Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas - María Luisa Sanz PDF

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INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD
EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
MARÍA LUISA SANZ DE ACEDO LIZARRAGA
INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD
EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
DESCLÉE DE BROUWER
Los dibujos e ilustraciones de esta obra han sido realizadas por Daniel Purroy
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© Mª Luisa Sanz de Acedo, 1998
© EDITORIAL DESCLEÉ DE BROUWER, S.A., 1998

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ISBN: 978-84-330-1329-3
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A quienes buscan en la Educación la
mejora de la Inteligencia y el
enriquecimiento de la Personalidad
Índice
INTRODUCCIÓN .................................................................................. 15
I. TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN 19
1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA ............................................ 20

MODELO UNITARIO ...................................................................... 21
MODELO DICOTÓMICO ................................................................ 22
MODELO MULTIFACTORIAL ........................................................ 23
MODELO JERÁRQUICO ................................................................ 24
MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE................................ 26
Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck ............................ 26
Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner .............. 29
Teoría triárquica de Robert Sternberg ............................................ 32
MODELOS RECIENTES.................................................................... 34
Inteligencia emocional ........................................................................ 34
Modelo cognitivo de Mike Anderson .................................................. 38
2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD .......................................... 43

LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS ........ 43
Teoría de la personalidad de Cattell .............................................. 44
Teoría de la personalidad de Allport .............................................. 45
Teoría de la personalidad de Eysenck ............................................ 45
Modelo de los Cinco Factores ........................................................ 47
10 INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS
PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS ........................ 48

Proceso emocional.......................................................................... 49
Proceso motivacional .................................................................... 50
Atribuciones internas/externas ...................................................... 50
Motivación de logro .................................................................... 51
Motivación intrínseca/extrínseca .................................................... 52
Variables autorreferenciales ........................................................ 54
Autoconcepto .............................................................................. 54
Autoeficacia .............................................................................. 56
Valor de la tarea ........................................................................ 57
Orientación a metas .................................................................... 57
3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA

Y DE LA PERSONALIDAD .............................................................. 59
INTELIGENCIA Y ESCUELA .......................................................... 59
Defensores de la inteligencia general.............................................. 60
El retardo mental........................................................................ 60
La superdotación ........................................................................ 62
Defensores de las inteligencias múltiples ...................................... 65
PERSONALIDAD Y ESCUELA ........................................................ 66
A modo de síntesis final .............................................................. 68
II. ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA

Y LA PERSONALIDAD .................................................................. 73
1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS? .................................... 74

METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES .......... 75
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES .......... 76
Alumnos deficientes ...................................................................... 78
Alumnos superdotados .................................................................. 81
2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA

Y LA PERSONALIDAD .................................................................... 82
PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS ............................................ 84
Programas de naturaleza predominantemente cognitiva ................ 85
Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social
y motivacional .............................................................................. 89
Resolver conflictos de manera constructiva ...................................... 89
Crecimiento emocional .................................................................. 90
Estimulación de la motivación intrínseca ........................................ 91
METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN .............................................. 92
ÍNDICE 11
Perfil de capacidades...................................................................... 93
Capacidades cognitivas ................................................................ 93
Capacidades afectivo/sociales ........................................................ 94
Regulación ................................................................................ 95
Procesos del pensamiento .............................................................. 95
Metodología .................................................................................. 95
LA ESCUELA SEGÚN UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA ...... 97
La escuela de la teoría triárquica .................................................... 97
La escuela de las siete inteligencias ................................................ 99
3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................ 102

PAPEL DEL PROFESOR.................................................................... 102
Profesor mediador.......................................................................... 103
Otras características del profesor experto........................................ 105
PAPEL DEL ALUMNO ...................................................................... 108
A modo de síntesis final ................................................................ 109
Anexo ............................................................................................ 114
III. LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES

COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES...................... 119
1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN ............................................ 120

¿QUÉ SE ENTIENDE POR METACOGNICIÓN?............................ 121
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE ................................ 123
Dimensiones de la ARA ................................................................ 123
Hacia una teoría de la autorregulación del aprendizaje .................. 126
Aspecto metacognitivo .................................................................. 126
Aspecto metamotivacional ............................................................ 127
Conectar ideas................................................................................ 130
2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

AUTORREGULACIÓN .................................................................... 132
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN .............................................. 133
METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN .............................................. 135
AUTORREGULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS .......... 137
AUTORREGULACIÓN Y TRANSFERENCIA ................................ 141
RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR ...................... 143
3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN 145

¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO ESPECÍFICO O GENERAL? 145
¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL? 146
IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA,

LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE ...................................... 151
1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD .......................................... 153

¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD? .......................................................... 153
PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA ........................ 154
Como producto.............................................................................. 154
Como proceso ................................................................................ 155
Como persona ................................................................................ 157
2. FACTORES DETERMINANTES ...................................................... 159

CREATIVIDAD Y COGNICIÓN ...................................................... 160
Inteligencia.................................................................................... 160
Pensamiento y procesos básicos ...................................................... 161
Conocimiento ................................................................................ 162
Paradojas cognitivas ...................................................................... 162
CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD .............................................. 164
Rasgos especiales .......................................................................... 164
Motivación .................................................................................... 166
CREATIVIDAD Y AMBIENTE ........................................................ 167
Familia .......................................................................................... 168
Escuela .......................................................................................... 169
Trabajo .......................................................................................... 169
3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............ 170

INTENTOS TEMPRANOS................................................................ 171
ENFOQUE PSICOMÉTRICO ............................................................ 172
ENFOQUE COGNITIVO .................................................................. 173
Teoría de la explicación de las anomalías........................................ 174
Teoría de la inversión .................................................................... 175
4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD............................................ 177

TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD...................... 177
DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD ........ 180
V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIÓN CON LA

INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD .................................... 187
1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL .............................................. 188

ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN .............. 189
TEORÍA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER.............. 190
ÍNDICE 13
TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND .......................................... 191

TEORÍA DE LA ANTICIPACIÓN Y DEL AJUSTE.......................... 195
COMPETENCIA VOCACIONAL...................................................... 196
2. UNA VEZ MÁS, LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ...... 198

FACTORES INTELECTUALES.......................................................... 198
Inteligencia general ...................................................................... 198
Inteligencias múltiples .................................................................. 199
FACTORES DE PERSONALIDAD.................................................... 200
Enfoque de los rasgos .................................................................... 201
Enfoque de las atribuciones............................................................ 201
3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL .............................. 204

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN VOCACIONAL .................... 204
INFUSIÓN CURRICULAR .............................................................. 206
TOMA DE DECISIONES .................................................................. 208
Desarrollo del proceso.................................................................... 208
Un modelo interactivo de la decisión vocacional ............................ 210
REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA ........ 211
TEMAS PERENNES .......................................................................... 218
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 221

Índice d .................................................................................................... 00
Índice temático. ...................................................................................... 00

Introducción
Los contenidos del presente libro están centrados en dos grandes sistemas psi-
cológicos, la inteligencia y la personalidad, los cuales representan el poder men-
tal, la fuerza motivadora y el calor emocional del ser humano. La psicología los
ha ido analizando por separado durante muchas décadas, mas en la actualidad
tiene una clara tendencia a interpretarlos conjuntamente desde el punto de vista
teórico, empírico y de aplicación. A partir de esta perspectiva de integración, pre-
tende comprender y predecir el funcionamiento de los procesos interfásicos, como
así denominan Saklofske y Zeidner (1995) las interconexiones operacionales entre
lo cognitivo y afectivo/motivacional. Para el estudio de estos constructos se ha
seleccionado un espacio, la escuela, en el que pueden apreciarse fuertes relaciones
entre ellos y de ambos con el sistema educativo. En tal sentido, la meta es, más
que presentar un estado riguroso de la bibliografía científica respecto a sus vin-
culaciones, ofrecer algunas reflexiones sobre la presencia de los dos sistemas en la
educación y sobre cómo ésta puede mejorar la capacidad de los estudiantes para
ejecutar una amplia variedad de tareas que requieren cierto esfuerzo intelectual y
también desarrollar en ellos una personalidad rica y equilibrada.
El libro explana, en cada uno de los cinco capítulos de que consta, una inter-
fase entre la inteligencia y la personalidad. En el primero, se trata del marco teó-
rico conceptual de estos dos sistemas, sus interacciones e influencias en la educa-
ción. Se observa que tienen mucho en común, como así lo reconocen autores
importantes de la ciencia psicológica (Binet, Cattell, Eysenck, Sternberg, etc.)
apoyados, entre otras razones, en que uno y otro: fueron objeto de análisis por
parte del enfoque psicométrico, el cual aporta correlaciones positivas entre medi-
das de inteligencia y rasgos de personalidad; originan importantes diferencias
individuales y grupales; están determinados por la herencia y el ambiente en un
porcentaje que se aproxima al 50%; se puede intervenir en ellos, de manera espe-

cial durante los años educativos, porque sus naturalezas son moldeables; poseen
un determinismo recíproco como lo revelan sus respectivas teorías, las de la inte-
ligencia se aproximan cada vez más a las variables afectivo/motivacionales y las
de la personalidad, a las cognitivas. Los modelos completos de la conducta huma-
na son incomprensibles si no se reconoce la interacción dinámica entre los siste-
mas mencionados. La educación tiene que contemplar la inteligencia, la motiva-
ción, el autoconcepto, la emoción, la autoeficacia, etc., para conocer en profundi-
dad el rendimiento académico de los estudiantes y así diagnosticar y elaborar pro-
gramas apropiados de intervención.
En el segundo capítulo, se analiza el hecho de que el incremento de los pro-
cesos intelectuales y de la personalidad puede ser considerado como la meta pri-
mordial de la educación. Después de revisar los fines educativos para alumnos
normales y especiales, se exponen las estrategias de intervención que la ciencia
psicoeducativa recomienda como válidas para garantizar el logro de tales metas
de excelencia, además de la adquisición de conocimientos culturales. La opinión
más generalizada entre los investigadores es enseñar a pensar, a regular las emo-
ciones y a adaptarse al ambiente al mismo tiempo que se imparten los conteni-
dos curriculares, es decir, propugnan que se trabajen los procesos del pensamien-
to y los conceptos autorreferenciales de forma tan explícita como se hace con las
materias de estudio. Pero, difícilmente se obtendrá lo que se pretende si los dos
agentes básicos del proceso de enseñanza/aprendizaje, profesor y alumno, no ma-
nifiestan que su compromiso por tal logro es algo constante y evidente, que les
mantiene motivados intrínsecamente y que les ayuda a transferir lo que practican
en la escuela a otras situaciones de la vida.
A la interfase de la autorregulación del aprendizaje se dedica el capítulo ter-
cero. Este concepto, muy estudiado por la psicología en el transcurso de los últi-
mos años, consiste en generar y mantener un conjunto de pensamientos, senti-
mientos y acciones durante la planificación, monitorización y evaluación de las
tareas más relevantes que la persona realiza. Utilizar estas estrategias metacogni-
tivas en el aprendizaje proporciona al estudiante beneficios significativos, puesto
que le permiten, entre otras posibilidades, convertirse en una persona intencio-
nal y propositiva, ejercer control sobre las diferentes actividades de la vida, apren-
der a distribuir recursos, monitorizar las acciones en relación a las metas, valorar
las estrategias empleadas, revisar el dominio del conocimiento alcanzado y desa-
rrollar un estilo de comportamiento estratégico. Además de propiciar estos bene-
ficios cognitivos y conductuales, la autorregulación también mejora la motiva-
ción, la actitud y la autoeficacia; de este modo, la persona puede reducir la ansie-
dad, pues, mediante la autorregulación, se siente cada vez más tranquila y segu-
ra de lo que puede hacer y hace. En todos los modelos conceptuales que intentan
explicar este metaproceso –por ejemplo, la propuesta de Monica Boekaerts– se
encuentran presentes las operaciones cognitivas y las afectivo/motivacionales.
Y, si se enseña a reflexionar sobre el mundo y sobre nosotros mismos y a regu-
lar las actividades académicas, se está desarrollando la creatividad –interfase estu-
diada en el cuarto capítulo– porque depende de la forma en que una persona
INTRODUCCIÓN 17
piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar

nuevos usos y significados e incorporar belleza o valor a sus acciones.
Obviamente, se requieren también otros factores personales y socioculturales,
pero son los procesos mentales, en mi opinión, la esencia y el motor del esfuerzo
creador, que hace ver las mismas cosas que todos ven atribuyéndoles conexiones
desconocidas para la mayoría de las personas. A menudo, al hablar de innovación,
la gente se refiere sólo a las obras de los grandes artistas, la música de Mozart, la
poesía de Góngora, etc., que evidenciaron un talento y una creatividad fuera de
lo común, lo cual no implica que las demás personas adolezcan de esta capacidad.
El impulso hacia lo novedoso está presente, pues, en todos los seres humanos y
no es un proceso singular, sino una combinación de las operaciones habituales de
la mente. De los enfoques que se aplican para intentar comprenderla, con unos se
busca evaluar los rasgos o talentos del individuo creativo y descubrir sus caracte-
rísticas, como hacen los psicómetras; con otros se trata de averiguar cuáles son las
fases del acto creador, basándose en el concepto de insight ilustrado por la Gestalt,
y desde otros puntos de vista se intenta identificar las estructuras y los procesos
subyacentes en el pensamiento innovador, como es el caso de los cognitivos.
En el quinto y último capítulo, se estudia la preparación para la vida y para
el mundo del trabajo. Constituye este tema un componente tan fundamental para
el hombre y para la sociedad que el sistema educativo debe programar la posibi-
lidad de formar a los jóvenes en la idoneidad, esto es, equiparlos con un conjun-
to de capacidades cognitivas, afectivas, autodescriptivas y técnicas que les permi-
tan tomar decisiones acertadas y adaptarse a los múltiples papeles que tendrán
que desempeñar en un mundo laboral, social e intercultural en constante cambio.
De esta manera, como afirman Deci y Ryan (1985), la educación contribuirá a
satisfacer en los alumnos una necesidad profundamente humana como es la auto-
afirmación, les permitirá conocerse mejor y sentirse competentes para construir y
alcanzar la propia identidad cognitiva y el bienestar personal. La teoría y la inves-
tigación que tratan del dilema vocacional, superados los enfoques psicométricos,
han estado centradas en perspectivas evolutivas y desarrollistas, más o menos
integradas en el proceso educativo global, hasta que, a partir del “movimiento de
educación para la profesión” (Career Education), aparece un interés manifiesto por
alcanzar la competencia vocacional basado en las fuerzas personales del yo como
única respuesta válida a la difícil situación económica y social del mundo moder-
no. La educación vocacional ya no es algo añadido, sino una parte esencial del
proceso enseñanza/aprendizaje a través de los niveles educativos y de los aconte-
cimientos de la vida.
Desarrollar este libro ha sido para mí una experiencia provechosa porque he
avanzado en el entendimiento de la inteligencia y de la personalidad y espero que
su estudio resulte igualmente útil y grato al lector. Está dirigido a los educado-
res y profesionales de la psicología y la pedagogía que deseen descubrir la pre-
sencia de los procesos cognitivos y afectivo/motivacionales en la educación, cono-
cer en qué consisten y cómo, por medio de la instrucción, se pueden incrementar
las interfases expuestas; de esta manera, todos colaboraremos en la ambiciosa
tarea de promover y fortalecer el pensamiento y la personalidad de los jóvenes.
Reconozcamos que el camino que queda por recorrer es largo, que todavía la idea
de la inteligencia y de la personalidad modificables no ha penetrado extensa y
profundamente en nuestra sociedad; pues si de algo tenemos que estar convenci-
dos es de que no comenzaremos a mejorar seriamente la calidad educativa hasta
que no apliquemos al proceso de enseñanza/aprendizaje lo que la ciencia nos dice
sobre la inteligencia y la personalidad.
Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

Titular de Universidad
Trilogía: Inteligencia, personalidad
1 y educación
Las variables cognitivas interaccionan con los

rasgos afectivo/motivacionales y todos ellos in-
fluyen en el aprendizaje (Boyle, 1990).
La inteligencia y la personalidad constituyen dos grandes sistemas psicológi-

cos del ser humano. El primero, aunque se considera una capacidad eminente-
mente cognitiva, pretende abarcar los procesos relacionados con el pensamiento,
el sentimiento y la conducta y busca garantizar la eficacia de todos ellos. El
segundo se interpreta como un fenómeno más centrado en los contenidos o dis-
posiciones internas, pero también se manifiesta a través de la conducta y de las
apariencias o signos externos que exhibe la persona, los cuales permiten inferir los
elementos intrapsíquicos. Ambos sistemas, a pesar de tener historias relativa-
mente paralelas, se investigaron independientemente, hasta que la revolución
cognitiva de los años setenta proporcionó enfoques teóricos que unificaron las
experiencias intelectuales y afectivas con la conducta observable. A juicio de
Hilgard (1980), los modelos sobre el funcionamiento de la mente y de la con-
ducta son inconcebibles si no se reconoce la interacción dinámica entre las varia-
bles cognitivas, afectivas y conativas.
En este capítulo se observará que las conceptuaciones, tanto de la inteligen-
cia como de la personalidad, varían a lo largo del tiempo y según las diferentes
culturas. Las definiciones de estas realidades psicológicas dependerán de quién las
presente: influirán métodos de análisis, niveles de estudio, incluso valores y cre-
encias. A pesar de las múltiples teorías existentes, los términos inteligencia y per-
sonalidad no han sido completamente explicados por la comunidad científica.
Conviene, por lo tanto, revisar diversos planteamientos, puesto que cada uno de
ellos contiene algo de verdad. Sí parece estar claro que, de manera especial, las
variables cognitivas y afectivas se desarrollan principalmente durante los años
escolares, lo cual llena de luz, eficiencia y energía todas las acciones del estudiante
encaminadas al logro de determinadas metas y a su integración y adaptación a las

demandas escolares y ambientales. En efecto, una capacidad intelectual amplia y
una adecuada personalidad pueden predecir un alto nivel de ejecución académi-
ca y también el éxito en la vida y, a su vez, las experiencias educativas pretenden
contribuir al buen funcionamiento de la mente y de la conducta.
El análisis de la relación entre los constructos inteligencia y personalidad, y
de éstos con la educación, requiere una definición inicial de ambos. En conse-
cuencia, en este capítulo se ofrecerá una síntesis parcial de algunas formas de ser
inteligente, se explicará la conducta por medio de una serie de rasgos y de proce-
sos autorreguladores que unifican los aspectos cognitivos, afectivos y motivacio-
nales, se destacarán las conexiones más relevantes de cada constructo con la edu-
cación y se analizarán las interacciones entre los componentes de la trilogía, los
cuales estarán presentes en todos los capítulos del libro porque participan activa-
mente en las interfases psico/educativas de las que se tratará en este trabajo.
1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA
Los estudios realizados sobre la inteligencia humana estuvieron, casi siempre,

motivados por necesidades prácticas, las cuales dieron lugar a investigaciones re-
levantes y a elucubraciones teóricas válidas sobre la naturaleza de la misma. Baste
recordar el primer test de inteligencia elaborado por Albert Binet a comienzos de
siglo con la finalidad de identificar a los niños y jóvenes que requerían ayuda edu-
cativa especial. Binet fue también el primero en formular una definición profun-
da, cognitiva y educativa, de este constructo al considerarlo como una capacidad
integrada por los procesos superiores de razonamiento, comprensión, iniciativa y
sentido práctico. Por su parte, los psicólogos del ejército americano, mediante los
tests colectivos que idearon, resolvieron el problema de cómo detectar los solda-
dos más aptos para realizar tareas de responsabilidad militar. Más tarde, en la dé-
cada de los 50, se manifestó una inquietud por explicar cómo funcionaba la
mente humana y para ello se utilizó como modelo un instrumento recién inven-
tado, el ordenador. Varios investigadores construyeron sus teorías basándose en
las fases y operaciones propias de la informática; afirmaban que en la ejecución de
una misma tarea el ordenador y el ser humano utilizan procesos parecidos. La
mente puede ser estudiada adecuadamente si se compara con un dispositivo
manipulador de símbolos, procesador central, que construye representaciones del
mundo y que aplica reglas para transformar dichos símbolos. En años recientes,
existen nuevas fuentes de datos que han enriquecido notablemente el conoci-
miento sobre la inteligencia. Se trata de estudios relacionados con: las funciones
de diferentes partes del cerebro, la interacción de la mente humana con distintas
culturas, el papel que desempeña la inteligencia en la conducta adaptativa y en
el logro de metas importantes en la vida, la posibilidad de mejorar las capacida-
des con intervenciones científicas, la búsqueda de conexiones entre el pensa-
miento y la emoción y la nueva interpretación del concepto de inteligencia gene-
ral y del desarrollo cognitivo.
TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN 21
La inteligencia, tema muy debatido por la psicología moderna, se ha estudia-

do desde diversas perspectivas. Unos teóricos la examinan indagando dentro del
sujeto, como si fuera una entidad de naturaleza biológica o mental mensurable;
otros, observando la interacción de la conducta con el entorno cultural en el que
la persona vive y actúa; también están los que analizan simultáneamente el fun-
cionamiento interno y externo de la mente humana. En este estudio, reconocien-
do esta doble correspondencia presente en la mayoría de las situaciones en las que
la inteligencia participa, se ha optado por organizar la información, aunque con
algunas variaciones, siguiendo la propuesta de Carroll (1991). Este autor sugiere
estructurar las explicaciones agrupándolas en cinco modelos: unitario, dicotómi-
co, jerárquico, multifactorial e inteligencia múltiple. Se añadirán dos enfoques
recientes, porque se considera que están influyendo positivamente en la com-
prensión de la inteligencia y en la educación. Cada uno de estos modelos funda-
menta su teoría en una conceptuación particular de los componentes de la inteli-
gencia; pero todos ellos asumen, de alguna manera, que la misma implica dispo-
siciones biológicas que, en mayor o menor grado, pueden verse afectadas por el
entorno, principalmente el educativo. Asimismo, las diferentes perspectivas deli-
mitan la forma en que los educadores plantean y operacionalizan el desarrollo de
las capacidades cognitivas de los estudiantes, objetivo último de la enseñanza.
MODELO UNITARIO
La noción de inteligencia como una capacidad unitaria denominada “g” fue

propuesta por Charles Spearman (1904, 1923). Este autor, inspirándose en los tra-
bajos de Francis Galton y Alfred Binet, extrae el factor general de una batería de
pruebas psicotécnicas y lo define en términos cuantitativos a través del cociente
intelectual (CI) derivado de uno o de varios tests. Spearman pensaba que las aso-
ciaciones que encontró entre las tareas sensoriales y académicas podrían aclararse
por la presencia de “g” en todas ellas. El factor se basa en una energía o poder que
dirige la elaboración del trabajo intelectual que consiste en descubrir las relacio-
nes entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y los ele-
mentos concretos, por otro. Por ejemplo, si se ofrecen dos palabras, “calor” y
“frío”, la tarea del factor “g” será determinar la relación entre ellas, en este caso
de “oposición”; o bien, si se presenta “el opuesto a calor es—-”, tendrá que iden-
tificar el elemento “frío”. Esencialmente se trata de una inteligencia relacional,
con bases fisiológicas, que explica todas las conductas de naturaleza mental.
Este modelo, considerado insuficiente por muchos autores entre otras razones
porque no proporciona una información completa de las capacidades cognitivas
(Gardner, 1993; Sternberg, 1985a), todavía se utiliza por su gran valor empírico
y práctico en la investigación y en la educación, como se observa en una moder-
na propuesta teórica sobre la inteligencia ofrecida por Anderson (1992). Los
estudiosos emplean el CI para controlar estadísticamente la influencia de la inte-
ligencia en sus resultados; la educación define la excepcionalidad en términos de
inteligencia general y a partir de su medición predice los logros académicos y el
estatus profesional y decide sobre la participación de los estudiantes en progra-

mas de entrenamiento. Entre los temas escolares que más se asocian con el CI se
encuentran: el aprendizaje intencional y comprensivo, la posibilidad de transfe-
rir lo estudiado a otras tareas, las metas específicas de una determinada etapa,
como por ejemplo la adquisición de la lectura en los primeros cursos de la
Educación Primaria. El enfoque psicométrico ha tenido y tiene éxito porque sus
tests parecen ser consistentes con el modelo, pueden adaptarse a nuevas situacio-
nes y poblaciones, se emplean en la investigación y sus medidas se estiman efi-
cientes para la toma de ciertas decisiones escolares. Éstas y otras bondades del
concepto de inteligencia general justifican la afirmación hecha por algunos cien-
tíficos de que la propuesta del factor “g” de Spearman es una de las contribucio-
nes más valiosas de la ciencia psicológica (Herrnstein y Murray, 1994; Jensen,
1987; Kline, 1991).
MODELO DICOTÓMICO
El modelo dicotómico rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia en

favor de un punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos
tipos de capacidades. Uno de los estudios más conocidos en el campo educativo
es el de Horn y Cattell (1966). Según estos autores, existen la inteligencia fluida
“If” y la inteligencia cristalizada “Ic”. La primera se relaciona con las tareas que
no dependen de logros educativos, sino de situaciones nuevas y abstractas, tales
como las operaciones mentales de seriación, clasificación, resolución de proble-
mas y razonamiento lógico y analógico; tiene un componente biológico y es
semejante al término “g” de Spearman, aunque los investigadores no utilizaron
tal denominación. Por su parte, la capacidad cristalizada permite alcanzar el éxito
en las tareas intelectuales culturalmente relevantes, como la lectura, el razona-
miento matemático, el vocabulario y el conocimiento mecánico. Ambas inteli-
gencias están positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de
la cristalizada depende de las experiencias de aprendizaje vivenciadas relaciona-
das con la fluida (Cattell, 1987). La “If” alcanza su desarrollo óptimo hacia los 16
años, mientras que la “Ic” continúa mejorando hasta la edad adulta.
La exposición dicotómica ha sido valorada como más ecológica y exacta que
la unitaria al permitir evaluar de manera adecuada a los sujetos con desventajas
educacionales y culturales; si bien éstos pueden destacar en la “If” y manifestar
deficiencias en la “Ic”, la mayoría presentan capacidades bajas bastante similares
en ambas inteligencias. En tal sentido, este modelo ha influido notablemente en
los psicómetras y en los evaluadores. En los primeros, como creadores de pruebas
que no requieren conocimientos lingüísticos específicos, es decir, de tests “libres
de cultura”; y en los segundos, al aconsejarles que se debe utilizar más de un tipo
de instrumento para identificar y comprender las capacidades intelectuales.
Asimismo, la diferenciación entre inteligencia fluida y cristalizada ha servido
para contrastar la parte innata de la misma con aquella que puede verse afectada
por el aprendizaje y las experiencias de la vida. Sternberg, cuando revisa la teoría
de Cattell, asocia la “If” a la inteligencia académica y la “Ic” la sitúa más cerca de

la inteligencia práctica.
MODELO MULTIFACTORIAL
Las teorías factorialistas son ya tradicionales en la psicología educativa. Unas

resaltan el valor cuantitativo de los factores, es decir, los resultados obtenidos en
sus mediciones; es el caso del ideario de Thurstone (1938), quien define la inte-
ligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otras, como la
de Guilford (1982), proponen múltiples factores, pero priorizan el proceso más
que el producto. Para ambas tendencias estructuralistas el núcleo de la inteli-
gencia no reside en un factor sino en varios, los cuales se relacionan con las apti-
tudes académicas, consideradas como el resultado de la interacción de las capaci-
dades y de las oportunidades educativas.
Louis L. Thurstone ofreció una de las mejores alternativas a la propuesta uni-
taria de Spearman. Creía que la inteligencia podría ser entendida en términos de
un conjunto de aptitudes mentales primarias que explicarían el funcionamiento
intelectual con más exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas
fueron: comprensión verbal (entender la información); fluidez verbal (emisión de
información); numérica (calcular operaciones aritméticas y resolver problemas
matemáticos); memorística (recordar letras, palabras, números e imágenes); razo-
namiento inductivo (derivar ideas generales a partir de ejemplos concretos) y
visualización espacial (rotación de objetos, resolución de puzzles y representación
de esquemas). Aunque las capacidades primarias de Thurstone no incluían “g”,
más tarde el análisis factorial realizado por otros investigadores indicó que este
factor era extraído de dichas aptitudes, y así lo reconoció Thurstone (Anderson,
1992). El mérito de su propuesta es el haber introducido factores independientes
en la investigación de la estructura de la inteligencia.
La teoría cúbica del intelecto ofrecida por Joy P. Guilford es una de las más
ambiciosas. Guilford propuso 120 capacidades distintas, incrementadas última-
mente a 150, representadas en un cubo y organizadas en tres dimensiones: ope-
raciones, contenidos y productos. La información que el sujeto recibe se enjuicia
según ciertas operaciones mentales, o procesos mentales simples y complejos, cono-
cidos como: pensamiento divergente y convergente, memoria y evaluación. Estas
operaciones mentales permiten recordar contenidos, resolver problemas de múl-
tiples formas y evaluar la información según criterios de comparación. Los conte-
nidos, modalidades en las que se presenta la información, pueden ser de cuatro
tipos: simbólicos, figurales, conductuales y semánticos. Los productos, o tipo de
respuestas requeridas derivadas del acto mental, son seis: unidades, clases (según
características comunes), relaciones entre clases (jerarquías), sistemas (respuestas
organizadas), transformaciones (cambios que experimenta la información) e
implicaciones.
Aunque Guilford realizó un notable esfuerzo para conocer totalmente la esen-
cia de la inteligencia, su teoría no ha tenido gran éxito. El modelo es complica-
do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su interés por identificar factores

muy específicos le alejó del factor general, cuando la mayoría de los tests que
Guilford utilizó correlacionaban positivamente con el CI. Estas intercorrelacio-
nes apuntan hacia la existencia de factores más generales que los analizados por
el autor, lo que hace suponer que el número de capacidades mentales es mucho
menor que 120. Sin embargo, debe reconocerse que, debido al potencial heurís-
tico que encierra el modelo, algunas de sus ideas, como el “pensamiento diver-
gente”, han influido en los estudios que se interesan por la mejora de la creativi-
dad y de la inteligencia, los cuales, a su vez, han enriquecido notablemente el
currículo escolar y preparado una base científica sobre cómo enseñar las aptitu-
des. En última instancia ha querido decir que la instrucción puede incrementar las
capacidades del pensamiento humano.
MODELO JERÁRQUICO
Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inte-

ligencia con explicaciones factorialistas al considerarla como un constructo supe-
rordenado y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Se
destacan dos autores: Vernon (1956) y Carroll (1993).
Philip E. Vernon, psicólogo británico pionero en esta línea, ha ideado un
modelo con el factor “g” en la cumbre y con dos Factores Grupales Amplios
(FGA) por debajo de él. Uno es el factor “v:ed” (verbal/educativo), extraído de los
tests de inteligencia verbal y de pruebas de conocimiento relacionadas con el sis-
tema educativo, y el otro, el “e:m” (espacial/mecánico), asociado a los de repre-
sentación y manipulación mental de formas y capacidades mecánicas. Por debajo
de cada uno de estos dos FGA se encuentran los Factores Grupales Menores
(FGM), tales como la subcapacidad verbal, numérica, espacial y manual. En el
rango más bajo, los Factores Específicos (FE), que se evidencian en los tests par-
ticulares y dan cuenta de la ejecución de dominios muy limitados (figura 1.1).
Figura 1.1: Modelo jerárquico de Vernon.
Inteligencia general
FGA v:ed e:m
FGM
FE
Vernon (1972) pensaba que deberían incluirse los FGA en las baterías de tests
adaptadas al sistema educativo, los cuales serían de gran utilidad en la orienta-
ción vocacional de los estudiantes puesto que podrían ser fundamentales para la
elección de carrera universitaria dentro de un abanico extenso de posibilidades.
Uno de los esfuerzos más importantes por entender la estructura jerárquica de
la inteligencia lo ha realizado recientemente John B. Carroll. Llevó a cabo un
nuevo análisis con más de 450 matrices correlacionales de tests de capacidades
cognitivas referentes a trabajos efectuados entre 1927 y 1987. Los estudios
incluían muestras muy diversas según la edad, ocupación y tipo de capacidad
medida. Con sus resultados, Carroll ha elaborado la teoría de los tres estratos, en
la cual, aunque responde al mismo esquema de Vernon, destaca la comunicación
de factores entre los diversos niveles jerárquicos. En el nivel más alto, estrato III,
sitúa “g” y debajo, el estrato II con ocho capacidades grupales: inteligencia flui-
da y cristalizada, procesos de aprendizaje y memoria, percepción visual y auditi-
va, producción superficial y rapidez. En la base de la jerarquía, estrato I, coloca
varios factores de naturaleza específica.
Como el mismo Carroll advierte, la estructura que proponen los modelos
jerárquicos no es rígida, varía en función de los sujetos, la cultura, la clase de tests
y el tipo de análisis estadístico utilizado para obtener los factores de las matrices.
Así, la tradición inglesa tiende a localizar “g” en un lugar más prominente que
lo hace la americana, lo que ha llevado a muchos investigadores a preguntarse si
“g” es sólo un encuentro matemático, como afirman sus críticos, o es algo real.
En un modelo jerárquico, la elaboración de una tarea depende de varias fuen-
tes de varianza según el grado de generalidad del factor, el cual puede reflejar una
mezcla de factores cognitivos generales, grupales y específicos. Por lo tanto, si se
desea identificar los factores que afectan a la ejecución de una actividad intelec-
tual, es necesario realizar una descomposición de la varianza de los posibles com-
ponentes que participan en la misma y las diferencias cognitivas detectadas debe-
rán ser interpretadas en términos de una heterogeneidad de fuentes, algunas de
las cuales son bastante amplias. Estos análisis de la varianza son de carácter
estructural, antes que orientados en el proceso.
A pesar de que los modelos jerárquicos han sido aceptados, todavía se requie-
ren más estudios para saber si se pueden enlazar con los procedimientos de ins-
trucción específica y con determinados resultados del aprendizaje. Su validez está
siendo evaluada, principalmente por Gustafsson (1984, 1988, 1989, 1994), con
el uso de los denominados procedimientos de análisis factorial confirmatorios,
que resultan mucho más adecuados para la explicación y verificación de hipóte-
sis que los primeros métodos exploratorios. Estos trabajos parecen demostrar que
las relaciones entre conocimiento general y específico y entre sistemas de proce-
samiento, también general y específico, son compatibles. El mensaje interesante
que ofrecen es que las diferencias individuales en ejecución cognitiva deberían ser
entendidas en términos de varias fuentes de varianza.
En suma, los enfoques unitario, dicotómico, multifactorial y jerárquico res-

ponden a la tradicional perspectiva psicométrica de la inteligencia que, centrada
en el factor “g”, defiende que los tests y el análisis estadístico de sus resultados
podrían ayudar a organizar, en forma de mapa, la estructura del intelecto. Sin
embargo, la tesis sobre la naturaleza de “g” está todavía sin resolver; algunos afir-
man que es un concepto completamente desacreditado y otros sostienen que es el
término más sólido de las teorías sobre la inteligencia. Es razonable pensar que
dicho factor no es meramente un ingenio estadístico, pues el hecho de estar basa-
do el constructo en la experiencia de varias décadas de encuentros empíricos le da
cierto tipo de validez que no la tienen los modelos recientes (Daniel, 1997). Pero
no está claro si “g” refleja rapidez, eficiencia o alguna otra propiedad o combina-
ción de propiedades, aunque los puntajes en diferentes pruebas siguen las mismas
tendencias, es decir, los individuos que realizan bien un tipo de test propenden a
ejecutar con éxito otro cualquiera. La covariación, según Anderson (1992),
Carroll (1993) y Spearman (1923), se explica por la presencia de la inteligencia
general en todos los tests. En los años 1960-1970 muchos investigadores se desi-
lusionaron con las interpretaciones psicométricas. No parecían aportar mucho
sobre lo que las personas tienen en común, cuáles son las operaciones que inter-
vienen en el procesamiento de la información, cuáles son las bases biológicas de
las capacidades cognitivas y la importancia del entorno cultural en el desarrollo
de las mismas.
MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE
Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de

