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, o
qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e
dos saberes construídos histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na es-
cola é, portanto, um desa o a ser assumido por todos, por-
que, além das determinações sociopolíticas e culturais, das di-
ferenças individuais e da organização escolar vigente, há algo
que supera a política reguladora dos processos educacionais:
há os uxos migratórios, além de outras variáveis que se re e-
tem no processo educativo. Essa é uma variável externa que
compromete a gestão macro da educação, em todas as esfe-
ras, e, portanto, reforça a premência de se criarem processos
gerenciais que proporcionem a efetivação do disposto no ar-
tigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito
ao acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os
sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de Pro-
ssionais do Magistério da Educação Básica, com a nalida-
de de organizar, em regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial
e continuada dos pro ssionais do magistério para as redes
públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela es-
tética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto
que de nem e assumem como expressão e busca da qualida-
de da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
princípios e nalidades educacionais, objetivos, conhecimen-
to e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício
político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de
todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-
se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da
escola – estudante, professor, técnico, funcionário, coordena-
dor – mas também mediante aquisição e utilização adequada
dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliá-
rio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para
responder ao projeto político-pedagógico pactuado, vincula-
dos às condições/disponibilidades mínimas para se instaurar
a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos in-
vestigatórios para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferen-
tes espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais
na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das dife-
renças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural,
resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e
coletivos e as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do tra-
balho pedagógico e da jornada de trabalho do professor, ten-
do como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos pro ssionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a in-
fraestrutura entendida como espaço formativo dotado de
efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e aces-
sibilidade;
27
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
VII – integração dos pro ssionais da educação, os estu-
dantes, as famílias, os agentes da comunidade interessados
na educação;
VIII – valorização dos pro ssionais da educação, com pro-
grama de formação continuada, critérios de acesso, perma-
nência, remuneração compatível com a jornada de trabalho
de nida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social, desenvolvimento e direitos humanos, cida-
dania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte,
saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter di-
nâmico, porque cada escola tem autonomia para re etir, pro-
por e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo
com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são sinais
adotados para que se possa quali car algo, a partir dos cri-
térios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os
referenciais e indicadores de avaliação são componentes cur-
riculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a
escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto
político-pedagógico, para além do que ca disposto no inciso
IX do artigo 4º da LDB: de nição de padrões mínimos de qua-
lidade de ensino, como a variedade e quantidade mínimas,
por estudante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimen-
to do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliação da qualidade associa-se à ação planejada,
coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujei-
tos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às nalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/ou
outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico con-
cebido e assumido coletivamente pela comunidade educa-
cional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade
cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos seg-
mentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7 ), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão míni-
mo de qualidade, é necessário investimento com valor calcu-
lado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos
processos e procedimentos formativos, que levem, gradual-
mente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
creches e escolas possuindo condições de infraestrutura e
de adequados equipamentos e de acessibilidade; professo-
res quali cados com remuneração adequada e compatível
com a de outros pro ssionais com igual nível de formação,
em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em
uma mesma escola; de nição de uma relação adequada entre
o número de estudantes por turma e por professor, que as-
segure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio técnico e
administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
28
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com
a escola, com a família e com a sociedade em movimento.
Ao se identi carem esses sujeitos, é importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas
ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de uma
infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio
tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diá-
logo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jo-
vens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da autoridade
adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas es-
peci cidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada eta-
pa é delimitada por sua nalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se
na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto
político-pedagógico concebido e executado 35 pela comu-
nidade educacional. Mas vão além disso quando, no pro-
cesso educativo, educadores e estudantes se defrontarem
com a complexidade e a tensão em que se circunscreve
o processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é
um princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gêne-
ro, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham
a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educa-
ção Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Pro ssional e
Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabe-
lecimentos penais e a educação quilombola.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes especí cas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e motivação os que justi cam a existência da
instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Re-
conhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
têm sua identidade cultural e humana respeitada, desen-
volvida nas suas relações com os demais que compõem o
coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e conceber
o projeto político-pedagógico, a relação com a família, o
Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é
difícil consolidar políticas que efetivem o processo de inte-
gração entre as etapas e modalidades da Educação Básica
e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanência,
o sucesso e a conclusão de etapa, e a continuidade de seus
estudos. Diante desse entendimento, a aprovação das Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
e a revisão e a atualização das diretrizes especí cas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante diálogo ver-
tical e horizontal, de modo simultâneo e indissociável, para
que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamen-
tos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a
Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
nais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia aban-
donado os estudos, estudantes com de ciência, jovens e
adultos sem escolarização ou com esta incompleta, habi-
tantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adoles-
centes em regime de acolhimento ou internação, jovens e
adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais.
Fonte: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Da
Educação Básica, 2013.
8. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL:
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Contexto Histórico
A formação do Brasil implica necessariamente na es-
truturação de nosso modelo de ensino porque desde os
primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta de
estrutura e investimento nessa área. Contudo, além do
componente histórico que parece ser de comum aceitação,
aparece o problema do modelo pedagógico adotado. Nes-
te aspecto ocorre uma polarização e até uma divisão tripla
se quisermos englobar a escola técnica (anos 70). Ou seja,
as posturas mais adotadas em nosso país são justamente
a pedagogia tradicional (método fonético) e a escola nova
(construtivismo).
Segundo Xavier, de um lado está a escola tradicional,
aquela que dirige que modela, que é ‘comprometida’; de ou-
tro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige,
mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. É,
portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar
ser; é a escola escravizadora contra a escola libertadora; é o
compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à neu-
tralidade dos jovens educadores esclarecidos.
Aparentemente temos a impressão de que o grande
problema de nossa de ciência educacional se resume a o
problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas
ao aprofundarmos nossa investigação constáramos que a
péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil
acontece devido, em parte tanto a falta de estrutura edu-
cacional adequada como pela desestruturação das poucas
bases presentes na pedagogia tradicional, causada pela críti-
ca dos escolanovistas, que acreditavam piamente que pura-
mente pela crítica se atingiria uma melhoria no aprendizado.
No entender de SAVIANI a escola tradicional procura-
va ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava
preocupada em apenas considerara o aprender a aprender. E
posteriormente a escola técnica detinha-se em simplesmen-
te considerar necessário o ensino da técnica. Até o início do
século XX a educação no Brasil esteve praticamente abando-
nada, no entender de Romanelli: a economia colonial brasi-
leira fundada na grande propriedade e não na mão-de-obra
escrava teve implicações de ordem social e política bastante
profundas. Ela favorece o aparecimento da unidade básica
do sistema de produção, de vida social e do sistema de po-
der representado pela família patriarcal.
Assim, a educação no Brasil caminhou por veredas tor-
tuosas desde o início, reservada a uma elite dominante e to-
talmente exploradora, sempre esteve voltada a estrati cação
e dominação social. Esteve arraigada por diversos séculos
em nossa sociedade a concepção de dominação cultural de
uma parte minúscula da mesma, con gurando-se na ideia
básica de que o ensino era apenas para alguns, e por isso os
demais não precisariam aprender.
29
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
As oligarquias do período colonial e monárquico es-
tavam profundamente fundamentadas na dominação via
controle do saber. Caracterizou-se nesse período colonial,
bem como no monárquico, um modelo de importação de
pensamento, principalmente da Europa e consequente-
mente a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida
no mesmo momento. Nas palavras de Romanelli, foi a fa-
mília patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a
importação de formas de pensamento e ideias dominantes
na cultura medieval europeia, feita através da obra dos Je-
suítas”.
Assim, a classe dominante tinha de ser detentora dos
meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no mo-
delo aristocrático de vida presente em nossa sociedade co-
lonial e posteriormente na corte de D. Pedro. Existiram dois
fatores fundamentais na formação do modelo educacional
brasileiro, ou seja, “a organização social (...) e o conteúdo
cultural que foi transportado para a colônia, através da for-
mação dos padres da companhia de Jesus”.
No primeiro fator aparece com mais intensidade a pre-
dominância de uma minoria de donos de terra e senhores
de engenho sobre uma massa de agregados e escravos.
Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim,
em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos
dessa minoria as mulheres e os lho primogênitos. Limita-
va-se o ensino a uma determinada classe da população, ou
seja, apenas a classe dominante. Surge claramente um dos
fundamentos da baixa escolaridade de nossa população e
da falta de recursos para a eliminação das diferenças entre
as classes.
A segunda contribuição para a formação de nosso
sistema educacional de citário é justamente o conteúdo
do ensino dos Jesuíta, “caracterizado sobretudo por uma
enérgica reação contra o pensamento crítico”, contudo, a
maneira como os Jesuítas cultivavam as letras permitiu al-
gum alvorecer em nossa literatura.
O con ito entre as diferentes posturas de ensino
A relação entre escola e democracia depende de dife-
rentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece
que o problema aparece realmente nas teorias de educa-
ção. Isso se expressa pelo elevado índice de analfabetismo
funcional, con gurando uma marginalidade desses indiví-
duos analfabetos. Por outro lado, “no segundo grupo, estão
as teorias que entendem ser a educação um instrumento
de discriminação social, logo, um fator de marginalização”
(SAVIANI, 2003).
Deste modo, podemos constatar que ambos os gru-
pos explicam a questão da marginalidade a partir de uma
determinada concepção da relação entre educação e so-
ciedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de um
mesmo referencial, com isso, para os não-críticos (primeiro
grupo)
A sociedade é concebida como essencialmente harmo-
niosa, tendendo a integração de seus membros. A margi-
nalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta indivi-
dualmente um número maior ou menor de seus membros,
o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que
não pode como deve ser corrigida.
30
A superação dessa distorção far-se-ia por intermédio
da educação. Tendo por função “reforçar os laços sociais,
promover a coesão e garantir a integração de todos os
indivíduos no corpo social”, permitindo a superação da
marginalidade. Por outro lado, os que defendem uma
postura crítica entendem que a sociedade como sendo
essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou
classes antagônicas que se relacionam à base da força,
a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de
produção da vida material. Nesse quadro a marginalidade
é entendida como um fenômeno inerente à própria estru-
tura da sociedade.
Assim, a educação assume um papel de produtora da
marginalização, porque produz a marginalidade cultural
e de maneira especi ca a escolar. No entender de Sa-
viani existem três modalidades diferentes de con gurar
os modelos educacionais expressos pelas duas teorias ex-
pressas anteriormente, isto é, a tradicional, fundada na re-
lação ensino aprendizagem e na relação professor aluno;
a escola nova, que entende como fundamental a necessi-
dade de aprender a aprender e na função de acompanhar
o desenvolvimento individual do estudante por parte do
professor; e por último aparece a concepção técnica que
se funda no fazer e elimina totalmente a relação professor
aluno.
Segundo Saviani a concepção crítica não apresenta
nenhuma proposta para substituir a pedagogia tradicio-
nal e por isso não permite ser pensada como uma solução
do problema da relação entre escola e marginalidade so-
cial. Ao apresentar uma solução possível para a questão
Saviani aponta para a de nição de prioridades políticas
fundadas no princípio aristotélico de animal político, tudo
englobaria o ato de educar.
Assim, a educação sempre possui uma dimensão po-
lítica tenhamos ou não consciência disso, portanto assu-
me-se um caráter educativo e político para a educação
e este só cumpre seu papel quando permite a formação
integral do indivíduo. Mas o desa o permanece, como
podemos falar em educação global se vivemos em uma
sociedade fragmentada, imbuída de diferentes conceitos
de razão, educação, ética, política, marginalidade, socie-
dade e cultura?
No entender de Saviani existem onze teses acerca
da educação que precisam ser consideradas como funda-
mentais no engajamento político. Isto é, o agir educativo
sempre cumpre um papel fundamental na estruturação da
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso
sistema educacional gera aberrações como as que vemos
nas instituições de ensino público superior. Ou seja, os
que deveriam ter acesso as escolas públicas superiores
não conseguem e os que podem pagar adentram as por-
tas das universidades públicas.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
A teoria da complexidade e sua relação com a educa-
ção contemporânea
Segundo MORIN a sociedade contemporânea possui
elementos diversi cados e complexos, isto signi ca que o
ensino precisa estar atento a complexidade da vida con-
temporânea.
Desta forma, a incorporação dos sete saberes como
fundamentos para desenvolver o homem moderno. Den-
tro deste cenário a sociedade se preocupa cada vez mais
com a realidade escolar e com a formação dos indivíduos,
sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a reali-
dade brasileira. Contudo, “O conhecimento disciplinar, e
consequentemente a educação, têm priorizado a defesa
de saberes concluídos, inibindo a criação de novos sabe-
res e determinando um comportamento social a eles su-
bordinado”.
Por isso a interdisciplinaridade entre os diferentes sa-
beres seria essencial para resolver esse problema. Morin
entende que o conhecimento na complexidade
É a viagem em busca de um modo de pensamento
capaz de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o
mistério do real; e de saber que as determinações – cere-
bral, cultural, social, histórica – que impõem a todo o pen-
samento, co-determinam sempre o objeto de conheci-
mento. É isto que eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas
e verdades cientí cas, que considera a diversidade e a
incompatibilidade de ideias, crenças e percepções, inte-
grando-as à sua complementaridade. “A consciência nun-
ca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a incerteza”.
Morin refere-se ao princípio da incerteza tal como formu-
lado por Werner Heisenberg, físico, um dos precursores
da mecânica quântica. Esse princípio baseia-se na fali-
bilidade lógica, no surgimento da contradição presente
na realidade física e na indeterminabilidade da verdade
cientí ca. Assim, o conceito de lógica tradicional funda-
do em Aristóteles não pode mais responder aos anseios
da sociedade moderna, a lógica da complexidade assume
novas probabilidades e possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade ética em edu-
cação, componente indispensável da qualidade total, e re-
formular o modo de se relacionar de todos os atores na
escola, educadores e educandos, de acordo com as dife-
rentes características do agir humano radicado na liberda-
de e voltado para o bem. Portanto, a complexidade como
teoria de ação precisa levar em conta a ética na conduta
pratica do pro ssional da educação.