inteligencia, pero solamente se mencionarán algunas de las más conocidas. En
concreto, el estudio se centrará en tres autores: Eysenck, Gardner y Sternberg.
Cada uno de ellos creó su propio sistema teórico en la misma década, los 80, y
supuso un gran impulso en la nueva conceptualización de las explicaciones que
existían sobre la inteligencia. Se presentará primero la obra de Eysenck (1982,
1988), recientemente fallecido; después, la de Gardner (1983, 1993), que cons-
tituye un reto evidente al punto de vista clásico de la inteligencia. Finalmente,
se ofrecerá el enfoque triárquico de Sternberg (1985a), quizá el más influyente y
prolífero de los teóricos actuales sobre el tema. Estas tres orientaciones han ayu-
dado muchísimo a la educación, tanto teórica como empíricamente. El currículo
académico, las funciones del profesor y los procedimientos de evaluación están
cambiando notablemente por la fuerza de algunas de sus ideas.
Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck
Hans Eysenck, más que postular una teoría, presenta tres explicaciones distin-
tas, aunque complementarias, que recogen los datos de la investigación de aquel
momento. Sin dejar de lado los grandes logros psicométricos, de los que el CI es
un claro ejemplo para él, incluye en su proposición fundamentos biológicos y
asume que en los aspectos sociales también se manifiestan las capacidades huma-
nas y que aquéllos las determinan en algún grado. Diferencia, pues, tres inteli-
gencias, la biológica, la psicométrica y la social.
La inteligencia biológica sitúa la vida mental y la experiencia en la fisiología,
la bioquímica y la genética del sistema nervioso, de forma que el sustrato bioló-
gico es el responsable de las diferencias individuales en la competencia intelec-
tual. Esta inteligencia ha sido investigada y medida a través de métodos diversos,
la mayoría de los cuales pretenden asociar matices distintos del funcionamiento
del cerebro con puntajes obtenidos en tests; los más relevantes se mencionan a
continuación:
1. Estudios que tratan de vincular estructuras y funciones del cerebro con procesos cogni-
tivos básicos. Ya son clásicos los trabajos que enlazan cada uno de los hemisfe-
rios cerebrales con sistemas diferentes del procesamiento de la información
(Sperry, 1974). El hemisferio izquierdo se encarga de las tareas que exigen una
mayor concentración; se le llama cerebro analítico, verbal y lógico-matemáti-
co. El derecho es más abierto y elabora imágenes globales, utiliza preferente-
mente la información figural y espacial, y entre sus funciones destacan el
aprendizaje de la música, la creatividad, la expresión facial y las relaciones
espaciales e interpersonales. Parece que en el hemisferio izquierdo se formu-
lan las ideas y los pensamientos y que en el derecho se representan ingenio-
samente. Las investigaciones señalan que individuos con ciertas capacidades
cognitivas superiores pueden tener regiones del cerebro más desplegadas que
los que no destacan en esas capacidades. Por ejemplo, los que dominan el len-
guaje presentan la zona lingüística del izquierdo más desarrollada que los que
no han alcanzado niveles superiores. Trabajos similares se han realizado con
artistas y músicos (Scheibel, 1988).
2. Estudios que relacionan la actividad eléctrica del cerebro con el CI. Esta actividad
puede ser medida por el electroencefalograma (EEG), que analiza individual-
mente la actividad de cada onda (Hendrickson y Hendickson (1980), y por
los Potenciales Evocados (PE), que promedian las respuestas dadas a un estí-
mulo. Los PE son medidas más estables precisamente porque están menos
afectadas por las fluctuaciones individuales de cada onda. Se sabe que la acti-
vidad eléctrica del cerebro medida por PE correlaciona con el CI (Eysenck,
1992; McGarry, Stelmack y Campbell, 1992; Vernon y Mori, 1992). En ge-
neral, los investigadores en este campo creen que los altos índices de inteli-
gencia académica están asociados con una buena eficiencia neuronal. Junto a
estos trabajos se encuentran los que enlazan la inteligencia con el metabolis-
mo de la glucosa durante la realización de tareas complejas: se ha observado
menos nivel de azúcar en zonas específicas del cuerpo humano después de
resolver un problema difícil (Haier et al., 1992).
3. Estudios que intentan explicar que la inteligencia es heredada. Los primeros traba-
jos sobre gemelos idénticos y fraternos y niños adoptados defendían la tesis
de que la biología marca el intelecto. En cambio, las investigaciones realiza-
das a partir de los años 70 en el campo de la genética conductual reconocen

mayormente que, aunque la composición genética influye en la inteligencia
y en otras conductas, también lo hace el ambiente (Plomin, 1990). En la
actualidad, casi todos los psicólogos valoran la influencia de la herencia sobre
la inteligencia en un máximo del 50%; sin embargo, los genetistas defienden
índices del 60 al 70%.
Al igual que los trabajos citados, existen otros muchos que pretenden rela-
cionar medidas de la actividad del cerebro con efectos aceptados de competencia
individual como es el CI. La interpretación de los resultados ha estado siempre
llena de controversias; por ello, debe mantenerse una actitud de cautela, puesto
que todavía no se sabe bien si lo biológico es causa o efecto de las diferencias indi-
viduales. No obstante, las correlaciones conducta/cerebro son reconocidas como
válidas por diferentes autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993a, 1993b). En con-
creto, Jensen sugiere que los individuos con inteligencia alta tienen un sistema
nervioso que funciona con rapidez, una buena capacidad de memoria a corto plazo
y que, por lo tanto, el componente esencial del procesamiento de la información
puede ser discernible teniendo en cuenta la actividad cerebral.
De la inteligencia psicométrica, representada por el factor “g” de Spearman, no
es necesario decir mucho puesto que recoge las características tradicionales del
constructo. Está determinada por la biología y, en menor grado, por los factores
sociales (familia, educación, nivel socioeconómico, cultural) aproximadamente
con un ratio de 7:3. Estos valores, muy acordes con la postura de Eysenck, recuer-
dan el carácter psicobiológico de las aptitudes intelectuales. Posteriores análisis
del factor “g” intentan demostrar la posibilidad de compartir esta noción con los
enfoques iniciales del procesamiento de la información más bien desde un acer-
camiento de los correlatos cognitivos o procesos básicos.
Figura 1.2: Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biológica (IB),

inteligencia psicométrica (IP) e inteligencia social (IS) (Apud Eysenck, 1988).
Fisiología Bioquímica Factores Educación Motivación

culturales familiar Experiencia Alimentación
Salud Educación
IB IP IS Cultura
Antecedentes Desórdenes
familiares mentales
Herencia Educación Nivel socio- Personalidad Familia
económico
La inteligencia social, eminentemente práctica, relaciona el concepto biológico

y psicométrico con la problemática de la vida. En esta inteligencia pueden influir
los factores no cognitivos, tales como la salud, la nutrición, la motivación, etc.
Eysenck observó que niños con un alto CI presentaban dificultades en las rela-
ciones interpersonales debido a problemas afectivos. La propuesta de esta inteli-
gencia responde a una necesidad, denunciada casi desde los tiempos de Binet, de
reconocer que en la adaptación al ambiente también se expresa lo intelectual.
Aprender a acomodarse al entorno es la clave del éxito en la vida. Según Cantor
y Kihlstrom (1987), la IS representa los esfuerzos del individuo por resolver los
problemas de cada día y por lograr las metas deseadas, sugeridas, en parte, por el
entorno cultural y las situaciones sociales; no obstante su adopción dependerá de
las propias experiencias, creencias y deseos. Este concepto se encuentra también
en otros desarrollos actuales, a saber: inteligencia contextual de Sternberg, inter-
personal de Gardner y emocional de Goleman y Salovey.
Recientemente, Wong et al. (1995) han explorado la multidimensionalidad
de la naturaleza de la IS y sus relaciones con la capacidad académica, tradicional-
mente muy unidas. El análisis de sus datos revela la presencia de tres factores
como esencia de esta inteligencia: uno, de percepción social, que interviene en la
descodificación de conductas verbales y no verbales de los demás; otro, de com-
prensión, que ayuda a interpretar las conductas ajenas; y el tercero, de informa-
ción social, sobre las normas que gobiernan las relaciones interpersonales. En esta
misma línea, Jones y Day (1997) examinan dos nuevos factores: el conocimiento
social, definido como un conjunto de contenidos declarativos y procedimentales
sobre los acontecimientos externos, y la flexibilidad cognitiva necesaria para apli-
car las experiencias sociales a la resolución de nuevos problemas entre los indivi-
duos. Los autores aceptan, puesto que por ahora no ha sido posible aislarlos, que
se debe profundizar más en el conocimiento de las bases teóricas de estos compo-
nentes.
El trabajo de Eysenck, enriquecido por otros investigadores, diferencia las
características del procesamiento de la información de los sujetos que obtienen
puntajes altos y bajos en los tests de aptitudes, recoge los avances que experi-
mentó la psicología de la inteligencia en la década de los 80, mantiene los fun-
damentos biológicos y reconoce que el CI correlaciona con medidas de procesos
cognitivos básicos y que está influido por factores sociales; por lo tanto, admite
la extensión de las concepciones tradicionales de la inteligencia a los problemas
de la vida real.
Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard

Gardner en su libro Frames of mind, publicado en 1983. Por ella se han interesa-
do tanto la comunidad científica como los educadores y los medios de comunica-
ción, debido a que constituye una genial aportación para entender la mente
humana y su proyección cultural. Gardner elabora su teoría basándose en una
visión de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La

dimensión individual se conecta con los procesos cognitivos propios de cada inte-
ligencia y la social, con el conjunto de fuerzas, de oportunidades y de situaciones
que determinan el aumento de ciertas capacidades e impiden el surgimiento de
otras. Define la inteligencia como “un grupo de capacidades que permiten resol-
ver problemas o elaborar productos que puedan ser reconocidos por una cultura
específica” (Gardner, 1993, p. 25). Según esta abstracción, los tests psicométri-
cos son medidas inapropiadas de las capacidades cognitivas porque se centran
únicamente en el componente individual y no tienen en cuenta el factor social.
La inteligencia, para Gardner, no es un constructo unitario, sino múltiple.
Gardner y su equipo elaboraron la teoría después de examinar la bibliografía
científica en varios campos: estudiaron las capacidades cognitivas en individuos
normales y en sujetos con patologías orgánicas; analizaron su existencia en pobla-
ciones especiales, tales como personas prodigio, autistas, idiotas sabios (idiot
savants) y personas con problemas de aprendizaje; profundizaron en diferentes for-
mas de inteligencia en culturas también diferentes; revisaron la evolución de la
cognición a través del tiempo; compararon estudios de análisis factoriales e inves-
tigaron la posibilidad de transferir lo aprendido en una tarea a otras situaciones.
Las premisas que sustentan esta teoría son: a) cada inteligencia se basa en ope-
raciones cognitivas específicas y se expresa mediante un sistema simbólico parti-
cular, por ejemplo, las musicales incluyen la sensibilidad por el ritmo, el timbre
y el tono; b) son mejorables y todos los humanos las poseen, aunque varíen en su
perfil cognitivo; c) una persona puede ser perspicaz en un dominio y retardada en
otro; es decir, los logros en un área no son indicativos del alcance en otras, una
inteligencia no predice otra; d) todas interactúan, funcionan juntas, aunque sean
distintas y relativamente independientes; como diría Fodor (1983), cada inteli-
gencia es un módulo mental, o emana de una porción distinta del cerebro. En la
figura 1.3 se muestran las siete inteligencias con sus propios procesos, rasgos
esenciales y los posibles desarrollos finales del ser humano en cada una de ellas.
Las siete inteligencias pueden agruparse en tres perfiles. La lingüística y la
musical se relacionan, pero no son completamente dependientes. Sus operaciones
mentales comparten matices de ritmo y audición. La lógico/matemática, la espa-
cial y la quinestésica están vinculadas y coinciden en ciertos tratamientos con los
objetos y en las operaciones cognitivas. Finalmente, la inter e intrapersonal, de
evidente interés social y personal, se complementan mutuamente. El hecho de
que todas ellas sean inteligencias y de que realmente sean tan distintas como
Gardner lo afirma, es tema para debate.
La teoría de las IM destaca por su valor heurístico, pues está generando nume-
rosas investigaciones en culturas muy distintas. El número de siete responde a
una cantidad aceptada de formas de inteligencia, pero no es fijo y, de hecho, se
van identificando varias subunidades dentro de cada capacidad y algunos afirman
que son ya ocho, pues añaden la “naturalista”. Inicialmente las contribuciones de
Gardner pretendieron ser netamente teóricas, pero han derivado en significativas
implicaciones para la educación. Muchas de las afirmaciones de este autor son
todavía hipótesis de trabajo, como por ejemplo la interpretación modular de la
Figura 1.3: Las siete inteligencias según Gardner.
INTELIGENCIA DESARROLLO COMPONENTES ESENCIALES
Lógico-matemática
Científico, matemático. Capacidad para discernir aspectos lógi-
co/matemáticos y para resolver problemas
de diferentes tipos de razonamiento.
Lingüística
Literato, periodista. Capacidad para identificar, analizar y
manipular las formas de lenguaje (com-
prensivo y productivo).
Musical
Compositor, cantante. Capacidad para producir y apreciar ritmo,
tono y timbre de voz. Implica procesos
musicales activos: tocar un instrumento, y
pasivos: valorar una pieza musical.
Espacial
Navegante, escultor. Capacidad para representar el mundo
viso/espacial y ejecutar transformaciones
en las imágenes mentales.
Quinestésica
Bailarín, atleta. Capacidad para controlar los movimientos
corporales y manejar objetos con destreza.
Interpersonal
Terapeuta, diferentes Capacidad para discernir, comprender y
tipos de líderes. responder apropiadamente a las ideas, a las
motivaciones y a las emociones de los
demás.
Intrapersonal
Conocimiento personal. Capacidad para valorar los aspectos cogni-
tivos, afectivos y conductuales de uno
mismo, autorregularlos y reconocer los
rasgos fuertes y débiles que poseemos.
mente. Por un lado, Gardner parece ofrecer una teoría totalmente original, pero,
por otro, responde a un modelo factorial ya identificado en las primeras décadas
del siglo. Deficiencias en las inteligencias lingüística, lógico/matemática, espa-
cial o interpersonal tienen serias consecuencias para la vida diaria, pero no está
tan claro que lo mismo ocurra con la musical y la quinestésica. Se puede tener
una inteligencia musical baja sin experimentar problemas importantes en el fun-
cionamiento personal. En otras palabras: en nuestra cultura, quizá la musical y la
corporal no parecen estar todavía valoradas como inteligencias, sino únicamente
como talentos especiales (Sanz de Acedo, 1997).
Teoría triárquica de Robert Sternberg
En el marco del procesamiento de la información primero y de tendencias más

ambientalistas después, destaca el trabajo de Robert J. Sternberg, quien define los
factores intelectuales independientemente de los temas académicos; no obstante,
con el tiempo sus proposiciones han generado múltiples aplicaciones educativas.
Como su nombre indica, la teoría de Sternberg (1985a) fundamenta la conducta
inteligente, aquella que es adaptada y dirigida a metas, en tres subteorías: com-
ponencial, experiencial y contextual.
La subteoría componencial es la más elaborada. Engloba los diferentes tipos de
procesos (componentes) que utilizan los individuos para resolver un problema,
tomar decisiones, superar obstáculos y adquirir conocimiento. Sternberg postula
tres grandes componentes y asocia varias funciones a cada uno de ellos.
1. Metacomponentes. Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolu-

ción de problemas. Planifican, controlan, monitorizan y evalúan la actividad
durante el transcurso de cada etapa, es decir, dirigen claramente las estrate-
gias metacognitivas que se utilizan. Los metacomponentes activan los otros
dos tipos de componentes los cuales, a su vez, interaccionan con los primeros;
entre todos ellos se da, pues, una retroalimentación o feedback permanente que
enriquece y da unidad a la conducta inteligente (figura 1.4).
2. Componentes de ejecución. Llevan a cabo las operaciones específicas planeadas por

los metacomponentes, son los que realmente realizan las tareas. Su número es
cuantioso y su puesta en funcionamiento depende de las demandas concretas
de cada actividad, aunque hay algunas operaciones de aplicación bastante
amplia, tales como codificación, comparación, combinación, decisión y res-
puesta.
3. Componentes de adquisición. Relacionados con la captación de la nueva informa-

ción, sus procesos esenciales son la descodificación o diferenciación selectiva
de la información relevante e irrelevante, la combinación u organización de la
misma según criterios coherentes y la comparación selectiva de los nuevos
datos con los conocimientos previos.
Figura 1.4: Relaciones en la subteoría componencial de Sternberg.
Metacomponentes
Componentes de ejecución Componentes de adquisición
Sternberg observó que los componentes cognitivos no podían explicar todas

las características de la inteligencia y comenzó a analizar el papel de la experien-
cia en la ejecución ingeniosa. La subteoría experiencial se puede representar en un
continuo, desde una situación totalmente nueva para el sujeto a otra completa-
mente automatizada, de ahí que sus dos capacidades principales sean: hacer fren-
te a la novedad y automatizar los procesos básicos. La primera participa en la reso-
lución de problemas nuevos y complejos a los que se debe dar una respuesta ade-
cuada y la segunda favorece y agiliza el procesamiento de la información, ya que
libera recursos cognitivos en favor de la nueva situación; ambas interactúan y con
frecuencia se suceden en el aprendizaje. Sternberg demostró que la ejecución de
tareas difíciles sólo es factible cuando numerosas destrezas se han automatizado
previamente. Por lo tanto, el tacto para resolver problemas complejos puede ser
el índice más significativo de la inteligencia, muy cerca de la capacidad para
transferir procesos, experiencias y contenidos. Este autor cree que la subteoría
experiencial aclara por qué medidas de velocidad en algunas tareas simples, tales
como el tiempo de reacción, correlacionan positivamente con el CI.
Asimismo Sternberg, por medio de la subteoría contextual (denominada tam-
bién inteligencia práctica o social), se esfuerza por ir más allá del mundo interno
del individuo. Esta subteoría destaca que la actividad cognitiva es necesaria para
ajustarse al ambiente y a los grupos sociales y que para conseguir tal adecuación
intervienen fundamentalmente tres procesos mentales: adaptación, modificación
y selección. El individuo busca, primero, adaptarse a la situación, si esta acomo-
dación no es posible intentará modificar ciertos aspectos de la misma con el fin de
alcanzar el deseado ajuste personal y, como tercera alternativa, si las dos anterio-
res no pueden darse, tratará de seleccionar otro ambiente diferente (Sternberg y
Wagner, 1986; 1993). Según Sternberg (1997a), los tres procesos son igualmen-
te importantes, y continúa: “aquellas personas que han causado un impacto dura-
dero en la vida de otras, son quienes han cambiado el ambiente, no sólo para sí
mismas, sino sobre todo para los demás” (p. 1.031). Con arreglo a esta subteoría,
la esencia de la naturaleza de la inteligencia es la misma en todas las culturas,
pero su expresión, la conducta inteligente, puede diferir de una situación a otra;
los mismos procesos mentales pueden dar lugar a diferentes conductas en dife-
rentes ambientes. Esta inteligencia es la que más se entronca con la personalidad
y con sus desajustes, como la impulsividad y la agresividad.
Recientemente, Sternberg (1997b) ha introducido un nuevo término deno-
minado “inteligencia de éxito” para designar a las personas que poseen un poten-
cial equilibrado de las tres subteorías: analítica, creativa y práctica. Es decir, las
que piensan analíticamente en el momento de resolver un problema, son capaces
de formular soluciones creativas y no tienen mayores dificultades para llevarlas a
la práctica. Es importante conocer en cada situación cuándo y cómo usar cada una
de estas capacidades. Potenciar lo fuerte, superar lo débil y emplear las capacida-
des al máximo, implica trabajar siempre utilizando las tres inteligencias. Los
tests tradicionales solamente miden una porción de la inteligencia analítica, la
valoración de las otras dos requiere nuevos instrumentos de apreciación.
La teoría de Sternberg, aunque validada e implementada con grupos de dis-
tintas caraterísticas y demostrada su utilidad en la educación, se encuentra en fase
de evaluación; su comprensión no se ha completado todavía. Su éxito puede
depender del desarrollo de un test general que mida las capacidades implicadas
en las tres subteorías. La teoría carece de cierta coherencia interna (Richardson,
1986), de evidencias biológicas, es decir, los componentes de la teoría no están
asociados al funcionamiento del cerebro, y en el siglo de la neurociencia este vacío
parece significar un gran descuido. El grado de interrelación de las tres subteorí-
as debe quedar más confirmado y acreditado. A pesar de estas limitaciones, la
propuesta reúne algunos requisitos de una buena teoría: es descriptiva, explicati-
va, predictiva, aplicable, consistente intrínsecamente y de un gran valor heurís-
tico.
MODELOS RECIENTES
Termina la exposición de los modelos de la inteligencia con otras dos inter-

pretaciones distintas, una de carácter emocional y otra cognitiva. La primera está
vinculada a diversos autores, Goleman, Mayer, Salovey Sluyter, entre otros; la
segunda, es la visión de un psicólogo desarrollista, Mike Anderson.
Inteligencia emocional
Una nueva inteligencia, dentro de la ciencia psicológica, ha sido identificada,

definida, demostrada y analizada en estos últimos años. Una inteligencia que se
refleja, especialmente, en un grupo de capacidades relacionadas con el modo que
tienen las personas de razonar sobre sus emociones, con lo cual empiezan a incor-
porarse los sentimientos a la estructura cognitiva. Su diferencia con otras clases
de inteligencia parece apoyarse en los índices de correlación entre ellas, de bajo a
moderado, lo que significa que es distinta y puede tener entidad real. Las carac-
terísticas que fundamentan la denominación de inteligencia emocional (IE) se
relacionan más con la capacidad para motivarse uno a sí mismo, con las expecta-
tivas que se tienen, con la persistencia en las frustraciones, con la autorregulación
de los impulsos y del saber esperar, que con los índices académicos o profesiona-
les que se consigan. Para entender el concepto, es necesario analizar sus dos com-
ponentes básicos: la inteligencia y la emoción. El primero ya se ha pormenoriza-
do y de lo expuesto es fácil concluir que varias teorías avalan la IE.
Así, el modelo de inteligencia de Gardner se encuentra muy cerca de la IE.
Las capacidades personales intra e inter parecen totalmente unidas a la vivencia
emocional, y el lenguaje desempeña un papel relevante en la expresión y en el
conocimiento de las emociones. Como afirman Kendall y Braswell (1985), el len-
guaje sirve de puente entre el mundo interno y la acción conductual. Las defi-
ciencias lingüísticas van acompañadas, generalmente, de problemas de conducta,
de ansiedad, de trabajo asistemático y de comunicación pobre. También,
Sternberg (1986) reconoce el valor que tienen las emociones cuando identifica e
interpreta las características de la inteligencia práctica, aunque no las analiza de
manera explícita; y Feuerstein et al. (1980) sitúan la impulsividad, la emoción y
la motivación dentro de las funciones cognitivas del acto mental, por considerar-
las rasgos esenciales que deben controlarse en un adecuado y profundo procesa-
miento de la información.
La emoción, base de los estados afectivos, implica por lo menos tres compo-
nentes: a) expresivo/conductual; b) subjetivo/experiencial; c) fisiológico/bioquí-
mico. El componente expresivo supone el habla, los movimientos del cuerpo,
gestos y posturas; es lo visible de la vivencia emocional. El subjetivo se relacio-
na con los pensamientos y estados emocionales conscientes (lo que normalmen-
te se refiere a los sentimientos). Y el fisiológico alcanza los estados físicos y se
refleja en medidas de actividad cerebral, ritmos del corazón, respuestas de la piel
y niveles hormonales (al igual que la cognitiva, esta dimensión de la emoción no
es visible). Algunos teóricos incluyen la regulación como un cuarto componen-
te del proceso emocional. Sería la regulación la que dirige las respuestas que se
originan dentro de los tres componentes primeros. Esta acción se realiza en el
lóbulo frontal de la corteza cerebral, aunque en conexión con la información que
ofrece el sistema límbico, en especial la amígdala, en el cual interactúan y con-
vergen la cognición y la emoción. El hemisferio izquierdo parece estar más aso-
ciado con los afectos positivos y el derecho, con los negativos (Coffey, 1987;
Davidson, 1994). La investigación proporciona datos sobre las consecuencias
conductuales de determinadas lesiones en el lóbulo frontal, tanto izquierdo
como derecho. Se han observado cambios significativos en el ajuste de las com-
petencias emocional y social cuando se encuentran dañadas áreas específicas de
este lóbulo (Damasio, 1994).
El concepto de IE ha tenido que superar fuertes obstáculos filosóficos y psi-
cológicos para situarse en el mundo de la ciencia, puesto que estas dos realidades
del hombre, inteligencia y emoción, frecuentemente consideradas como contra-
rias, se habían estudiado independientemente. La sobrevaloración de lo cogniti-
vo frente a lo emocional tiene orígenes muy remotos; las emociones siempre fue-
ron apreciadas como fuerzas intrínsecamente irracionales que alteraban el proce-
Figura 1.5: Procesos implicados en la inteligencia emocional

(Adaptado de Mayer y Salovey, 1997).
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Percepción, valoración y expresión de la emoción
Capacidad para iden- Capacidad para iden- Capacidad para expre- Capacidad para discri-
tificar las propias tificar las emociones sar las emociones con minar sentimientos
emociones en conducen los otros, en el arte, exactitud y comunicar exactos e inexactos,
tas, sentimientos y etc., a través del len- las necesidades rela- honestos y deshones-
pensamientos. guaje, del sonido, de cionadas con ellas. tos.
la apariencia y de la
conducta.
La emoción facilita el pensamiento

Las emociones priori- Las emociones pueden Las variaciones en el Los estados emociona-
zan el pensamiento al servir de ayuda cuan- estado de ánimo influ- les diferenciados mejo-
dirigir la atención do se recuerdan y yen en el enfoque opti- ran el acercamiento a
hacia la información valoran los sentimien- mista o pesimista del problemas específicos:
relevante. tos. sujeto y en los diferen- la felicidad favorece el
tes puntos de vista con razonamiento creativo.
los que analiza su vida
emocional.
Entender y analizar las emociones, emplear el conocimiento emocional
Capacidad para eti- Capacidad para inter- Capacidad para enten- Capacidad para reco-
quetar las emociones pretar los significados der sentimientos com- nocer cambios de una
y reconocer las rela- en las relaciones emo- plejos simultáneos: emoción a otra: de la
ciones entre ellas y las cionales: asociar la amor y odio; miedo y cólera a la satisfacción,
palabras que las repre- tristeza a la pérdida de sorpresa. de la cólera a la ver-
sentan: comparar las alguien o de algo. güenza.
semejanzas y diferen-
cias entre simpatía y
amor.
Regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual
Capacidad para acep- Capacidad para acer- Capacidad para moni- Capacidad para mane-
tar los sentimientos, carse o alejarse de una torizar las emociones jar las emociones de
tanto agradables como emoción, dependien- en relación a uno mis- uno mismo y de los
desagradables. do de su utilidad o de mo y a los otros, así otros y moderar las
la información que como reconocer si son negativas, sin reprimir
proporciona. claras, influyentes o o exagerar la informa-
razonables. ción que conllevan.
so del pensamiento y del comportamiento hábil; la inteligencia, en cambio, fue

percibida como una facultad cognitiva. Por citar a algunos autores, se menciona-
rá al filósofo Emmanuel Kant, quien reconoció que los procesos mentales son los
que definen el conocimiento de las cosas; en psicología, un ejemplo puede ser
Jean Piaget, el cual sostenía que la inteligencia crece independientemente de las
emociones y que el niño aprende y desarrolla su cognición interactuando con el
ambiente. Pero en la ciencia de la mente y de la conducta también existen auto-
res que destacan la importancia de la vida emocional. El más representativo es
Sigmund Freud, al estimar que las emociones son el centro que dirige la vida del
hombre y que en consecuencia los fenómenos y patrones afectivos determinan
profundamente la conducta humana. No obstante, en su descripción de la estruc-
tura de la personalidad, veía al “jinete ego” guiando y controlando la fuerza del
“caballo libido” (Cardelle-Elawar y Sanz de Acedo, en prensa).
Dentro de esta dualidad, la cultura occidental ha preferido destacar la fuerza
de las ideas, de la mente pensante y preceptuar que, en una sociedad civilizada,
lo racional debe prevalecer sobre lo emocional. La escuela, preocupada por man-
tener este legado, continúa poniendo todo su énfasis en los contenidos y capaci-
dades intelectuales, ignorando muchas veces las vivencias emocionales que afec-
tan a la capacidad para autorregular el comportamiento diario.
Estas premisas, sostenidas durante siglos, parecen tambalearse con los nuevos
estudios sobre el desarrollo de la infancia, las conexiones del cerebro frontal con
la amígdala, la influencia de ciertos fármacos en los sentimientos y en la conduc-
ta y los desajustes de personalidad en todos los estratos sociales. Abundando en
este aspecto, pues, parece estar claro que, así como las conductas emocionales
determinan en parte la manera de pensar y de crear, también es verdad, a la inver-
sa, que lo emocional tiene que estar cerca de la sabiduría porque necesitará de ella
para discernir en las situaciones vinculadas al corazón.
En este sentido, algunos científicos han llamado la atención sobre la necesi-
dad de estudiar los efectos, positivos y negativos, de la experiencia emocional en
la conducta social. En concreto, Daniel Goleman afirma en su libro Emotional
intelligence (1996) que la capacidad emocional es más importante para tener éxito
en la vida que el concepto tradicional de cociente intelectual. En otras palabras,
dice que la adaptación emocional es más relevante que el hecho de disponer de
niveles altos de cognición. Si con frecuencia se acepta que el CI puede explicar
entre el 10 y 20% de la eficiencia de una tarea, se asume también que en el 80%
restante existe cierto espacio para la IE. Si un factor simple de personalidad jus-
tifica sólo una porción pequeña de los resultados de la vida, una contribución
sobre el 10% de esta inteligencia sería considerada esencial (Mayer y Salovey,
1997). Estas aseveraciones se realizan asumiendo lo poco que se ha estudiado
todavía el nivel de éxito que predice la IE.
Para justificar y dar sentido a la existencia de este constructo, Mayer y Salovey
(1993) exponen interesantes argumentos: conocer los sentimientos de otras per-
sonas implica una capacidad, bien se derive este conocimiento del factor “g” o sea
independiente de él; la atención selectiva a los estímulos enriquece la fluidez
emocional; a mayor variedad de emociones experimentadas por el individuo,
mayor riqueza de pensamiento evocará sobre ellas; la elección de planes supone

reacciones emocionales hacia los mismos; dirigir los afectos de manera persisten-
te y eficiente, implica actuar con capacidades metacognitivas, y lo cognitivo y
afectivo se encuentran integrados neurológicamente.
Las definiciones que se formulan sobre la IE son cada vez más precisas y com-
plejas e intentan unir la fuerza de la emoción con la conducta, el pensamiento y
las relaciones de la persona consigo misma y con los demás. Mayer y Salovey
(1997), en una de sus últimas conceptualizaciones, definen la IE como “la capa-
cidad para: percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; acceder y
generar sentimientos que faciliten el pensamiento; entender la emoción y el
conocimiento emocional; regular las emociones y promover el crecimiento emo-
cional e intelectual”. La figura 1.5 recoge los procesos psicológicos subyacentes
en esta definición según un criterio progresivo de dificultad, desde los básicos
hasta los más complejos. A su vez, cada nivel está integrado por cuatro catego-
rías diferentes, también según un criterio evolutivo de izquierda a derecha; es
decir, las capacidades que emergen temprano están situadas a la izquierda y las
tardías, a la derecha. Bien se puede concluir señalando que esta “nueva” inteli-
gencia fortalece tanto la conducta como los sistemas cognitivo y afectivo del ser
humano.
Modelo cognitivo de Mike Anderson
La teoría de Mike Anderson (1992) es una de las más ambiciosas de los últimos
años. En ella el autor integra ciertos hallazgos fundamentales de posturas anterio-
res, tales como: el concepto de inteligencia general, que no es un artificio técni-
co y estático para él, sino una realidad psicológica dinámica; los datos obtenidos
sobre el desarrollo cognitivo y sus correlaciones con medidas psicométricas; los
procesos cognitivos básicos (estudios de tiempo de reacción) y los superiores
(diferentes tipos de razonamiento). La gran preocupación de Anderson es, básica-
mente, la de explicar cinco grandes cuestiones sobre la naturaleza de la inteligen-
cia: a) que las diferencias entre los individuos permanecen constantes en su desa-
rrollo; b) que las capacidades cognitivas se incrementan durante el mismo (ya se
observó en el modelo de Cattell); c) que éstas covarían, es decir, que aquellos indi-
viduos que ejecutan bien unos tipos de pruebas tienden también a ser eficientes
en tests parecidos y viceversa; d) la presencia de destrezas cognitivas específicas
que determinan diferencias individuales; e) la existencia de mecanismos cogniti-
vos universales que no parecen demostrar diferencias entre los sujetos.
Anderson se enfrenta a este reto científico lanzando un diseño denominado
arquitectura cognitiva mínima, que implica cuatro estructuras: mecanismo de pro-
cesamiento básico, módulos de procesamiento universal, procesadores específicos
y dos vías diferentes para adquirir el conocimiento. La figura 1.6 recoge sus pos-
tulados iniciales.
La arquitectura cognitiva, o mecanismos mínimos latentes en la inteligencia,
se define a continuación (figura 1.7):
1. Mecanismo de procesamiento básico (MPB). Está formado por procesos cognitivos

básicos que varían en rapidez o eficiencia entre los individuos, tienen bases
genéticas, constituyen lo que se denomina inteligencia general y son el funda-
mento de las correlaciones existentes entre el factor “g” y ciertas tareas de
carácter intelectual, tales como índices de tiempos de reacción e inspección y
medidas de potenciales evocados. Según Anderson, el MPB actúa como un
procesador central que promueve el pensamiento y, a su vez, éste genera el
conocimiento, de ahí la estrecha relación de la inteligencia con la adquisición
de la información; los individuos con un MPB rápido serán capaces de asimi-
lar un conjunto amplio y complejo de conocimientos de manera más fácil que
aquellos que disponen de un mecanismo lento. El MPB es la razón clave de la
estabilidad de las diferencias individuales en inteligencia y puede explicar por
qué los procesos cognitivos básicos predicen bien el desempeño futuro de tare-
as complejas.
2. Módulos (o sistemas de entrada de la información). Constituyen otra pieza de la

arquitectura cognitiva; se encuentran en todos los individuos, proporcionan
información relevante sobre los estímulos a los procesadores centrales que no
tienen acceso a ellos por otros medios, ejecutan tareas específicas cuyos signi-
ficados cambian con el desarrollo, funcionan de manera independiente y no
muestran diferencias individuales en inteligencia, es decir, no se ven influidos
por la rapidez del MPB. Según Anderson, los módulos, colección heterogénea
de mecanismos esenciales, pueden ser: la percepción tridimensional, la desco-
dificación fonológica, las reglas sintácticas y cierta teoría sobre cómo trabaja la
mente. La evidencia de estos módulos se ha demostrado en estudios neuropsi-
cológicos en pacientes con daño cerebral que han perdido determinadas capa-
cidades cognitivas, por ejemplo que no reconocen rostros pero que son capaces
de mantener intacta su medida de CI; o a la inversa, algunos sujetos diagnos-
ticados como savants demuestran un funcionamiento adecuado en determina-
dos módulos y su MPB es sumamente lento. Todo ello indica que los módu-
los y el MPB coexisten con cierta independencia; que aquéllos maduran con la
edad –algo semejante a lo que sucede en las etapas de la inteligencia de Jean
Piaget– lo cual aclararía, según Anderson, el incremento de las capacidades
cognitivas con el desarrollo y por qué siendo la inteligencia una capacidad
general, el conocimiento puede ser también específico.
3. Procesadores específicos. En consonancia con estudios neurológicos, genéticos y

otros de carácter psicométrico, Anderson defiende la existencia de dos factores
grupales amplios (procesadores): el proposicional y el espacial. Cada uno adquie-
re el conocimiento de manera diferente; el primero está situado en el hemisfe-
rio izquierdo y, por lo tanto, asociado con el lenguaje, la lógica y la matemáti-
ca; y el segundo, en el derecho, que tiende a dirigir las actividades relacionadas
con lo visual y lo espacial. Estos mecanismos de adquisición del conocimiento
gobiernan y trabajan con contenidos más generales que los módulos y, a dife-
rencia de éstos, dependen, en algún grado, del MPB. Con estas nuevas estruc-
turas, Anderson intenta justificar la covarianza entre ciertas capacidades.
Figura 1.6: Esquema de la propuesta de Anderson (1992).

Arquitectura
Integra Explica CÓMO cognitiva
mínima
* El concepto de inte- * La estabilidad de las dife- * Mecanismo de procesa-

ligencia general. rencias individuales. miento básico.
* Los resultados del de- * El incremento de las capa- * Módulos.

sarrollo cognitivo con cidades cognitivas.
los psicométricos.
* Los procesos básicos * La covarianza de las capa- * Procesadores específicos.

con los superiores. cidades cognitivas.
* La presencia de habilida- * Dos rutas diferentes para

des específicas. la adquisición del
conocimiento.
* La existencia de mecanis-
mos cognitivos universales.
Figura 1.7: Adaptación de la arquitectura cognitiva mínima de Anderson

(1992).
Ruta 1 Ruta 2
Procesadores Módulos
específicos
Verbal 1. Percepción tridimensional.

MPB 2. Descodificación fonológica.
3. Analizador sintáctico.
Espacial
4. Teoría de la mente.
Conocimiento
4. Dos rutas diferentes para la adquisición del conocimiento. Según este autor, el cono-
cimiento se alcanza por dos caminos distintos. El primero tiene su origen en
los procesadores específicos sustentados por el MPB, proporciona información
de carácter declarativo y procedimental y produce diferencias entre los indi-
viduos que lo manifiestan (ruta 1); el segundo tiene su origen en los módu-
los, y el conocimiento que se adquiere por medio de ellos sin la participación
del pensamiento depende del desarrollo cognitivo, es una información que se
da directa y automáticamente. Las variaciones en los mecanismos subyacen-
tes en la ruta 1 son la base de las diferencias individuales en inteligencia, y la
maduración de los módulos es la causa principal de la mejora de las capaci-
dades. Sin embargo, habría que añadir que las diferencias individuales en
inteligencia influyen en el desarrollo cognitivo a través del conocimiento y, a
su vez, la maduración de un módulo, por ejemplo el de fonación, puede incre-
mentar el lenguaje del pensamiento y éste, el conocimiento.
El modelo de Anderson señala que las diferencias individuales en inteligen-

cia psicométrica y en el desarrollo cognitivo se deben a mecanismos diferentes.
Las diferencias se explican por la diversidad reflejada en los conocimientos aso-
ciados a las características singulares del MPB y al funcionamiento de los proce-
sadores específicos. El desarrollo se debe a la aparición de nuevos módulos, los
cuales pueden afectar al pensamiento y enriquecer la representación mental de la
información. Por lo tanto, los procesos que dan razón de las diferencias en inteli-
gencia y los que aclaran el desarrollo de la misma son bastante diferentes.
La teoría de este autor, por ahora no muy criticada, se aprecia como un dise-
ño conciso que sustenta varias tesis sobre la naturaleza de la inteligencia. Reco-
noce que la biología y la cultura son importantes, pero argumenta que éstas se
encuentran en otros niveles de descripción. Su meta es hacer un ideario elegante
que interprete un nivel particular, no tanto una teoría unificada de todas las
manifestaciones que implica el término inteligencia.
A modo de síntesis, hay que recordar que en este apartado se ha presentado

una visión panorámica de los enfoques más influyentes del pensamiento con-
temporáneo sobre la inteligencia: unitario, dicotómico, multifactorial, jerárqui-
co, inteligencias múltiples y modelos recientes. Aunque con cada perspectiva se
intenta razonar sobre los mecanismos subyacentes en las diferencias individua-
les en inteligencia, éstas difieren significativamente entre sí, teórica y empírica-
mente. Sus postulados no están bien delimitados y continúa el debate sobre la
unidad o multiplicidad, sobre la estabilidad o modificabilidad y sobre si se
aprende a ser inteligente en sentido general o sólo en situaciones concatenadas,
específicas.
Los modelos factorialistas sirven principalmente para cuantificar la inteligen-
cia y predecir el rendimiento académico. Por ello, se dice que el factor “g” es
esencialmente una capacidad escolar que tiene que ver con las tareas de lenguaje
y de razonamiento matemático, lo cual excluye otras capacidades importantes
que el ser humano manifiesta en la resolución de problemas. Los psicómetras no
han podido acceder al interior de la inteligencia y entender los mecanismos cog-

nitivos ocultos del funcionamiento intelectual observado no sólo en la ejecución
de los tests, sino también en el desempeño escolar global y en las actividades de
la vida diaria. La crisis de esta aproximación, originada mayormente por la caren-
cia de fundamentos teóricos, llevó en la década de los setenta a la búsqueda de
nuevos conceptos explicativos, primero complementarios y después radicalmen-
te diferentes, relacionados con el procesamiento de la información, la neurocien-
cia, el análisis factorial confirmatorio, el constructivismo, el ambiente y la diver-
sificación de las capacidades humanas.
El estudio de los fundamentos biológicos de la inteligencia, si bien ha avan-
zado, parece estar todavía en su fase inicial. Las diferencias entre las opiniones de
los científicos son notables: unos, consideran que las medidas electrofisiológicas
pueden ya sustituir a los tests tradicionales y que la inteligencia, al ser una pro-
piedad del cerebro, tiene una fuerte base en la eficiencia neuronal (Anderson,
1992; Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1980); otros, recuerdan la inconsis-
tencia de estos trabajos, rechazan la idea anterior y señalan que la conducta inte-
ligente es un constructo relacionado con el aprendizaje, el conocimiento y la
experiencia; y no faltan quienes afirman que el progreso en el análisis de la gené-
tica conductual es tan importante que pronto se podrá precisar qué gen es el cau-
sante de determinados factores intelectuales (Plomin y Thompson, 1993).
Las últimas décadas están marcadas por avances significativos en la compren-
sión de la naturaleza de la inteligencia debido a las aportaciones de la ciencia cog-
nitiva y a la aplicación de métodos de evaluación más dinámicos y ecológicos. El
concepto de inteligencia como una capacidad unitaria para razonar lógicamente
ha sido superado por los enfoques de inteligencias múltiples, ya anunciados por
Thurstone. Las IM no están relacionadas con los puntajes de los tests psicométri-
cos, sino con la variedad de papeles que desempeña el individuo en una determi-
nada cultura. Gardner y Sternberg, cuyas teorías constituyen los prototipos de la
multidimensionalidad, destacan la importancia de relacionar la naturaleza de la
inteligencia, susceptible al cambio, con la autorregulación del pensamiento y la
conducta, la resolución de problemas de manera creativa, la adaptación al entor-
no y la necesidad de evaluarla de forma más válida y real, es decir, con pruebas
cercanas a lo que el sujeto hace en la vida diaria.
Según interpretaciones recientes, la noción de IE nos recuerda que los puntos
de vista tradicionales de la racionalidad no pueden ser correctos, que los senti-
mientos son un componente integral de la maquinaria del pensamiento, que
entender y analizar las emociones supone una riqueza vivencial extraordinaria y
que regular la vida afectiva para promover el equilibrio de la personalidad y el
crecimiento intelectual es esencial en el ser humano. Por otro lado, el resurgir de
la noción de inteligencia general con Anderson puede crear confusión, o simple-
mente confirmar lo mucho que queda por investigar lo que significa y lo que
implica o no implica este constructo.
Como cierre, conviene indicar que en la actualidad, a pesar de las muchas
explicaciones dadas sobre la inteligencia, todavía no se sabe cuál de ellas resisti-
rá las exigencias científicas y prácticas; que se observa un gran interés por cono-
cerla porque parece tener un papel directivo en la conducta como reorganizadora
de las capacidades, los afectos, las motivaciones y las expectativas del ser huma-
no; y se invita al lector a que se pregunte: ¿qué pienso sobre la inteligencia?, ¿hay
una o son varias?, ¿es una propiedad del cerebro o de la mente?, ¿puede ser incre-
mentada?, ¿cómo?, ¿quién es inteligente?, ¿en qué aspectos mis ideas son simi-
lares o diferentes a las de los investigadores presentados?, ¿por qué?
2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD
El término personalidad expresa la totalidad de un ser, tal como aparece ante

los demás y ante sí mismo en su unidad, singularidad y continuidad. La unidad
señala que es un constructo que integra las disposiciones endógenas más genui-
nas (temperamento, constitución, vivencias, predisposiciones) con las interaccio-
nes ambientales (aprendizaje, relaciones interpersonales); la singularidad, se refie-
re, como diría Allport, a que cada individuo tiene una organización interna única
e irrepetible que le distingue de los otros, y finalmente, la continuidad indica que
la personalidad es relativamente estable a lo largo del tiempo, es decir, represen-
ta un modo habitual de pensar, sentir y actuar ante las situaciones en las que se
encuentra, aunque no todos sus componentes respondan al mismo parámetro
temporal, así las emociones cambian más fácilmente que los sentimientos
(Hampson, 1988); esta característica de persistencia, elemento clave para su eva-
luación, permite predecir los posibles comportamientos de un individuo en
determinadas situaciones. En la mayoría de los casos, el concepto no incluye los
aspectos intelectuales de la conducta, sino más bien los afectivos y emocionales,
aunque recientemente los investigadores le atribuyen variables autorreferenciales
que unen los procesos anteriores con la cognición.
Por cuestiones de espacio y objetivos del texto, no se estudian aquí los pro-
blemas teóricos, ni se hace una revisión detallada de la evolución experimentada
en las explicaciones que se han dado de ella a lo largo de la historia; sólo se men-
cionarán algunas propuestas que emplean el análisis factorial para identificar las
dimensiones representativas de la persona (enfoque correlacional) y se analizarán
los procesos tradicionalmente asociados con la personalidad, la emoción y la
motivación, y los términos más relevantes de carácter autodescriptivo. Todos
estos aspectos mantienen una estrecha vinculación con el sistema educativo, pues,
como indica Boyle (1990), los rasgos emocionales y motivacionales interaccionan
con las variables cognitivas y todos ellos influyen en los resultados académicos.
LA PERSONALIDAD COMO UN CONJUNTO DE RASGOS
Los rasgos o disposiciones son tendencias de acción que los individuos pose-
en en diversidad de grados, prestan coherencia a la conducta en diferentes situa-
ciones a lo largo del tiempo y, enmarcados en teorías más amplias pueden, en opi-
nión de algunos investigadores, explicar la personalidad humana. En tal sentido,
a los teóricos les preocupa determinar su número, conocer su naturaleza y anali-
zar cómo se relacionan con el ambiente. Los rasgos se obtienen con el análisis fac-
torial aplicado a los datos extraídos de un cuestionario, los ítems que correlacio-
nan altamente se afirma que pertenecen al mismo rasgo o factor. Sus defensores
proponen un número diverso de ellos: desde los 16 de Cattell (1965), hasta los
cinco de McCrae y Costa (1985, 1987) y Costa y McCrae (1992), y los tres de
Allport (1937, 1966) y Eysenck (1981, 1990). La razón de esta diferencia parece
estar en el modo en que cada autor utiliza el análisis factorial; por ejemplo,
Cattell opta por factores oblicuos que no son totalmente independientes, somete
los datos a un nuevo análisis y, como resultado de este proceso, obtiene un núme-
ro menor de factores de segundo orden; en cambio, Eysenck prefiere trabajar con
pocos y así se inclina por las rotaciones ortogonales.
Teoría de la personalidad de Cattell
Raymond B. Cattell definió la personalidad como aquello que permite prede-

cir lo que una persona hará en una situación determinada; estudió varios aspec-
tos de la misma incluyendo la creatividad, la motivación, el liderazgo, la inteli-
gencia y la afectividad, e interpretó los rasgos como estructuras mentales que se
infieren de la conducta observada y que explican su regularidad o consistencia; no
sólo responden al modo en que se hacen las cosas, sino también al porqué de las
mismas (Cattell y Child, 1975). Cattell y sus colaboradores diferenciaron entre
rasgos superficiales y fuentes. Los superficiales representan conductas explícitas
que se relacionan de manera aparente aunque no tienen un origen común y se uti-
lizan para comparar características entre las personas (por ejemplo la integridad,
la honestidad y la autodisciplina); los fuente son los subyacentes en las correlacio-
nes observadas entre diversas variables, operan como germen de la conducta y se
puede decir que son el genotipo del factor que se mide.
A partir de la investigación empírica, Cattell construyó el cuestionario
Personality Factor Inventory para identificar los 16 PF factores bipolares fuente o
primarios, definidos mediante adjetivos de uso corriente que apuntan a las
siguientes variables psicológicas: afabilidad, estabilidad, animación, atrevimien-
to, vigilancia, privacidad, apertura/cambio, perfeccionismo, razonamiento, domi-
nación, atención/normas, sensibilidad, abstracción, aprensión, autosufiencia y
tensión; sobre estos factores se organizan los de orden superior, que son: extra-
versión, tenacidad, independencia, ansiedad y fuerza de carácter. En los ítems del
inventario se pregunta a los sujetos si tienen determinados atributos asociados
con la personalidad propuesta y si realizan con periodicidad ciertas conductas.
Esta prueba ha sido una de las más utilizadas en el mundo occidental y se aplica
a partir de los 16 años. Además de esta aportación, Cattell ha elaborado otros
cuestionarios del mismo tipo para sujetos más jóvenes.
Teoría de la personalidad de Allport
El pionero de los estudios de los rasgos fue Gordon Allport, quien los concep-
tualizó como unidades funcionales, de naturaleza neuropsicológica, que dan cohe-
rencia a la personalidad, forman su estructura dinámica y favorecen una adecua-
da adaptación al ambiente.
La personalidad, según Allport, está gobernada por tres grupos de rasgos
generales configurados de forma única en cada individuo: a) los cardinales son pro-
pios del sujeto que organiza su vida en torno a uno o dos atributos especiales (ser-
vicio a los demás, comicidad) de una manera tan dominante que pocas activida-
des se escapan de su influencia; b) los centrales representan las principales carac-
terísticas de una persona (sociable, alegre, pesimista, etc.); c) los secundarios son
específicos, singulares y menos útiles para entender la personalidad (permisivo en
ciertas situaciones, generoso con determinadas personas). Según Allport, si se
conocen entre 6 y 10 rasgos centrales de un individuo se puede describir exhaus-
tivamente su personalidad. Un rasgo es central o secundario dependiendo de la
influencia que tenga en la vida de la persona.
Allport consideró como determinantes críticos de la conducta las estructu-
ras de la personalidad, antes que las condiciones ambientales. Si bien reconoció
rasgos comunes entre los individuos que comparten una misma cultura, es cono-
cido como un teórico idiográfico al admitir que cada persona tiene alguna carac-
terística única que la hace singular. El funcionamiento de los rasgos es cons-
ciente y mayormente racional porque el individuo normal conoce habitualmen-
te qué está haciendo y por qué lo hace; le motivan más las metas y las aspira-
ciones que los recuerdos del pasado. Un estado de ánimo equilibrado y una inte-
ligencia intuitiva pueden ser notas características de la madurez personal a la
que todos debemos llegar. Por ello, la educación debería desarrollar en los estu-
diantes la necesidad de actuar en función de objetivos y fomentar relaciones
interpersonales positivas que tanto ayudan en el logro del bienestar social y per-
sonal.
Teoría de la personalidad de Eysenck
Hans Eysenck, compartiendo con Cattell el hecho de que el análisis factorial

es un medio útil para descubrir la estructura de la personalidad humana, ofrece
uno de los trabajos más coherentes y productivos de la psicología europea sobre
este tema. Desde una postura tradicional inglesa, propone tres componentes
temperamentales, denominados por él “gigantes”, que son: extraversión/intra-
versión (E), neuroticismo/estabilidad (N) y psicoticismo/superego (P). Estos tres
componentes varían en un mismo individuo a lo largo de un continuo y confor-
man un sistema jerárquico de tipos, rasgos generales y conductas específicas, tie-
nen un fuerte fundamento genético y sobre ellos se han elaborado teorías psico-
físicas que asocian el factor E con el circuito de activación retículo/cortical, es
decir, lo relacionan estrechamente con el grado de excitación e inhibición pre-
valente en el sistema nervioso central, mientras que al factor N lo entroncan con

el nivel heredado de labilidad del sistema autonómico y al P, con el sistema hor-
monal.
Para Eysenck, el extravertido típico tiende a dirigir su energía psíquica hacia
fuera: establece numerosas relaciones sociales, necesita a alguien con quien
hablar, no le gusta trabajar en solitario, es impulsivo, proclive al cambio, más
bien agresivo, se enfada rápidamente, es capaz de aventurarse con situaciones
nuevas y no siempre resulta ser una persona confiable. Por el contrario, el indi-
viduo intravertido interioriza su energía: es lento para realizar contactos inter-
personales, fiel a los principios morales, previsor, disfruta de la vida ordenada,
controla cuidadosamente sus sentimientos, raras veces se comporta de una ma-
nera agresiva, no se enfada con facilidad y se puede confiar en él. La persona
definida como neurótica es nerviosa, ansiosa, preocupada, se deprime con fre-
cuencia, es irritable y voluble en su actuación. Su opuesta es emocionalmente
estable, uniforme en su conducta y predecible en su estado de ánimo. Normal-
mente es equilibrada, calmosa, controlada y despreocupada. Estas dos dimen-
siones de la personalidad tradicionalmente se han asociado a los cuatro tempe-
ramentos clásicos de la medicina griega: melancólico, colérico, sanguíneo y fle-
mático (figura 1.7).
Figura 1.8: Interrelaciones entre los rasgos neuroticismo/estabilidad y

extraversión/intraversión de Eysenck y los cuatro temperamentos clásicos.
Neuroticismo
Taciturno Susceptible
Ansioso Intranquilo
Rígido Agresivo
Sensato Excitante
Pesimista Variable
Reservado Impulsivo
Insociable Optimista
Callado Activo
Melancólico Colérico
Intraversión Extraversión
Flemático Sanguíneo
Pasivo Sociable
Cuidadoso Afable
Meditativo Comunicativo
Pacífico Sensible
Controlado Tolerante
Confiable Enérgico
Ecuánime Despreocupado
Calmado Líder
Estabilidad emocional
El término psiquiátrico “psicoticismo”, expresión patológica un tanto exage-

rada, simplemente alude a un rasgo implícito de la personalidad que con dife-
rente intensidad presentan todos los individuos; si aparece en un grado muy ele-
vado, predispone al sujeto a la manifestación de una anomalía psíquica. Sin
embargo, la posesión de dicha predisposición está lejos de ser una psicosis real
porque sólo una pequeña proporción de personas la desarrollan en el curso de sus
vidas. El psicótico se caracteriza por una tendencia a manifestar, entre otros, los
rasgos siguientes: soledad y distanciamiento en las relaciones interpersonales,
insensibilidad, carencia de sentimientos y de empatía, agresividad incluso con las
personas amadas, realización de cosas raras y extravagantes, desprecio de los
demás y humor negativo.
Un cúmulo de datos, de tesis científicas y de reflexiones sociales legadas por
Eysenck abre un horizonte atractivo para las futuras investigaciones sobre la per-
sonalidad. Su descripción en tres factores ha tenido relativo éxito puesto que sólo
afirma que las bases neurológicas de las dimensiones influyen en la personalidad,
pero no precisa de qué manera y en qué grado lo hacen. Es bastante acertada la
afirmación de algunos autores de que la extraversión y el neuroticismo son los
factores más importantes de la personalidad.
Modelo de los Cinco Factores
Existe unanimidad entre los investigadores sobre el supuesto de que el núme-

ro más adecuado de rasgos para describir la personalidad es el de cinco, los Cinco
Grandes (The big five) (Costa y McCrae, 1994; Zuckerman, Kuhlman y Camac,
1988). Sin embargo, no hay acuerdo sobre la denominación particular de los mis-
mos. Actualmente, este modelo parece tener una notoriedad importante e inten-
ta configurarse como una estructura integradora y adecuada para comprender la
personalidad. La postura de los Cinco Grandes representa también el punto de
convergencia de las teorías implícitas, fundamentadas en las experiencias y en las
creencias de la “gente común”, y de las explícitas, basadas en el conocimiento
acumulado a partir de la investigación científica. Se mencionan a continuación
rasgos que los distinguen:
1. Extraversión/intraversión: sociable o retraído, divertido o sobrio, afectivo o

reservado, amistoso o distante, aventurero o cauto, impaciente por figurar o
preferir el anonimato.
2. Neuroticismo/estabilidad: ansioso o calmado, inseguro o firme, tenso o relajado,

melancólico o contento. El afecto negativo es su rasgo centro, por ello, el neu-
roticismo es conocido como la “emotividad negativa”.
3. Acuerdo/desacuerdo: amable o irritable, bondadoso o despiadado, indulgente o

vengativo, cortés o grosero, cooperativo o egoísta.
4. Abierto a la experiencia/convencional: original o habitual, imaginativo o repeti-

tivo, de intereses amplios o estrechos, curioso o indiferente.
5. Consciente/negligente: escrupuloso o apático, bien organizado o desorganizado,

confiable o poco seguro, cuidadoso o descuidado, trabajador o perezoso, per-
sistente o inestable.
Puede haber cierto solapo entre estos cinco rasgos y los propuestos por Cattell
y Eysenck; así, la extraversión y el neuroticismo son esencialmente los mismos
que los de Eysenck; igual ocurre con la tensión y la suspicacia tímida de algunos
factores de Cattell que se relacionan con el neuroticismo. El modelo permite
medir las dimensiones esenciales de los individuos y después caracterizarlos en
términos de personalidad. Se espera que una persona abierta a la experiencia y a
la extraversión actúe de modos diferentes a los de un individuo intravertido y
obsesivo/compulsivo.
Los Cinco Grandes y su instrumento de evaluación respectivo se han aplica-
do en diferentes áreas de la psicología, principalmente en la organizativa, clínica
y educativa. Interesa mencionar y llamar la atención de su utilidad educativa. A
este respecto, algunas investigaciones analizan la relación entre los cinco factores
y el éxito en las actividades escolares y destacan la importancia de la apertura a la
experiencia (4) y de la constancia o tesón (5). En cuanto a la primera, parece darse
una correlación significativa positiva entre la actitud abierta a la experiencia y la
creatividad, el buen rendimiento escolar y la curiosidad intelectual; y en relación
con el tesón, los estudiantes con puntajes altos en esta dimensión trabajan de
manera sistemática y organizada, persisten ante las dificultades, se sienten res-
ponsables de su aprendizaje, se consideran y son valorados por los demás como
inteligentes. Los otros factores no tienen tanto relieve en educación, si bien la
extraversión (1) ayuda a predecir la competencia social del alumno y la estabilidad
emocional (2) permite fortalecer la vida mental y la actividad escolar.
Este modelo, a pesar de su sencillez y adecuados índices de fiabilidad, es esti-
mado como demasiado estadístico. No explica por qué un individuo es intraver-
tido y otro no, y por qué tales conductas se mantienen a lo largo del tiempo. Cabe
preguntarse, ¿cuál es el principio organizador que se encuentra detrás de los fac-
tores? Los investigadores apuntan que son las emociones las que originan y sus-
tentan los diferentes rasgos de personalidad. También defienden que existe una
estructura común, universal a todas las culturas, la cual se convierte en una razón
más para admitir la igualdad fundamental de los pueblos (McCrae y Costa,
1997).
PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS
Los sistemas dinámicos o procesales de la personalidad se centran en los aspec-

tos emocionales, motivacionales y autorreferenciales, desde los cuales se intenta
explicar también las interacciones intrapersonales y las relaciones de la conducta
con el ambiente. Con esta mirada a la personalidad se tratará de ilustrar lo que se

ha venido a considerar el corazón de la persona, es decir, la subjetividad o vida
emocional; el porqué de la conducta, o motivación; y las variables autorreferen-
ciales como son el autoconcepto, la autoeficacia, el valor de la tarea y la orienta-
ción a metas. Estos cuatro últimos constructos están recibiendo tanta atención
por parte de los científicos actuales que algunos los interpretan como dimensio-
nes con capacidad para organizar todas las tendencias relativamente estables de la
personalidad dirigida a la consecución de aquello que el sujeto se propone
(Dweck y Leggett, 1988).
Proceso emocional
Shand (1914) fue uno de los primeros en sugerir que los rasgos de la perso-
nalidad están organizados alrededor de los procesos emocionales. O dicho de otra
manera: las emociones forman parte de la estructura dinámica de la personalidad.
Esta tesis la sostienen, principalmente, autores que afirman que las emociones
básicas, tales como la felicidad, la tristeza, el miedo, la agresividad, etc., están
estrechamente relacionadas con características de la personalidad, como se recoge
en las escalas que la miden. Cuando un rasgo, sobre todo si es de naturaleza afec-
tiva/negativa, predomina en la vida de un sujeto se suele decir que toda su acti-
vidad mental, física y social, está centrada en torno a él. Si, por ejemplo, la agre-
sividad es la nota peculiar de un individuo, se espera que sus ideas, expresiones
emocionales y sentimientos reflejen esta emoción con más frecuencia que otras.
Se hará referencia a ella como una persona irritable, sensible a lo insignificante y
cínica. Posiblemente sienta cólera y resentimiento con más facilidad, porque,
entre otras causas: tiene una disposición perceptual que la sensibiliza a identifi-
car las ocasiones para la agresividad con mayor asiduidad que el promedio de
individuos; permanece en una actitud vigilante ante las provocaciones hostiles y
manifiesta una tendencia a interpretar las escenas sociales ambiguas como enfer-
mas, al inferir que los demás solamente quieren frustrar, humillar y provocar a
los que les rodean.
Este fenómeno ocurre tanto en el niño como en el adulto. El estudiante agre-
sivo y hostil normalmente es irresponsable ante el estudio, carece de empatía con
sus compañeros, menosprecia los sentimientos de los demás, no respeta a nadie,
es incapaz de iniciar y mantener una amistad, posee percepciones desfavorables de
sí mismo que las proyecta en las personas que le rodean, explica su conducta con
atribuciones externas, etc. Toda esta configuración de características, si se con-
trastan con los manuales que describen las alteraciones más comunes de la perso-
na, como el DSM-IV, no estarían muy lejos del trastorno antisocial de la persona-
lidad. Igualmente, otra emoción muy analizada en relación con la vida académi-
ca y medida por casi todos los instrumentos de personalidad, es la ansiedad. Esta
emoción ha sido asociada a resultados positivos y negativos del aprendizaje. Los
niveles altos y bajos de ansiedad se evidencian en sujetos con bajo rendimiento,
mientras que los índices moderados, en sujetos con un mejor aprendizaje.
Una explicación teórica de que las emociones constituyen un elemento

importante de la personalidad fue posible hacia los años 60 y 70 cuando Ekman,
Izard y Plutchil, entre otros autores, propusieron teorías sobre las emociones bási-
cas por considerarlas como predisposiciones que intervienen en el funcionamien-
to general del individuo (Ekman y Davidson, 1994; Izard, 1971, 1991). Como
ya se observó, tanto los cinco factores de McCrae y Costa (1987) como los tres de
Eysenck (1981) están saturados de aspectos emocionales relacionados con actitu-
des y conductas específicas. Así, los factores extraversión y neuroticismo de
Eysenck parecen representar las categorías superordinales de los afectos positivos
y negativos, respectivamente. Las emociones no ocurren sin mayor motivo, sino
porque desempeñan variedad de funciones en la vida del ser humano y se puede
decir de ellas que tienen una influencia persistente en el nivel de conciencia del
sujeto, en la profundidad de su procesamiento de la información, en las relacio-
nes interpersonales, en la motivación y en la adaptación constante a las deman-
das ambientales.
Proceso motivacional
Casi todos los teóricos de la personalidad hacen alguna referencia al proceso

motivacional, pues la diferencia en la manera de ser de las personas está relacio-
nada con el inicio, mantenimiento y culminación de sus conductas, y a la inver-
sa, analizando el tipo de motivación más frecuente se pueden inferir ciertos ras-
gos de personalidad. Existe un amplio cuerpo de bibliografía sobre este tema,
pero solamente se contemplarán tres posturas muy cercanas a la trilogía que
acompaña al presente trabajo: la atribucional (Weiner, 1986); la motivación de
logro (Atkinson, 1964; Heckhausen, 1980) y las motivaciones intrínseca/extrín-
seca (Deci y Ryan, 1985). Nadie duda de que la motivación de los estudiantes es
un factor determinante y crítico, si no el primero, del éxito y de la calidad de los
resultados académicos.
Atribuciones internas/externas
El enfoque atribucional desarrollado por B. Weiner (1979, 1980, 1986) es un

intento de integrar en un modelo amplio de naturaleza cognitiva los supuestos
teóricos de la motivación de logro de McClelland (1965) y Atkinson (1964), el
locus o lugar de control de Rotter (1954) y las atribuciones sociales de Heider
(1958). Según Weiner, cuando el individuo realiza una tarea con éxito o fracaso,
tiende a buscar cuál es la razón o el porqué de esos resultados, principalmente si
han sido negativos, y habitualmente encuentra cuatro explicaciones, que son: la
capacidad, el esfuerzo, las demandas de la tarea y la suerte. A su vez, estas atri-
buciones se pueden ordenar en tres dimensiones básicas: a) causalidad
(interna/externa), se refiere a si las causas de la conducta o del acontecimiento se
derivan o son atribuidas a fuentes internas o externas al sujeto, por ejemplo, la
capacidad sería interna y la dificultad de la tarea, externa; b) locus de control (con-
trolable/incontrolable), hace referencia a la posibilidad que se tiene de controlar

los orígenes de la conducta; se dice que el esfuerzo personal es controlable, pero
el azar no; c) estabilidad (estable/inestable), contrasta las causas de la actuación
sobre la base de su consistencia temporal; así, la suerte puede cambiar de una
tarea a otra, pero la capacidad no.
Cada una de estas dimensiones repercute de manera diferente en la conducta.
Los individuos internos propenden a controlar su esfuerzo, algo inestable, pero no
la capacidad, que es estable; los externos no pueden gobernar ninguna de las
variables anteriores, aunque algunas situaciones se les presenten más estables que
otras: la escuela la perciben como más permanente que la suerte o los hechos
improvisados. También, la internalidad o externalidad influyen de manera sin-
gular en las respuestas emocionales que el sujeto emite ante el éxito o el fracaso
(orgullo, humillación), en las expectativas o probabilidad de conseguir una meta,
y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o de desesperanza y en la regu-
lación de las emociones (alegría, vergüenza, culpabilidad, cólera, etc.). A su vez,
las emociones y las expectativas influyen en el mayor o menor esfuerzo que mani-
fiesta el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta ajena, en el
grado de ayuda que uno le pueda prestar al otro.
Como cabría esperar y según la teoría de Weiner, hay una correlación mode-
rada entre medidas de atribuciones y rendimiento académico (Marsh, 1984). Los
alumnos con alto y bajo rendimiento avalan diferentes explicaciones causales
acerca del éxito y del fracaso. El alumno que esperaba aprobar y suspende se pre-
guntará, obviamente, cuál es la causa que originó la decepción, dónde está el fallo
para no volver a cometerlo, aunque con frecuencia más que aprender de sus erro-
res tratará simplemente de buscar un responsable. Las respuestas que cada uno
expresa son diversas, y dependen del tipo de información a que se atienda y de las
ideas que uno tenga sobre las causas probables que determinaron los hechos que
pretende explicar. Es menester recordar que esta clasificación de atribuciones no
es tan radical como se pensaba inicialmente, sino que más bien parece ser un con-
tinuo a lo largo del cual se pueden ordenar las conductas de manera general o
específica.
Las percepciones del autocontrol mejoran con la edad, como lo hace la inteli-
gencia intrapersonal. Los estudiantes de Educación Primaria mayormente explican
el éxito y el fracaso en términos de esfuerzo personal (o carencia de él); en cambio,
no es de extrañar que los alumnos de Secundaria lo atribuyan también a su talen-
to porque su autoconocimiento es más profundo y son capaces de comparar su pro-
pia idoneidad, experiencia, esfuerzo, tiempo empleado, estado físico, etc. con los
de sus compañeros. Así, se van dando cuenta de que el esfuerzo puede compensar,
algunas veces, la baja capacidad cuando se desean alcanzar logros importantes.
Motivación de logro
El concepto de motivación de logro, aunque ha sido mayormente aplicado al

campo laboral (Atkinson, 1964; McClelland, 1965), se encuentra estrechamente
vinculado al estudio académico. Esta motivación consiste en dirigir la conducta
hacia la consecución favorable de algún nivel estándar de realización importante

para el sujeto; enfatiza las aspiraciones o deseos de cierto grado de excelencia y el
esfuerzo que esto exige, más que los procesos internos del aprendizaje. Según
Weiner (1992), la motivación de logro puede ser apercibida como una ilación
dependiente de tres factores: a) cogniciones o autopensamientos que el sujeto
genera antes y durante la ejecución de la tarea en función de sus metas; b) dife-
rencias estructurales entre los individuos con alta o baja necesidad de logro, que
se manifiestan en cómo interpretan, ejecutan y alcanzan los objetivos planifica-
dos; c) factores ambientales, especialmente los relacionados con las consecuencias
de las actividades encaminadas hacia el logro de la meta. Estas cogniciones faci-
litan o inhiben la conducta de logro, percibida como un instrumento o medio que
garantiza el éxito en las tareas.
Los estudiantes con poca motivación de logro eligen tareas muy fáciles o
extremadamente difíciles, mientras que los que tienen gran motivación seleccio-
nan las moderadamente difíciles, con la finalidad de asegurar el éxito en las mis-
mas. Si es escasa, los que cuentan con mayor o menor capacidad intelectual mues-
tran similares niveles de rendimiento; sin embargo, cuando es considerable, la
variabilidad en la ejecución se debe a las diferencias individuales en aspectos cog-
nitivos. Esta interacción, motivación y capacidad, tiene implicaciones en el ren-
dimiento: los que tienen gran motivación ostentan una mejora en la ejecución
cuando aquélla se incrementa, y este adelanto es más significativo que en los
alumnos con menor capacidad.
Motivación intrínseca/extrínseca
El concepto de motivación intrínseca se ha definido generalmente como: a) la

realización de tareas simplemente por el agrado de hacerlas, por la satisfacción
derivada de su ejecución libre y sin la necesidad de premios materiales, por ejem-
plo, jugar al fútbol, cantar, estudiar un idioma, leer, etc. (Deci et al., 1991); b) la
participación voluntaria en una actividad porque se siente la necesidad de explo-
rar y conocer más alguna cosa específica (Deci, 1975; Woolfolk, 1990); c) el deseo
de comprometerse en una acción para poder contribuir a la culminación de la
misma (Mills, 1991).
Este tipo de motivación se fundamenta o explica principalmente por: a) el
interés que genera la tarea en sí misma; b) la tendencia, para algunos innata, del
ser humano a desarrollar una competencia personal y a autoafirmarse en la
mayoría de las conductas de la vida; c) la inclinación interna a experimentar nue-
vos retos (Adelman y Taylor, 1990); d) la necesidad de sentirse parte de una
comunidad (Deci et al., 1991); e) la fuerza de uno mismo para producir y man-
tener la conducta. Cada una de estas explicaciones son importantes, pero, anali-
zadas aisladamente, no constituyen una condición suficiente para la motivación,
pues, como afirman Deci y Ryan (1985), la necesidad que experimenta el hom-
bre de ser la causa de sus propias acciones es tan fundamental como el hecho de
controlarlas. Esta motivación, a pesar de responder a deseos profundos, no es
excesivamente fuerte como puede ser, por ejemplo, el hambre, pero sí lo sufi-
ciente como para que el sujeto actúe de una manera segura y firme hasta conse-
guir la meta.
La motivación intrínseca relacionada con el aprendizaje se encuentra presen-
te en aquellos estudiantes que realmente quieren aprender y así lo demuestran
con una disposición continuada a valorar el estudio como una actividad satisfac-
toria y merecedora de esfuerzo. Se puede manifestar, entre otros índices, en: la
persistencia en la tarea a pesar de las dificultades, la orientación a metas de domi-
nio, la cantidad de tiempo empleado en una actividad, la calidad del trabajo, el
sentido de autoeficacia expresado por el sujeto, la selección de tareas y de alter-
nativas de respuesta, el nivel de creatividad que se proyecta en las actividades,
una comprensión significativa de la materia, no requerir premios externos para
iniciar o terminar una tarea y una combinación de todas estas variables (Deci,
1971; Deci y Ryan, 1985; 1991). La investigación indica que los estudiantes con
alta motivación intrínseca funcionan con más efectividad que aquellos que no la
tienen (Boggiano y Barrett, 1992; Gottfried, 1990).
Si se pasa a la otra cara de la moneda, uno encuentra la motivación extrínse-
ca, que es el impulso a actuar provocado por la fuerza que transmite el premio o
el castigo externo (Adelman y Taylor, 1990; Wiersma, 1992; Woolfolk, 1990).
Los sucesos externos afectan la probabilidad de emisión de determinadas conduc-
tas y el individuo así motivado puede hacer algo, aunque no le guste, solamente
por conseguir lo que le han prometido. La sociedad, en especial la familia, está
saturada de estos apoyos tangibles (dinero, regalos) e intangibles (refuerzo verbal,
caricias); también el sistema educativo utiliza ampliamente este tipo de incenti-
vos para motivar a los alumnos a culminar ciclos de formación, por ejemplo, los
diplomas, los títulos, etc., son una muestra del valor que concede la comunidad
a estas recompensas.
Desde los primeros estudios sobre las motivaciones intrínseca y extrínseca
(Deci, 1971), ha habido un interés importante entre los científicos por contras-
tarlas en términos de sus características, implicaciones y posibles efectos; inicial-
mente las dos formas parecían ser antagónicas. Mas, por fortuna, en la actualidad
no se consideran tan dicotómicas, sino como realidades que se complementan. Se
ha observado que un individuo puede ser intrínseco y extrínseco simultáneamen-
te, lo que ha llevado a plantear dos tesis importantes. Una, la motivación intrín-
seca es un rasgo general, común del sujeto, que se manifiesta en todas sus reac-
ciones, o más bien algo específico relacionado con momentos o conductas con-
cretas; y la otra, que no todos los refuerzos externos tienen efectos pasajeros y
negativos para el sujeto, sino que en ocasiones pueden suscitar motivaciones com-
parables en eficacia a la intrínseca, como lo han confirmado Harackiewicz y Elliot
(1993) en un estudio en el que analizan la influencia de las metas de logro y la
motivación intrínseca en el aprendizaje. En la vida del estudiante se evidencia la
conjugación de estos dos tipos de motivación; puede estudiar en profundidad un
tema porque le gusta y además porque desea obtener una buena nota en el exa-
men; y, en otros casos, le agrada el deporte y elige jugar al fútbol porque median-
te esa práctica se gana mucho dinero. En estos dos ejemplos se da la motivación
intrínseca y extrínseca simultáneamente.
Variables autorreferenciales
El estudio de las variables referenciales está teniendo cada vez más importan-
cia en la psicología y, por supuesto, en la educación; constituyen prototipos de
interfases en las que se relacionan estrechamente los aspectos intelectuales y de
personalidad y crean un medio interno, mental, óptimo que dirige al sujeto hacia
logros personales superiores y atractivos. Se revisan, pues, el autoconcepto, la
autoeficacia, el valor de la tarea y la orientación a metas.
Autoconcepto
Burns (1982) define el autoconcepto (Ac) como la percepción que el individuo