Referência:
STIGAR, R.; SCHUCK, N: Re etindo sobre a História da
Educação no Brasil.
9. EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA.
PLANO ETNICO-RACIAL
São inegáveis os avanços que a educação brasileira
vem conquistando nas décadas mais recentes. Consideran-
do as dimensões do acesso, da qualidade e da equidade,
no entanto, pode-se veri car que as conquistas ainda estão
restritas ao primeiro aspecto e que as dimensões de qua-
lidade e equidade constituem os maiores desa os a serem
enfrentados neste início do século XXI. A educação bási-
ca ainda é profundamente marcada pela desigualdade no
quesito da qualidade e é possível constatar que o direito
de aprender ainda não está garantido para todas as nos-
sas crianças, adolescentes, jovens e mesmo para os adul-
tos que retornaram aos bancos escolares. Uma das mais
importantes marcas dessa desigualdade está expressa no
aspecto racial. Estudos realizados no campo das relações
raciais e educação explicitam em suas séries históricas que
a população afrodescendente está entre aquelas que mais
enfrentam cotidianamente as diferentes facetas do pre-
conceito, do racismo e da discriminação que marcam, nem
sempre silenciosamente, a sociedade brasileira.
O acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental, pra-
ticamente universalizado no país, não se concretiza, para
negros e negras, nas séries nais da educação básica. Há
evidências de que processos discriminatórios operam nos
sistemas de ensino, penalizando crianças, adolescentes, jo-
vens e adultos negros, levando-os à evasão e ao fracasso,
resultando no reduzido número de negros e negras que
chegam ao ensino superior, cerca de 10% da população
universitária do país. Sabe-se hoje que há correlação entre
pertencimento étnicorracial e sucesso escolar, indicando
portanto que é necessária rme determinação para que
a diversidade cultural brasileira passe a integrar o ideário
educacional não como um problema, mas como um rico
acervo de valores, posturas e práticas que devem conduzir
ao melhor acolhimento e maior valorização dessa diversi-
dade no ambiente escolar.
A Lei 10639, de X janeiro de 2003, é um marco históri-
co. Ela simboliza, simultaneamente, um ponto de chegada
das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para
a renovação da qualidade social da educação brasileira.
Ciente desses desa os, o Conselho Nacional de Educação,
já em 2004, dedicou-se ao tema e, em diálogo com rei-
vindicações históricas dos movimentos sociais, em especial
do movimento negro, elaborou parecer e exarou resolu-
ção, homologada pelo Ministro da Educação, no sentido
de orientar os sistemas de ensino e as instituições dedi-
cadas à educação, para que dediquem cuidadosa atenção
à incorporação da diversidade etnicorracial da sociedade
brasileira nas práticas escolares, como propõe a Lei 10639.
31
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Importante destacar a luta dos movimentos sociais ao
criar um conjunto de estratégias por meio das quais os seg-
mentos populacionais considerados diferentes passaram
cada vez mais a destacar politicamente as suas singulari-
dades, cobrando que estas sejam tratadas de forma justa
e igualitária, exigindo que o elogio à diversidade seja mais
do que um discurso sobre a variedade do gênero humano.
Nesse sentido, é na escola onde as diferentes presenças se
encontram e é nas discussões sobre currículo onde estão
os debates sobre os conhecimentos escolares, os proce-
dimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as
identidades dos alunos e alunas. Na política educacional, a
implementação da Lei 10639/2003, uma das primeiras leis
sancionadas, signi ca estabelecer novas diretrizes e práticas
pedagógicas que reconheçam a importância dos africanos e
afrobrasileiros no processo de formação nacional. Para além
do impacto positivo junto à população e da republicaniza-
ção da escola brasileira, essa lei deve ser encarada como
parte fundamental do conjunto das políticas que visam à
educação de qualidade como um direito de todos e todas.
As alterações propostas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/1996 pela Lei 10639/2003, geraram uma
série de ações do governo brasileiro para sua implemen-
tação, visando inicialmente contextualizar o texto da Lei.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação aprovou
as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana (Parecer CNE/CP nº. 03 de 10 de
março de 2004), onde são estabelecidas orientações de con-
teúdos a serem incluídos e trabalhados e também as ne-
cessárias modi cações nos currículos escolares, em todos
os níveis e modalidades de ensino. A Resolução CNE/CP nº
01, publicada em 17 de junho de 2004, detalha os direitos
e obrigações dos entes federados frente à implementação
da Lei 10639/2003. A esse respeito, cabe ressaltar a qualida-
de do Parecer nº 03/2004 emitido pelo Conselho Nacional
de Educação, que, além de tratar com clareza o processo
de implementação da Lei, abordou a questão com lucidez
e sensibilidade, rea rmando o fato de que a educação deve
concorrer para a formação de cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento etnicorracial, qualquer que seja este, cujos
direitos devem ser garantidos e cujas identidades devem ser
valorizadas. Posteriormente, a edição da Lei 11645/2008 veio
corroborar este entendimento, reconhecendo que indígenas
e negros convivem com problemas de mesma natureza, em-
bora em diferentes proporções.
Assim, os preceitos enunciados na nova legislação trou-
xeram para o Ministério da Educação o desa o de consti-
tuir em parceria com os sistemas de ensino, para todos os
níveis e modalidades, uma Educação para as Relações Et-
nicorraciais, orientada para a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como atitudes, posturas e valores
que eduquem cidadãos quanto à pluralidade etnicorracial,
tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos
comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais
e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira. Por este motivo, a compreensão trazi-
da pela Lei 11645/2008, sempre que possível, está expressa
neste Plano Nacional. O Ministério da Educação, seguindo
a linha de construção do processo democrático de acesso
32
à educação e garantia de oportunidades educativas para
todas as pessoas, entende que a implementação ordenada
e institucionalizada das Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação para a Diversidade Etnicorracial é também uma
questão de equidade, pertinência, relevância, e cácia e e -
ciência (UNESCO/OREALC, 2007).
Portanto, com a regulamentação da alteração da LDB Lei
n. 9.394/1996, trazida inicialmente pela Lei 10639/03, e pos-
teriormente pela Lei 11645/08, buscou cumprir o estabeleci-
do na Constituição Federal de 1988, que prevê a obrigatorie-
dade de políticas universais comprometidas com a garantia
do direito à educação de qualidade para todos e todas. O
Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curricula-
res Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Lei
10639/2003, documento ora apresentado é resultado das
solicitações advindas dos anseios regionais, consubstancia-
da pelo documento Contribuições para a Implementação da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003, fruto de seis
encontros denominados Diálogos Regionais sobre a Imple-
mentação da Lei 10639/03, do conjunto de ações que o MEC
desenvolve, principalmente a partir da fundação da SECAD
em 2004, documentos e textos legais sobre o assunto. Cabe
aqui registrar e agradecer à UNESCO, aos técnicos do MEC e
da SEPPIR, aos movimentos sociais e ao movimento negro,
ao CONSED e à UNDIME, além de intelectuais e militantes da
causa antirracista pelo forte empenho com que se dedica-
ram à tarefa de avaliar e propor estratégias que garantam a
mais ampla e efetiva implementação das diretrizes contidas
nos documentos legais já citados.