tiene de sí mismo; está basado en las experiencias individuales y sociales y en las
atribuciones que se otorgan a la propia conducta; incluye actitudes, sentimientos,
apariencias, aceptación social y capacidades cognitivas. Se sabe que esta variable
influye en la motivación y en la emoción, que no sólo guía la conducta, por pro-
porcionar información relacionada con las metas deseadas, sino que incluso la
enlaza con la intensidad de la afectividad que acompaña a la acción.
Los análisis más frecuentes del Ac lo presentan como una estructura dinámi-
ca, multidimensional y organizada jerárquicamente (Byrne y Worth Gavin,
1996; Marsh y Smith, 1987) (figura 1.8). En la cima del organigrama sitúan el
Ac general y, debajo de él, grupos amplios de autorrasgos: el físico, el social, el
emocional y el académico. El Ac académico se refiere a la concepción que tiene el
estudiante de su capacidad para aprender y rendir en las tareas escolares. La
bibliografía científica lo valora como una condición necesaria pero no suficiente
para un adecuado rendimiento; sin embargo, los estudiantes con Ac académico
negativo pocas veces obtienen buenas calificaciones, por lo que en muchos casos
se les aconseja cambien esta percepción para contribuir a mejorar los resultados
escolares (Marsh, 1993).
Siguiendo la jerarquía en orden descendente, se encuentra el Ac de área
(Ciencias Biológicas, Matemáticas, Ciencias Sociales, Lenguaje), que constituye
la percepción que el estudiante tiene sobre las posibilidades de obtener un rela-
tivo éxito en los contenidos de cada una de ellas. Estos autoconceptos se van dife-
renciando con la edad y van aportando más información relevante para poder pro-
yectar su futuro y comprender mejor la relación entre sus variables internas y
conductas externas; no siempre se presentan equiparados entre sí; ocurre igual
que con los rendimientos académicos: ciertos alumnos sobresalen en Matemáticas
y tienen bajos resultados en Ciencias Sociales. Estas correlaciones con frecuencia
cambian en las diferentes etapas del sistema educativo (Marsh, Byrne y Shavel-
son, 1988). El rendimiento académico en una asignatura específica puede corre-
lacionar de manera alta con el Ac de su correspondiente área, moderada con el Ac
académico y baja con otras facetas de los autoconceptos no académicos.
Todavía puede darse un Ac académico más concreto relacionado con tareas espe-
cíficas dentro de determinados contenidos, el cual está asociado con el grado de
pericia que alcanza el sujeto en el dominio de ciertas actividades.
Un ejemplo en sentido descendente de la jerarquía presentada sería el de un

alumno que se considera con una alta competencia personal (Ac general), es un
buen estudiante y tiene éxito en su aprendizaje (Ac académico); el área que más
le gusta y en la que sobremanera destaca es la de Ciencias Sociales (Ac de área) y,
en consecuencia, utiliza adecuadas estrategias de trabajo cuando tiene que inves-
tigar los acontecimientos históricos más relevantes del siglo actual (Ac de tareas
específicas): no sólo analiza los libros de texto, sino que amplía sus conocimientos
con lecturas más desarrolladas. Su futuro profesional parece dirigirse hacia el
estudio de las Ciencias Sociales.
El Ac tiene un carácter evaluador, ya que el individuo desarrolla una descrip-
ción de sí mismo en una situación concreta y también estima la calidad de lo que
hace y sus consecuencias. Puede realizar sus valoraciones comparándose con
modelos ideales a los que le gustaría parecerse o con otros más relativos, tales
como determinadas observaciones percibidas casi inconscientemente. Este aspec-
to evaluador varía en alcance y significado según el nivel de Ac, los individuos y
el entorno.
Figura 1.9: Estructura jerárquica del autoconcepto académico.
Autoconcepto general
Autoconcepto académico
Autoconcepto de área
Ciencias Biológicas, Matemáticas,
Ciencias Sociales, Lenguaje
Autoconcepto de tareas
específicas
Tareas de Cien-
cias Biológicas Tareas de
Tareas de Cien- Lenguaje
Tareas de cias Sociales
Matemáticas
El modelo multidimensional y jerárquico pretende solucionar las limitacio-

nes teóricas y metodológicas de otras explicaciones vigentes e insiste en la impor-
tancia de los Ac específicos, aun reconociendo la existencia de un constructo per-
ceptivo general.
Autoeficacia
La autoeficacia, ampliamente estudiada por Bandura (1986a, 1993, 1995), es

el conjunto de creencias que tiene la persona sobre su propia competencia para
poder alcanzar determinados objetivos; afecta tanto a la ejecución presente como
a la futura; media entre la capacidad y la conducta; influye en la elección de las
actividades, en la cantidad de esfuerzo que se invierte y en la persistencia en la
tarea. La investigación ha identificado una autoeficacia o confianza personal de
ámbito general a todo lo que el individuo puede hacer y otras más específicas
relacionadas con actividades concretas, con un índice correlacional entre estos dos
niveles de .52, lo cual indica que los términos no son sinónimos sino que hay una
relación sustancial entre ellos y que la autoeficacia no es un rasgo unitario sino
multifacético (Watt y Martin, 1994). Los individuos con un historial lleno de
experiencias positivas tienen una autoeficacia más general que aquellos que care-
cen de las mismas.
Se han realizado diversos estudios en los que se observa que los alumnos con
alto nivel de autoeficacia confían en sus capacidades de actuación en un determi-
nado campo y obtienen mejores resultados en los tests académicos y de inteli-
gencia que sus opuestos (Schunk, 1991); que las relaciones entre juicios de capa-
cidad y logros específicos en materias escolares, en concreto en Lenguaje, oscilan
entre .49 y .56 (Taube, 1988) y entre autoeficacia y rendimiento general la rela-
ción es de .38 o aproximadamente el 14% de la varianza de la ejecución (Multon,
Brown y Lent, 1991). Estas relaciones de la autoeficacia con los logros académi-
cos parecen depender de la edad y se desarrollan principalmente durante la
Educación Primaria (Taube, 1988); los estudiantes menores de 12 años manifies-
tan un juicio erróneo de sus capacidades, debido en parte a la información incom-
pleta que tienen sobre lo que necesitan aprender, a la carencia de estrategias cog-
nitivas y metacognitivas o a la falta de reconocimiento de sus esfuerzos o habili-
dades por parte de los padres y educadores. En este sentido, Newman y Wick
(1987) demostraron que los alumnos entre 7 y 9 años tienden a sobrestimar la
habilidad en la ejecución de tareas específicas y que no modifican sus percepcio-
nes de manera automática, incluso después de recibir feedback. No obstante, estas
valoraciones desaparecen cuando el alumno tiene un adecuado conocimiento de
la tarea específica.
Los rasgos más notables de los estudiantes que se consideran autoeficaces
podrían ser: persistencia en las dificultades, niveles bajos de ansiedad, confianza
en sí mismos y empleo de estrategias efectivas de aprendizaje y autorregulación,
si bien pueden variar en intensidad y extensión en las diferentes áreas educativas
(Pajares, 1996). Las personas con un fuerte sentido de competencia personal se
mantienen firmes a pesar de las caídas ocasionales, mientras que aquellas que se
reputan con pobreza perceptiva de eficacia se resignan rápidamente con expecta-

tivas de autodebilidad. Todas estas tesis todavía son objeto de polémica entre los
investigadores.
La autoeficacia se encuentra asociada a procesos atribucionales: los individuos
combinan las expectativas con la información real de la situación, tienden a atri-
buir sus ejecuciones a causas estables, internas y controlables sólo si los resulta-
dos son congruentes con las expectativas. Otra variable con la que se establecen
diferencias es la autoestima; ésta se aprecia como una característica global del
individuo, relativamente estable a través del tiempo y de las diferentes situacio-
nes, mientras que la autoeficacia se evalúa como algo más específico que varía en
función de las percepciones del individuo sobre la competencia personal para res-
ponder a las demandas de la tarea. Estos dos conceptos se contemplan de nuevo
en el capítulo V porque también tienen que ver con las cuestiones vocacionales.
Valor de la tarea
El constructo valor de la tarea se fundamenta en tres componentes: la utilidad

de la tarea para conseguir futuras metas, el interés intrínseco de la misma y la
percepción, por parte del estudiante, de su importancia (Eccles, 1983). Por ejem-
plo, si un tema se vislumbra necesario para su carrera, probablemente realizará un
mayor esfuerzo. El interés por la materia parece ser un aspecto esencial en el
aprendizaje (Hidi, 1990), porque afecta a los procesos de atención y de memoria
y al esfuerzo que debe realizarse para alcanzar determinados objetivos. El estu-
diante que tiene mucho interés interactúa crítica y creativamente con el material
de que dispone, establece aprendizajes significativos, alcanza un dominio pro-
fundo de los temas y generalmente sus resultados académicos son buenos. El valor
de la tarea puede apreciarse también en función tanto de la capacidad de la per-
sona como de las características de la propia tarea; un estudiante con aptitudes
musicales persistirá ante las dificultades con más ánimo que otro que posee esta
capacidad en menor grado y quiere ser músico.
Orientación a metas
Las metas son representaciones cognitivas de los diferentes propósitos que los
sujetos tienen en situaciones diversas; guían la conducta, la cognición y hasta los
sentimientos cuando se está implicado en su desarrollo (Dweck, 1986). Una clase
de metas que ha recibido considerable atención es la de logro, definida normal-
mente como el deseo de desarrollar, alcanzar o demostrar competencia en una acti-
vidad (Dweck, 1986; Spence y Helmreich, 1983). A su vez, varios autores han
contrastado variaciones en estas metas y examinado sus efectos en los procesos cog-
nitivo, afectivo y motivacional. Dweck y Leggett (1988) diferencian entre “metas
de ejecución” y “de aprendizaje” y Ames y Archer (1988) denominan “metas de
dominio” a estas últimas. Igualmente, Schunk y Swartz (1993), utilizando una
nueva terminología, hipotetizan que las “metas de procesos” (dominio) son más
efectivas que las de “productos” (ejecución) porque el sujeto se preocupa más por
la mejora de su comportamiento estratégico que por los resultados cuantitativos.
En las de producto es importante cumplir las consignas impuestas desde fuera y
evaluar las capacidades del sujeto; mientras que, en las de proceso, son muy rele-
vantes y constituyen la esencia del desarrollo de la competencia el funcionamien-
to de los sistemas autorreguladores, el incremento de la preparación personal y el
aprendizaje de nuevas destrezas. Las comparaciones realizadas entre estas dos
metas indican que las de ejecución pueden originar una constelación de respues-
tas negativas, por ejemplo, evitar el esfuerzo, y las de dominio o aprendizaje, por
el contrario, mejorar las conductas adaptativas, por ejemplo, fomentar el reto en
las tareas, el esfuerzo y la persistencia ante el fracaso (Elliott y Dweck, 1988).
Cuando esta clasificación de las metas se aplica al trabajo escolar se convierte
en la razón que mantiene a los estudiantes en su entusiasmo por aprender. Los que
se sitúan en las de ejecución buscan sólo cumplir con las tareas académicas y evi-
tar los errores, y los que optan por metas de dominio intentan ampliar los cono-
cimientos y desarrollar sus habilidades; los primeros dependen de las observacio-
nes de otras personas y los segundos se miran a sí mismos. El tipo de estrategia
que utilizan está en función de la orientación asumida; de este modo, los que pre-
tenden crecer en competencia personal seleccionan procedimientos más elabora-
dos, metacognitivos, que los que únicamente desean pasar el examen. Sin embar-
go, como han demostrado Pintrich y Garcia (1991), los alumnos pueden simul-
tanear ambos tipos de orientación dependiendo de la naturaleza de la tarea, del
ambiente escolar y de las demandas de la familia. Por ejemplo, algunos están
interesados en profundizar en los contenidos del curso, pero también están pen-
dientes de las técnicas de evaluación que utiliza el profesor. Las notas afectan a los
componentes cognitivo, afectivo y conductual de los estudiantes, los cuales tie-
nen, igualmente, múltiples metas: deseo de complacer a los padres, destacar en
el grupo, defender la idiosincrasia cultural, etc. Cada uno de estos aspectos influ-
ye en la motivación particular de las diferentes actividades o tareas (Urdan y
Maehr, 1995). Para algunos autores estas metas individuales deben ser completa-
das con otras de carácter democrático, social y de afiliación.
Las metas de aprendizaje parecen estar estrechamente relacionadas con el
desarrollo de la competencia personal y ambas, con la motivación intrínseca y la
autoeficacia, pues el interés por una actividad deriva de la oportunidad que ésta
ofrece para mejorar en lo que uno desea. Asimismo, las metas de ejecución y de
dominio han sido equiparadas a las motivaciones extrínseca e intrínseca respecti-
vamente, las de ejecución más consistentes con la atracción de los premios extrín-
secos y las de dominio, con los intereses intrínsecos.
En la actualidad, se tiende a analizar coordinadamente los constructos rela-
cionados con las metas, porque parece que comparten ciertas características. Lo
ideal sería un ambiente escolar en el que los estudiantes pudieran trabajar en fun-
ción de las dos clases de metas, y no crear cierto conflicto entre ellas.
Después de esta breve revisión selectiva de la personalidad en la que se ha

tomado como base la organización de los rasgos y sus componentes dinámicos, se
podría concluir que: a) los rasgos pueden considerarse constructos útiles para des-
cribir la personalidad de los individuos, aunque enmarcados dentro de teorías
amplias; b) la emoción y la motivación son procesos inseparables de la dinámica
intrapersonal y conductual del sujeto; c) el autoconcepto, la autoeficacia, el valor
de la tarea y la orientación a metas constituyen realidades tan relevantes en el
individuo que afectan a sus dos grandes sistemas: la inteligencia y la personali-
dad. Es evidente que los conceptos expuestos se solapan, pero cada uno aporta un
aspecto distinto a esa gran matriz de interpretaciones de todos los datos psicoló-
gicos, como ha sido valorada la personalidad por algunos autores. Además, como
se verá en otros capítulos, conviene recordar que si alguna de estas variables es
negativa, puede ser mejorada con procesos adecuados de intervención. La vuelta
de la ciencia psicológica moderna al concepto de uno mismo, o self, ha repercuti-
do de manera especial en los estudios de la personalidad y ha dado mayor prota-
gonismo a la inteligencia y a la personalidad en la educación.
3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA

Y DE LA PERSONALIDAD
La inteligencia y la personalidad interactúan en todos los momentos de la

vida del ser humano y, de manera especial, en los años de la educación formal. Las
implicaciones de la inteligencia tienen que ver principalmente con la adquisición
de la información, la regulación de la conducta eficiente y el desarrollo de capa-
cidades. La inteligencia favorece el aprendizaje de conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales y, a su vez, lo que el sujeto hace, es decir las tare-
as que ejecuta, influye en la mejora de su potencial intelectual. Por lo tanto, la
escuela desempeña un papel primordial en la estructura e incremento de la com-
petencia actual y futura de la inteligencia de todos los estudiantes, sean deficien-
tes, normales o superdotados.
La personalidad del individuo en edad escolar se ha investigado poco. Quizá
por ello, recientemente, McCrae y Costa (1995) señalan que la personalidad es un
concepto que debe aplicarse a los adultos y que, hasta ese momento, debería
hablarse de “temperamento”. Otros prefieren atribuir estas lagunas en la investi-
gación de la personalidad del escolar a limitaciones internas y metodológicas de
los diferentes modelos. Sin embargo, prácticamente, educadores y científicos
revalorizan la necesidad de profundizar en cómo se forman y estructuran los dife-
rentes rasgos de la personalidad, se construyen los sistemas referenciales, se diver-
sifican las emociones y se promueven las motivaciones intrínseca y de logro en los
estudiantes.
INTELIGENCIA Y ESCUELA
Los diversos enfoques expuestos sobre la inteligencia tienen algo que ofrecer,
unos más que otros, al sistema educativo; entre ellos y la escuela existe una rela-
ción bidireccional. Se pueden agrupar en dos tendencias para considerar su pro-

yección en la escuela: defensores de la inteligencia general o CI y defensores de
las inteligencias múltiples.
Defensores de la inteligencia general
La noción de inteligencia general ha influido notablemente en la educación.

Se sabe que está positivamente relacionada con el número de años de escolaridad
recibida, con la asistencia ininterrumpida a clases y con la edad de inicio en la
escuela, entre otras variables. El CI parece correlacionar con los resultados acadé-
micos con unos índices moderados positivos. Jensen (1980) presenta valores que
van de .60 a .70 en la educación elemental, de .50 a .60 en la educación media y
de .40 a .50 en la fase universitaria. El factor “g” aproximadamente da cuenta del
50% de la covarianza de medidas de capacidades. También el CI se emplea –en
la actualidad, menos– para establecer diferencias entre los estudiantes, seleccio-
narlos para determinados fines y, sobre todo, para situarlos en una de las tres
grandes categorías: retardados mentales, normales y superdotados. Se comenta
brevemente las características de los dos grupos extremos.
El retardo mental
El fenómeno del retardo mental (RM) siempre se ha determinado por mode-

los teóricos de la inteligencia. Para que una persona sea diagnosticada como retar-
dada debe reunir una serie de características, particularidades que han cambiado
mayormente por causa de demandas políticas y sociales y, en menor medida,
debido a los logros alcanzados en la investigación científica.
En la bibliografía especializada se observan dos puntos de vista opuestos
acerca del concepto de RM. Uno de ellos, el más antiguo, sigue los esquemas
médico/psicológicos tradicionales pues diagnostica, categoriza y cuida las altera-
ciones físicas y mentales; se fundamenta en la identificación de síntomas con-
ductuales y presupone que las capacidades cognitivas son de naturaleza innata,
es decir, inalterables. Los limitados progresos en la recuperación de los afectados
sustentan los principios anteriores. En este esquema, el retardado mental es un
enfermo más con una ejecución significativamente deficiente, por debajo de la
media en los tests de inteligencia. El segundo punto de vista responde a un
modelo funcional que concibe la alteración no como un rasgo absoluto, propio
del individuo, sino más bien como el resultado de la interacción constante entre
las capacidades débiles y fuertes del sujeto y las características del ambiente a lo
largo de su desarrollo.
La interpretación moderna, oficial, de RM elaborada por la American
Assocation of Mental Retardation en 1992 engloba los siguientes aspectos: a) un
funcionamiento intelectual por debajo de la media, es decir, un CI aproximada-
mente entre 70 y 75, o menos; b) la presencia de limitaciones en dos o más áreas
vinculadas con la adaptación al ambiente, tales como comunicación, cuidado de
sí mismo, salud, seguridad, rendimiento académico, estabilidad emocional,

entre otras; c) manifestación del RM durante el periodo del desarrollo, antes de
los 18 años. Este cuadro debe analizarse teniendo en cuenta ciertos criterios,
como la diversidad cultural y lingüística de la sociedad concreta a la que perte-
nece el sujeto de estudio, el entorno propio de la edad del retardado, la posible
coexistencia de habilidades de adaptación con limitaciones personales y el reco-
nocimiento de que, con ayuda adecuada durante periodos substanciales, el suje-
to puede mejorar en su funcionamiento psicológico y social. Estas pautas, que
conforman el criterio para reconocer a los sujetos con RM, han supuesto trans-
formaciones teóricas y prácticas tan relevantes en la comprensión de este fenó-
meno, que algunos autores no dudan en admitirlas como un cambio extraordi-
nario que influye en los criterios que se manejan en la distribución de los
Servicios Sociales y Educativos, en su lugar de ubicación y en la edad en que el
sujeto puede beneficiarse de ellos.
La figura 1.9 recoge los tres elementos clave de la conceptuación actual del
RM: capacidades, ambiente y organización de servicios. En la base del triángu-
lo se sitúan el funcionamiento y los servicios, para enfatizar el aspecto práctico
del modelo. Las capacidades se muestran en el lado izquierdo para indicar que
las manifestaciones del RM están especialmente relacionadas con la inteligencia
y con las habilidades adaptativas. En el derecho, se representa el ambiente en el
que el individuo vive, aprende, juega, trabaja e interacciona. El modelo sugiere
igualmente que los apoyos permiten conocer cómo funciona la persona y cómo
la presencia o ausencia de una ayuda puede influir en el desempeño recíproco. La
disposición equilátera del triángulo indica que es necesaria una descripción com-
pleta de cada uno de los tres aspectos para alcanzar un entendimiento profundo
del RM.
Figura 1.10: Estructura general de la definición de retardo mental.
Capacidades Ambiente
* Inteligencia * Familia
* Habilidades de * Escuela/trabajo
adaptación * Comunidad
Funcionamiento
Servicios
Una forma fácil de clasificar el RM es la división en dos grupos: leve y seve-

ro. El más estudiado ha sido el leve, pero el que requiere servicios prolongados y
amplios es el severo o profundo. Otra importante distinción dentro de la pobla-
ción retardada es la que se realiza entre aquellos que son retardados por causas
orgánicas conocidas (anomalías cromosomáticas, factores prenatales, prematuros,
etc.) y aquellos que lo son por circunstancias sociales y culturales, principalmen-
te de la familia y de la escuela. Se sabe que el RM puede afectar a un tipo de
aprendizaje más que a otro. Sin embargo, en general, parece estar estrechamente
relacionado con: a) los contenidos que se pretende adquirir; b) el tiempo necesa-
rio para alcanzar los objetivos académicos; c) las posibilidades de extensión de los
aprendizajes logrados a otras situaciones o contenidos, tanto cercanos como leja-
nos; d) el uso de estrategias de aprendizaje; e) la capacidad para resolver proble-
mas complejos.
En cuanto al contenido, la investigación y la práctica educativa sostienen que
los niños retardados son tan capaces como los normales cuando tienen que apren-
der, memorizar y ejecutar tareas simples. Respecto al tiempo, parece que su pro-
cesamiento de la información es efectivo, pero requieren más práctica para dis-
criminar los estímulos y para lograr las metas deseadas. Este punto ha sido reco-
nocido en las escuelas, por ello se denomina a estos alumnos “aprendices lentos”.
Respecto a la tercera dificultad, se admite que les resulta arduo alcanzar la gene-
ralización, es decir, presentan dificultades para reconocer un estímulo previamen-
te estudiado y para transferir procedimientos aprendidos de una situación a otra.
El sujeto normal utiliza y aplica con espontaneidad los conocimientos previos,
únicamente en situaciones excepcionales requiere instrucciones específicas; por el
contrario, el retardado precisa un adiestramiento amplio y deliberado. Parece no
regular el uso de las estrategias que conoce, mayormente las metacognitivas, y sólo
con una enseñanza especial puede mejorarlas. El retardado es con frecuencia
impulsivo, no planifica ni regula la conducta con la naturalidad e intensidad que
lo hacen los normales; para algunos autores el retardo es un desorden en la auto-
rregulación. Las tareas de resolución de problemas complejos son para ellos casi inac-
cesibles; no obstante, a pesar de estas deficiencias, se enfatiza que el potencial de
aprendizaje que poseen estos sujetos para realizar tareas difíciles es mayor que lo
que ordinariamente se supone.
La superdotación
El fenómeno de la superdotación, anormalidad positiva, se ha estudiado

menos que el RM y el interés que la educación ha mostrado por él ha sido espo-
rádico. Más aún, a los profesores no se les prepara para enseñar a estos estudian-
tes superdotados y, al ser pocos en la misma aula, a veces sólo uno, quedan olvi-
dados y no tienen la posibilidad de aprender de otros compañeros con las mismas
características. Quizá este aislamiento sea una de las causas de por qué algunos
alumnos con esta cualidad presentan problemas sociales y emocionales, baja auto-
estima en relación con sus capacidades y rechazan la escuela porque les parece
aburrida y negativa.
Entre los superdotados se pueden diferenciar también dos grupos: moderados

y profundos. Los primeros alcanzan un CI entre 130 y 150 y superan a los de su
edad en uno o dos años de aprendizaje; los segundos tienen un índice superior a
180 y manifiestan conductas extraordinarias. La mayoría de los estudios se han
realizado con los superdotados moderados. Los investigadores y educadores difie-
ren en sus definiciones, tradicionalmente se les diferenciaba por los puntajes altos
de CI (Hollingworth, 1942; Terman, 1925); sin embargo, los teóricos cognitivos
actuales añaden otros aspectos muy alejados de la cuantificación intelectual. Así,
Sternberg (1991) establece tres tipos de superdotados: los analíticos, los creativos
y los prácticos, y Gardner (1993) afirma que este fenómeno puede darse en cada
una de las siete inteligencias.
Los rasgos escolares que la investigación atribuye a los superdotados se pue-
den resumir en los siguientes puntos:
1. Conocimiento. Se caracterizan por poseer un bagaje extenso y organizado de

información y lo aplican cuando realizan tareas complejas. Son más profun-
dos, críticos y abstractos que los estudiantes normales y necesitan menos
tiempo para alcanzar los mismos objetivos.
2. Metacognición. Manifiestan conocimiento de los procesos del pensamiento y

regulan y coordinan las operaciones mentales, básicas y superiores, con bas-
tante eficacia. Junto con estas estrategias autorreguladoras disponen de un
abanico amplio de procedimientos cognitivos que los utilizan según el tipo
de información y tarea. Por ejemplo, les gusta descubrir el principio organi-
zador de los contenidos y después lo emplean como guía del aprendizaje.
3. Transferencia. Casi todo lo que adquieren –contenidos, estrategias, conductas–

son capaces de aplicarlo en situaciones nuevas, sobre todo cuando lo aprendi-
do es algo que les motiva intrínsecamente.
4. Motivación. Viven con intensa motivación personal, que se manifiesta en un

compromiso constante, en buscar siempre metas de excelencia y en una gran
curiosidad y persistencia. Cerca de esta fuerza motivadora se encuentra un con-
cepto muy positivo que tienen de sí mismos.
5. Procesamiento de la información. Parece ser que actúan de la misma manera que

los normales y retardados en tareas muy simples, sin embargo, son más rápi-
dos y eficientes en discriminar tanto contenidos literales como figurales y des-
tacan en la creatividad y en la identificación de problemas, aunque no en su
resolución. Con frecuencia, crean conceptos que cambian el rumbo de la cien-
cia y del mundo, inventan nuevas técnicas y desarrollan ideas que llegan a ser
apasionantes para otros muchos; el gran potencial que tiene el superdotado lo
lleva a convertirse sin mayor dificultad en líder intelectual.
6. Aprendizaje. Aunque pueden aprender por asociación simple (operante o res-

pondiente), prefieren el aprendizaje que les exige reconocer, planificar, ejecu-
tar y evaluar, en otras palabras, que les obligue a pensar. Adquieren lo nuevo
con mayor celeridad que los normales y son más eficaces en tareas relaciona-
das con los conocimientos previos y las capacidades cognitivas. No son mejo-
res en todos los tipos de aprendizaje, pero sí destacan en actividades que la
sociedad valora.
La identificación de estos alumnos en las escuelas se ha realizado más por inte-

rés científico que por buscar alternativas para ayudarles en su desarrollo personal.
Para este reconocimiento, en líneas generales, se siguen tres procesos. En el pri-
mero, nominal, los padres o profesores proponen a los sujetos para una evaluación
especial. Los que la superan pasan a una segunda etapa que consiste en aplicarles
diversos tests de inteligencia. Los que obtienen un CI alto participan en una ter-
cera evaluación con una batería especial para detectar rasgos de personalidad:
liderazgo, seguridad, creatividad, etc. Algunos investigadores han descubierto a
superdotados en determinados campos de la ciencia o del arte por medio de ins-
trumentos especiales preparados para tal fin, porque los tests estándar, al tener un
techo psicométrico, no son tan efectivos para este propósito; al evaluarlos tam-
bién han hallado que estos sujetos manifiestan una personalidad multidimensio-
nal. Inicialmente, educadores y padres los pueden identificar cuando observan en
ellos conductas extraordinarias desde muy pequeños, tales como realización de
cálculos numéricos especiales, adquisición precoz del Lenguaje, memorización de
ciertos contenidos, obsesión por intereses concretos, tendencia a hacer las tareas
de manera profunda, inclinación por lo novedoso, etc. (Bornstein y Sigman,
1986; Piechowski, 1995).
Otra tesis polémica sobre la superdotación es la de si ésta implica diferencias
cuantitativas o cualitativas en relación con las personas normales. Por ejemplo,
Jackson y Butterfield (1986) afirman que no existen datos para defender las dife-
rencias cualitativas, que los superdotados emplean las mismas estrategias que los
normales, pero de manera más eficiente; otros sostienen que, cuando las diferen-
cias son significativas entre ambos grupos, se trata de superdotados profundos y
en este caso sí se podrían aceptar diferencias cualitativas, por ejemplo, cuando un
niño de 3 años es capaz de trabajar con reglas algebraicas (Winner, 1996). Entre
los rasgos que parecen marcar las diferencias cualitativas estarían la capacidad
para resolver problemas complejos, memorizar conceptos difíciles y mantenerse
motivado para hacer las cosas que suponen un reto importante (Winner, 1997).
La preocupación actual de la reforma educativa por ofrecer una escuela diver-
sificada implica la obligación de interesarse por todos los grupos diferenciados y,
por lo tanto, también por los superdotados, para los que se elaborarán interven-
ciones educativas que tengan en cuenta sus particularidades, es decir, se planifi-
cará un currículo a su medida. Entre las áreas que más destacan se encuentran la
Lingüística, la Lógico/matemática y la Social; los sujetos superdotados en
Matemáticas no deben ser tratados de la misma manera que los superdotados en
Lenguaje, los que son muy creativos e imaginativos pueden beneficiarse de cier-
ta clase de programas educativos y aquellos que son excelentes en memoria y
rapidez de aprendizaje pueden aprovecharse de otras oportunidades (Matthews y
Keating, 1995). Luego si hay diferentes clases de superdotados, debe haber tam-
bién diferentes modalidades de intervención.
Puede ocurrir también que una superdotación en un campo específico coinci-
da en el mismo estudiante con una dificultad de aprendizaje en otra área distin-
ta. Estos sujetos suelen encontrar problemas en la escuela porque son excluidos
de programas para superdotados y, al mismo tiempo, son considerados demasia-
do inteligentes para remitirlos a actividades remediadoras; en estos casos, es fre-
cuente que los profesores los califiquen como alumnos totalmente desmotivados
para el estudio.
Solamente se ha tratado un tipo de alumnos con necesidades educativas espe-

ciales, por los más afectados por el factor “g”. No obstante, la investigación ofre-
ce una muestra más amplia de sujetos con características peculiares negativas,
tales como los que tienen dificultades de aprendizaje, desajustes conductuales; y
positivas, como el sabio, el creativo (capítulo IV). Todos estos tipos con peculia-
ridades especiales también han sido valorados con los cánones del CI.
Defensores de las inteligencias múltiples
Los defensores de las inteligencias no académicas (Jones y Day, 1997), como

la práctica (Sternberg y Wagner, 1986), la social (Cantor y Kihlstrom, 1987), la
emocional (Salovey y Mayer, 1990) y las intra e interpersonal (Gardner, 1993),
argumentan que todas ellas pueden ser incrementadas, es decir, que los estudian-
tes son capaces de aprender a comportarse de manera más inteligente, que este
crecimiento les ayuda a buscar y a conseguir una gran cantidad de retos persona-
les y sociales y a usar mejor sus disposiciones innatas, y que la conducta inteli-
gente se relaciona con el conocimiento, la experiencia y las actitudes. Todas estas
afirmaciones permiten inferir que las concepciones actuales de la inteligencia tie-
nen un impacto extraordinario en la educación actual porque el lugar más ade-
cuado para llevar a efecto tales premisas es la escuela. En suma, si la inteligencia
se puede aprender, la educación debería interesarse por cultivar más directamen-
te esta posibilidad.
Así, la teoría de Gardner se utiliza para reestructurar las escuelas alrededor
del diseño de las siete inteligencias que propone, lo cual marca los siguientes
objetivos a lo largo de las etapas educativas: a) en la Educación Infantil, propor-
cionar al alumno experiencias de aprendizaje mediadas en relación con todas las
inteligencias y elaborar, al final de la etapa, el primer perfil cognitivo de cada
niño; b) en la Educación Primaria, fundamentar los proyectos curriculares en los
perfiles de los alumnos, estimular el desarrollo de las inteligencias dominantes y
de las que se encuentren en un nivel deficiente; c) en la Educación Secundaria, pro-
mover la orientación vocacional de los alumnos según sus inteligencias domi-
nantes (estas ideas se desarrollan en el capítulo II). Otros autores, apoyados en las
tres subteorías de Sternberg, dicen que las actividades escolares deben incluir los
procesos del pensamiento, de la creatividad y de la aplicabilidad.
En general, todos los teóricos apuntan la necesidad de que el centro escolar se

preocupe por impartir una educación metacognitiva, por ser éste un rasgo que
está presente en el conjunto de las teorías modernas de la inteligencia. Y, si es ya
un hecho admitido que la inteligencia académica es modificable y que, por lo
tanto, la escuela es el lugar más idóneo para impulsar mejoras cognitivas, de igual
manera comienza a ser realidad la aceptación de que los años de la educación for-
mal son los mejores, también, para impulsar el desarrollo de la inteligencia emo-
cional. La regulación de la vida emocional de uno mismo y de los demás consti-
tuye un rasgo relevante de la competencia personal.
PERSONALIDAD Y ESCUELA
El análisis del reflejo de la personalidad del estudiante en su vida escolar

puede realizarse desde una doble perspectiva: a partir de la personalidad como
conjunto de rasgos o como un sistema dinámico en el que intervienen las dife-
rentes variables referenciales. Este apartado se dedicará a la primera perspectiva,
puesto que los conceptos autorreferenciales ya han sido relacionados con el apren-
dizaje. La personalidad del estudiante influye en todo lo que hace y en las expec-
tativas que pueda tener sobre los posibles resultados académicos; pero de manera
especial interviene en las tareas más complejas, como en la toma de decisiones y
en la resolución de problemas.
Los rasgos de la personalidad, al igual que los de la inteligencia, se agrupan
según los criterios de normalidad y de anormalidad. Esta categorización es bas-
tante operativa para la intervención escolar, principalmente en cuanto a las alte-
raciones del comportamiento, las más estudiadas hasta el momento. Los desajus-
tes en personalidad tienen gran interés para la escuela; siempre se los aprecia
como rasgos negativos, indeseables, a diferencia de las excepciones intelectuales,
que se consideran positivas (superdotados) y negativas (retardados).
Las alteraciones de la personalidad afectan mayormente al funcionamiento de
la mente, de la vida emocional y de la conducta de adaptación. La identificación
y diagnóstico de los problemas diferenciales, tanto de personalidad como los inte-
lectuales, requieren la coordinación de diversos profesionales y de juicios emiti-
dos con relación a ciertos aspectos prácticos y principios científicos. Los indicios
de personalidad anormal se definen en las taxonomías clínicas como la cuarta
revisión del DSM-IV, con una constelación de síntomas o características que con-
llevan disturbios en el funcionamiento de los sujetos en la escuela, en la familia
y en las actividades comunitarias.
Una manera de organizar las disfunciones escolares es su categorización en
tres grupos: intraindividuales, interindividuales y comunitarias.
1. Alteraciones intraindividuales. Estas alteraciones se presentan como desórdenes

del pensamiento y del afecto. El pensamiento proyecta evidente incapacidad
para reflexionar de una manera lógica y coherente según la edad mental. Los
afectos se reflejan en sus estados de ánimo, consistentes (depresión o intro-
versión) o volubles (a un periodo de euforia le sigue otro depresivo), y se eva-
lúan a través de inventarios de personalidad, de técnicas proyectivas y de

entrevistas clínicas con el sujeto, con sus padres y profesores. Se trata de per-
cibir su conducta emocional en diversas situaciones de su vida. En el proceso
de evaluación se determinarán la severidad de las alteraciones, sus inicios,
posibles causas y el tratamiento más adecuado de intervención.
2. Alteraciones interindividuales. Se caracterizan por una dificultad, más o menos

permanente y generalizada, para interactuar con los demás, padres, compañe-
ros y profesores. Los problemas de comunicación y conducta son bastante tan-
gibles. Su diagnóstico se realiza a través de observaciones sistemáticas, entre-
vistas estructuradas, esquemas de conducta y medidas de personalidad. Con
estos instrumentos se busca detectar el conflicto, las causas que lo promovie-
ron y las reacciones más frecuentes que el individuo manifiesta con el grupo:
de agresividad (peleas) o de inhibición (aislamiento). Algunos estudiantes,
cuya conducta es intermedia entre estos dos tipos, provocan en sus compañe-
ros un aislamiento hostil hacia su persona. La edad del sujeto y su nivel de
desarrollo deben ser considerados para decidir si la interacción es anómala. Lo
normal a una edad puede ser anormal en otra.
3. Alteraciones comunitarias. Los desajustes en la adaptación al ambiente comuni-

tario a veces son una continuación de las dificultades detectadas en el ámbi-
to escolar. El patrón de comportamiento del sujeto es el desprecio y la viola-
ción de los derechos de los demás, siempre tiene problema con la legalidad.
Se evalúan las cuestiones de ambiente comunitario con escalas de adaptación,
entrevistas y solicitando informes a la comunidad. Estas patologías afectan
negativamente al rendimiento escolar: si es bajo y su causa no está relaciona-
da ni con la capacidad ni con la edad, es más fácil inferir la presencia de algún
conflicto en el ajuste social.
Estos tres grupos de alteraciones con frecuencia se presentan juntos. Si la per-

sonalidad funciona inadecuadamente en todos o en algún ámbito, la escuela siem-
pre debe vivir el problema con preocupación. El estudiante ansioso, inseguro,
agresivo en la escuela y en la comunidad, llegará a desinteresarse por las tareas
escolares al ser rechazado por sus compañeros y mal visto por los profesores; a su
vez, los problemas escolares le producirán tal frustración que le conducirán a con-
ductas delincuentes en la vida social. Todo un circuito de conexiones negativas
que puede perjudicar la vida total del sujeto.
En sentido positivo, cuando el estudiante interiormente funciona con armo-
nía y bienestar, se desarrolla plenamente según su edad porque está centrado en
la escuela y en la comunidad, alcanza sus metas, disfruta de palpable prestigio
personal dentro del grupo, tiene un autoconcepto general y académico alto, etc.
Como afirma Sedikides (1992), el estado de ánimo tiene incidencia directa en la
percepción, la memoria, los juicios, las expectativas y en otras referencias perso-
nales; DeSteno y Salovey (1997) añaden el matiz de que el ánimo incrementa la
atención, pues ofrece un tono hedonístico al proceso que influye en el autocon-
cepto personal.
Ahora bien, de la misma manera, desde la escuela se pueden generar peque-