O Plano tem como nalidade intrínseca a institucio-
nalização da implementação da Educação das Relações
Etnicorraciais, maximizando a atuação dos diferentes ato-
res por meio da compreensão e do cumprimento das Leis
10639/2003 e 11645/08, da Resolução CNE/CP 01/2004 e do
Parecer CNE/CP 03/2004. O Plano não acrescenta nenhuma
imposição às orientações contidas na legislação citada, antes
busca sistematizar essas orientações, focalizando competên-
cias e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituições
educacionais, níveis e modalidades. O texto do Plano Na-
cional foi construído como um documento pedagógico que
possa orientar e balizar os sistemas de ensino e as institui-
ções educacionais na implementação das Leis 10639/2003
e 11645/2008. A introdução traça um breve histórico do
caminho percorrido até aqui pela temática etnicorracial na
educação e as ações executadas para atendimento da pauta;
a primeira parte é constituída pelas atribuições especí cas a
cada um dos atores para a operacionalização colaborativa
na implementação das Leis 10639/03 e 11645/08; a segun-
da parte é composta por orientações gerais referentes aos
níveis e modalidades de ensino. A terceira parte foi construí-
da com recomendações para as áreas de remanescentes de
quilombos, pois entendemos que os negros brasileiros que
aí residem são públicos especí co e demandam ações dife-
renciadas para implementação da Lei e a conquista plena do
direito de aprender.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
À SECAD, como órgão responsável no MEC pelos temas
da diversidade, coube uma decisão complexa: a Lei 10639, de
2003, contou com a lúcida contribuição do Conselho Nacional
de Educação para sua regulamentação, expressa no Parecer e
na Resolução já amplamente citados. O mesmo não ocorreu,
todavia, com a Lei 11645 de 2008 que igualmente altera a LDB
nos mesmos artigos. No entanto, o CNE, em sua manifesta-
ção, já antevia, com clareza, que o tema do preconceito, do ra-
cismo e da discriminação, se por um lado atinge mais forte e
amplamente a população negra, também se volta contra ou-
tras formas da diversidade e o Parecer, em diversas passagens,
alerta para a necessidade de contemplar a temática indígena
em particular, quando se tratar da educação para as relações
etnicorraciais. Face a esta orientação do espírito do Parecer, a
SECAD optou por incluir referências à Lei 11645, sempre que
couber, de modo a fazer deste Plano uma ação orientada para
o combate a todas as formas de preconceito, racismo e discri-
minação que porventura venham a se manifestar no ambien-
te escolar. O Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado
pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva e pelo Ministro da
Educação Fernando Haddad, contempla um amplo conjunto
de ações que, apoiado na visão sistêmica da educação, bus-
ca articular, da creche à pós- graduação, políticas voltadas
para garantir o acesso, a qualidade e a equidade na educação
brasileira, em todos os seus níveis e modalidades. O PDE, na
medida em enxerga a educação como um todo, cria as con-
dições necessárias para ampliar a qualidade social do ensino
oferecido a nossas crianças, adolescentes, jovens e adultos. Já
foi dito, com razão, que as lutas de libertação libertam tam-
bém os opressores. Já foi constatado que as manifestações
do preconceito estão amparadas em visões equivocadas de
superioridade entre diferentes, transformando diferenças em
desigualdades.
Por tudo isso, incluir a temática da Lei 11645 neste Plano
faz justiça às lutas dos movimentos negros no Brasil que des-
de há muito alertam a sociedade brasileira para o que, infeliz-
mente existe e não é reconhecido: há racismo em nossa so-
ciedade e ele deve ser combatido rmemente, seja qual for o
grupo que sofra a discriminação e o preconceito. A sociedade
brasileira deve ao movimento negro um tributo por sua cora-
gem em se empenhar, com determinação e persistência, pela
construção de uma sociedade nova, onde a diferença seja vis-
ta como uma riqueza e não como um pretexto para justi car
as desigualdades. A expectativa da SEPPIR, da SECAD/MEC e
de todos os parceiros envolvidos na construção deste Plano é
que ele seja um instrumento para a construção de uma escola
plural, democrática, de qualidade, que combata o preconcei-
to, o racismo e todas as formas de discriminação, respeitando
e valorizando as diferenças que fazem a riqueza de nossa cul-
tura e de nossa sociedade.
I – Introdução
Nos últimos anos, em especial a partir da Conferência
Mundial contra o racismo, discriminação racial, Xenofobia e
Intolerâncias Correlatas, realizada em Durban, África do Sul,
em 2001, observa-se um avanço das discussões acerca da di-
nâmica das relações raciais no Brasil, em especial, das diversas
formas de discriminação racial vivenciadas pela população
negra. Em consequência, na primeira gestão do presidente
Luiz Inácio Lula da Silva, com a criação, em 2003, da Secre-
taria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR) – que representa a materialização de uma histórica
reivindicação do movimento negro em âmbito nacional e in-
ternacional - a questão racial é incluída como prioridade na
pauta de políticas públicas do País. É uma demonstração do
tratamento que a temática racial passaria a receber dos ór-
gãos governamentais a partir daquele momento.
A SEPPIR é responsável pela formulação, coordenação
e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da
igualdade racial e proteção dos direitos dos grupos raciais e
étnicos discriminados, com ênfase na população negra. No
planejamento governamental, à pauta da inclusão social foi
incorporada a dimensão Etnicorracial e, ao mesmo tempo, a
meta da diminuição das desigualdades raciais como um dos
desa os de gestão.
O papel indutor do Ministério da Educação Em fevereiro
de 2004, o Ministério da Educação, na perspectiva de esta-
belecer uma arquitetura institucional capaz de enfrentar as
múltiplas dimensões da desigualdade educacional do país,
criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD). Essa Secretaria surge com o desa o de
desenvolver e implementar políticas de inclusão educacional,
considerando as especi cidades das desigualdades brasileiras
e assegurando o respeito e valorização dos múltiplos contor-
nos de nossa diversidade Etnicorracial, cultural, de gênero, so-
cial, ambiental e regional. A instituição da SEPPIR e da SECAD,
e a profícua parceria entre estas duas Secretarias está dada
em diversas ações e programas e traduzem uma ampla con-
jugação de esforços em todo o país para implementação de
políticas públicas de combate à desigualdade.