ños cambios que afecten favorablemente a otros entornos comunitarios. Los teó-
ricos de la educación que plantean el valor fundamental de la vida y de la perso-
na humana por encima, incluso, de las metas académicas, los que defienden la
importancia de la convivencia, los que cuidan la vida emocional de los estudian-
tes, ponen de relieve el interés que tiene cultivar la afectividad y la madurez de
la personalidad en los educandos. No obstante, muy poco se hace en esta línea y,
por lo tanto, su investigación es escasa; los esfuerzos teóricos y empíricos se han
centrado en la relación de las emociones negativas con el aprendizaje, relegando
el estudio de la totalidad del equilibrio afectivo, tan necesario para alcanzar el
ajuste social.
A modo de síntesis final
En este capítulo se ha ofrecido un resumen parcial de cómo explica la psico-

logía las relaciones de la inteligencia y de la personalidad con la educación.
Inicialmente, a modo de instrumento organizador del contenido, se presentó una
división artificial entre inteligencia y personalidad a sabiendas de las limitacio-
nes que esto supone, como si se asumiera que el factor “g” no estuviera asociado
con la personalidad porque algunas investigaciones no obtuvieron correlaciones
entre los puntajes obtenidos en el test WAIS de inteligencia con los del
Cuestionario MMPI de personalidad. Pero ya ha quedado claro que la inteligen-
cia es más que el CI, que las estructuras neuronales, los procesos cognitivos, el
conocimiento, las creencias, las actitudes y las emociones constituyen mecanis-
mos que contribuyen a la conducta inteligente. A pesar de los anhelos de con-
vergencia, la cuestión sobre la forma recíproca de actuar de estos sistemas no está
todavía clara. Sin embargo, se pretende finalizar la exposición describiendo las
interacciones más significativas entre estos constructos, principalmente en el
campo educativo, en línea con las nuevas tendencias y conceptualizaciones (Chiu,
Hong y Dweck, 1994).
Los procesos intelectuales se etiquetan como procesos “fríos” que operan
independientemente del afecto (Zajonc y Markus, 1985); en contra, los referidos
a metas se consideran típicamente “cálidos”. Con todo, los datos científicos afir-
man que los procesos más elementales de la motivación y del afecto impregnan
las operaciones mentales básicas cuando éstas trabajan (Klinger, 1989). Pero,
¿por qué y cómo tiene lugar esta reciprocidad? Principalmente a través de dos
vías distintas: a) los procesos cognitivos no pueden vigorizarse a sí mismos, nece-
sitan de la energía de los afectivo/motivacionales; b) las metas, esencia de la per-
sonalidad del individuo y mezcla de motivación y afecto, pueden influir en la
naturaleza del funcionamiento cognitivo; por ejemplo, en la selección y clasifica-
ción de la información, en cómo el sujeto interpreta las causas de lo que le ocu-
rre, en las estrategias que utiliza para adquirir el conocimiento, en las habilida-
des para la resolución de problemas, en la forma de interaccionar la mente con el
entorno, etc.
Puede decirse, por tanto, que la conducta inteligente y los componentes de la

personalidad tienen mucho en común, funcionan conjuntamente y comparten
procesos básicos necesarios para la resolución de cualquier problema de la vida,
ya sea académico, laboral o interpersonal. A continuación se ofrecen algunas rela-
ciones sobre estos dos sistemas.
1. La psicología de la inteligencia y la de la personalidad con frecuencia tienen el mismo

objeto de estudio, que es la conducta de adaptación. La primera, más centrada en
lo académico y la segunda, en lo social; sin embargo, parece que en la actuali-
dad las funciones de ambas no están tan definidas. Los nuevos enfoques de la
inteligencia se extienden a los problemas prácticos, sociales y morales, y, al
mismo tiempo, algunos psicólogos de la personalidad han comenzado a intere-
sarse por el análisis de la resolución de problemas cognitivos y académicos. Esto
podría significar que el desempeño óptimo en dominios diferentes podría, en
el futuro, ser descrito por una teoría unificada del funcionamiento psicológico.
2. La inteligencia y la personalidad se unen, por ejemplo, en los conceptos de inteligencia

social y emocional. El estudio de tales constructos es un camino atractivo para
identificar y organizar las capacidades cognitivas específicas necesarias para
entender y experimentar las emociones y alcanzar una adecuada adaptación.
Ya se ha visto que las diferentes capacidades sociales y emocionales se desa-
rrollan con la edad. Los niños crecen en la medida en que interaccionan con
los demás, y comienzan pronto a aprender palabras emocionales: hacia los tres
años son capaces de reproducir expresiones faciales sugeridas por los adultos;
sobre los cuatro pueden identificar correctamente la emoción proyectada por
el 50% de las caras que ven; y a los seis, el 75%. De igual manera progresan
en la regulación de sus experiencias, emociones y en la transferencia de éstas
a las relaciones interpersonales. Conviene recordar que las personas difieren en
la capacidad para aprovechar sus emociones con la finalidad de solucionar
problemas, tomar decisiones y razonar (Palfia y Salovey, 1993). Por último,
hay que reseñar que el influjo positivo que tienen los estados de ánimo sobre
la persona se observa en aquellos individuos que, cuando son felices, sienten
más confianza en sus capacidades y no se desaniman ante los obstáculos, lo
que permite concluir que las emociones y los pensamientos van de la mano;
es decir, la experiencia de una emoción, individual o social, va acompañada de
pensamientos relacionados con la causa, naturaleza y expresiones de la misma.
Las emociones nos proporcionan una clave importante para aceptar la cone-
xión entre inteligencia y personalidad y el gran impacto que estos dos siste-
mas provocan en la ejecución eficiente y en la vida social. Los orientadores y
educadores, que bien pueden dar cuenta de esta alta incidencia, deben esti-
mular la regulación emocional.
3. La inteligencia y la personalidad toman parte en la secuencia motivacional. Saber

pensar y querer aprender constituyen dos condiciones personales básicas
para adquirir nuevos conocimientos y aplicar lo aprendido a otras situacio-
nes. Estas dos condiciones no son independientes. Por un lado, para que un
alumno aprenda, es necesario que considere el conjunto de tareas escolares
como ocasiones de aprendizaje y que las afronte con el propósito de apren-
der, ya que, si no es así, su atención, su esfuerzo y su pensamiento no se
orientarán de modo adecuado hacia la comprensión, elaboración e integra-
ción de la información para poder ser recordada y aplicada eficazmente
cuando sea preciso. Por otra parte, el hecho de que un alumno se interese por
el estudio y para ello ponga el esfuerzo necesario supone que está seguro de
conseguir la meta que se propone, sabe qué proceso debe seguir y cómo debe
actuar para emprender la lectura, el estudio y la solución de los problemas
que le plantea tal experiencia. Saber pensar en un momento dado frente a
una tarea concreta condiciona, en consecuencia, el interés y la motivación
por el aprendizaje.
4. La inteligencia y la personalidad participan en el logro de las metas académicas. Los

procesos cognitivos y afectivos se unen en la acción que conduce al logro de
las metas, de tal manera que es difícil separarlos y evaluar sus contribuciones
independientemente. La distinción sobre el rendimiento de los estudiantes
normales o anormales, ampliamente comentada en educación, permite supo-
ner la profunda interacción de estos dos constructos en el aprendizaje. El aná-
lisis de varianza de los resultados académicos otorga un porcentaje considera-
ble de la misma a la fuerza de lo intelectual y de lo afectivo/motivacional.
5. La inteligencia y la personalidad interactúan en la conducta. La conducta es la

expresión de todo lo que el hombre es, de su riqueza intelectual y de su calor
emocional. La personalidad puede influir en ella, quizá antes que el razona-
miento abstracto, y por ello se explica que los extravertidos tiendan a ser más
rápidos, pero menos exactos que los intravertidos, los cuales trabajan con más
intensidad. Se puede afirmar que en la conducta académica, social o de adap-
tación en general, se integran las naturalezas de estas dos potencialidades del
ser humano.
En conclusión, esta mirada conjunta a lo cognitivo y afectivo/motivacional

permite interpretar el proceso de enseñanza/aprendizaje de una manera más pro-
funda y significativa. Se dice que el estudiante es un ser consciente de sus pro-
cesos, metas, recursos, con capacidad y voluntad para controlarlos y que el pro-
fesor guía el desarrollo integral y contribuye a la corrección de las alteraciones a
la vez que actúa como modelo de lo que desea lograr en sus alumnos. Estas ex-
presiones, tanto las referidas al alumno como a las propias del docente, reflejan
las relaciones entre inteligencia y personalidad y, si se aceptan en la totalidad de
los centros, invitan a soñar que los educadores, posiblemente, estarán interesa-
dos en entender la variabilidad intraindividual de sus estudiantes en sus capaci-
dades cognitivas, es decir, en identificar los rasgos dominantes y modestos de
cada uno de ellos y en descubrir los métodos más adecuados para mejorar la eje-
cución cognitiva; y que, respecto a la personalidad, tratarán de desarrollar en sus
estudiantes una actitud prosocial, de motivarlos para aprender, para adaptarse y

para valorar y perfeccionar sus diferencias temperamentales. La figura 1.10
representa, de una manera sencilla, la unidad trilógica con la que se inicia el
capítulo.
Figura 1.11: Interacción de la trilogía inteligencia (I),

personalidad (P) y educación (E).
I
*
* *
E P
Los vínculos entre inteligencia, personalidad y educación son empíricos,

como lo demuestran las correlaciones obtenidas entre mediciones de variables
cognitivas y afectivo/motivacionales en la educación; y son teóricos, porque los
procesos intelectuales, elementos esenciales del procesamiento de la información,
contribuyen en la tarea de dar significado a los contenidos del currículo, siendo
la personalidad la que otorga sentido y calor al conocimiento. Las relaciones diná-
micas, complementarias y bidireccionales entre inteligencia y personalidad donde
mejor operan y se reflejan es en la escuela, lugar idóneo para crecer en estos dos
sistemas y conocer el modo de hacer buen uso de la mente. La educación puede
estimular los procesos interfásicos relacionados con: la enseñanza para incrementar
la inteligencia y cultivar la personalidad, el logro de la autorregulación del apren-
dizaje, la mejora de la creatividad y el desarrollo de la competencia personal.
Estos aspectos se irán contemplando en los próximos capítulos.
Enseñar para incrementar la
2 inteligencia y la personalidad
Los esfuerzos por enseñar a pensar a niños y

adultos están motivados por un reconocimiento
casi unánime de que con frecuencia no emple-
amos de manera adecuada todo el potencial de
nuestra mente (Perkins y Grotzer, 1997).
Enseñar para incrementar las capacidades cognitivas y desarrollar una perso-

nalidad adaptada parece ser una meta amplia, flexible y de futuro, porque el ser
humano, con estos instrumentos bien equilibrados, podrá integrarse fácilmente
en los distintos ambientes y vivir con cierto nivel de bienestar en una sociedad
plural y democrática. En otras palabras, enseñar a los estudiantes a pensar y a con-
trolar sus autopercepciones y rasgos de conducta durante los años de formación,
tanto dentro como fuera de la escuela, constituye una excelente finalidad del sis-
tema educativo, una tarea por la que bien merece la pena trabajar e invertir. En
estos momentos se observa que casi todos los países del mundo han incluido ya
en sus metas educativas las capacidades del pensamiento y de la personalidad y
muchos libros de texto han incorporado en sus temas cuestiones orientadas a la
mejora de las mismas.
Mas, si la escuela se afana por estas metas, ¿conseguirá modificar la inteli-
gencia y/o lograr avances significativos en el CI de los educandos?; son pregun-
tas que constantemente se hacen los teóricos. Las respuestas actuales parecen
depender de la postura en que se sitúen los estudiosos de la inteligencia. Los esen-
cialistas, como denominan Perkins y Grotzer (1997) a los que defienden el factor
“g”, dirán que poco puede hacerse para que aumente el CI; pero los que apuestan
por posturas más eclécticas, caso de este estudio, afirmarán que existen bastantes
datos para asumir la tesis de que sí se puede cambiar la inteligencia de los alum-
nos, incluso aumentar su CI, cuando se les proporciona una serie de recursos psi-
copedagógicos que les ayudan a pensar mejor (Brody, 1992; Perkins, 1995).
En tal sentido, la mayoría de las reformas educativas globales ha revisado los
componentes básicos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje a fin
de responder a tal reto. En especial, analizan exhaustivamente las metas que pre-
tenden alcanzar, examinan los contenidos que pueden ser más significativos para
una sociedad en constantes cambios, proponen estrategias medotológicas que
contribuyen al logro de los objetivos y asignan recursos, humanos y materiales,
suficientes para hacer realidad en el aula la actuación conjunta de la inteligencia
y de la personalidad.
El deseo de enriquecer las capacidades específicas del pensamiento no es algo
nuevo. Ya desde los años 1920 y 1930 se realizaron en Estados Unidos numero-
sos esfuerzos, se destaca el de John Dewey (1910/1991), por hacer del cultivo de
la capacidad de razonar un propósito fundamental de la educación en los niveles
primario y secundario. Sin embargo, la práctica de la educación no cambió
mucho con estos esfuerzos. Algunos críticos afirman que esta misma “historia” se
puede estar repitiendo actualmente, es decir, que lo que se está llevando a cabo
podría ser una mera pseudoreforma.
Todos estos retos sobre la mejora de capacidades y estas dudas sobre los alcan-
ces reales que se puedan conseguir guiarán la exposición a lo largo del capítulo.
Por ello, después de ofrecer las metas educativas recogidas en los documentos ofi-
ciales vigentes, se analizarán ciertas estrategias o tipos de intervención que la
bibliografía científica propone para garantizar su logro y se describirán las carac-
terísticas que a tal fin se requieren, como variables críticas de lo que sucede en el
aula, del profesor y del alumno, los cuales, al ser los protagonistas destacados de
la reforma, se convierten también en los primeros y más beneficiados de la
misma.
1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS?
Muchos educadores estiman que las metas educativas se han alcanzado cuan-
do los estudiantes son capaces de almacenar o usar la información adquirida, prin-
cipalmente en el momento del examen, después de haber leído, oído o memori-
zado el contenido de estudio. Sin embargo, estas aspiraciones son demasiado
limitadas; ocurre que el conocimiento así conseguido difícilmente les ayuda en
los nuevos aprendizajes y que con frecuencia no son aplicables en la vida cotidia-
na. Lógicamente, la descripción de las metas en un sistema educativo eficiente
adopta formas diferentes según la etapa, el nivel de concreción curricular y las
características del alumno.
Para tratar ese punto se partirá de la propia Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE, BOE 1/1990, de 1 de octubre) y de las
principales disposiciones que la desarrollan, tanto las elaboradas para estudiantes
normales, como para aquellos que requieren una especial adaptación curricular.
Se expondrán las metas que la ley orgánica asigna a las tres etapas educativas bási-
cas (Educación Infantil, EI; Educación Primaria, EP; Educación Secundaria
Obligatoria, ESO) cuyo propósito es que todos los alumnos adquieran los ele-
mentos esenciales de la cultura, desarrollen una progresiva autonomía de acción,
asuman sus deberes y derechos, se preparen para la incorporación a la vida activa
ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD 75
o para acceder a la Formación Profesional específica de grado medio o al

Bachillerato y consigan las competencias necesarias para vivir e integrarse en la
sociedad de forma crítica y creativa. De este modo, se conseguirá que el proceso
de enseñanza/aprendizaje les resulte gratificador.
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS NORMALES
La LOGSE propone un conjunto de metas amplias en cada una de las etapas

de la educación formal obligatoria dirigidas a la mayoría de los estudiantes y que
se transcriben a continuación.
Figura 2.1: Metas educativas según la LOGSE.
ETAPA METAS EDUCATIVAS
EI Contribuir al desarrollo intelectual, afectivo, social, moral y físico de los niños. En

otras palabras, dotarlos de competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan
facilitar su posterior adaptación a la EP.
Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.
Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comu-
nicación.
Observar y explorar su entorno natural, familiar y social.
Adquirir una autonomía progresiva en sus actividades habituales.
EP Impulsar la autonomía del alumno a través del desarrollo de un pensamiento reflexi-

vo y creativo, de un adecuado equilibrio afectivo y social y de una imagen positiva de
sí mismo.
Favorecer la participación, la responsabilidad, el respeto a los demás, la tolerancia y
el sentido crítico, que constituyen las actitudes primordiales para la convivencia
democrática.
Adquirir conocimientos y destrezas básicas necesarias para comprender y expresarse
lingüísticamente, aplicar las operaciones y procedimientos lógico/matemáticos,
emplear los diferentes medios de representación y expresión artística, conocer las
características fundamentales del medio físico, social y cultural en el que se vive, valo-
rar la higiene y la salud, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambien-
te, utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal.
ESO Consolidar el pensamiento abstracto, progresar en la capacidad de razonar y trabajar

la formulación de hipótesis, la comprobación sistemática de éstas y la argumentación.
Practicar la reflexión y el análisis crítico de los distintos contenidos y fuentes de infor-
mación y adquirir nuevos conocimientos con el propio esfuerzo.
Completar la socialización de los alumnos como ciudadanos libres, solidarios, tole-
rantes y responsables en la sociedad moderna.
Fomentar la autonomía de los alumnos en los aspectos cognitivos, sociales y morales.
Adquirir conocimientos, teóricos y prácticos, sobre hechos sociales, leyes de la natu-
raleza, tecnología, patrimonio cultural, hábitos sociales y ejercicio físico.
Estas metas educativas se ajustan en los nuevos diseños curriculares a cinco

capacidades, que de una manera u otra están presentes en las tres etapas menciona-
das y en sus diferentes niveles de concreción (objetivos de etapa, ciclo, grado y área),
y no sólo se refieren a mejoras de nivel conductual, sino que también pretenden
incidir en el potencial general del educando. Estas capacidades se expresan así:
1. Cognitivas o intelectuales. Se trata de aumentar un conjunto de aptitudes, estruc-
turas y operaciones mentales que permiten al estudiante comprender, analizar,
resumir, distinguir, interpretar, etc., la información, la vida y su persona
misma.
2. Motrices. Interesa la adquisición, almacenamiento y recuperación de pautas
precisas de movimientos corporales. El dominio de una destreza motora impli-
ca cognición, “saber cómo hay que hacerlo”, ejercitación, en la que se practica la
destreza hasta alcanzar un correcto dominio, y automatización, mejora gradual
que se experimenta como resultado de la práctica.
3. Equilibrio personal o afectivo. Se pretende generar y mantener una intensa moti-
vación intrínseca en el estudiante, una actitud activa hacia el aprendizaje, un
autoconcepto positivo y una autoafirmación cada vez más amplia y responsable.
4. Relaciones interpersonales. Se busca fomentar en el alumno las habilidades nece-
sarias para que se relacione positivamente con los otros, mediante actitudes de
respeto, ayuda, empatía, tolerancia, etc., que configuran las disposiciones bási-
cas para una convivencia democrática.
5. Inserción social. Hace referencia al apoyo que debe dar la escuela al proceso de
adaptación al entorno social en el que vive el educando, se intenta prepararle
para una intervención eficiente en el mismo; es decir, dotarlo de inteligencia
práctica como elemento clave para el éxito en la vida.
Se observa que estas capacidades se encuentran totalmente integradas en los
dos pilares fundamentales del contenido de este libro: la inteligencia y la personali-
dad. En cierto sentido, la escuela, oficialmente, se compromete a lograr algunos
cambios en estos dos constructos. Para ello, debe enseñar al alumno estrategias
pertinentes para pensar y resolver problemas, ayudarle a aprender comprensiva-
mente y promover rasgos internos y patrones externos de conducta que le faciliten
la adaptación constante al ambiente. Estos aspectos llegan a ser tanto o más impor-
tantes que la transmisión de conocimientos, lo cual significa que la escuela se pro-
pone favorecer el desarrollo intelectual y personal de la población escolar.
METAS EDUCATIVAS PARA LOS ALUMNOS ESPECIALES
La reforma educativa actual tiene planteado entre sus retos ayudar a la diver-
sidad, es decir, la posibilidad de ofrecer a cada alumno diferente la oportunidad
de que desarrolle sus capacidades y destrezas, basándose a tal fin en los principios
de normalización e integración escolar. El reconocimiento de los diferentes rit-
mos, intereses y estilos de aprendizaje y el derecho a incrementar las capacidades
individuales de los alumnos son, por tanto, metas prioritarias. Es decir, que el
alumno con necesidades educativas especiales recibirá una modalidad educativa
lo más parecida posible a la de sus compañeros, aunque sin olvidar su singulari-
dad, pues se ha producido un cambio importante: la escuela de la discriminación
ha dado paso a la de la integración. La diversidad se convierte en un hecho habi-
tual y, por lo tanto, inherente al proceso educativo.
Efectivamente, la LOGSE supone una serie de avances significativos relacio-
nados con la educación en la diversidad. Se destacan, del capítulo V, referido a la
Educación Especial, Art. 37, sus orientaciones más relevantes:
* En cuanto al apoyo escolar y a la dotación de recursos educativos tanto

humanos como materiales: Para alcanzar los fines señalados en el artículo
anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades
correspondientes y de profesores cualificados, así como de los medios y materia-
les didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de
aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y
realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para faci-
litar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las con-
diciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de los alumnos (Art.
37.1).
* En cuanto a la estimulación precoz: La atención a los alumnos con necesi-

dades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección (Art.
37.2).
* En cuanto a la escolarización en centros específicos: La escolarización en

unidades o centros de educación especial, sólo se llevará a cabo cuando las nece-
sidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha
situación será revisada periódicamente de modo que pueda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración
(Art. 37.3).
Como se puede observar, la ley contempla la atención a las necesidades edu-

cativas especiales y asume los cambios que conlleva la puesta en práctica de estas
medidas. No cabe duda de que aceptar la heterogeneidad, o diferenciación entre
alumno “normal” y “especial”, supone, principalmente, ajustes en la organiza-
ción, la adaptación curricular y la práctica educativa en cualquiera de los niveles,
ciclos, cursos, áreas o momentos concretos de aprendizaje, si bien se aconseja que
las adaptaciones particulares para alumnos determinados se lleven a cabo en la
práctica y conforme a su situación especial.
Esta interpretación de la diversidad debería aplicarse tanto a alumnos defi-

cientes, con discapacidades, como a superdotados, con necesidades positivas, es
decir, con capacidades superiores. Sin embargo, debe reconocerse que el concep-
to de diversidad ha sido, hasta ahora, mucho más utilizado en sentido negativo,
aspecto éste que ha marcado las decisiones administrativas y técnicas adoptadas
por las instituciones educativas durante largo tiempo. Así, mientras las medidas
tomadas para los alumnos a los que les resulta difícil alcanzar las metas regulares
gozan de organización y actualización aceptables, las dirigidas a los superdotados
son, más bien, deficientes y escasas. No obstante, dado el apoyo legal existente y
el grado de sensibilización generado en la población hacia este segundo grupo, se
espera que en un futuro no lejano la calidad del sistema educativo se pueda medir
también por los servicios que ofrezca a los alumnos que manifiesten algún tipo
de superioridad.
Alumnos deficientes
Existe un interesante debate entre los científicos acerca de cómo deberían

concretarse las metas educativas para los alumnos deficientes: si en términos de
CI o de logros académicos. En otras palabras, se tendría que examinar si lo que
se desea es reducir la distancia mental que separa a los alumnos deficientes de los
normales o simplemente aumentar su nivel de ejecución en tareas específicas, o
ambos aspectos a la vez (Detterman y Thompson, 1997, Flynn, 1987). Estas dos
metas, con frecuencia no explícitas, tienen diferentes implicaciones educativas y
sociales. Cuando se refiere a la mejora del sistema educativo, se está ciertamente
proporcionando una ayuda a la población en general, considerada como un todo,
pero los resultados globales no parecen reducir las diferencias entre los alumnos.
La sociedad en general sería más “inteligente”; sin embargo, cada uno se situaría
en el mismo rango de la distribución estadística. Estas cuestiones de análisis
quizá no se las plantea el docente que trabaja en un aula de integración; son polé-
micas lejanas a la preocupación del educador, aunque debería ser consciente de los
fundamentos de cada una de ellas. Detterman y Thompson dirán que lo ideal es
actuar para conseguir las dos metas, porque así se podrán reducir las diferencias
individuales en cuanto a capacidad.
Mas, desde el punto de vista oficial, las metas para los alumnos deficientes y
para los discapacitados en general son, aunque con cierta reorientación, las mis-
mas que para los alumnos regulares, lo cual indica que no se ha realizado un aná-
lisis exhaustivo del problema. Se habla de ajustes pertinentes que garantizan, en
un sentido u otro, el logro de la mejora de las capacidades y una adecuada adap-
tación a las diferentes situaciones personales, escolares y sociales. Cambiar y aco-
modar la organización de un centro para que en él resulte posible la integración
supone realizar un gran esfuerzo de reorientación de factores, lo cual conlleva una
preparación especial de los educadores, una postura firme y positiva por parte de
los mismos y también de toda la comunidad educativa. La puesta en práctica de
la diversidad exigirá, pues, valorar detenidamente las condiciones físicas del cen-
tro, su organigrama, actitudes, recursos, estilos de enseñanza, posibles grados de

integración y servicios escolares complementarios.
Pero, más importantes todavía pueden ser los ajustes que deban aplicarse al
currículo de aula, por ser éste el que marca el ambiente de la práctica educativa.
La adaptación curricular constituye la estrategia que se ha de seguir cuando un
alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificación en la ayuda pedagó-
gica que se ofrece al grupo general, ya sea por sus intereses, motivaciones o capa-
cidades. Supone una evaluación inicial para detectar los alumnos con estas nece-
sidades, después vendrá la conformación del material didáctico y de la metodo-
logía que se haya de utilizar, y más tarde, si es necesario, se abordarán los cam-
bios en los contenidos y actividades, ajustando la secuencia de éstos a las caracte-
rísticas individuales. En especial, conviene que los resultados sirvan para com-
probar el progreso y determinar las ayudas que se necesiten en cada momento,
para lo cual se recomienda seleccionar: a) aquellos contenidos considerados como
básicos e imprescindibles para el crecimiento y la educación de la persona; b) si
es posible, las mismas actividades que ejecutan los alumnos regulares, pero más
breves, secuenciadas en orden de dificultad creciente y con mayor soporte didác-
tico; c) los materiales o contenidos curriculares más concretos dependiendo de las
características de los estudiantes; d) las tareas de evaluación más adaptadas a los
criterios establecidos, no a los demandados por el grupo regular. Todo ello sin
perder de vista las metas educativas, que orientan el desarrollo de las capacidades
en cada etapa.
Aunque lo más habitual es que los centros atiendan a niños con posibilidades
de integración escolar plena, es posible que en ciertas circunstancias acudan a
ellos alumnos con niveles diferentes, incluso hasta con déficit severo. Si bien la
clasificación de los niveles de excepcionalidad puede ser uniforme en todos los
centros, siempre se tendrán en cuenta dos factores: a) el alumno y sus caracterís-
ticas singulares; b) el centro y sus posibilidades reales. Las metas prioritarias para
los alumnos especiales podrán variar, pero se intentará desarrollar las capacidades
mejor conservadas y si es necesario se elaborarán programas mixtos que precisen
el aula ordinaria y la de apoyo.
Ya se ha comentado que las adaptaciones deben llevarse a cabo en todas las
etapas. Sin embargo, es oportuno destacar las de ESO por ser el cierre de los
logros esenciales del sistema educativo hasta el momento. En la Resolución de 12
de abril de 1996 (BOE 03-V-96) se recoge la última regulación de la diversidad
para alumnos, normalmente con más de dieciséis años, que en cursos anteriores
hayan experimentado dificultades generalizadas de aprendizaje y que tengan ries-
go de no alcanzar los objetivos de la enseñanza obligatoria. De esta manera, el
alumnado que requiere estas adaptaciones curriculares puede conseguir los obje-
tivos generales y obtener así el título de Graduado en Educación Secundaria. Es
conveniente que los alumnos manifiesten verdadero interés por aprovechar los
programas de apoyo, como paso decisivo para, al menos, lograr una cualificación
profesional mínima correspondiente a los ciclos formativos de cada grado. En la
figura 2.2 se ofrece un resumen de la propuesta global a la diversidad que sugie-
re la enseñanza secundaria.
Figura 2.2: Características de la diversidad de ESO según la LOGSE.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA DIVERSIDAD
1. Principios pedagógicos:
* Adaptación a las condiciones y necesidades de los alumnos.
* Elaboración de aprendizajes significativos a través de la disposición de actividades de ense-
ñanza/aprendizaje que permitan la comprensión y asimilación de los contenidos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales.
* Extensión de lo aprendido a otras situaciones, puesto que todo lo que se enseñe y aprenda
debe ser funcional, entendido como algo aprovechable, aplicable y de utilidad para el
alumno.
* Presentación de los contenidos teniendo en cuenta una doble estructura relacional: interá-
rea (transversales) e intraárea (misma asignatura).
* Potenciación de las relaciones entre la institución educativa y el mundo laboral.
* Atención a las relaciones interpersonales evitando la discriminación.
* Profundización en el autoconcepto, autoestima, ansiedad, adaptación, actitudes, etc.
* Evaluación integral como una oportunidad más para promover el progreso del alumno.
2. Principios metodológicos:
* Siempre que sea posible, se utilizará el aprendizaje por descubrimiento, en el que se cuida-
rán las actividades iniciales de motivación, la estimulación de los conocimientos previos, el
trabajo independiente, la síntesis, la consolidación, la recuperación, la evaluación y el feed-
back.
* Se emplearán didácticas activas y participativas: métodos de investigación, elaboración de
proyectos, trabajo en equipo.
* La flexibilidad estará presente en los criterios de agrupación de los alumnos, siempre cerca
del grupo referencial, en la distribución de los horarios y en la elección de actividades y
materiales.
* El profesorado realizará un seguimiento exhaustivo de los alumnos y será conveniente man-
tener el mismo tutor y profesorado a lo largo de cada ciclo.
3. Características de los alumnos:

* Tener 16 o más años o desfase de uno o dos cursos en la competencia curricular de la mayor
parte de las áreas que configuran los ámbitos científico/tecnológico y socio/lingüístico res-
pecto al currículo establecido para su curso de referencia.
* No poder continuar en los cursos ordinarios de ESO por haber agotado sus oportunidades
de permanecer más tiempo en un ciclo o curso.
* Presentar dificultades de aprendizaje generalizadas.
* Mantener expectativas de título y consentir en participar en estos programas.
Las adaptaciones están encaminadas, pues, a conseguir que todos los alum-
nos, partiendo de su competencia, sigan un mismo proceso de enseñan-
za/aprendizaje y alcancen los mismos objetivos. Sin embargo, conviene recor-
dar que no todos los teóricos que se mencionan en el presente libro estarían de
acuerdo con esta propuesta. Gardner diría que la diversidad es un concepto más
amplio, que consiste en desarrollar en cada alumno sus inteligencias dominan-

tes y compensar las débiles; desde las diferencias individuales y desde la
dimensión multifacética de la cognición humana, no es posible la escuela uni-
forme; si la mente de cada estudiante es distinta, la escuela debe, de alguna
manera, dar respuesta a tales diferencias. Para este autor, cada grupo en gene-
ral y el individuo en particular, deberán recibir una educación que optimice su
potencial intelectual.
Alumnos superdotados
¿Deben formularse metas y opciones distintas para los superdotados? Los

argumentos en pro y en contra son muchos. Algunos dicen que se tendrían que
ofrecer distintas alternativas y que, por lo tanto, habría que agrupar a estos alum-
nos de manera independiente; otros estiman que los mejores resultados se obtie-
nen en grupos heterogéneos con el uso de metodologías cooperativas. No parece
haber unanimidad entre los países con mayor presupuesto educativo acerca del
trato que brindan a sus superdotados. Cerca de esta problemática se encuentra la
idea que se planteaba en el tema anterior: si se les considera como personas igua-
les que las demás, las metas deben ser las mismas; de lo contrario, se exigirán
logros académicos diferentes. Un hecho bastante asumido científicamente es que
los superdotados necesitan algo más que los normales, una atención especial, y la
respuesta política a este fenómeno ha sido muy variada, como se irá observando
en otros apartados.
En nuestro país, dentro del desarrollo de los preceptos de la LOGSE, se han
promulgado varias disposiciones relacionadas con los alumnos más capaces. El
Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales (696/1995 de 28 de abril, capítulo II) dispone que la atención
a los estudiantes con sobredotación intelectual también tendrá en cuenta la esti-
mulación del desarrollo equilibrado de las cinco capacidades establecidas en los
objetivos generales de los diferentes niveles educativos; y la Orden de 24 de abril
de 1996 (BOE 107/1996 de 3 de mayo) y la Resolución de 29 de abril del mismo
año regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar con carácter
excepcional el periodo de escolarización obligatoria de estos alumnos. Se trata de
una respuesta a la diversidad que permite al alumno adelantar uno o varios cur-
sos respecto al que le correspondería por edad.
El hecho de permitir este tipo de aceleración ha sido interpretado por los crí-
ticos como una medida barata para solucionar el problema de la diversidad posi-
tiva; sin embargo, hay indicios que señalan que el adelanto moderado no es tan
malo, porque los alumnos pueden alcanzar buen rendimiento y adecuada adapta-
ción (Kulik, 1992). El fundamento de esta postura se encuentra en la hipótesis
de que el superdotado no es diferente a los demás, sino igual. Pero también la
experiencia recuerda que esta estrategia conlleva problemas potenciales porque
implica colocar a los estudiantes superdotados con otros de edad más avanzada y
en consecuencia con necesidades sociales y emocionales diferentes. De este modo,

el alumno puede experimentar desajustes afectivos, mayormente estrés y depre-
sión. Por lo tanto, se requiere actuar con una actitud cautelosa y contar con una
evaluación completa del estudiante antes de tomar la decisión promocional, así
como tener en consideración cuál puede ser la postura del propio alumno ante
este cambio. Cuando se trata de superdotados profundos esta alternativa no pare-
ce ser definitivamente la más adecuada.
Las adaptaciones en este conjunto exigen, sobre todo, una respuesta de ampli-
tud curricular, cuantitativa y cualitativamente, ya que los alumnos superdotados
superan de forma importante lo que en principio estaba previsto para el grupo de
referencia. No obstante, si se siguiera el consejo de algunos científicos, sería más
conveniente elevar progresivamente el nivel de exigencia a todos los alumnos por
lo que, con el tiempo, no haría falta quizá este tipo de adaptación, máxime si se
trata de resolver el problema con los superdotados moderados, aspecto éste que se
abordará de nuevo en apartados posteriores. Como ocurre con la discapacidad,
existen diferentes grupos de alumnos con sobredotación intelectual, que no sólo
destacan en inteligencia, sino también en otras capacidades, tales como los talen-
tos creadores. Ahora bien, la mayoría de ellos se singulariza por su alto rendi-
miento académico.
En suma, de la exposición realizada se puede extraer la idea de que las metas

de nuestro sistema educativo están orientadas a que la mayoría de los estudiantes
aprendan a funcionar de una manera más inteligente y adaptada; para ello pro-
pone un diseño curricular abierto y flexible, con elementos comunes muy gene-
rales; además, que los centros educativos puedan llegar a elaborar su plan de tra-
bajo propio, diferenciado y ajustado a su realidad concreta a través de los
Proyectos Curriculares de Centro y de las Programaciones de Aula, contando con
el apoyo de los docentes y de la comunidad. No obstante, el beneficio y el riesgo
de la integración están presentes en todos los niveles y deben ser objeto de eva-
luación frecuente. El análisis constante de las metas educativas por parte de los
educadores es una tarea esencial, porque no debe olvidarse que son aquéllas las
que regulan la acción educativa y las que exigen cierta responsabilidad en sus
logros, por lo que resulta conveniente que también los alumnos las conozcan y las
compartan para dirigir sus pasos hacia las mismas (Bonney, Grosz y Roark, 1986;
Ford, 1992). Finalmente, hay que decir que satisface observar que nuestro siste-
ma educativo se plantea alcanzar tanto metas de desarrollo de procesos o de capa-
cidades como de adquirir conocimientos, pues ambos aspectos son propios del ser
humano.
2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA Y LA PERSO-