Participam também de sua formulação e desenvolvimen-
to, a SPM e a SEDH, e assim, face os diversos níveis de abor-
dagens para o desenvolvimento da democracia participativa,
com o fortalecimento dos importantes segmentos da socie-
dade organizada e de instituições outras que representam
gestores educacionais, o Estado estabelece as bases para que
políticas públicas de educação para a diversidade se tornem
uma realidade no país e fomenta sua continuidade, construin-
do colaborativamente com os mais diversos setores as linhas
de ação que anteveem sua maior abrangência e benefício dos
cidadãos historicamente mais vulneráveis. Sintonizada com
este pressuposto, a Resolução CNE/CP nº 1/2004, publicada
no Diário O cial da União (DOU) em 22/6/2004, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
Etnicorraciais e para o ensino de história e cultura afro- brasi-
leira e africana. O Parecer CNE/CP nº 003/2004, homologado
em 19 de maio de 2004 pelo Ministro da Educação, expressa
em seu texto que as políticas de ações a rmativas, no campo
educacional, buscam garantir o direito de negros e negras e
de todos os cidadãos brasileiros ao acesso em todos os níveis
e modalidades de ensino, em ambiente escolar com infraes-
trutura adequada, professores e pro ssionais da educação
quali cados para as demandas contemporâneas da sociedade
brasileira, e em especial capacitados para identi car e superar
as manifestações de preconceitos, racismos e discriminações,
produzindo na escola uma nova relação entre os diferentes
grupos etnicorraciais, que propicie efetiva mudança compor-
tamental na busca de uma sociedade democrática e plural.
33
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras,
na área da educação, à demanda da população afrodescen-
dente, no sentido de políticas de ações a rmativas, isto é, de
políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização
de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política cur-
ricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropo-
lógicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater
o racismo e as discriminações que atingem particularmente
os negros. Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produ-
ção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e
valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu perten-
cimento Etnicorracial - descendentes de africanos, povos
indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos – para
interagirem na construção de uma nação democrática, em
que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada. (Parecer CNE/CP nº 03/2004)
O MEC ampliou e criou ações a rmativas voltadas para
promoção do acesso e permanência à educação superior
como o PROUNI, dirigido aos estudantes egressos do ensi-
no médio da rede pública ou da rede particular na condição
de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima
de três salários mínimos. Já atendeu, desde 2004, ano de sua
criação, cerca de 500 mil alunos, sendo 70% deles com bolsa
integral. O Programa Universidade para Todos, somado à ex-
pansão das Universidades Federais e ao Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI, ampliam signi cativamente o número de
vagas na educação superior, contribuindo para o cumpri-
mento de uma das metas do Plano Nacional de Educação,
que prevê a oferta de educação superior até 2011 para, pelo
menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos. O Programa Cone-
xões de Saberes realiza permanência com sucesso de alu-
nos de origem popular, ligado as Pró-reitorias de Extensão
das IFES, e atendeu, desde 2005, cerca de 5 mil estudantes.
O debate sobre as ações a rmativas ganhou corpo e insti-
tuiu uma agenda de políticas públicas e institucionais para a
promoção da igualdade racial na sociedade brasileira.1 Em
conjunto a SEPPIR, e com outros órgãos da Administração
Federal, o MEC tem participado ativamente, com elaboração
de pareceres, fornecimento de dados, presença em audiên-
cias públicas, entre outras ações para a aprovação do Projeto
da Lei de Cotas, no Congresso Nacional. A política de reserva
de vagas no ensino superior público brasileiro, que atinge
52 instituições no ano de 2009, revela a legitimidade e a le-
galidade das ações a rmativas. Todo esse contexto favorá-
vel impulsionou o trabalho da SECAD/MEC na promoção da
educação das relações etnicorraciais. Na formulação de uma
política educacional de implementação da Lei 10639/03, o
MEC executou uma série de ações das quais podemos citar:
formação continuada presencial e a distância de professo-
res na temática da diversidade Etnicorracial em todo o país,
publicação de material didático, realização de pesquisas na
temática, fortalecimento dos Núcleos de Estudos Afrobrasi-
leiros (NEAB`s) constituídos nas Instituições Públicas de Ensi-
no, através do Programa UNIAFRO (SECAD/SESU), os Fóruns
Estaduais e Municipais de Educação e Diversidade Etnicor-
racial, a implementação, as publicações especí cas sobre a
Lei dentro da Coleção Educação Para Todos, a inserção da
34
discussão inclusão e diversidade como um dos eixos temá-
ticos da Conferência Nacional da Educação Básica, a cria-
ção do Grupo Interministerial para a realização da propos-
ta do Plano Nacional de Implementação da Lei 10639/03,
participação orçamentária e elaborativa no Programa Brasil
Quilombola, como também na Agenda Social Quilombola,
participação na Rede de Educação Quilombola, além de as-
sistência técnica a Estados e Municípios para a implementa-
ção das Leis 10639/2003 e 11645/2008.
Em 2005, um milhão de exemplares da cartilha das DCNs
da Educação das Relações Etnicorraciais foram publicados e
distribuídos pelo MEC a todos os sistemas de ensino no terri-
tório nacional. Seu texto foi disponibilizado em domínio pú-
blico e inserido em outras publicações, como no livro Orien-
tações e Ações para Educação das Relações Etnicorraciais,
publicado pelo MEC/SECAD em 2006, também com larga
distribuição. O Programa Diversidade na Universidade, uma
cooperação internacional entre o MEC e o BID com gestão
da UNESCO instituído pela Lei nº 10.558, de 13 de novembro
de 2002, tinha como objetivo defender a inclusão social e
o combate à exclusão social, étnica e racial. Isso signi cou
melhorar as condições e as oportunidades de ingresso no
ensino superior para jovens e adultos de grupos socialmente
desfavorecidos, especialmente de populações afro-descen-
dentes e povos indígenas. Os Projetos Inovadores de Curso
(PICs) representaram cerca de 65% dos recursos nanceiros
do programa, no apoio aos cursos preparatórios para vesti-
bulares populares e comunitários voltados para afro-brasi-
leiros e indígenas, assim como programas de fortalecimento
de negros e negras no Ensino Médio. Foram também garan-
tidos auxílios a estudantes universitários por meio de bolsas
para permanência de alunos egressos dos PICs. No ano de
2007, 36 PICS foram nanciados diretamente pela SECAD/
MEC. Outra ação desenvolvida pelo Programa, as o cinas de
Cartogra a sobre Geogra a Afro-brasileira e Africana, be-
ne ciou 4.000 educadores, em 7 estados da federação, 214
alunos de universidades estaduais e federais e 10.647 pro-
fessores até 2006. O Programa Cultura Afro, entre 2005 e
2006, teve como objetivo prestar assistência nanceira para
formação de professores e material didático na temática no
âmbito da Educação Básica (Ensino Fundamental), com or-
çamento no valor de R$ 3 milhões. Foram contemplados os
municípios das capitais brasileiras, Distrito Federal e os mu-
nicípios que possuíam Órgãos de Promoção de Igualdade
Racial (FIPPIR), reconhecidos pela SEPPIR.