NALIDAD
¿A qué se debe este interés por enseñar a pensar y a controlar las emociones?
Las razones son varias, unas de carácter negativo y otras, positivo.
Razones negativas:
1. Los estudiantes parecen procesar la información de una manera descontextualizada, super-
ficial e incompleta.
2. La escuela se preocupa de contenidos y omite educar el pensamiento, la afectividad y la
adaptación.
Razones positivas:
1. Los progresos en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia estimulan el diseño de
programas de intervención para incrementar capacidades y conductas estratégicas.
2. Estudios masivos de campo –como fue el caso de Venezuela, cuando el Ministerio de la
Inteligencia durante los años 78-83 decidió aplicar un conjunto de programas a lo largo de
las diferentes etapas del sistema educativo– muestran que las capacidades del pensamiento
pueden ser implementadas a gran escala con algún éxito en los puntajes de CI y en el ren-
dimiento académico.
3. Existe una opinión generalizada entre los educadores de que el tratar de enseñar a pensar a
los estudiantes es un objetivo loable.
4. Finalmente, los investigadores tienen el convencimiento de que la inteligencia académica
no educa para las vicisitudes que depara la vida y que, por ello, la educación debe intentar
comprender cómo interactúan las variables cognitivas, emocionales y sociales en la conduc-
ta y en el rendimiento del estudiante y debe también favorecer el desarrollo armónico de
estos procesos.
Los deseos de contribuir a la madurez de la personalidad del estudiante no se

han visto reflejados en estrategias tan evidentes y diferenciadas como sucede con
los procesos cognitivos. Una lectura de la realidad educativa permite afirmar que,
en general, la escuela pretende ofrecer a los educandos la posibilidad de desarro-
llar buenos caracteres, pero de hecho en numerosos centros no se aplican los prin-
cipios psicológicos para lograr tal objetivo. Lo mismo ocurre con los padres.
Hasta el momento, las intenciones de naturaleza personal han estado relegadas a
un currículo implícito: cumplir con ciertas reglas morales y con prácticas de con-
vivencia no muy valoradas. Es preciso realizar una llamada urgente para recordar
la necesidad de recuperar la autoconciencia en la educación de la personalidad. El
ser humano tiene un gran potencial para adquirir capacidades, conocimientos,
valores, motivos y creencias a lo largo de su desarrollo, y la escuela, los profeso-
res y los mismos alumnos deben trabajar de manera cooperativa para optimar este
potencial, o al menos mejorarlo dentro de cada etapa educativa.
Cultivar la mente de los estudiantes, desarrollar en ellos rasgos positivos de
personalidad o remediar deficiencias propias de grupos especiales, no es una tarea
fácil ni hay tampoco recetas concretas para llevarla a cabo. Los esfuerzos realiza-
dos por la escuela para operacionalizar sus metas educativas son pocos, aunque
siempre se han valorado como positivos y útiles, pero todavía falta identificar,
teórica y empíricamente, las estrategias más adecuadas para lograr las metas ante-
riormente formuladas. De ahí los intentos o diferentes propuestas que la biblio-
grafía científica y la práctica educativa van perfilando.
En los siguientes puntos se incluirán las respuestas principales que se han

dado a los retos anteriores agrupadas en tres propuestas: a) programas psicope-
dagógicos para mejorar la capacidad de pensar aplicados en cursos separados; b)
infusión de los procesos del pensamiento y de los rasgos afectivo/motivacionales
en los contenidos del currículo; c) reestructuración de los Centros según una teo-
ría determinada de la inteligencia, como es el caso de las aportaciones de
Gardner y de Sternberg.
PROGRAMAS PSICOPEDAGÓGICOS
La bibliografía científica sobre programas de intervención para el desarrollo

de capacidades es muy extensa; sin embargo, únicamente se hará mención a una
muestra pequeña de estudios, con el propósito de que ayuden al lector a valorar
la posibilidad de que su utilización es beneficiosa, a conocer más sobre qué tipo
de cambios o de inteligencia inciden y a reflexionar sobre los requisitos y las
dificultades que esta tarea de mejora implica.
En la mediación a través de programas, el primer paso que debe efectuarse
es el de definir previamente las metas deseadas, tanto cognitivas como de per-
sonalidad, y decidir el proyecto concreto que se ha de aplicar, siempre el más
válido científicamente, aunque por el momento todavía se desconozcan real-
mente la naturaleza y la cuantía de los progresos que se puedan obtener. Los
programas que la psicología ofrece difieren en la duración del entrenamiento,
los niveles educativos en que se administran, la especificidad de los procesos que
ejercitan y la formación que demandan del profesor, entre otras variables; pero
también en casi todos ellos ocurre que los avances que se observan en los alum-
nos son más relevantes al comienzo del tratamiento que después de una exposi-
ción larga, que las mejoras parecen ser más persistentes cuando la intervención
tiene lugar a partir de los grados intermedios (Spitz, 1986) y que el manteni-
miento de la motivación, por parte del alumno y del profesor, es una variable
fundamental.
Los argumentos en pro de la enseñanza de los procesos del pensamiento en
cursos independientes respecto a los contenidos son esencialmente cuatro. Pri-
mero, permite que los estudiantes se centren en sus capacidades sin sentirse
presionados por el estudio del contenido. Segundo, el seguimiento y la evalua-
ción del progreso puede realizarse con facilidad. Tercero, algunas capacidades
mentales son tan necesarias que resulta conveniente practicarlas intensa y ais-
ladamente para favorecer la adquisición significativa de contenidos. Cuarto,
hay más libertad para seleccionar actividades y temas que ilustren las habilida-
des y favorezcan la aplicación de lo interiorizado a otras situaciones escolares.
A continuación se analizarán los programas cognitivos más universales,
no sin comentar su utilidad tanto para los alumnos normales como excepcio-
nales, y después se describirán las intervenciones de naturaleza afectivo/moti-
vacional.
Programas de naturaleza predominantemente cognitiva
Probablemente nunca en la historia de la práctica educativa ha habido una

tendencia tan grande a enseñar a los estudiantes a pensar como la que existe en la
actualidad. La mayoría de las publicaciones educativas contemporáneas constatan
este interés. Se dispone de numerosos programas adaptados a todas las etapas del
sistema educativo y a las diferentes necesidades de los alumnos, que responden al
punto de vista de que así como se enseñan matemáticas e historia en cursos sepa-
rados, de igual manera tienen sentido los cursos sobre la enseñanza del pensa-
miento. Entre los más empleados sobresalen los cuatro siguientes:
Programa CoRT de Edward De Bono (1968, 1983, 1994)

* Objetivos:
Equipar a los sujetos con instrumentos del pensamiento para que aprendan a dirigir sus
ideas de manera reflexiva e imaginativa y las puedan aplicar a las situaciones de la vida dia-
ria y por extensión a los contenidos académicos; indirectamente este programa contribuye
a la mejora de los procesos de toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad
(pensamiento lateral) y diferentes tipos de razonamiento (pensamiento vertical).
* Materiales:
El programa CoRT incluye seis unidades de trabajo aplicables entre 8 y 22 años aproxima-
damente. Cada unidad desarrolla una idea central diferente relativamente independiente: la
uno, llamada amplitud, enfatiza la importancia de preparar la mente para buscar variedad de
aspectos sobre una situación, por ejemplo analiza lo positivo, lo negativo y lo interesante
(PNI) de la idea: “todos los coches deberían ser pintados de rojo brillante”; o considera
todos los factores (CTF); la unidad dos, titulada organización, tiene como finalidad ayudar
al estudiante a dirigir su atención selectiva de manera sistemática en torno a un foco espe-
cífico; la tres, interacción, trata de la elaboración de argumentos y pruebas; la cuatro, creati-
vidad, trabaja la generación de ideas y su evaluación posterior; la cinco, información y senti-
miento, plantea relaciones entre el pensamiento y los afectos; y la seis, acción, presenta un
marco de referencia para estudiar los problemas en general.
Programa Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuesrtein et al. (1980)

* Objetivos:
Este programa pretende modificar la estructura cognitiva global de los individuos de nueve
años en adelante mediante el desarrollo de las funciones o procesos básicos que intervienen
en el acto mental, las estrategias para controlar la impulsividad, un autoconcepto positivo,
unas actitudes favorables al aprendizaje académico y a las relaciones interpersonales y las
capacidades de autorregulación antes, durante y después de la tarea.
* Materiales:
El PEI consta de 14 instrumentos de trabajo, de contenido universal, que sirven de vehí-
culo para el desarrollo, refinamiento y cristalización de los prerrequisitos del pensamiento.
Cada instrumento se centra en algunas funciones cognitivas determinadas y simultánea-
mente se dirige a la corrección de otras relacionadas que pueden ser deficientes, así como a
la introducción y/o reforzamiento de rasgos de personalidad y comportamientos específicos.
En general, los materiales ofrecen oportunidad para proporcionar al estudiante experiencias
de aprendizaje mediado en todos los procesos relevantes que la bibliografía científica atri-
buye a la inteligencia.
Programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman (1974, 1976)

* Objetivos:
La tesis subyacente en este programa es la de que los niños son filósofos por naturaleza y
que, cuando las cuestiones filosóficas son expresadas en una terminología accesible a ellos,
este tipo de actividades les genera una fuerte motivación intrínseca. El programa pretende,
pues, desarrollar las capacidades del pensamiento, los procedimientos metacognitivos y la
comprensión lectora, principalmente (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980). Los estudiantes
reflexionan en torno a temas tales como las reglas de la lógica, los valores, los juicios, la ver-
dad, el sentido común, la convivencia, los conceptos morales, las leyes, etc. Todos estos
aspectos se resumen en un deseo de mejorar el “pensar sobre el pensamiento”.
* Materiales:
Los materiales de este programa son una serie de novelas que los alumnos deben leer, acom-
pañadas de manuales de enseñanza para los profesores. En la actualidad existen novelas
apropiadas para todo el sistema educativo, desde la Educación Infantil hasta la Universidad,
aunque la más importante, según el autor, es Harry Stottlemeier’s Discovery (el descubrimien-
to de Harry Stotlemeier) dirigida a estudiantes de quinto y sexto curso.
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard (1978) (en inglés, Odyssey)

* Objetivos:
Basado en una filosofía de carácter ecléctico, proporciona tareas y experiencias para practi-
car la resolución de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento creador, el razona-
miento, la comprensión del lenguaje y el razonamiento verbal.
* Materiales:
El curso consiste en seis unidades de instrucción, cada una de ellas dirigida a un objetivo
específico del pensamiento. Los diálogos entre profesor y estudiante son ilustrados con deta-
lle en sus manuales. Se hace especial énfasis en el análisis y en la elaboración de las res-
puestas, se busca ir más allá del material presente y estimular la aplicación de los procesos
ejercitados a otras situaciones (Herrnstein et al., 1986).
Los aciertos y las limitaciones científicas y metodológicas de estos programas

han sido analizados por Chipman, Siegel y Glaser (1985), Frisby y Braden (1992)
y Nickerson, Perkins y Smith (1985). Los mismos autores de estas intervencio-
nes dan a conocer sus estimaciones respecto a los resultados alcanzados, que van
desde una actitud más bien pesimista (Herrnstein y Murray, 1994) a otra bas-
tante optimista (Feuerstein et al., 1980). Perece ser que con su administración,
según la postura más certera, se consigue cierta mejora de la inteligencia, pero su
eficacia es un tanto modesta (Perkins y Grotzer, 1997). En esta última línea,
Perkins (1995), en desacuerdo con las afirmaciones de Herrnstein y Murray en su
libro The Bell Curve publicado en 1994, defiende que las personas pueden apren-
der a usar sus talentos intelectuales mucho mejor que lo hacen habitualmente.
La mayoría de estos programas, eminentemente cognitivos, pueden ser apli-
cados, con adaptaciones puntuales, tanto a estudiantes normales como a los que
tienen necesidades especiales negativas. No ocurre lo mismo cuando se trata de
alumnos superdotados; las intervenciones destinadas a éstos no están tan estruc-
turadas. Por ejemplo, el PEI, elaborado para adolescentes privados de cultura y
con funcionamiento intelectual bajo, se ha utilizado numerosas veces, con resul-

tados diversos, con alumnos regulares en ambiente de clase, dos o tres horas a la
semana durante tres años aproximadamente. En concreto, en este programa la
adaptación a diferentes muestras es más fácil porque, como ya se ha comentado,
sus materiales de trabajo están desarrollados con contenidos amplios, universales,
no relacionados con disciplinas curriculares.
Es menester analizar más la situación de los alumnos superdotados. El inte-
rés por confeccionar programas para estos estudiantes comenzó hacia la década de
los 70; según Purcell (1993), hay demasiados y son muy distintos, sobre todo en
Estados Unidos. Se pueden agrupar en dos tipos: los que son una ayuda comple-
mentaria a la asistencia regular a clase y los que implican una agrupación total-
mente independiente de los alumnos en función del programa. La primera estra-
tegia, denominada por Schiever y Maker (1997) “programas de enriquecimien-
to”, es la más utilizada y selecciona a los alumnos, mayormente, según su CI e
intereses especiales. Casi todos los proyectos están dirigidos a enseñar procesos
para resolver problemas de manera crítica y creativa, a profundizar en un deter-
minado contenido o bien a orientar en la elaboración de proyectos particulares.
Los resultados han sido diversos, aunque es oportuno señalar que los alumnos
asisten a ellos muy motivados. Las críticas más frecuentes se refieren a una falta
de coherencia directa entre la capacidad especial del alumno y los estilos de tra-
bajo, demasiado informales y asistemáticos; como dice Winner (1996), resultan
ser una solución pobre para un problema grande. La segunda modalidad exige
organizar a los alumnos con arreglo a capacidades específicas en las que mani-
fiesten un fuerte potencial. Los profesores deben estar preparados para desarro-
llarlas en profundidad y los alumnos, ser conscientes de sus metas. Esta alternati-
va ha sido considerada elitista y un tanto antidemocrática. En general, sólo cuan-
do las necesidades heterogéneas, dominantes o débiles, de los alumnos sean signi-
ficativamente diferentes de las de su grupo referencial, se precisará la elaboración
de programas especiales basados en requerimientos concretos. Si estos alumnos
pertenecen a los cursos superiores, es menester recordar que las intervenciones
deben estar marcadas por el sentido práctico, que les ayude a ser más competen-
tes para la vida después de la escuela.
En todos los programas de mejora de la inteligencia se estimulan explícita-
mente las habilidades del pensamiento, tanto los procesos básicos (identificación,
comparación, clasificación, análisis, síntesis, etc.) como los complejos (razona-
miento transitivo, silogístico, resolución de problemas lógicos, toma de decisio-
nes y formulación y comprobación de hipótesis). La mayoría de los autores pre-
suponen que los estudiantes tienen limitaciones en estos procesos y que, por lo
tanto, su funcionamiento mental puede presentar dificultades en cualquier fase
del procesamiento de la información (entrada, elaboración y salida), de ahí la
necesidad de ejercitarlos y analizarlos en cursos independientes.
Los teóricos que investigan el incremento de las capacidades del ser humano
proponen que lo que realmente debe caracterizar las intervenciones es no sólo el
dar la oportunidad de practicar ciertos procesos cognitivos en dirección ascen-
dente y descendente, sino sobre todo el lograr una reorganización del pensamiento, y
para ello hablan de seis principios que han de tenerse en cuenta en la aplicación
de programas:
1. La intervención debe orientarse de manera explícita hacia el desarrollo de las
capacidades de autorregulación del proceso de aprendizaje más que a la adqui-
sición de los contenidos en los que se practican dichas capacidades. Es decir,
el alumno debe saber que de lo que se trata es de aprender a reflexionar y a
pensar y que, por lo tanto, lo importante no es resolver tal o cual problema
correctamente, sino centrar la atención en cómo se resuelve. Hay que preocu-
parse de que el alumno planifique lo que elaborará más tarde, regule la acti-
vidad durante su ejecución, reflexione sobre lo realizado y organice las prác-
ticas futuras.
2. La interacción que se establece entre profesor y alumno también es fundamen-
tal con miras a generar los cambios deseados. Esta interacción, por ejemplo
en Feuerstein, es denominada mediación. La mediación es el proceso por el cual
una persona de manera consciente selecciona, organiza y planifica los estímu-
los antes de que lleguen al individuo y analiza las respuestas para hacer de
ellas nuevas fuentes de aprendizaje. Según Feuerstein, la carencia de expe-
riencias mediadas es la causa principal de una ejecución retardada. Una inte-
racción debe estar marcada por la estructura de las tareas, el tipo de pregun-
tas que formula el profesor, las instrucciones que se dan, los mensajes verba-
les y no verbales que se imparten y por la valoración que se realiza sobre la
actuación del alumno. También la metodología de la intervención debe apo-
yar el lenguaje del pensamiento y el uso de organizadores gráficos.
3. El entrenamiento debe ser de larga duración, suficiente para que sea efectivo
y permita la consolidación y generalización de lo aprendido. No se pueden
corregir deficiencias que son el resultado de carencias prolongadas con trata-
mientos breves.
4. Las capacidades del pensamiento normalmente se ejercitan con ejemplos que
no están relacionados directamente con el currículo escolar, de modo que se
requiere una minuciosa transferencia, unas veces cercana y otras lejana, de lo
practicado en las sesiones de intervención a los contenidos de estudio y a las
situaciones de la vida. Todos los programas revisados muestran algún grado
de transferencia.
5. La mayoría de las intervenciones diseñadas para mejorar el pensamiento ense-
ñan estrategias de aprendizaje, especialmente de elaboración y organización;
éstas generan en el estudiante un estilo de trabajo sistemático, facilitan la
tarea y ayudan a lograr aprendizajes significativos.
6. Es imprescindible una disposición sincera por parte del alumno para realizar
este tipo de tareas del pensamiento porque las considere válidas y sienta la
necesidad de actuar cognitivamente. El aprendizaje real es una consecuencia
del pensamiento reflexivo y crítico.
Programas de naturaleza predominantemente afectiva, social y motivacional
La escuela, cada vez más consciente de sus retos, también realiza esfuerzos
para favorecer un crecimiento equilibrado y positivo de los rasgos de la persona-
lidad de los estudiantes, promover su motivación, mayormente intrínseca, y pre-
venir desajustes afectivos y sociales. Y es que los años de la Educación Infantil,
Primaria y Secundaria constituyen los periodos propicios para el desarrollo de la
competencia personal en un número importante de aspectos, en especial en la
regulación de la conducta emocional y social (Lewis y Haviland, 1993). Estos
intentos se llevan a cabo tanto individual como colectivamente, a través de tera-
pias específicas o de programas amplios.
Hasta hace unos años, casi todas las intervenciones se fundamentaban en los
principios del condicionamiento operante principalmente si se deseaba modificar
determinadas conductas, tanto para eliminar como para crear nuevas pautas de
actuación. Se interpretaba la conducta anormal como fruto de largas historias de
refuerzos, positivos y negativos, no como síntomas de un disturbio subyacente,
interno. El tratamiento, desde esta perspectiva conductista, comenzaba con un
análisis funcional de la conducta en cuestión, a fin de identificar las característi-
cas del ambiente que pudieran sacar o sustentar la alteración y de poder definir
posteriormente el procedimiento adecuado para aplicar el refuerzo. Los indivi-
duos recibían un programa de refuerzo, más bien de corta duración, y aprendían
en él a reducir la intensidad, la duración y la frecuencia de la conducta problema.
En la actualidad, sin olvidar los procedimientos anteriores, se busca promo-
ver cambios más profundos por medio de tratamientos ecológicamente admisi-
bles. Ejemplos de ello son las intervenciones realizadas en el aula con la finalidad
de: a) promover rasgos afectivo/sociales positivos y tratar los negativos, o desa-
justes personales (Gresham y Elliott, 1990; Reynolds y Kamphaus, 1992, Sanz
de Acedo, 1994), siguiendo una orientación más cercana a las inteligencias per-
sonales de Gardner y, en general, buscando desarrollar en el alumno las autorre-
ferencias analizadas en el primer capítulo; b) contribuir a un desarrollo y regula-
ción de la vida emocional; c) crear un clima de clase que estimule la motivación
intrínseca; d) generar estilos de vida saludables (Hightower y Braden, 1991); e)
implementar en la escuela estructuras prosociales que favorezcan la flexibilidad,
la adaptación y una escala de valores universales y profundos. Todas estas finali-
dades tienen mucho en común y con frecuencia la intervención directa en una de
ellas afecta positivamente en los tres niveles: afectivo, social y motivacional. En
tal sentido, a continuación se exponen estrategias, que, aunque quizá estén más
asociadas con los tres primeros puntos, pueden contribuir a un desarrollo integral
del alumno.
Resolver conflictos de manera constructiva
Entre las propuestas para mejorar aspectos afectivo/sociales destaca el proyecto

de Johnson y Johnson (1992, 1994), que enseña a resolver conflictos de manera
constructiva, con el deseo de hacer de las escuelas lugares de óptima convivencia
en los que se propicie una educación de calidad y se asegure la preparación de los

jóvenes para manejar los posibles conflictos futuros en la familia, la vida profe-
sional, la comunidad, etc. Johnson y Johnson han desarrollado una teoría rele-
vante, un programa de intervención y diferentes procedimientos instruccionales
que operacionalizan la teoría y hacen fácil su práctica. Su proyecto se centra en
tres estrategias metodológicas: aprendizaje cooperativo, controversia académica y
mediación entre iguales.
El aprendizaje cooperativo ha de ofrecer un ambiente en el que los conflictos
puedan ser resueltos de manera constructiva. Este aprendizaje ayuda a lograr una
percepción clara de la posición y motivación de los compañeros; fomenta la
comunicación fluida y auténtica; genera una actitud positiva y de confianza hacia
los demás, y los conflictos son vistos como un problema común que ha de resol-
verse con la participación de todos. La investigación indica que el aprendizaje
cooperativo tiene una variedad amplia de efectos positivos en la vida del estu-
diante y en el desarrollo cognitivo y social de su personalidad.
La controversia académica es una metodología adecuada para que los estudian-
tes aprendan que los conflictos encierran un potencial constructivo, incluso
divertido. La controversia implica que los estudiantes: a) se preparen profunda-
mente en un tema académico; b) estén dispuestos a defenderlo ante opiniones
opuestas; c) estudien el tema desde diferentes perspectivas; d) integren posturas
de manera creativa y crítica; e) lleguen a un acuerdo acerca del mejor razona-
miento elaborado.
La mediación entre iguales es otra estrategia que ayuda a la resolución de con-
flictos. En primer lugar, conviene enseñar a los estudiantes las técnicas de nego-
ciación y mediación para que luego las puedan utilizar en cualquier problema que
se produzca. Cuando se presenta el conflicto, los estudiantes intentan llegar a un
acuerdo estableciendo previamente los objetivos y los sentimientos de cada una
de las partes, analizan la situación desde ambos lados, preparan al menos tres
resoluciones opcionales y planifican el curso de acción para llevarlo a cabo. Si los
implicados no pueden llegar a un pacto mutuamente beneficioso, nombran a un
compañero de la clase para que desempeñe el papel de mediador en el conflicto;
si el diálogo entre compañeros tampoco resuelve la situación, los profesores pue-
den intervenir y arbitrar el problema hasta que se solvente totalmente. Los auto-
res afirman que, aunque todavía hay poca investigación en la estrategia de la
mediación entre alumnos, resulta difícil imaginarse que el hecho de saber cómo
interponerse perjudique a los estudiantes.
Estas tres estrategias pueden ser utilizadas de manera independiente, aunque
lo ideal sería practicarlas conjuntamente en el aula porque los beneficios son bas-
tante significativos en cuanto a la mejora de capacidades del pensamiento, moti-
vación intrínseca y valores afectivos y sociales.
Crecimiento emocional
En la línea emocional, en nuestro país el Programa Instruccional para la

Educación de la Liberación Emotiva (PIELE) de Hernández y García (1992), el
Programa Instruccional/Emotivo para el Crecimiento y la Autorrealización

Personal (PIECAP) de Hernández y Aciego de Mendoza (1990) y el programa de
Desarrollo Socio/Afectivo (DSA) de De la Cruz y Mazaira (1990), constituyen
una aportación relevante, fundamentada y sistemática. Como bien lo expresan
Hernández y García (1992), con sus programas desean “contribuir a una educa-
ción integral, con la que se prepare al alumno, no sólo para conocer y para pen-
sar, sino también para saber vivir” (p. 8).
Mediante ellos, se pretende también conseguir los siguientes propósitos: a)
potenciar el ajuste y la socialización personal a través del fomento de un concep-
to positivo de uno mismo, de una postura de tolerancia, de comprensión, comu-
nicación y colaboración con los demás; b) impulsar a los estudiantes a reconocer,
clasificar y aceptar sentimientos y emociones; c) fomentar la relaciones interper-
sonales sinceras; d) desarrollar pautas de colaboración social trabajando procesos
de pensamiento que ayuden a elegir conductas personalmente satisfactorias y
socialmente constructivas; e) enseñar a identificar las situaciones que producen
ansiedad para prevenirlas y modificarlas; f) facilitar la conducta autónoma y res-
ponsable mediante el autocontrol; g) analizar las expectativas y posibilidades
futuras; h) enseñar a personalizar la información y la orientación académica y pro-
fesional de modo que puedan construir expectativas positivas y tomen decisiones
realistas basadas en sus posibilidades.
Estimulación de la motivación intrínseca
De las formulaciones recientes sobre la mejora de la motivación se puede deri-

var un conjunto de principios que deben tenerse en cuenta para fomentar en el
aula aquellas tendencias de acción que más facilitan el aprendizaje. Se destacan
principalmente los propuestos por Dev (1997), que son los siguientes:
1. Implicar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Los profesores deben favo-
recer la motivación de sus estudiantes permitiendo que sientan que son ellos
mismos los que deciden, controlan y evalúan el progreso de su propio apren-
dizaje, practicando la metodología del descubrimiento y favoreciendo su par-
ticipación en la toma de decisiones escolares.
2. Responder positivamente. Tratar de responder positivamente a todas las cuestio-
nes que los estudiantes formulen en clase, incluso a aquellas que no estén rela-
cionadas con el contexto o la temática que en esos momentos se esté anali-
zando en el grupo.
3. Reforzar verbalmente. La alabanza al estudiante cuando da una respuesta correc-
ta es otra estrategia para desarrollar la competencia, promover un autocon-
cepto realista e incrementar la motivación (Cameron y Pierce, 1994). Sin
embargo, la valoración no debería ser hecha indiscriminadamente porque
pierde sentido y fuerza. Si este tipo de premio va acompañado de un ambien-
te en el que se le permita la autoafirmación, los resultados serán más perma-
nentes si cabe (Deci et al., 1992).
4. Promover el aprender a aprender. Cuando un estudiante no alcanza el éxito espe-

rado en un trabajo hay que darle la oportunidad de enfrentarse de nuevo al
mismo hasta que logre el fin deseado. Un modo de hacerlo sería estructurar
la tarea en pasos más elementales y cada uno de éstos considerarlos como una
meta en sí. Esto llenará al estudiante de un sentimiento de éxito y le dará
energía y ánimo para esforzarse intensamente en el futuro. Las tareas deben
ser un reto, pero sin olvidar que la dificultad ha de estar graduada (Grolnick,
Ryan y Deci, 1991).
5. Evaluar la tarea, no al estudiante. La evaluación debería estar basada en la tarea,

antes que en la comparación de la ejecución con la de otros estudiantes. Debe
evitarse enfrentarlos entre sí porque el ambiente de competitividad disminu-
ye la motivación intrínseca.
Hacer una valoración de la eficacia de los programas es difícil en el presente

trabajo, en el que no se han incluido muchos estudios y aspectos de los mismos;
pero todavía se deben considerar unas cuestiones más difíciles y son las siguien-
tes: lo que se aprende en los programas psicopedagógicos ¿puede ser transferido
a otros ambientes, contenidos y situaciones de la vida real?, ¿los principios, las
habilidades o las estrategias que se adquieren en estos programas son los mismos
que se aplican fuera de clase? Para resolver, por ejemplo, los problemas de pobre-
za, polución ambiental, guerra, etc., ¿se requiere otro tipo de capacidades? Ocu-
rre que las cuestiones que se presentan en el aula están bien definidas y las de la
vida a veces no se pueden identificar ni definir. Por todas estas aseveraciones pare-
ce que no es seguro asumir que la transferencia ocurra espontáneamente cuando
se administran estos programas; en consecuencia, resulta cuestionable seguir
defendiendo la utilidad total de los mismos.
Algunas otras dudas se arguyen en contra de estos cursos separados: a) nor-
malmente se dispone de poco tiempo en el horario escolar para aplicarlos con la
intensidad mínima necesaria; b) requieren una formación específica del profe-
sor que los imparta, de la que quizá no se beneficien otros docentes; c) supone
un coste adicional en la educación. De ahí que muchos centros se interesen úni-
camente en llevar a la práctica educativa las propuestas recogidas en el currícu-
lo ordinario sin introducir cambios relevantes en su organización escolar y
didáctica.
METODOLOGÍA DE LA INFUSIÓN
La estrategia de la infusión, de reciente implantación, consiste en enseñar de

manera conjunta y directa las capacidades del pensamiento, los autodescriptores
de la personalidad y los contenidos del currículo; en otras palabras, infundir la
enseñanza de los aspectos anteriores dentro de los temas regulares de clase. La idea
es que la instrucción sobre los temas de las diferentes materias ofrece múltiples
oportunidades para introducir la práctica del pensamiento. La investigación apun-
ta que la instrucción necesita dar la misma atención al pensamiento que a los con-
tenidos con el fin de mejorar la inteligencia reflexiva. Esta estrategia de interven-

ción debe fomentar un clima de clase en el que puedan tenerse en cuenta los seis
principios descritos para los programas. La mediación desempeña un papel fun-
damental; el profesor, en este enfoque, es el que con una instrucción metacogni-
tiva trata de que el alumno logre la adecuada integración entre sus procesos del
pensamiento y los contenidos que recibe, y le proporciona experiencias de apren-
dizaje que generan en él cambios significativos en la reorganización de su mente
y en el dominio de sus contenidos. En la infusión, el currículo se convierte en el
medio natural para practicar y alcanzar las metas anteriormente mencionadas
(Perkins, et al., 1994; Swartz y Parks, 1994; Tishman, Perkins y Jay, 1995).
La metodología de la infusión requiere por parte del centro la selección del
perfil cognitivo y afectivo/social que se pretenda mejorar en los alumnos a lo
largo del proceso educativo. Un perfil que debe responder a un continuo del desa-
rrollo cognitivo y de la personalidad, de tal manera que, durante los años de esco-
larización obligatoria, el alumno tenga la oportunidad de practicar los diferentes
tipos de capacidades que, según la bibliografía científica, configuran el pensa-
miento y la personalidad latentes en la conducta inteligente y adaptada. Este
modelo enfatiza la importancia de la cultura en el desarrollo de las disposiciones
del pensamiento, defiende la enseñanza de procedimientos generales y específi-
cos, busca la utilidad de lo que enseña, practica la metacognición tanto indivi-
dual como de grupo, refuerza la motivación intrínseca, usa métodos eminente-
mente participativos, valora más el proceso educativo que los resultados cuanti-
tativos finales y respeta los tiempos dedicados al ejercicio de los procesos del pen-
samiento. Se presenta, como ejemplo, un modelo de perfil de capacidades y algu-
nas ideas sobre la metodología de la infusión.
Perfil de capacidades
El modelo de perfil que se propone integra capacidades de naturaleza cogni-

tiva, afectiva y social (figura 2.3). Las primeras, cognitivas, se agrupan en capa-
cidades comprensivas, creativas y evaluativas; las segundas, afectivo/sociales, en
autorreferenciales e interpersonales; en el centro se sitúa la autorregulación, que
unifica las dos dimensiones anteriores, y en la base, los dos procesos fundamen-
tales del pensamiento: la toma de decisiones y la resolución de problemas.
Capacidades cognitivas
1. Capacidades necesarias para alcanzar la comprensión de la información y de la

vida emocional de uno mismo y de los demás, que implican los procesos de:
comparación, clasificación, seriación, análisis y síntesis.
2. Capacidades que pueden utilizarse para generar ideas (pensamiento divergen-

te) y enriquecer los sentimientos, algunas de ellas son: analogías, metáforas y
fluidez verbal (oral y escrita).
3. Capacidades necesarias para evaluar la información y el pensamiento, se refie-

ren a los razonamientos deductivos más importantes: causa/efecto, formula-
ción de hipótesis, razonamiento transitivo y silogístico.
Capacidades afectivo/sociales
4. Rasgos de personalidad relacionados con las autorreferencias. Con ellos el estu-

diante desarrollará con sinceridad y realismo cierto grado de confianza en sí
mismo, un autoconcepto real, positivo y optimista de sus posibilidades, una
fuerte motivación intrínseca, cierta satisfacción personal y adecuada atribu-
ción de los éxitos y fracasos.
5. Tendencia hacia la extraversión. Flexibilidad ante el ambiente familiar, escolar

y social con actitudes que favorezcan la comunicación, el trabajo en grupo y
la solidaridad.
Figura 2.3: Propuesta de perfil cognitivo, afectivo y social.
PERFIL COGNITIVO, AFECTIVO Y SOCIAL
Cognitivo Afectivo y social
COMPRENSIÓN: comparación, clasificación, AUTORREFERENCIAS: confianza en sí

análisis, síntesis, seriación, representación. mismo, motivación intrínseca, autoconcepto
realista, satisfacción personal, sinceridad.
CREATIVIDAD: analogías, metáforas, fluidez,
divergencia. INTERPERSONALES: relaciones positivas
con los demás, actitud de colaboración,
EVALUACIÓN: razonamiento causa/efecto, adaptación, empatía y asertividad.
formulación de hipótesis, razonamiento
transitivo y silogístico.
REGULACIÓN
(ideas, afectos y conductas)
TOMA DE RESOLUCIÓN DE
DECISIONES PROBLEMAS
Regulación
6. Capacidad para regular los procesos cognitivos, especialmente en las tareas de

aprendizaje y en la vida emocional, de tal manera que el alumno pueda
lograr una adecuada adaptación al ambiente. Se trata de comprender y regu-
lar los sistemas cognitivo y afectivo/social, lo cual supone la práctica de la
planificación, monitorización y evaluación de su propia ejecución en tareas
que demandan cognición, suscitan afecto y son relevantes para uno mismo y
para los demás. La mayoría de los acercamientos a la enseñanza del pensa-
miento y a la resolución de problemas ponen mayor o menor énfasis en el
proceso de la metacognición; parece, pues, importante dirigir eficazmente
este recurso.
Procesos del pensamiento
7. La resolución de problemas y la toma de decisiones son procesos del pensamiento

necesarios en la vida intelectual, emocional y social y para su dominio se pre-
cisa utilizar las capacidades específicas anteriormente mencionadas. En el
capítulo III de este volumen se analizará la resolución de problemas y en el V,
la toma de decisiones.
Metodología
La metodología para la enseñanza conjunta de capacidades y contenidos según

el perfil aceptado exige una estructura y una secuencia temporal especial que,
siguiendo las orientaciones de Swartz y Parks (1994), podrían resumirse en las
siguientes fases:
1. Proponer la capacidad (cognitiva, afectiva o social) y el contenido curricular. El pro-

fesor presentará ambos objetivos poniendo de relieve su importancia y utili-
dad para lo cual se valdrá de ejemplos cercanos a la vida del alumno, en los
que a ser posible, se reflejen aspectos afectivos y sociales. Intentará también
activar los conocimientos previos que los estudiantes posean tanto en relación
con los contenidos como con las capacidades.
2. Activar el pensamiento. En esta fase el profesor desarrollará explícitamente las

características de la capacidad que se quiera practicar. Para ello la investiga-
ción aconseja el uso de organizadores gráficos en los que se enuncie paso a paso
el proceso mental que requiera la capacidad en cuestión. Los organizadores
se presentan en forma de una lista estructurada de preguntas clave que los
individuos reflexivos se formulan cuando están comprometidos en el pensa-
miento. Pueden escribirse en el encerado o en un poster, o repartirlos
mediante fotocopias. Las cuestiones de los organizadores se aplicarán a los
contenidos siguiendo con cierta sistematización cada una de sus preguntas,
de este modo se asegurará la internalización de la habilidad y la autorregu-

lación del aprendizaje.
3. Pensar sobre lo realizado. El docente formulará preguntas sobre el trabajo rea-
lizado y los alumnos escribirán los pasos seguidos en la ejecución del mismo,
el tipo de pensamiento utilizado y el nivel de eficacia. Las preguntas que rea-
lice el profesor deben ser de alto nivel, de tal manera que provoquen el aná-
lisis, la creatividad o la evaluación sobre lo efectuado, en oposición a las pre-
guntas que sólo exigen recordar aspectos puntuales. Los profesores deben dar
tiempo a los alumnos tanto para responder a las preguntas como para formu-
lar otras nuevas. ¡Cuántas veces un educador se contesta a sí mismo y no espe-
ra la respuesta de los alumnos!
4. Aplicación. El estudiante empleará lo aprendido en clase, tanto lo relacionado
con la capacidad (cognitiva, afectiva y social) como con los contenidos, en
otras situaciones cercanas y lejanas, bien de la misma asignatura o de otra dis-
tinta. También se favorecerá la extensión a los problemas de la vida real.
5. Evaluación. El profesor utilizará en cada clase algún instrumento de evalua-
ción que le permita recoger información sobre el nivel de comprensión y
reflexión alcanzado por los alumnos en las capacidades y en los contenidos
tratados.
Al final del capítulo (anexo) se presenta como ilustración una interpretación

resumida de una clase estructurada según la metodología de la infusión; es una
adaptación de las lecciones que proponen Swartz y Parks (1994). En la mayoría
de ellas se pueden utilizar métodos individuales y cooperativos, y practicar la
reflexión en parejas o en pequeños grupos. Ya se ha hecho mención del aprendi-
zaje cooperativo y de sus muchas ventajas: con él los alumnos comparten el cono-
cimiento, se escuchan unos a otros, respetan las opiniones de los demás, corrigen
sus errores, adquieren confianza en la expresión de las ideas y, muy importante,
el aprendizaje se convierte en un diálogo metacognitivo individual y grupal que
les ayuda a clarificar las propias ideas y experiencias. Este estilo de enseñanza
desarrolla con facilidad los hábitos de la mente, como son la destreza para pensar
con lógica, clasificar la información, definir con precisión los conceptos y enten-
der el mundo de una manera científica más que episódica y mágica.
Existe muy poca investigación, y ésta es una gran laguna, sobre la enseñanza
conjunta de capacidades y contenidos, una de cuyas razones, además de ser muy
reciente, es que en la experiencia de la clase intervienen numerosas variables que
pueden afectar a los resultados. No obstante, la infusión parece ser reconocida por
un número importante de científicos como una estrategia que promete grandes
ventajas educativas. No se tienen datos para comparar los programas de desarro-
llo de la inteligencia con el enfoque de la metodología de la infusión; los dos tipos
de intervención presentan aspectos cuestionables y eficaces y, en palabras de
Perkins (1995), “ambas estrategias forman un buen matrimonio porque se bene-
fician mutuamente”.
LA ESCUELA SEGÚN UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA
Tanto Sternberg como Gardner son partidarios de una escuela centrada en el