Em 2004/2005, foram realizados eventos regionais e es-
taduais com a proposta de manter um diálogo entre poder
público e sociedade civil, com o objetivo de divulgar e dis-
cutir as DCN’s para a Educação das Relações Etnicorraciais,
resultando na criação de 16 (dezesseis) Fóruns Estaduais de
Educação e Diversidade Etnicorracial. Essa indução propor-
cionou a criação, no âmbito de secretarias de educação de
estados e municípios, de Núcleos, Coordenações, Depar-
tamentos ou outros organismos destinados ao desenvolvi-
mento de ações para educação e diversidade. A formação
continuada presencial de professores e educadores foi de-
senvolvida por meio do Programa UNIAFRO, coordenado
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
pelos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros; Em 2007 e 2008
o programa promoveu 1.245 Especializações; 1.470 Aper-
feiçoamentos e Extensões. O Programa UNIAFRO de 2005
a 2008 recebeu investimento do MEC de mais de R$ 5 mi-
lhões, e também desenvolveu ações de pesquisa, seminários
e publicações acadêmicas, cerca de 90 títulos, voltadas para
a Lei 10639. Nos anos de 2006 e 2007 a formação continua-
da de professores a distância foi realizada no curso Educa-
ção-Africanidades-Brasil, desenvolvido pela UNB, e História
da Cultura Afrobrasileira e Africana, executado pela Ágere,
bene ciando mais de 10.000 professores da rede pública. A
partir do ano de 2008, a formação a distância para a temáti-
ca está a cargo da Rede de Educação para a Diversidade, que
funciona dentro da rede Universidade Aberta do Brasil (UAB/
MEC), cujo oferecimento de vagas chegou próximo a 3000,
na sua primeira edição. Foram produzidos e distribuídos, en-
tre os anos de 2005 e 2007, 29 títulos da Coleção Educação
para Todos (SECAD/UNESCO), dos quais seis se referem dire-
tamente à implementação da Lei 10639/2003, numa tiragem
total de 223.900 exemplares. Em parceria com Fundação Ro-
berto Marinho, houve a produção de 1000 kits do material
A Cor da Cultura (2005), capacitando 3.000 educadores. Em
2009, 18750 kits serão reproduzidos e distribuídos a todas as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação no Brasil. Os
livros Orientações e Ações para a implementação da Educa-
ção das Relações Etnicorraciais, 54.000 exemplares, e “Supe-
rando o Racismo na Escola”, 10.000 exemplares, organizado
pelo Professor Kabenguele Munanga, foram distribuídos
para as Secretarias de Educação e em cursos de formação
continuada para a Lei 10639, para os professores, público ao
qual se dirigem as obras.
Em dezembro de 2007, a SECAD/MEC descentralizou re-
cursos para a tradução e atualização dos 8 volumes da cole-
ção História Geral da África, produzida pela UNESCO, e que
possuía apenas 4 volumes traduzidos no Brasil, na década de
1980. Em 2008, foram publicados pela SECAD/MEC dois ma-
teriais didáticos especí cos para a utilização nas escolas bra-
sileiras com objetivo de implementação da Lei 10639/2003:
o livro Estórias Quilombolas e o jogo Yoté, distribuído inicial-
mente nas escolas quilombolas. Também ao longo de 2008,
no âmbito das discussões sobre a política nacional de forma-
ção de professores, a SECAD encaminhou proposições relati-
vas às temáticas de educação para as relações etnicorraciais,
o que foi plenamente acolhido pelo Comitê Técnico-cientí -
co de Educação Básica da CAPES e encontra-se consubstan-
ciado no Decreto 6755/2009, de 29/01/2009, que institui a
Política Nacional de Formação de Pro ssionais do Magistério
da Educação Básica. A Pesquisa Práticas Pedagógicas de tra-
balho com relações etnicorraciais na escola na perspectiva
da Lei 10639, ainda em curso, nanciada pela SECAD/MEC
e desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação – FAE, Programa Ações A rmativas
na UFMG, tem como objetivo mapear e analisar as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelas escolas públicas de acordo
com a Lei 10639/03, a m de subsidiar e induzir políticas e
práticas de implementação desta Lei em nível nacional em
consonância com este Plano Nacional.
Essas ações e a realização desse Plano Nacional mostram
todo o empenho do governo brasileiro, na área educacional,
para a implementação da Educação para as Relações Etni-
corraciais. O Parecer CNE/CP 03/2004 preocupou-se também
em fornecer de nições conceituais importantes para aqueles
que trabalham com a temática, sendo relações etnicorraciais
um conceito basilar de toda a política proposta. O sucesso
das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas,
[...] em outras palavras, todos os alunos negros e não negros,
bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados
e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da ree-
ducação das relações entre negros e brancos, o que aqui es-
tamos designando como relações Etnicorraciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos
educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais,
visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e po-
líticas nas relações Etnicorraciais não se limitam à escola. É
importante, também, explicar que o emprego do termo ét-
nico, na expressão Etnicorracial, serve para marcar que essas
relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços
sionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valo-
res e princípios das de origem indígena, europeia e asiática.
(Parecer CNE/CP nº 03/2004)
Em 2007, avaliações realizadas pela SECAD/MEC veri-
caram que a implementação das DCN’s da Educação das
Relações Etnicorraciais precisava ganhar mais amplitude e
escala, tendo em vista o crescimento geométrico da deman-
da por formação de pro ssionais da educação e de material
didático voltado para a temática. Para corroborar e socializar
essas constatações iniciais, em novembro de 2007, o MEC,
em parceria com a UNESCO, realizou o cina para avaliar a
implementação da Lei 10639/03, resultando em documento
entregue ao Ministro Fernando Haddad no dia 18 de dezem-
bro de 2007. O resultado imediato foi a instituição, por meio
da Portaria Interministerial nº 605 MEC/MJ/SEPPIR de 20 de
Maio de 2008, do Grupo de Trabalho Interministerial – GTI
– com o objetivo de elaborar o Documento Referência que
serviria de base para o Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Etnicorraciais. O Documento Referência foi submetido à con-
sulta e contribuição popular em 06 (seis) agendas de traba-
lho conhecidas como Diálogos Regionais sobre a Implemen-
tação da Lei 10639/03, realizados nas 5 (cinco) Regiões do
Brasil, sendo duas no Nordeste. As cidades que sediaram os
Diálogos foram: Belém/PA; Cuiabá/MT; Vitória/ES; Curitiba/
PR; São Luís/MA e Aracaju/SE. O resultado consubstanciou-
se no documento Contribuições para a Implementação da
Lei 10639/2003: Proposta de Plano Nacional de Implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das
Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana – Lei 10639/2003, entregue ao
Ministro da Educação por representantes do GTI, em 20 de
novembro de 2008. O documento das Contribuições é basilar
na construção desse plano, pois norteou os eixos temáticos
que orientaram todas as discussões dos Diálogos Regionais,
e aqui estão também orientando ações e metas. Os atores
referidos neste documento, fundamentais parceiros no es-
tabelecimento do processo contínuo de implementação da
35
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Lei 10639/03 são: Ministério da Educação; Conselho Nacional
de Educação; CAPES; INEP; FNDE; SEPPIR; FIPPIR; Fundação
Cultural Palmares; CADARA; Movimento negro brasileiro;
Secretarias de Educação Estaduais e Municipais; Conselhos
Estaduais e Municipais de Educação; Ministérios Públicos
Estaduais e Municipais; Fóruns de Educação e Diversidade;
CONSED; UNDIME; UNCME; unidades escolares; Instituições
de Ensino Superior públicas e privadas.