estudiante que incluya la educación estándar pero que pretenda ir más allá de la
misma. A continuación se presentan algunas ideas del modelo de escuela que cada
uno de ellos propone.
La escuela de la teoría triárquica
La teoría triárquica de Robert Sternberg considera la inteligencia como un

balance del procesamiento de la información desde el punto de vista analítico,
creativo y práctico. La inteligencia analítica implica interpretar, valorar, evaluar,
comparar y examinar; la creativa supone inventar, descubrir, diseñar, producir,
imaginar y conjurar nuevas ideas, experiencias, valores y creencias; y, finalmen-
te, la práctica emplea las potencialidades del ser humano y las aplica a las situa-
ciones de la vida fuera del entorno escolar. Estos tres estilos del pensamiento
constituyen verdaderos instrumentos mentales para los estudiantes. Es realmen-
te importante la utilidad de la teoría de Sternberg en el campo escolar y social,
y de continuo se está demostrando que la inteligencia es algo más que el CI y
que puede ser modificada (Sternberg, 1986, 1987). Sternberg (1997b) dirá que
hay que educar la inteligencia que acompaña al individuo en el logro de metas
importantes, no aquella inteligencia inmóvil, inerte, que sólo se encuentra cerca
de los números.
Tanto el proceso educativo como los contenidos y las actividades curriculares
pueden organizarse en torno a estas tres características que se desea implementar
(Sternberg, 1994). Por ejemplo, en una tarea de Ciencias Sociales en la que se pre-
tende comparar dos tipos de energía, se puede proponer la propia alternativa y
emitir algún consejo al respecto. Sin embargo, la escuela solamente ha tenido en
cuenta la primera característica, es decir, la dimensión más lógica y analítica de
la inteligencia. Esto explica, de alguna manera, por qué los estudiantes tienen
tantas dificultades en el aspecto creativo y en la transferencia de lo aprendido a
sus necesidades sociales y personales.
¿Cómo educar en las tres características de la inteligencia: analítica, creativa
y práctica? Sternberg plantea cuatro estilos organizativos que deben emplearse
constantemente en el aula: iniciación, resolución de problemas de manera intra-
grupal, intergrupal e individual (Sternberg y Davidson, 1989).
1. Iniciación. Presentar una serie de problemas del mundo real y analizarlos con
los estudiantes. El propósito es motivar a éstos para que observen que las
capacidades del pensamiento sirven para la solución de los problemas de la
vida. El profesor debe proporcionar únicamente la estructura mínima para
definir el problema, y tratar de hacer preguntas reflexivas que sean una opor-
tunidad para practicar el pensamiento. Después, los alumnos estudiarán y
revisarán en grupos los procedimientos o estrategias que deben utilizar para
resolverlos; los etiquetarán en términos de capacidades (comparar, analizar,

clasificar...) y los aplicarán a otros problemas formulados por el profesor. Por
último, plantearán nuevos problemas y los resolverán juntos. Esta última
actividad es crucial porque permite la transferencia de la capacidad.
2. Resolución intragrupal de problemas. Los alumnos trabajan en grupos para resol-

ver nuevos problemas y el profesor no es más que un mero observador. Inician
la actividad con la técnica del torbellino de ideas o de propuestas en torno al
tema. Un alumno puede hacer de moderador.
3. Resolución intergrupal de problemas. Los acuerdos de un determinado grupo se

comparan y contrastan con las propuestas de los otros. Debe observarse cómo
se motivan unos a otros al apreciar que sus alternativas pueden ser las más efi-
caces.
4. Resolución individual de problemas. Los alumnos, ante un problema que se les

plantea, dialogan con ellos mismos con un procedimiento semejante a como
lo harían con el grupo.
El objetivo de estos cuatro pasos es equivalente: ayudar a los estudiantes a

mejorar su modo de pensar comprometiéndoles al diálogo con el profesor, con sus
compañeros y con ellos mismos. Idealmente aprenden a autorregular el equilibrio
armónico del análisis, creatividad y práctica de las capacidades que les conducen
a la reorganización total del pensamiento. Con este estilo de trabajo crecen en
inteligencia cristalizada, no fluida, pues ésta pronto comenzará a decaer. La capa-
cidad de la comunicación es esencial en esta interacción; una vez más, el apren-
dizaje cooperativo se muestra como una metodología sumamente eficaz en el
aula.
Sternberg, además, apunta un conjunto de capacidades que considera nece-
sarias en la realización de todas las tareas, que son: a) identificación del proble-
ma, es decir, darse cuenta del mismo y de lo que significa; b) selección de la
operación mental para solucionarlo con éxito; c) representación clara, interna y
externa, de la información; d) selección de la estrategia adecuada; e) distribu-
ción de los recursos disponibles; f) monitorización de los diferentes momentos
de la resolución del problema, en otras palabras, consciencia de lo que se ha
hecho, se está haciendo y se tendrá que hacer; g) evaluación de las soluciones,
esto es, valoración del propio trabajo con una actitud de reconocimiento de
errores y de progreso conforme a los objetivos propuestos. El estudiante apren-
de no a vivir con problemas, sino a resolverlos para adaptarse, modificar o selec-
cionar nuevos entornos. La escuela de Sternberg enseña no sólo el conocimien-
to formal, académico, sino otro de carácter tácito: la sabiduría de la vida que
está escondida en el ambiente. Los tests de inteligencia no evalúan directamen-
te estas capacidades. Para ello se requieren procedimientos más dinámicos, por
ejemplo, el Learning Potential Assessment Divice (LPAD) diseñado por Feuerstein
(1979).
La escuela de las siete inteligencias
Howard Gardner propone una escuela para la diversidad en la que se puedan

incrementar las múltiples facetas de la cognición humana. Este autor parte de la
tesis de que, si todos los individuos disponen de siete inteligencias modificables,
la escuela debe desarrollarlas en cada uno de los estudiantes. Es un modelo cons-
tructivista: los alumnos son elementos activos, cabeza del aprendizaje. Respecto a
los contenidos, Gardner cree, como otros muchos educadores, que “menos a veces
es más”, que es mejor conocer unas pocas cosas bien que muchas mal, ofrecer
menos contenidos y actuar con más profundidad. Esta actitud, si se lleva a la prác-
tica, permitirá dirigir y desarrollar, con más facilidad, las capacidades cognitivas.
Las características de una escuela para todas las inteligencias proporcionan un
clima educativo del que se pueden extraer los siguientes rasgos:
1. La escuela debe desarrollar todas las capacidades cognitivas, no sólo la lin-
güística y la lógico/matemática. Las diferentes áreas del currículo se convier-
ten, de esta manera, en una oportunidad para ejercitar los procesos mentales.
2. La escuela tiene sentido en un entorno determinado y sólo puede ofrecer una
educación de calidad en la medida en que se relacione con el mismo. Para
cumplir con este reto, Gardner propone crear un nuevo papel educativo, el
llamado agente comunitario que se encargará de unir la escuela con la comuni-
dad y a ésta con la escuela. Esta figura educativa es imprescindible en su teo-
ría porque ayuda a los alumnos a alcanzar una de las metas prioritarias de la
educación, es decir, su realización vocacional, y además contribuye a que pro-
fundicen cada vez más en el conocimiento de su inteligencia interpersonal. La
comunidad se integra en la escuela principalmente por dos vías, bien traba-
jando voluntariamente en ella o bien dando ideas o consejos sobre proyectos
específicos, vinculados siempre al perfil intelectual de los alumnos, para que
éstos los desarrollen.
3. Muy unido a la característica anterior se encuentra otro requisito: educar en
la diversidad. Este rasgo previene sobre los riesgos de una escuela uniforme,
durante tantos años protegida por la sociedad. Aunque se impartan conoci-
mientos comunes a todos, su presentación debe efectuarse con metodologías
variadas. Si cada estudiante posee una combinación diferente de las inteli-
gencias y la escuela ha sido creada para desarrollarlas, se necesitarán modelos
educativos que consideren con seriedad los perfiles individuales y busquen
maximizar el potencial intelectual de cada alumno. Según Gardner, debido a
que dispone de excesiva información, el ser humano tiene que elegir, puesto
que nadie puede alcanzar todos los campos del saber. Optar es, por lo tanto,
inevitable y debe hacerse en la diversidad. Para ayudar al alumno a cumplir
con esta meta, considera necesario que las escuelas dispongan de un orientador
educativo o especialista en el currículo. Esta figura, un tanto antigua en el siste-
ma educativo, se revaloriza en la pedagogía de Gardner. El especialista aseso-
rará a los alumnos en el tipo de cursos que deban seguir y así evitará que los
muy dotados en inteligencias no comunes, como los quinestésicos, encuen-

tren dificultades en su actividad escolar.
4. Resulta de gran interés para este autor elaborar un metacurrículo propio de
la escuela, que sirva de enlace entre los contenidos curriculares y el desarro-
llo de las capacidades del pensamiento y las afectivo/sociales. El metacurrícu-
lo ayuda al estudiante a comprender por qué debe realizar tareas escolares,
une las diferentes áreas, responde a contenidos transversales y refuerza de
manera especial aspectos relacionados con la inteligencia intrapersonal, tales
como la automonitorización y autorreflexión sobre los contenidos declarati-
vos, procedimentales y condicionales que se adquieren en la escuela; desarro-
lla también el sentimiento de uno mismo como aprendiz, favorece la acepta-
ción tanto de las capacidades desplegadas como de las deficientes y estimula
los estilos estratégicos propios.
5. La escuela de todas las inteligencias tiene un estilo de evaluación propio; la
multidimensión intelectual no se puede captar con un único instrumento de
medida de lápiz y papel. Para Gardner, los tests de inteligencia tradicionales
solamente recogen información de las capacidades lingüística y lógico/mate-
mática. Los tests son útiles pero no tienen por qué dominar la totalidad de la
evaluación. La escuela, si pretende cumplir con las exigencias de la reforma
educativa, necesita de un especialista en evaluación. Un especialista que con-
temple tanto la evaluación dinámica como la tradicional, que evalúe los pro-
cesos y las conductas inteligentes, emotivas y sociales, que cuente con la
información que le proporcionan los educadores, padres y estudiantes.
Krechevsky y Gardner (1990) ofrecen tres criterios que pueden ayudar a dife-
renciar entre buenos y malos estudiantes: el nivel de elaboración de las res-
puestas dadas, la metacognición desarrollada por el estudiante y la mejora del
concepto que uno tiene de sí mismo como aprendiz.
Ante el deseo de configurar un nuevo sistema educativo, con la teoría de las
IM se está intentando delinear hacia dónde han de orientarse cada una de las eta-
pas del mismo; éstas ya fueron mencionadas en el capítulo I, sin embargo, pare-
ce interesante volver a considerarlas. En los años de la Educación Infantil, la escue-
la proporcionará oportunidades para que los niños se relacionen entre sí, mani-
pulen objetos y símbolos, fantaseen sobre hechos y utilicen diferentes recursos
artísticos. Gardner aconseja que la instrucción vaya acompañada de materiales
muy variados que favorezcan la exploración de todas las inteligencias. Al final de
la etapa, el evaluador, los educadores y los padres podrán elaborar un perfil bas-
tante confiable de la combinación de las inteligencias en cada niño.
En la Educación Primaria, los niños han de adquirir contenidos teóricos y prác-
ticos de las diferentes disciplinas, los conceptos fundamentales de la cultura, los
valores éticos, el desarrollo fluido del lenguaje y han de ejercitar de manera espe-
cial y profunda las capacidades cognitivas propias de sus perfiles intelectuales. Al
final de la etapa, es conveniente iniciar en el estudiante el proceso de especializa-
ción por medio de la realización de proyectos que lo relacionen con la comuni-
dad. Cada alumno, en los años de la escuela primaria, debe destacar o practicar
de manera intensa un contenido académico, una actividad física y una expresión

artística. El perfil cognitivo del alumno ha de ser validado en la mitad y al final
de la etapa. El currículo de la EP tratará de desarrollar estos perfiles, proporcio-
nando experiencias que desarrollen al máximo las inteligencias dominantes de los
alumnos y logren superar las débiles, de tal manera que puedan trabajar regular-
mente con todas ellas.
En el periodo de la Educación Secundaria Obligatoria, las inteligencias deben
expresarse ya por medio de intereses vocacionales. Los esfuerzos del centro en este
aspecto serán mayores para que el paso al ambiente laboral resulte suave para el
alumno, que sea una continuidad, no un romper con toda la instrucción que recibió
durante los años de escolaridad. El adolescente ejercitará, con eficiencia y responsa-
bilidad, los procesos superiores de las inteligencias en las que destaca, convencido de
que puede contribuir con ellas, en cierta medida, a la mejora de la sociedad.
Gardner considera que el modelo de escuela que sugiere es válido tanto indi-
vidual como socialmente: la comunidad necesita talentos para resolver los múlti-
ples problemas que la afectan y el individuo se beneficia de sus propuestas teóri-
cas ya que éstas se interesan por las capacidades esenciales del ser humano, como
son las cognitivas y afectivo/motivacionales. Todas las dimensiones del estudian-
te se integran en la inteligencia y en la personalidad. Cada estudiante logrará su
realización plena si trabaja en el campo de sus inteligencias más desarrolladas.
Como resumen de las diversas estrategias de modificación de la inteligencia

y de la personalidad que se han tratado, el lector se puede preguntar: ¿cuál es la
práxis más aconsejable?, ¿enseñar a pensar en cursos separados?, ¿hacerlo de
manera explícita y simultánea con los contenidos de las distintas áreas de cono-
cimiento?, ¿a través de la adecuación de los centros a un modelo teórico? Cada
estrategia puede ser efectiva y a su vez encerrar cierta inconsistencia. Por ejem-
plo, los programas o cursos separados con frecuencia se aíslan demasiado de las
aplicaciones a la vida del estudiante, por ello, para que sean efectivos, debe tener-
se en cuenta la enseñanza de la transferencia y ayudar a los estudiantes a relacio-
nar los conceptos y las capacidades adquiridas con diversas situaciones. Por otro
lado, la infusión requiere mucho tiempo y preparación por parte del profesorado
para que resulte positiva en la integración del pensamiento con los contenidos;
no obstante, si se alcanza, puede llegar a ser una fuerza poderosa para educar la
mente de los alumnos. En muchos casos, una mezcla de opciones es la mejor
alternativa, máxime si se quiere educar en la diversidad.
Además de las estrategias anteriores, es necesario implantar en los centros un
clima que permita la agrupación flexible según las capacidades e intereses de los
alumnos, no tanto según la edad; elaborar un currículo con unos retos que eleven
el nivel de exigencia; y, por último, impartir una instrucción adaptada a estu-
diantes con talentos especiales, positivos o negativos (Feldhusen, 1993; Renzulli,
1994; Winner, 1997). De esta manera, las denominaciones de niños con necesi-
dades especiales irán desapareciendo, para hablar de grupos con intereses parti-
culares, no de cursos para superdotados o retardados. La instrucción de las capa-
cidades del pensamiento es posible y deseable en todos los niveles, pero esta tarea
no es simple, se precisa más investigación y práctica que explique cómo se rela-
cionan las variables que intervienen en el proceso y cómo cada una de ellas inci-
de en los resultados de capacidad y de contenidos.
La experiencia indica que al menos algún aspecto del pensamiento y de la
resolución de problemas se puede enseñar, que los alumnos pueden aprender a
reorganizar su pensamiento. Por último, cabe preguntarse si el incremento de la
inteligencia refleja la naturaleza del constructo teórico indicado por los expertos;
si los cambios estimados en los tests corresponden a cambios reales en el cons-
tructo. Como se ha observado desde la posición ecléctica que se comparte, la inte-
ligencia puede ser mejorada al menos en una extensión limitada. El problema
radica en el grado o cantidad de cambio que sea posible lograr en la reorganiza-
ción cognitiva por medio de programas, de materias escolares o de ambas vías;
esta última parece ser la mejor estrategia (Swartz y Perkins, 1989).
3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO
Este apartado se dirige a los dos actuantes principales de la educación: el pro-

fesor y el alumno. Los resultados de la educación dependen mayormente de ellos.
Por todos es asumido que enseñar es un trabajo difícil, incluso cuando los alum-
nos están haciendo un esfuerzo por aprender. Cuando éstos colaboran poco o nada,
enseñar llega a ser una tarea imposible. Si es verdad lo que se dice, que hasta un
50% de los estudiantes no quiere aprender, las consecuencias sociales y económi-
cas son preocupantes. Y además el problema se agrava cuando el profesor tiene
pocos recursos para convencer al estudiante de la utilidad de la tarea, pues no hay
estímulo que pueda hacer a un estudiante aprender si él no lo quiere.
Los logros educativos no se alcanzan sin un mediador reflexivo, estratégico y
emocionalmente equilibrado, y sin un alumno activo, responsable y abierto al
crecimiento. Además de estas dos variables, que se analizarán individualmente,
conviene añadir que investigaciones recientes atribuyen una importancia especial
en el rendimiento académico y en la motivación a las relaciones interpersonales
entre profesores y alumnos (Birch y Ladd, 1996). No se han elaborado claras
explicaciones de por qué estos aspectos no instruccionales de la vida de la clase
están relacionados con el esfuerzo y el progreso; sin embargo, varios autores han
señalado que los sentimientos de pertenencia y de cercanía entre profesores y
alumnos pueden mejorar la adaptación, la concentración y la internalización de
metas y valores (Baumeister y Leary, 1995).
PAPEL DEL PROFESOR

Las teorías actuales sobre la mejora de capacidades han revalorizado muchísi-
mo el papel del profesor en el logro de las metas de excelencia propuestas en los
apartados anteriores. Aproximadamente el 25% de la varianza del rendimiento
de un alumno normal puede atribuirse al profesor, y en los alumnos con dificul-
tades este porcentaje parece ser mayor. Uno de los autores que más insiste en la
responsabilidad del profesor es Reuven Feuerstein, de tal manera que, en su opi-
nión, la carencia de experiencias educativas intensas, mediadas, son la causa prin-

cipal del retardo mental o de un bajo funcionamiento intelectual. Otros se limi-
tan a proponer para el educador un conjunto de características necesarias para el
ejercicio de la profesión.
En general, las reformas educativas han recogido este mensaje científico y
conceden al profesorado mayor libertad de decisión para adaptar el currículo a las
peculiaridades del centro y del grupo de clase. También se debe señalar que las
relaciones entre profesores y alumnos y las de éstos entre sí resultan en la actua-
lidad más fáciles por haber disminuido notablemente el número de participantes
por aula.
Profesor mediador
Según Feuerstein et al. (1980) y Vygotsky (1978), el mediador es la persona

que actúa ante los estímulos que vienen del medio y pueden afectar al sujeto. Es
el que, con cierta intencionalidad, selecciona, organiza y estructura dichos estí-
mulos para que cuando lleguen al estudiante generen en él cambios profundos a
nivel cognitivo, afectivo y social. A su vez, interviene antes de que el alumno
emita sus respuestas, sugiriendo reflexión, creatividad y constancia en la resolu-
ción del problema. De igual manera, retoma las respuestas, conductas del alum-
no, para hacer de ellas objeto de nuevas experiencias, bien tratando de apoyarse en
la interiorización de lo aprendido, bien haciendo de los errores cometidos fuente
de nuevos aprendizajes. El estudiante, con la ayuda del mediador, adquiere com-
portamientos apropiados, formas de aprendizaje significativos y operaciones men-
tales que modifican constantemente su estructura cognitiva y le permiten crecer
cuando interactúa directamente con la información que le llega del ambiente. Las
experiencias de aprendizaje mediado constituyen, pues, el factor crítico de la
modificabilidad cognitiva diferencial entre los que ejecutan bien las tareas y quie-
nes las realizan deficientemente. La figura 2.4 ofrece el diseño clásico que
Feuerstein utiliza para explicar las experiencias de aprendizaje mediado (EAM).
Figura 2.4: Modelo adaptado de las EAM de Feuerstein.

E= Estímulos ambientales que rodean al sujeto con los que puede interac-
tuar de manera directa o indirecta.
H = Mediador. Persona que selecciona y programa los estímulos y asegura

la creación de condiciones óptimas de interacción, de modo que al ser
interiorizadas por el sujeto puedan generar en él un proceso de refle-
xión y de cambio.
O = Organismo. El sujeto activo razona y regula sus comportamientos

durante las tres fases del acto mental (entrada, elaboración y salida).
H = De nuevo el mediador puede actuar, bien haciendo pensar al individuo

antes de que ejecute las respuestas, bien retomando sus respuestas,
revisándolas y evaluándolas para hacer de las mismas fuente de nuevas
experiencias de aprendizaje. Si son positivas, enriquecen el repertorio
cognitivo del sujeto y contribuyen a mejorar su autoconcepto, y si son
negativas, los errores se transforman en nuevas oportunidades de cre-
cimiento cognitivo.
R = Es la conducta o respuesta del sujeto, cada vez más precisa, profunda y

adecuada a las demandas del ambiente o de la tarea.
Con el fin de lograr una apropiada mediación, Feuerstein considera que el

profesor debe actuar conforme a tres criterios esenciales:
1. Intencionalidad (y reciprocidad) clara y explícita de los cambios que desea generar en

el alumno. Significa que las metas educativas deben ser conocidas, aceptadas
y compartidas por el profesor y los alumnos. Esta intencionalidad la comu-
nica diciéndoles lo que pretende hacer, lo que espera que aprendan, su impor-
tancia y cómo va a proceder. La reciprocidad se promueve cuando los alum-
nos asumen como propias las decisiones del profesor y se responsabilizan de
sus logros. La meta se hace explícita en la acción y ambos se centran en la
experiencia de aprendizaje. La siguiente frase es un ejemplo de un propósito
compartido: “vamos a hacer este ejercicio... porque deseo que ustedes apren-
dan a...”.
2. Transcendencia. Se evidencia cuando el profesor crea una situación en la clase

donde su acción con los alumnos va más allá de la realización concreta e
inmediata de la tarea, cuando sugiere que la solución dada a un problema
puede utilizarse en otros momentos o ha sido ya utilizada. Supone crear en
los alumnos el deseo de transcender la tarea que le sirve de medio en el aula
(transferencia de los aprendizajes).
3. Significado. Tratar de descubrir el significado cognitivo, afectivo y social que

pueda tener la información estudiada para la vida del alumno, dentro y fuera
del entorno estudiantil.
Además, Feuerstein señala otros rasgos relevantes en función de las necesida-

des del educando. Por ejemplo, ante un alumno con un sentido de competencia
pobre, el mediador debe reforzar en él este aspecto que tanto contribuye al creci-
miento y seguridad personal; ante un alumno con cierto nivel de impulsividad
(antítesis del pensamiento idóneo), el profesor tratará de proporcionarle expe-
riencias que requieran mayor control, es decir, que le exijan trabajar de manera
más sistemática y planificada.
Conviene que la intensidad de la mediación cambie paulatinamente. El pro-
fesor debe ceder, poco a poco, el control de las actividades a los estudiantes y favo-
recer que interioricen o se apropien del significado de los contenidos curriculares
tratados. Esta manera de actuar se recoge en nuestra reforma educativa cuando en
ella se afirma que es absolutamente necesario que el alumno sea consciente de los
procesos que emplea en la elaboración de conceptos y que, a tal fin, se le deben
facilitar todos los medios posibles para la reflexión metacognitiva sobre las habi-
lidades del conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de
su propia actuación y la de los demás, la toma de decisiones y la comprobación
de resultados.
En síntesis, la mediación, ya popular en el lenguaje psicoeducativo, ocurre

cuando el profesor ayuda al estudiante a reflexionar en el qué y en el cómo apren-
dió y también en la aplicación de lo aprendido en otros momentos. Esta ayuda
demanda explicar y guiar la actividad educativa con un feedback correctivo y posi-
tivo en un ambiente de diálogo en el que se pide al alumno que explique qué
espera aprender, qué meta alcanzó, cómo lo hizo y cómo mejorará su actuación en
el futuro. Se consigue de este modo un coloquio metacognitivo entre educador y
discente, entre compañeros y del alumno consigo mismo. La mediación requiere
bastante tiempo para poder practicarla antes, durante y después de la actividad.
Otras características del profesor experto
Enseñar es esencialmente una actividad compleja de resolución constante de

problemas, a veces imprevistos, cuya meta es facilitar, incrementar y optimizar el
aprendizaje de los estudiantes en un periodo de tiempo concreto. El arte de ense-
ñar parece requerir siete características: a) una base de conocimientos declarati-
vos bien organizados y elaborados que le proporcionen al profesor un entendi-
miento conceptual de los principios científicos y de sus relaciones más relevantes
en un campo específico; b) un conjunto de capacidades básicas automatizadas que
le permitan ejecutar las tareas rutinarias con humor, eficacia y sin esfuerzo apa-
rente; c) un conocimiento estratégico amplio sobre cómo enseñar, que le garanti-
ce una adecuada planificación, intervención y evaluación; d) una personalidad
equilibrada afectiva y socialmente; e) una información lo más completa posible

sobre el acto de pensar; f) una preocupación por educar para la vida; g) el don de
saber motivar. A continuación se describen cada uno de estos aspectos.
1. Conocimiento conceptual. Una asunción básica es que nadie puede enseñar lo que
no conoce. Se asume que es necesario disponer de una buena base de erudi-
ción en las áreas temáticas que se pretende enseñar. Tradicionalmente, se pen-
saba que lo único necesario para saber enseñar era el conocimiento de la dis-
ciplina correspondiente, pero en la actualidad se reconoce que la ilustración
no es suficiente para ser un docente experto. La frase “era brillante, pero no
se le entendía nada” recoge el carácter de estas ideas. Shulman (1986) propo-
ne otros requisitos: a) conocer el contenido de la materia, la relación de con-
ceptos y su organización; b) descubrir qué aspectos son más difíciles o más
fáciles de entender y por qué; c) disponer de ejemplos, analogías, ilustracio-
nes, explicaciones complementarias que favorezcan la comprensión de los
contenidos; d) saber elaborar un currículo y conocer cómo los contenidos se
encuentran estructurados en los diferentes niveles educativos (Stein, Baxter y
Leinhardt, 1990). Los educadores que más información tienen motivan mejor
a los alumnos, proponen conexiones significativas entre contenidos y estimu-
lan la representación figural de los mismos. En cambio, los profesores con
escasos conocimientos presentan el tema como una colección de datos estáti-
cos, con pobreza de ilustraciones, sin analogías y sin metáforas.
2. Capacidades básicas automatizadas. Además de conocer el tema que se quiere

enseñar, también el profesor necesita saber cómo generar en los estudiantes
el deseo de comprometerse en los procesos del aprendizaje. Manejar la clase
de forma eficiente parece ser otra característica que distingue al educador
experto del novato. El primero es más organizado desde el inicio del curso,
orienta a los alumnos hacia una adecuada adaptación, dispone de estrategias
de control, no obstante les deja libertad para que decidan sobre ciertas reglas
de disciplina y de respecto mutuo, etc. Éstas actitudes le permiten “ahorro”
de tiempo y de energía, que puede dedicarlo a la práctica intensa de sus apti-
tudes.
3. Conocimiento estratégico. Es decir, dominio de metodologías, especialmente de

las siguientes técnicas: aprendizaje cooperativo; feedback ante logros explíci-
tos; formulación de preguntas de compleja elaboración (cada pregunta y res-
puesta del profesor debe ser una oportunidad para que el alumno desarrolle
su pensamiento y aprenda); organización de contenidos curriculares (resú-
menes, cuadros, mapas, redes, etc.); modelado para ejemplificar y hacer ob-
servables los procesos que normalmente permanecen ocultos en el aprendiz
y explicar de modo directo por qué y cuándo es importante pensar y actuar
como lo hace el modelo (cuando yo estaba trabajando en tal proyecto, me di
cuenta de que mi pensamiento no era el correcto, cambié de opinión...,
decirlo en voz alta) y evaluación cualitativa y cuantitativa. El profesor ha de
ser un ejemplo de comportamiento estratégico tanto de las capacidades cog-

nitivas como metacognitivas y esta cualidad le ayudará a realizar cómoda-
mente las adaptaciones pertinentes del currículo. En palabras de Beltrán
(1993), el profesor estratega constituye la metáfora más brillante de la ins-
trucción cognitiva.
4. Personalidad equilibrada. Poseer un perfil de rasgos de personalidad, como fle-

xibilidad y claridad mental, relaciones interpersonales, equilibrio emocional,
respeto a los demás, justicia, entusiasmo, optimismo y actitud positiva, entre
otros.
5. Conocer cómo funciona el pensamiento. Entender en qué consiste el acto de pen-

sar, la inteligencia, la resolución de problemas, el razonamiento crítico y cre-
ativo y otros aspectos relacionados con la meta de hacer de los alumnos bue-
nos pensadores. Además, el educador debería ser capaz de demostrar a los
alumnos la importancia de este tipo de aprendizaje y, por lo tanto, tratar de
sensibilizarlos en este sentido, motivarlos e inclinarlos a que se comprometan
en la práctica de estas operaciones mentales, base de su reorganización cogni-
tiva. De esta manera, podrá demostrar, en el día a día del aula, que la inteli-
gencia es mejorable en cada uno de ellos. La finalidad es crear un metacurrí-
culo centrado en la reflexión, que ayude a pensar, a profesores y a alumnos,
sobre sus ideas, procesos, sentimientos y forma general que tienen, los unos
para acercarse a la instrucción y los otros para afrontar las sensaciones y las
informaciones que reciben. En este metacurrículo deben trabajarse las auto-
rreferencias o creencias sobre la utilidad de lo que se aprende y sobre las cau-
sas de los éxitos o fracasos que se pueden tener en las tareas cognitivas. Debe
tratarse de trasmitirles una imagen real de ellos mismos, con sus puntos débi-
les y fuertes, y así conseguir un mejor ajuste entre expectativas y resultados
obtenidos.
6. Educar para la vida. El profesor debe enseñar para transferir, es decir, educar
para la vida. Mas ¿qué quiere decir transferir? Significa aprender algo en una
circunstancia determinada y aplicarlo en otras diferentes. Este concepto está
cerca de la inteligencia práctica de Sternberg. Supone apreciar la relación entre
la ejecución favorable de hoy y la necesidad del mañana. Se enseña a leer no
para que los alumnos sean capaces de leer textos escolares únicamente, sino
para que puedan también interpretar documentos muy diversos durante toda
su vida. La dificultad que experimentan los alumnos en la aplicación de lo
aprendido a otras situaciones nos conduce a preguntarnos, ¿cuáles son los
mecanismos que se precisan para que se realice la transferencia? En opinión de
algunos autores, básicamente son tres: a) comprensión profunda de lo apren-
dido; b) adecuada integración de la información nueva con las experiencias y
conocimientos previos; c) insinuación constante sobre los aspectos más rele-
vantes de cada tema. La transferencia no es tan automática, como en un prin-
cipio se pensaba, sino que debe ser objeto de enseñanza directa (Taba, 1962).
7. El don de saber motivar. Un problema que frecuentemente se le plantea al pro-

fesor es qué se puede hacer para despertar el interés, estimular el esfuerzo, el
pensamiento y facilitar el aprendizaje cuando los alumnos no alcanzan los
resultados deseables y no se adaptan al ambiente escolar. En ese momento
son muchas las preguntas que bullen en su cabeza: ¿no enseñaré bien?, ¿será
que estos estudiantes no tienen suficiente nivel?, ¿será que la materia es muy
difícil para ellos? La reflexión individual y grupal, el diálogo entre profesor,
padres y alumnos puede ser el camino conveniente para identificar el pro-
blema.
En conclusión, es el profesor quien decide sobre muy distintas e importantes

alternativas: qué, cuándo y cómo presentar la información; los objetivos, la pla-
nificación de actividades y su organización en la clase, si ha de ser de manera indi-
vidual, cooperativa o competitiva; los mensajes que recibirán los alumnos antes,
durante y después de las diferentes tareas para que incidan en su autoconcepto; el
grado de autonomía con el que se va a trabajar; qué y cómo evaluar; la forma de
comunicar los resultados; el uso de la información recibida, etc. La actuación del
profesor influye de modo consciente o inconsciente, positiva o negativamente, en
que los alumnos quieran saber, valoren las metas, aprendan a pensar, sean res-
ponsables de su conducta y adquieran y construyan conocimientos de forma que
les ayuden en el aprendizaje, retención y utilización de lo aprendido. La investi-
gación demuestra que el desarrollo eficiente de estos patrones redunda en una
mejor adaptación escolar y personal de los alumnos.
La misión del educador es apoyar a cada alumno para que llegue a ser un
aprendiz activo, interesado, comprometido y hábil, no sólo para resolver un test,
sino para la vida. En la enseñanza de contenidos puede asumirse cierta relación
vertical entre profesor y alumno; pero en la del pensamiento, emociones y con-
ductas sociales el profesor también es aprendiz, mutuamente se intercambian los
papeles. No hay mejor modo de aprender que enseñar. Tenemos que avanzar
todavía muchísimo en esta línea del pensamiento y de la personalidad.
PAPEL DEL ALUMNO
La responsabilidad del alumno en el proceso de aprendizaje es fundamental y

así lo confirman la práctica educativa y la investigación. Un nivel conveniente de
responsabilidad implica generar y mantener la motivación para participar activa-
mente en el proceso de aprendizaje, construir el propio conocimiento, indepen-
dizarse gradualmente de los profesores, aceptar y hacer suyas las metas educati-
vas, persistir en el logro de las mismas, respetar el derecho que los demás tienen
para mejorar sus capacidades y mantener una actitud abierta y flexible hacia todo
lo que supone el sistema educativo.
Se sabe que el estudiante que interpreta las capacidades como susceptibles de
cambio, buscará situaciones que potencien su competencia y considerará el
esfuerzo, el error y el feedback como elementos naturales del aprendizaje; por el
contrario, el que las considera fijas y nada puede hacer para cambiarlas (indefen-
sión aprendida), probablemente manifieste una actitud negativa al cambio, viva
en una permanente ansiedad, tenga miedo a que las actividades dejen al descu-
bierto su escasa inteligencia y evite aquellas en las que pueda cometer errores.
Estas características minimizan el crecimiento cognitivo y afectivo/motivacional.
Hay estudiantes que son felices con un aprendizaje superficial; otros exigen un
trabajo educativo más profundo.
¿Cuáles son los rasgos de un buen pensador? La psicología cognitiva le atri-
buye, entre otros, los siguientes: a) ser de mente abierta y aventurera: explora
alternativas, genera opciones, etc; b) tener curiosidad intelectual: pregunta, prue-
ba, identifica problemas y alerta la presencia de la anormalidad; c) querer clarifi-
car y entender: establece relaciones virtuales, crea conceptos, etc.; d) actuar de
manera estratégica: busca metas, ejecuta planes y obtiene resultados; e) ser cui-
dadoso intelectualmente: es preciso, organizado y previene errores; f) tender a
evaluar toda actividad: valora lo hecho y exige justificación; g) trabajar según los
principios metacognitivos: es consciente de sus actos, monitoriza la dirección del
propio pensamiento y ejerce control sobre los procesos mentales.
Pero una persona con capacidad para ser un buen pensador también puede
fallar por carecer de: a) motivación; en este aspecto el individuo interno tiene más
recursos que el externo; b) control de la impulsividad, pues ésta tiende a dificul-
tar el trabajo más que a mejorarlo; el rasgo típico de los inteligentes es su habi-
lidad para controlar las respuestas impulsivas (Thurstone, 1924); c) perseveran-
cia cuando las cosas no van por el camino adecuado; d) control en el uso de la
habilidad apropiada; e) capacidad para trasladar el pensamiento a la acción y com-
pletar las tareas y seguirlas; f) orientación productiva; g) equilibrio emocional y
sentimientos variados y positivos.
La integración de las características del profesor con las de los alumnos pue-
den dar una situación ideal para compartir, como diría Feuerstein, las intencio-
nalidades educativas y es precisamente en esta participación donde se podrá
observar el trabajo conjunto de la cognición y de la personalidad de ambos.
Se ha pretendido dejar suficientemente explícito a lo largo del capítulo que

uno de los principales objetivos de la educación, en cualquiera de sus etapas, es
el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales. Tras largos
periodos de enseñanza formal, se espera que los estudiantes pasen a ser no sólo
ciudadanos cognitivamente competentes, sino también personas emocional y
socialmente adaptadas, con un conjunto de conocimientos útiles y de habilida-
des necesarias para desempeñar un papel en la sociedad y resolver los problemas
de forma autónoma, práctica y eficaz. Sin embargo, el sistema de instrucción no
parece haberse adaptado equitativamente a esta doble meta. En general, el currí-
culo se elabora ajustándolo a las áreas de conocimiento que se consideran apro-
piadas, más que a acciones explícitas estrechamente enlazadas con la enseñanza