Diálogo ampliado para a implementação da Educação
das Relações Etnicorraciais As di culdades inerentes à im-
plementação de uma lei no âmbito da Federação brasileira
também alcançaram a Lei 10639/03. A relação entre os entes
federativos (municípios, estados, União e Distrito Federal) é
uma variável bastante complexa e exige um esforço constan-
te na implementação de políticas educacionais. Isso não foi
diferente em relação à implementação das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais,
se considerarmos os papéis complementares dos diversos
atores necessários à implementação da Lei. Deve car explíci-
to que estamos aqui falando de processo de implementação
da Lei, correspondendo a ações estruturantes que pretende-
mos que sejam orquestradas por esse Plano, pois todos os
atores envolvidos necessitam articular-se e desenvolvê-las de
forma equânime.
Isso signi ca incluir a temática no Projeto Político Peda-
gógico da Escola, ação que depende de uma série de ou-
tras, como, por exemplo, o domínio conceitual do que está
expresso nas DCNs da Educação para as Relações Etnicorra-
ciais, a regulamentação da Lei pelo respectivo Conselho de
Educação, as ações de pesquisa, formação de professores,
pro ssionais da educação e equipes pedagógicas, aquisição
e produção de material didático pelas Secretarias de Educa-
ção, participação social da gestão escolar, entre outras. Com
o propósito de ampliar o diálogo entre o MEC e os atores
responsáveis pela implementação da Lei 10639/03, a partir
do ano de 2007, a Coordenação-Geral de Diversidade/DEDI/
SECAD/MEC desenvolveu ações de reestruturação e amplia-
ção dos Fóruns de Educação e Diversidade, resultando atual-
mente em 26 Fóruns Estaduais e 05 Fóruns Municipais de
Educação e Diversidade, com função estratégica de acom-
panhamento e monitoramento da implementação da Lei
10639/03. Os Fóruns são compostos por representações de
todos os atores necessários à implementação da Lei.
A colaboração, o espírito de diálogo e solidariedade
no fortalecimento da temática deve nortear os Fóruns para
que eles possam tecer parcerias, propor caminhos e políti-
cas, acompanhar, auxiliar e congregar todos aqueles que
são indispensáveis à implementação da temática das rela-
ções etnicorraciais. A CADARA, Comissão Técnico-Cientí ca
de assessoramento do MEC para assuntos relacionados aos
afrobrasileiros e a implementação da Lei 10639/2003, foi re-
centemente reconstituída, contemplando, além das Secreta-
rias do MEC, a SEPPIR, CONSED, UNDIME, representantes da
sociedade civil, movimento negro, NEABs, Fóruns Estaduais
de Educação e Diversidade Etnicorracial, ABPN, especialistas
da temática distribuídos pelos níveis e modalidades de ensi-
no. A Comissão tem papel fundamental de ‘colaborar com o
MEC na formulação de políticas para a temática etnicorracial,
36
com a elaboração de propostas de ações a rmativas, de im-
plementação da Lei e de acompanhamento das ações deste
Plano Nacional. A necessidade de ampliação do diálogo para
implementação da Educação para as Relações Etnicorraciais
foi dada também pela edição da Lei 11645/2008, que tor-
nou a modi car o mesmo dispositivo da LDB alterado pela
Lei 10639/2003, estendendo a obrigatoriedade do “estudo
da história e cultura afro-brasileira e indígena” em todos os
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados. Uma vez que a Lei 11645/08 ainda não
recebeu a sistematização que foi objeto a Lei 10639/03, este
Plano, sempre que couber, orienta os sistemas e as institui-
ções a adotar os procedimentos adequados para sua imple-
mentação, visto que a Lei mais recente conjuga da mesma
preocupação de combater o racismo, desta feita contra os
indígenas, e a rmar os valores inestimáveis de sua contribui-
ção, passada e presente, para a criação da nação brasileira.
Objetivos do Plano Nacional
O presente Plano Nacional tem como objetivo central
colaborar para que todo o sistema de ensino e as institui-
ções educacionais cumpram as determinações legais com
vistas a enfrentar todas as formas de preconceito, racismo
e discriminação para garantir o direito de aprender e a
equidade educacional a m de promover uma sociedade
mais justa e solidária. São objetivos especí cos do Plano
Nacional;
- Cumprir e institucionalizar a implementação das Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Rela-
ções Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira e Africana, conjunto formado pelo texto da
Lei 10639/03, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer CNE/
CP 03/2004, e, onde couber, da Lei 11645/08.
- Desenvolver ações estratégicas no âmbito da política
de formação de professores, a m de proporcionar o co-
nhecimento e a valorização da história dos povos africanos
e da cultura Afrobrasileira e da diversidade na construção
histórica e cultural do país;
- Colaborar e construir com os sistemas de ensino, ins-
tituições, conselhos de educação, coordenações pedagógi-
cas, gestores educacionais, professores e demais segmen-
tos a ns, políticas públicas e processos pedagógicos para a
implementação das Leis 10639/03 e 11645/08;
- Promover o desenvolvimento de pesquisas e produ-
ção de materiais didáticos e paradidáticos que valorizem,
nacional e regionalmente, a cultura Afrobrasileira e a di-
versidade;
- Colaborar na construção de indicadores que permi-
tam o necessário acompanhamento, pelos poderes públi-
cos e pela sociedade civil, da efetiva implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afrobrasileira e Africana;
- Criar e consolidar agendas propositivas junto aos
diversos atores do Plano Nacional para disseminar as Leis
10639/03 e 11645/08, junto a gestores e técnicos, no âm-
bito federal e nas gestões educacionais estaduais e mu-
nicipais, garantindo condições adequadas para seu pleno
desenvolvimento como política de Estado.
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
Eixos fundamentais do plano
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais
e para ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana
tem como base estruturante os seis Eixos Estratégicos pro-
postos no documento “Contribuições para a Implementação
da Lei 10639/03”, a saber:
1) Fortalecimento do marco legal;
2) Política de formação para gestores e pro ssionais de
educação;
3) Política de material didático e paradidático;
4) Gestão democrática e mecanismos de participação so-
cial;
5) Avaliação e Monitoramento e
6) Condições institucionais.
O Plano pretende transformar as ações e programas de
promoção da diversidade e de combate à desigualdade racial
na educação em políticas públicas de Estado, para além da
gestão atual do MEC. Nesse sentido, o Eixo 1 - Fortalecimento
do Marco Legal tem contribuição estruturante na institucio-
nalização da temática. Isso signi ca, em termos gerais, que é
urgente a regulamentação das Leis 10639/03 e 11645/06 no
âmbito de estados, municípios e Distrito Federal e a inclusão
da temática no Plano Nacional de Educação (PNE). Os eixos
2 - Política de formação inicial e continuada e 3 - Política de
materiais didáticos e paradidáticos constituem as principais
ações operacionais do Plano, devidamente articulados à revi-
são da política curricular, para garantir qualidade e continui-
dade no processo de implementação. Tal revisão deve assumir
como um dos seus pilares as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das relações Etnicorraciais e para o ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana. Todo o esforço
de elaboração do Plano foi no sentido de que o MEC pos-
sa estimular e induzir a implementação das Leis 10639/03 e
11645/08 por meio da Política Nacional de Formação Inicial e
Continuada de Pro ssionais da Educação, instituída pelo De-
creto 6755/2009, e de programas como o Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didá-
tico para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional de
Bibliotecas Escolares (PNBE).
A formação deve habilitar à compreensão da dinâmica
sociocultural da sociedade brasileira, visando a construção de
representações sociais positivas que encarem as diferentes
origens culturais de nossa população como um valor e, ao
mesmo tempo, a criação de um ambiente escolar que per-
mita que nossa diversidade se manifeste de forma criativa e
transformadora na superação dos preconceitos e discrimina-
ções Etnicorraciais (Parecer CNE/CP n. 03/2004). Os princípios
e critérios estabelecidos no PNLD de nem que, quanto à
construção de uma sociedade democrática, os livros didáticos
deverão promover positivamente a imagem de afro-descen-
dentes e, também, a cultura afro-brasileira, dando visibilidade
aos seus valores, tradições, organizações e saberes sociocien-
tí cos. Para tanto, os livros destinados a professores(as) e alu-
nos(as) devem abordar a temática das relações Etnicorraciais,
do preconceito, da discriminação racial e violências correlatas,
visando à construção de uma sociedade anti-racista, justa e
igualitária (Edital do PNLD, 2010). O eixo 4- Gestão democrá-
tica e mecanismos de participação social re ete a necessidade
de fortalecer processos, instâncias e mecanismos de controle
e participação social, para a implantação das Leis 10639/03 e
11645/08. O pressuposto é que tal participação é ponto fun-
damental para o aprimoramento das políticas e concretização
como política de Estado. A União, por meio do MEC, desem-
penha papel fundamental na coordenação do processo de
desenvolvimento da política nacional de educação, articulan-
do os diferentes níveis e sistemas e exercendo função norma-
tiva, redistributiva e supletiva, em relação às demais instâncias
educacionais (conforme o art. 8º da LDB).
A mesma lei estabelece normas para a gestão democráti-
ca do ensino público, assegurando dessa forma a participação
da sociedade como fator primordial na garantia da qualidade
e no controle social dos seus impactos. O eixo 5 – Avaliação
e Monitoramento aponta para a construção de indicadores
que permitam o monitoramento da implementação das Leis
10639/03 e 11645/08 pela União, estados, DF e municípios,
e que contribuam para a avaliação e o aprimoramento das
políticas públicas de enfrentamento da desigualdade racial
na educação. Nestes indicadores incluem-se aqueles moni-
toráveis por intermédio do acompanhamento da execução
das ações contidas no Plano de Ações Articuladas (PAR) im-
plementado pelo MEC. O eixo 6 - Condições Institucionais
indica os mecanismos institucionais e rubricas orçamentárias
necessárias para que a Lei seja implementada. Rea rma a ne-
cessidade da criação de setores especí cos para a temática
etnicorracial e diversidade nas secretarias estaduais e munici-
pais de educação.
Atribuições dos sistemas de ensino
As exigências legais conferidas aos sistemas de ensino pe-
las Leis 10639 e 11645, Resolução CNE/CP 01/2004 e Parecer
CNE/CP 003/2004 compartilham e atribuem responsabilidades
entre os diferentes atores da educação brasileira. Compõem
essa segunda parte as atribuições, por ente federativo, sistemas
educacionais e instituições envolvidas, necessárias à implemen-
tação de uma educação adequada às relações Etnicorraciais.
Ações do sistema de ensino da educação brasileira
Segundo o art. 8º da LDB, a educação formal brasileira
é integrada por sistemas de ensino de responsabilidade da
União, Estados, Distrito Federal e municípios e dotados de
autonomia. A Resolução CNE/CP Nº 01/2004 compartilha res-
ponsabilidades e atribui ações especí cas para a consecução
das leis.
No art 1º da Resolução, é atribuído aos sistemas de en-
sino a consecução de “condições materiais e nanceiras” as-
sim como prover as escolas, professores e alunos de materiais
adequados à educação para as relações etnicorraciais. Deve
ser dada especial atenção à necessidade de articulação entre
a formação de professores e a produção de material didático,
ações que se encontram articuladas no planejamento estabe-
lecido pelo Ministério da Educação, no Plano de Ações Articu-
ladas. Nesse sentido, faz-se necessário:
37
 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO
a) Incorporar os conteúdos previstos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etni-
corraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasi-
leira e Africana em todos os níveis, etapas e modalidades
de todos os sistemas de ensino e das metas deste Plano na
revisão do atual Plano Nacional de Educação (2001-2011),
na construção do futuro PNE (2012-2022), como também
na construção e revisão dos Planos Estaduais e Municipais
de Educação;
b) Criar Programas de Formação Continuada Presencial
e à distância de Pro ssionais da Educação, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Re-
lações Etnicorraciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, com as seguintes características:
I - A estrutura curricular dos referidos programas de forma-
ção deverá ter como base as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Educação das Relações etnicorraciais e História
da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme o
Parecer CNE/CP nº 03/2004; II – Os cursos deverão ser de-
senvolvidos na graduação e também dentro das modali-
dades de extensão, aperfeiçoamento e especialização, em
instituições legalmente reconhecidas e que possam emitir
certi cações. III - Os cursos de formação de professores de-
vem ter conteúdos voltados para contemplar a necessida-
de de reestruturação curricular e incorporação da temática
nos Projetos Político
j) Fomentar pesquisas, desenvolvimento e inovações
tecnológicas na temática das relações etnicorraciais, na CA-
PES, CNPq e nas Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa
e estimular a criação e a divulgação de editais de bolsas de
pós-graduação stricto sensu em Educação das Relações Et-
nicorraciais criados e dirigidos aos pro ssionais que atuam
na educação básica, educação pro ssional e ensino superior
das instituições públicas de ensino.
Ações do governo federal
O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Educação das Relações Etnicorra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e
Africana atende a Lei 9394/96, no que tange como tarefa
da “União a coordenação da política nacional da educação”,
articulando-se com os sistemas, conforme já ocorre com o
PNE.
O Art. 9º da LDB incumbe à União missão, dentre outras,
de “prestar assistência técnica e nanceira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios”; estabelecer, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos;
baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós- gra-
duação”.