de capacidades cognitivas del pensamiento y de la personalidad.
Los métodos ordinarios propician un conocimiento más bien pasivo, en el
sentido de que se adquiere y se expresa, pero no se aplica a la solución de pro-
blemas y no facilita nuevos aprendizajes. Aquí puede hallarse, en parte, la causa
de los altos índices de fracaso escolar que se producen cada año. Frente a este
vacío, se va generalizando la conciencia de la necesidad de un cambio sustancial
en las prácticas educativas y en el desarrollo del currículo académico con el fin
de lograr, además del aprendizaje de los contenidos curriculares, el desarrollo
paralelo de las capacidades cognitivas y afectivas básicas en las que se sustenta,
de hecho, cualquier tipo de aprendizaje. Precisamente, siguiendo esta tenden-
cia, en casi todos los países del mundo con mayor inquietud educativa se está
debatiendo el papel de la escuela en el futuro y cuidando muchísimo el logro de
las metas educativas en todos los estudiantes. La reforma educativa de nuestro
país está en esta línea, las autoridades han decidido, teóricamente, enseñar capa-
cidades.
Como respuesta a esta dificultad de integrar en el aula capacidades y conte-
nidos, la ciencia psicológica ofrece diferentes estrategias de intervención. Una
de las primeras fue la creación de programas específicos para enseñar a pensar o
a reorganizar el pensamiento practicando en cursos aislados las capacidades cog-
nitivas básicas y superiores y, en menor medida, los rasgos de las inteligencias
no académicas: emocional, creativa, práctica, intra e interpersonal. Es el mo-
mento de llamar la atención sobre la necesidad de enfatizar más en el desarrollo
de rasgos de personalidad, emoción y motivación, como se hace en otros países.
Parece que, hasta ahora, ciertos aspectos de la personalidad están solapados con
metas morales, a pesar de que se han creado y mantenido en la escuela estruc-
turas prosociales que favorecen el altruismo, la sensibilidad social, etc., para
reforzar los aspectos positivos de la personalidad; pero no es ésta una alternati-
va suficiente. No cabe duda de que la aplicación de programas específicos en las
escuelas puede tener un impacto significativo en la conducta, el aprendizaje y el
pensamiento de los estudiantes, como lo recogen las revisiones científicas reali-
zadas sobre estas intervenciones, mas no se debe olvidar que muchas de estas
propuestas han sido seriamente criticadas debido a sus deficiencias conceptua-
les, metodológicas, evaluativas y porque no acaban de integrarse en el proyecto
general del centro escolar, lo cual incide negativamente en el alcance de sus
resultados.
Se busca un modelo de intervención basado en el currículo y, por supuesto,
teniendo en cuenta al estudiante, en el que interaccionen la inteligencia, la per-
sonalidad y la cultura; es el principio que rige las nuevas propuestas educativas,
en concreto la denominada metodología de la infusión. Con este enfoque se orga-
nizan los espacios dedicados a la instrucción de tal manera que se accionen, ense-
ñen, paralelamente las capacidades y los contenidos curriculares en un clima de diá-
logo metacognitivo entre estudiantes (iguales) y profesores (expertos) y se tra-
baja con proyectos que favorezcan la creatividad hasta lograr que el alumno ela-
bore sus propios planes de futuro (figura 2.5). La escuela centrada en el estu-
diante evalúa su desarrollo de varias maneras, en un ambiente creativo y de estí-
mulo constante a indagar lo nuevo.
Dada la naturaleza compleja del pensamiento y de la enseñanza no parece
aconsejable, sin embargo, máxime en estos momentos en que la investigación al
respecto es escasa, defender unas técnicas y descartar otras; la postura de la sín-
tesis o de aprovechar lo bueno de todas las sugerencias que presenta la ciencia
quizá sea la más acertada; por ello, en cada realidad educativa conviene analizar
y elegir una o varias estrategias. No obstante, lo importante es ver la enseñanza
del pensamiento como posible y deseable y, con el tiempo, se habrá logrado que
los estudiantes salgan de la escuela con un mejor funcionamiento cognitivo y de
personalidad, como seguramente ocurrió con otras aptitudes educativas, por
ejemplo la lectura. El convencimiento de la mejora conducirá a descubrir méto-
dos más eficaces en el futuro. Hoy en día pocos estudiantes están todavía expues-
tos a alternativas de enriquecimiento cognitivo en forma de programas, de
metodología de la infusión y de reestructuración de proyectos de centro según
una teoría, lo cual indica que en este aspecto queda mucho por hacer.
Responder a los retos que la sociedad presenta a la educación exige el traba-
jo de profesores equilibrados emocionalmente y preparados en capacidades,
estrategias y conocimientos. El discernimiento profundo de la organización del
currículo les permitirá evitar ser una isla perdida en la continuidad del sistema
educativo. Que la actitud de los profesores está cambiando, mejorando, se obser-
va en el creciente interés que manifiestan por las teorías de la inteligencia y, en
menor medida, por las de la personalidad, debido, en parte, a que este fenóme-
no es menos conocido. Como principios generales, los educadores deben procu-
rar: mantener la motivación de sus alumnos en las metas educativas (convendría
recordar lo que decía Gardner: es más fácil frustrar al joven talento que estimu-
lar su crecimiento); trabajar con tareas que permitan a los estudiantes percibir o
experimentar su competencia; explicar las destrezas que precisen, cuándo, dónde
y cómo usarlas; transferir poco a poco su responsabilidad al alumno; enfatizar en
la construcción del significado de la información y en la resolución de proble-
mas; instruir en cognición y en metacognición y enseñar estrategias generales
que puedan aplicarse en disciplinas específicas.
De igual manera, no se debe tener miedo de exigir académicamente a los
alumnos y de comprometerlos intensamente en las actividades escolares, de
modo que dejen de ser cómodos receptores pasivos y pasen a ser verdaderos artí-
fices de sus logros, reflexionando sobre los motivos que les impulsan a ir a la
escuela y comprendiendo que el aprendizaje consiste en adquirir nuevos conoci-
mientos con distintas perspectivas, mediante las cuales la mente se enriquece y
otorga un significado más profundo a las diversas situaciones. Los estudiantes,
así como los profesores, deben estar activamente implicados en decidir lo que
aprenden, cómo lo aprenden y si los objetivos se han alcanzado de hecho, en
atender la actividad metacognitiva y en reflexionar más sobre sí mismos
(Gardner, Kornhaber y Wake, 1996).
Figura 2.5: Síntesis e interacción de variables analizadas

en los dos primeros capítulos.
Capacidades
Contenidos
ENSEÑANZA
I
*
* *
E P
La actitud positiva del docente y del alumno son esenciales para que las inter-
venciones dirigidas a enseñar las capacidades del pensamiento sean eficaces. Se
aprecia que la persona reflexiva está mejor equipada para manejar su vida y ajus-
tarse efectivamente a la realidad existente que aquella otra que no piensa. Muchos
problemas que presenta la vida diaria son de naturaleza personal. Estos argu-
mentos justifican la enseñanza de procesos cognitivos además de los contenidos
culturales. La falta de capacidad para saber pensar puede interpretarse como una
carencia importantísima de la humanidad semejante a la ignorancia de los que no
saben leer ni escribir.
Se cierra el capítulo II con el logotipo ampliado del mensaje que se quiere dar
con este trabajo: la presencia de la inteligencia y de la personalidad en las metas
educativas orientadas a la mejora de capacidades y al logro de contenidos signifi-
cativos (figura 2.5). Estas metas son consecuencia de la idea de que aquellos cons-
tructos son mejorables, aunque sea en un modesto pero loable grado. La ciencia
de la inteligencia y de la personalidad enseñables es todavía joven.
Anexo
Estructura de una lección
OBJETIVOS
Proceso
Los estudiantes aprenderán a valorar opciones, sus consecuencias y la
importancia de éstas en la toma de decisiones. Apreciarán también la nece-
sidad de disponer de información confiable.
Contenido
Los estudiantes conocerán diferentes fuentes de energía, su disponibi-
lidad, renovación e impacto en el ambiente.
MÉTODOS Y MATERIALES
Proceso
Se realizarán preguntas estructuradas sobre las opciones y sus conse-
cuencias. Se utilizará una matriz de datos que guíe al alumno en el proceso
de toma de decisiones y en el aprendizaje cooperativo.
Contenido
Los alumnos utilizarán el libro de texto para el tema de la energía. Se
recomendará un trabajo adicional para profundizar en el mismo.
INTRODUCCIÓN DE PROCESO Y CONTENIDOS
* Generalmente, cuando tomamos una decisión, intentamos elegir la mejor

entre varias alternativas. Vamos a reflexionar sobre cómo lograr una deci-
sión sirviéndonos de la siguiente proposición: ¿qué haremos en vacacio-
nes? Padres e hijos comparan y contrastan varias opciones posibles: “un
viaje organizado”, “ir a pasar unos días a la playa, bien residiendo en un
hotel o alquilando un apartamento”, “visitar a los familiares”, “quedarse
en casa”, etc. Analizan los factores relevantes, tales como el precio, el
tiempo, la distancia, etc. Les gustaría estar seguros de que es suficiente y
válida la información de que disponen respecto a cada alternativa.
* Antes de decidir, valoran las posibles consecuencias de la decisión que

van a tomar: “las vacaciones en la playa son más caras que la excursión
organizada, pero con esta última no descansamos tanto; este año para
todos es más importante pasar unos días tranquilos aunque nos resulte
algo más costoso”. Si toman la decisión después de estas reflexiones,
posiblemente habrán elegido la mejor opción.
* Los pasos que se han de seguir en la toma de decisiones, mapa cogniti-

vo, responden al siguiente esquema:
_ ¿Por qué es necesario tomar decisiones?

_ ¿Cuáles son las opciones posibles?
_ ¿De qué información disponemos sobre las consecuencias de
cada opción?
_ ¿Qué importancia tiene cada opción?
_ ¿Qué opción es la mejor a la vista de las consecuencias?
* A nivel nacional, con frecuencia los gobernantes toman decisiones que

afectan a todos. Una muestra de ello está, por ejemplo, en el tipo de
energía que utiliza la sociedad. La decisión sobre el uso de la energía
deberá estar basada en una información científica válida y relevante.
Hoy vamos a estudiar la energía y cómo tomar decisiones correctas para
su utilización. ¿Qué habéis estudiado sobre este tema y sobre sus fuentes de pro-
ducción?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONTENIDOS
* ¿Por qué a todos nos preocupa el tema de la energía? Posibles respuestas: gas-
tamos mucha, principalmente en forma de petróleo, dependemos de otros
países y quizá un día se pueda agotar. Necesitamos de ella cada vez más.
La gasolina es un problema: contamina el ambiente, es muy cara y puede
dañar la salud.
* ¿Qué otras fuentes de energía tenemos? ¿Cuál debería ser nuestra principal fuen-
te? Quizá en la actualidad sea el petróleo; sin embargo, podéis pensar en
otras posibles e intentar decidir cuál será la mejor. Trabajad en grupo y
haced una lista de todas ellas tratando de incluir alguna fuente de ener-
gía que resulte original.
* En una breve puesta en común, cada grupo citará una fuente de energía,
cómo se genera, problemas que plantea, etc. Se les preguntará sobre las
energías no usuales que hayan podido mencionar y qué conocen de ellas.
Posibles respuestas: nuclear, solar, magnética, eólica, geotérmica, etc.
* Cuando intentamos tomar una decisión difícil como ésta, es aconsejable

especular sobre qué información podríamos necesitar antes de decidir.
Trabajad en grupo y haced una lista de lo que necesitaríamos conocer
sobre cada tipo de energía con el fin de decidir si es apropiada para noso-
tros: facilidad para producirla, almacenaje, transporte, etc. Se pueden
anotar las diversas variables de este trabajo en algún tipo de gráfico como
el que se presenta.
MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES
FACTORES RELEVANTES
OPCIONES Coste Disponibilidad Medio ambiente Productividad
Solar
Nuclear
Preguntas
no contes-
das.
* Cada grupo escribe la fuente de energía debajo de la columna de opción

y los factores que han de considerarse en la fila correspondiente. Para rea-
lizar este trabajo, se puede y se debe consultar el libro de texto. Si se care-
ce de información en relación con algún factor, o bien la que se tiene no
es suficiente, escribid un asterisco en el recuadro correspondiente. Des-
pués, volved a anotar la carencia de información en la última fila de la
matriz. Las posibles respuestas de los estudiantes estarán relacionadas con
producción, transporte, almacenaje, distribución, investigación, disponi-
bilidad, seguridad, contaminación, coste, tecnología, etc.
* Terminada la matriz, se les puede pedir que pongan una cruz en los fac-
tores más relevantes de cada opción y que encierren en un círculo los más
importantes. Deben razonar por qué marcaron la cruz o el círculo. Cada
grupo presentará y explicará el trabajo a la clase y colocará su matriz en
el tablón.
* Se trabajará de nuevo en grupo y se decidirá qué fuente de energía podría
considerarse la mejor a la luz de la información proporcionada por las
matrices de toda la clase y por qué. Se les preguntará, ¿podrían ser impor-
tantes los factores no contestados? ¿por qué? Los grupos presentarán sus tra-
bajos a la clase. Esta lección se puede terminar con la asignación de un
trabajo de investigación sobre las preguntas no contestadas.
Periódicamente, cada grupo informará a la clase sobre los progresos en el
estudio que están realizando.
PENSAR SOBRE LO REALIZADO
* ¿Cómo llegaste a optar por una determinada fuente de energía? Escribe paso a
paso el esquema mental que seguiste. Los alumnos mostrarán a la clase sus dia-
gramas o esquemas, que, en líneas generales, deberían incluir el mapa
cognitivo presentado en la introducción.
* ¿Hubo alguna parte de la actividad que te resultó más difícil?, ¿por qué?, ¿cómo
podrías seguir el esquema de toma de decisiones de una manera más fácil?
* ¿Qué opinas sobre este esquema que has empleado para tomar decisiones? ¿Te
parece útil? ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene? ¿Quieres proponer otro tipo de
estrategia? Posibles respuestas. Ventajas: nos ayuda a pensar sobre dife-
rentes alternativas de energía, es una guía para razonar de manera orga-
nizada sobre cualquier tema, mejora la confianza sobre la bondad de la
decisión tomada, nos permite participar activamente en el tema, etc.
Desventajas: requiere excesivo tiempo y mucha información.
* Compara tu manera habitual de tomar decisiones con la que hemos utilizado en
la clase. Sería conveniente que, por grupos, los estudiantes reflexionasen
durante unos minutos sobre la seguridad que proporciona y las posibili-
dades de continuar utilizando este esquema en otras situaciones.
APLICACIÓN
* La asignatura de Ciencias Sociales te ofrece interesantes temas que admi-

ten ser tratados con la estrategia metacognitiva propuesta. La puedes apli-
car, entre otros, a los temas del Municipio: orden público, transporte.
* En el capítulo de la alimentación, aplica el mapa cognitivo para seleccio-

nar los alimentos de una dieta equilibrada.
* Elige una decisión que tienes que tomar pronto y trata de seguir el mapa
cognitivo utilizado en esta lección. Pregunta a tus padres si también ellos
están en estos momentos valorando alguna decisión importante. Si es así,
propónles tu esquema por si desean aplicarlo.
EVALUACIÓN
Los alumnos pueden escribir su experiencia personal sobre los pasos que
han seguido para tomar una decisión determinada. El aprendizaje de los con-
tenidos podría evaluarse con la calidad de las tareas realizadas en clase, el tra-
bajo de investigación y su defensa. Sería aconsejable que cada alumno mani-
festase por escrito su opinión sobre el nivel alcanzado en los objetivos pro-
puestos en esta lección.
La autorregulación: Enlace
entre variables cognitivas y
3 afectivo/motivacionales
El aprendizaje autorregulado puede ser consi-

derado como el estilo ideal para aprender
(Boekaerts, 1995).
La autorregulación (AR) constituye un tema muy dinámico de la psicología

moderna y así lo evidencian los muchos libros y artículos que se han publicado
sobre el mismo. Este concepto es estudiado por varios campos del saber, tales
como la: personalidad (Cantor y Zirkel, 1990; Singer y Bonanno, 1990), moti-
vación y emoción (Bandura, 1991; Heckhausen y Kuhl, 1985), psicopatología
(Josephs, 1992; Kanfer y Schefft, 1988), psicología evolutiva (Kopp, 1982;
Power y Chapieski, 1986), psicología básica (Libert, 1985; Norman y Shallice,
1986) y educación (Newman, 1991; Schunk y Zimmerman, 1994). Existen, a su
vez, principios de autorregulación basados en teorías conductistas, cognitivas,
sociales, fenomenológicas y atribucionales. La pluralidad de enfoques enriquece
el fenómeno, pero también dificulta el interés por alcanzar una integración míni-
ma necesaria para que pueda ser comprendido como un constructo científica-
mente útil. Las palabras de Corno (1993) tienen sentido cuando afirma que la AR
articula, simultáneamente, las variables relacionadas con la cognición, la emo-
ción, la motivación y el conocimiento.
Los tres sistemas centrales del presente libro, inteligencia, personalidad y
educación, se encuentran estrechamente unidos al fenómeno de la autorregula-
ción, como se ha apuntado en los dos capítulos iniciales. Los autores que investi-
gan en el campo de la inteligencia, se pueden citar a Gardner y Sternberg, aun-
que no abordan directamente el tema, utilizan conceptos que encierran las carac-
terísticas de la autorregulación. El primero, Gardner, dirá que la inteligencia
intrapersonal tiene que ver con el conocerse y controlarse mejor cognitiva y emo-
cionalmente; y el segundo, define los metacomponentes como sistemas que pla-
nifican, regulan y evalúan la conducta inteligente y adaptativa. Según Sternberg,
el control ejecutivo parece desempeñar un papel importante tanto en los proce-

sos de la inteligencia como de la AR. Igualmente, los estudios sobre la persona-
lidad cada vez destacan más, entre otras, las variables referidas a la autoestima y
a la autoeficacia, las cuales participan en el proceso de la AR. Encontrar un equi-
librio entre las dimensiones cognitivas y afectivo/motivacionales no es una tarea
fácil. La AR pretende relacionarlas dinámicamente, de ahí que algunos investi-
gadores la interpreten como un proceso multidimensional (Howard-Rose y
Winne, 1993).
El orden que se seguirá en la exposición usando referencias de estudios teóri-
cos y empíricos constará de tres puntos. Primero, se comenzará argumentando
que el concepto de metacognición expresa aspectos diferentes según los diversos
autores, aunque todos la consideran un fenómeno amplio que incluye la AR; se
adentrará en la autorregulación del aprendizaje (ARA), a sabiendas de que se trata
de un proceso equívoco dentro del campo de la psicología, y se analizarán algu-
nas de las explicaciones teóricas que se han formulado sobre el mismo. Segundo,
se propondrán estrategias que demuestren que la ARA puede ser desarrollada,
porque tanto las variables de la cognición como de la motivación son perfectibles
y manejables, sobremanera en los individuos que no las adquieren de forma
espontánea; además, se indicará que mejorar el control sobre los propios procesos
del pensamiento y sentir el placer que dicho progreso conlleva generan una fuer-
te motivación para aprender; se observarán las implicaciones de la teoría de la AR
en la educación y se anotarán diferencias entre los estudiantes reguladores y no
reguladores. Finalmente, en el tercer punto se expondrán brevemente ciertas
cuestiones, todavía confusas, sobre este proceso.
1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN
La metacognición es un término ambiguo, confuso e impreciso y, por ello,

muchos autores prefieren tratarlo basándose en ilustraciones antes que definirlo
operacionalmente. Las consecuencias del estatus científico de este concepto se
hacen evidentes cuando los teóricos intentan utilizarlo como marco explicativo
para otros procesos del pensamiento, ofrecer estrategias para intervenir en él y lle-
gar a algún acuerdo en cuanto a qué instrumentos pueden ser los más válidos para
medirlo. En opinión de Mayor, Suencas y González Marqués (1993), estos pro-
blemas con que se enfrenta la investigación y la praxis profesional al tratar la
metacognición no son otros que cómo detectarla, aislarla y manipularla. Se debe
admitir que el conocimiento de estos aspectos es fundamental para poder avanzar
en su dominio; sin embargo, las aclaraciones conseguidas son escasas y no dejan
de ser todavía meros intentos de síntesis teóricas.
Algunos científicos describen la metacognición como un tipo de pensamien-
to especial dirigido a pensar sobre el propio pensamiento, y no sobre los sucesos,
los objetos y las personas que nos rodean. Por el contrario, otros no la conciben
diferente al resto de las reflexiones que regularmente se formulan. No obstante,
bien se acepte una u otra interpretación, para la bibliografía cognitiva la cuestión
LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVO/MOTIVACIONALES 121
capital es que la metacognición recoge la actividad mental centrada en los pro-

pios pensamientos. En este sentido, no cabe duda de que este constructo ha apor-
tado nuevas perspectivas al análisis de los procesos psicológicos, pues diferencia
las operaciones mentales elaboradas sobre las representaciones del mundo exter-
no de las de la propia realidad interna. Se estudiarán en este apartado las dos
dimensiones básicas de la metacognición, como conocimiento y como proceso,
con el ánimo de que tales conceptos ayuden a entenderla y a aplicarla al sistema
educativo.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR METACOGNICIÓN?
El concepto de metacognición se atribuye a John Flavell (1976, 1979, 1987),

quien lo interpretó como el conocimiento y dirección del propio funcionamiento
cognitivo. A juicio de este autor, un sujeto que actúa de manera reflexiva puede
llegar a decir: ...practico la metacognición cuando caigo en la cuenta de que tengo más
dificultad en aprender A que B, cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C
antes de aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y
cada una de las alternativas en una tarea de elección múltiple antes de decidir cuál es la
mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo. Flavell dife-
renció entre conocimiento y experiencia metacognitiva. El primero lo analiza
desde tres tipos de variables: a) persona, saber lo que uno conoce y no conoce; b)
tarea, saber las características y dificultades específicas de una actividad; c) estra-
tegia, saber las peculiaridades y ventajas de los diferentes procedimientos que
ayudan en la acción. Considera la segunda como el conocimiento que se adquie-
re cuando se actúa combinando y equilibrando las tres variables anteriores. Así,
un individuo con experiencia metacognitiva puede ser consciente de sus puntos
fuertes y débiles, conocer la importancia de adecuar sus estrategias a las exigen-
cias de la tarea y, en consecuencia, elegir la técnica que mejor se adapte a su pro-
pio estilo de aprendizaje.
Casi diez años más tarde, Brown (1987) amplía la definición y declara que la
metacognición encierra tres componentes esenciales: a) conciencia de los propios
procesos mentales, de los contenidos, de las creencias y de las motivaciones; b)
conocimiento de las capacidades del pensamiento y de cómo éstas se relacionan
entre sí (conocer sobre la cognición); c) autorregulación o autocontrol del pensa-
miento, que se refleja en los planes que el individuo hace antes de iniciar una
actividad, en los ajustes que lleva a cabo durante el trabajo y en las revisiones que
realiza después de finalizarlo (sobre la persona, la tarea y la estrategia). A estos
sistemas ejecutivos, Paris y Lindauer (1982) los denominan planificación, moni-
torización y evaluación y son parte de la actividad del pensamiento cuando éste
participa en tareas concretas. Estos tres componentes permiten contemplar la
metacognición como un constructo molar que ordena múltiples variables del fun-
cionamiento psicológico.
La conciencia que tiene el sujeto de su cognición, de todo lo perteneciente al
procesamiento de la información, supone darse cuenta de que es necesario orga-
nizar previamente la conducta que se va a adoptar y concentrarse para poder iden-

tificar qué clase de pensamiento se está utilizando mientras se reflexiona en una
determinada situación. Por ejemplo, saber que se está comprometido en un pro-
ceso de toma de decisiones, en una operación mental de comparación de concep-
tos, en una de categorización de un universo de objetos, o en un estado de ánimo
triste porque se ha recibido una mala noticia, etc. También, la conciencia permi-
te al sujeto juzgar su comportamiento en determinadas situaciones y valorar si se
ha actuado al servicio de algún fin o meta propuesta. De ahí que esta dimensión
de la metacognición se encuentre estrechamente unida a la AR y ambas consti-
tuyan la experiencia metacognitiva del ser humano.
El conocimiento de los procesos del pensamiento y, en general, del sistema cog-
nitivo implica el uso y el dominio de los mismos y de su lenguaje para poder atri-
buirlos a los episodios de la propia reflexión. Es como si se tratara de una teoría
ingenua que el sujeto desarrolla sobre cómo trabaja su mente cuando responde a
las exigencias de las diferentes actividades. El conocimiento metacognitivo es un
segmento del conocimiento global declarativo (el que la persona tiene de lo que
sabe y de las estrategias que emplea), del procedimental (cómo realiza una deter-
minada tarea) y del condicional (cuándo y dónde usa una estrategia particular)
que posee el individuo, puesto que responde a las preguntas sobre qué se conoce,
cómo se piensa y se trabaja y cuándo y por qué se aplica ese conocimiento (Paris,
Lipson y Wixson; 1983). Tener acceso al conocimiento metacognitivo facilita,
pero no garantiza, el aprendizaje apropiado o la resolución de problemas. Esta
conducta de éxito depende, básicamente, de la capacidad de la persona para regu-
lar su aprendizaje, lo cual constituye el siguiente aspecto.
La autorregulación, o metacognición dinámica como algunos la han denomi-
nado, es un proceso muy activo y práctico, interno y con proyección externa, más
consciente o deliberado que inconsciente o automático, lleno de juicios y adapta-
ciones, que dirige el pensamiento y la conducta y evita así que las actuaciones de
una persona estén dominadas por la impulsividad cognitiva o motora o por una
ejecución eminentemente pasiva. La regulación se realiza paso a paso sobre el
tiempo, a lo largo del cual se generan y mantienen cogniciones, afectos y com-
portamientos orientados hacia el logro de metas; encierra una secuencia de deci-
siones para asignar y distribuir los recursos cognitivos (esfuerzo, atención, tiem-
po, etc.) entre los diferentes aspectos de una o de varias tareas. La supervisión
constante por parte del sujeto y el esfuerzo que realiza a través de los tres momen-
tos de la actividad (antes, durante y después) constituyen el núcleo de la autorre-
gulación. La AR es un proceso cíclico, pues la monitorización de cada aprendiza-
je proporciona información que puede cambiar las metas subsiguientes o afectar
las nuevas ejecuciones.
La metacognición ha sido definida de nuevo por Paris y Winograd (1990)
quienes, además de asumir los aspectos cognitivos de conciencia, conocimiento y
autorregulación, la relacionan asimismo con la motivación y las variables atribu-
cionales de eficacia, creencias, autoconcepto, juicios, actitudes, etc. Es un mane-
jo interno del mundo psíquico y, por lo tanto, la clave para que el estudiante
penetre en su vida subjetiva global. Con razón, las capacidades metacognitivas
que el alumno puede poseer en mayor o menor grado y que condicionan su apro-
vechamiento en las tareas de aprendizaje se consideran mejores indicios de pre-
dicción del rendimiento académico que la capacidad mental general medida por
los tests psicométricos tradicionales (Boekaerts, 1995).
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
Que el alumno esté dispuesto y pueda asumir el control y la responsabilidad

de sus logros académicos es una necesidad educativa estrechamente relacionada
con la ARA. Cuanto más dirija e intervenga sobre sus cogniciones, motivaciones
y conductas, mejor regulará sus procesos cognitivos inteligentes y de modo espe-
cial el aprendizaje. Por ello, este constructo está siendo detenidamente estudiado
en el ambiente escolar y desde éste surgen propuestas conceptuales que ayudan a
comprender las operaciones mentales y las características específicas subyacentes
en el fenómeno de la autorregulación, como se podrá observar en las exposiciones
teóricas que se presentan.
Dimensiones de la ARA
Zimmerman (1994), uno de los psicólogos educativos que más ha profundi-

zado en la autorregulación, ofrece un análisis riguroso de las dimensiones básicas
de la misma en torno a cuatro cuestiones: por qué, cómo, qué y dónde se desen-
vuelven los sujetos como agentes activos en su aprendizaje a nivel metacogniti-
vo, motivacional y conductual. Las variables que inciden de manera aislada en
estas cuestiones han sido definidas operacionalmente y enseñadas a los estudian-
tes, en varias investigaciones, para identificar su impacto en la ejecución de acti-
vidades; y, porque parece útil su descripción, se presenta un resumen de sus atri-
butos centrales y de cómo se relacionan entre sí (figura 3.1).
El proceso de la motivación explicaría por qué los estudiantes autorregulan su
actuación en el aprendizaje. Es la motivación, sobre todo si se tiene la oportuni-
dad de elegir la participación en la tarea, la que origina, mantiene y dirige la con-
ducta hacia el logro de metas deseadas. Entre sus diferentes tipos, la intrínseca es
la que más promueve la ARA; un alumno al que le gusta estudiar porque disfru-
ta haciéndolo y además le parece interesante incrementar su comprensión de con-
ceptos y procesos, no requiere tanto control de profesores o padres como aquél
que no está motivado y que, por lo tanto, necesita continuamente órdenes exter-
nas para cumplir mínimamente con las demandas educativas. Pero la motivación
puede verse afectada favorablemente por los procesos autorreferenciales, en con-
creto por la fuerza que tiene en la vida de un estudiante el trabajar orientado hacia
unos objetivos personales, por el nivel de expectativas creado en torno a la posi-
bilidad de ser eficaz cuando responde a las exigencias académicas, por los valores
que posea los cuales le ayudan a mantenerse en las dificultades, por la importan-
cia atribuida a las tareas y por las reacciones emocionales ante las experiencias de
aprendizaje. Estas variables intraindividuales son esenciales, pues generan una

disposición, favorable o desfavorable, hacia el estudio y transforman la motiva-
ción en un instrumento clave de la ARA. Hay testimonios suficientes para afir-
mar que los motivos, las intenciones, los autoconceptos, las atribuciones, las emo-
ciones son componentes críticos de aquélla y, en consecuencia, determinan direc-
tamente los resultados académicos.
Figura 3.1: Análisis conceptual de las dimensiones de la ARA

(Adaptado de Zimmerman, 1994).
Cuestiones Dimensiones Condiciones Rasgos de la Procesos de la
científicas psicológicas de la tarea autorregulación autorregulación
Por qué Motivación. Participación Motivación Metas personales,

voluntaria. intrínseca. autoeficacia, valores,
creencias, afectos.
Cómo Métodos. Elección de Planificación. Comportamiento

la técnica. estratégico.
Qué Resultados Elección de Conciencia de Monitorización,

académicos. metas. lo que ocurre. feedback, control.
Dónde Ambiente social. Control social y Sensibilidad al Estructura de la

físico del grupo. ambiente. clase, búsqueda de
ayuda.
Según Zimmerman, la cuestión del cómo los estudiantes realizan la ARA tiene
que ver principalmente con los métodos que utilizan durante dicho proceso. Para
estimular esta dimensión tan importante en la práctica educativa, se aconseja que
las situaciones de la tarea sean tales que los discentes puedan seleccionar la téc-
nica que mejor les ayude a ser eficientes en el momento de aprender y garantice
también mejor el éxito en el trabajo. Las técnicas o estrategias fundamentales de
la AR son de naturaleza metacognitiva y entre ellas destaca la planificación de las
condiciones óptimas en el transcurso del proceso, que incluye: organizar y
secuenciar las acciones futuras, pensar acerca de qué método será el más adecua-
do y en consecuencia elegirlo, distribuir los recursos mentales y el tiempo, pre-
ver dificultades o identificar áreas donde los errores sean más probables y revisar
los estados de ánimo para llevar a cabo la actividad. Así, si un estudiante tiene
varias tareas para hacer, conviene que las agrupe, ordene, piense si sabe hacerlas,
cuándo realizarlas, se motive para ejecutarlas, etc. Se sabe que el dominio de estas
estrategias metacognitivas y el conocimiento de cuándo y dónde usarlas influyen
positivamente en el aprendizaje. Además, no sólo se necesita poseer un abanico
extenso de tácticas, sino que la experiencia debe conducir a utilizarlas de manera
flexible en cada situación, pues lo relevante es actuar estratégicamente, no el

método concreto en sí. A la persona que trabaja de esta forma se la considera
estratégica e intencional y conocedora de las características de sus conocimientos,
capacidades y actuaciones personales.
El qué responde al objeto de la autorregulación, mayormente relacionado con
los logros académicos, es decir, con las metas que se persiguen. Si estas metas han
sido formuladas, elegidas y asumidas libre y conscientemente por el alumno, la
coordinación de las múltiples variables que influyen en el proceso que conduce a
las mismas será mucho más fácil. En esta dimensión interviene, de manera espe-
cial, la estrategia metacognitiva de la monitorización, por medio de la cual la per-
sona se da cuenta de todo lo que ocurre y repercute en el periodo de ejecución del
plan de acción. Cuando el individuo está controlando la actividad surge una
retroalimentación (self-feedback) interna dentro de su mente llena de juicios per-
sonales acerca de los pequeños éxitos o submetas que obtiene, de apreciaciones
sobre las dificultades detectadas, de percepciones acerca de los errores cometidos,
de emociones positivas o negativas suscitadas, comentarios sobre el empleo del
tiempo según lo programado, etc., que constituye, para algunos autores, un
auténtico “diálogo” metacognitivo sobre el que se fundamenta la autorregulación
del aprendizaje. Si el sujeto no trabaja con este nivel de participación, requiere la
monitorización externa que le indique las pautas que ha de seguir en cada
momento de la actividad. El feedback es también importante después de finaliza-
da la tarea, porque conviene apreciar los resultados alcanzados y mirar hacia atrás
para revisar el proceso. Se trata de evaluar el fenómeno global con el fin de con-
siderar el propio progreso, determinar si las estrategias utilizadas han sido efica-
ces, ajustar las nuevas conductas y programar las futuras acciones. El sujeto puede
preguntarse: ¿cómo hice la tarea?, ¿qué hice bien?, ¿cómo podría hacerla mejor?,
¿en qué necesitaría mejorar?, ¿dónde y cómo podría utilizar lo aprendido? Una
variable que se ha estudiado y que se considera eficaz en la evaluación es utilizar
modelos para comparar el trabajo de los demás con el que uno realiza. Este con-
traste proporciona indicios sobre si lo que uno hace va por el buen camino, pero
sin que suponga limitar la propia creatividad. El alumno que experimenta todos
estos aspectos se puede decir que funciona metacognitivamente.
El dónde se refiere al ambiente físico y social en el que se realiza la tarea.
Normalmente, el alumno autorregulador es bastante sensible al entorno en el que
ejecuta sus actividades académicas, tiene en cuenta la reestructuración del espa-
cio, selecciona bien las personas con las que le gustaría trabajar y, cuando necesi-
ta ayuda externa, la busca sin temor al qué dirán con más decisión e insistencia
que los menos autorreguladores (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). La per-
cepción que se tiene de uno mismo (nivel de competencia, intereses), de los otros
(profesores, padres y compañeros) y del ambiente en el que se desarrolla el apren-
dizaje (clase, biblioteca), es decisiva en la AR (Schunk, 1995).
Esta diversidad de dimensiones recuerda la relación recíproca que existe entre
los constructos de AR y de motivación, especialmente, y proporciona informa-
ción para comprender los procesos que los estudiantes utilizan tanto para alcan-
zar buenos resultados como para superar los obstáculos personales y ambientales.
De igual manera, las investigaciones sobre el tema indican que los escolares con
bajo rendimiento apenas hacen uso de los subprocesos que implica la AR y que
los retardados mentales, mayormente, carecen de los mismos. Las dimensiones
expuestas recogen las características de la definición de ARA ofrecida por Schunk
y Zimmerman (1994) en su libro Self-regulation of learning and performance, que
dice así: “es el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen cognicio-
nes, afectos y conductas, los cuales están sistemáticamente orientados hacia el
logro de sus metas” (p. 309). Como se ha visto a lo largo de estas páginas, la AR
y la motivación impulsan y tienen un gran impacto en el proceso enseñan-
za/aprendizaje.
Hacia una teoría de la autorregulación del aprendizaje
Boekaerts (1996) propone una teoría de la ARA integrada por dos sistemas
diferentes, aunque complementarios: el cognitivo y el motivacional. Ambos
constituyen las dos caras de una misma moneda. El aprendizaje, en opinión de
esta autora, es esencialmente un proceso dirigido a metas, y es esta dirección la
que se intenta controlar con la AR. La proposición, como la misma Boekaerts la
valora, es un instrumento heurístico y no un resumen de hallazgos empíricos. Por
medio de ella, Boekaerts aspira a describir, y si es posible explicar, el proceso a
través del cual la ARA se desarrolla en algunos alumnos, mientras que en otros
no. Fundamenta su teoría en los diferentes tipos de conocimientos previos que el
estudiante tiene disponibles en un momento dado y que se consideran elementos
básicos y poderosos de la AR. Estructura el modelo en seis componentes –tres de
los cuales representan la regulación cognoscitiva y el resto, la motivacional– y los
presenta organizados en tres niveles jerárquicos: el de conocimientos específicos
(inferior), el de estrategias (medio) y el de las metas (superior). Tanto las varia-
bles cognitivas como las motivacionales repercuten directamente en el esfuerzo
que demanda la tarea y en la ejecución de la misma. A continuación, se analiza
cada uno de los dos aspectos que configuran el modelo (figura 3.2).
Aspecto metacognitivo
Según Boekaerts, la autorregulación eficiente está caracterizada por la inte-

racción constante de los conocimientos previos con las estrategias cognitivas y
metacognitivas y es necesaria para seleccionar los procedimientos apropiados,
conseguir una representación idónea de las metas de aprendizaje y generar planes
operativos de acción.
1. Dominio de contenidos. Este componente destaca el papel que desempeñan los

conocimientos previos específicos, tanto declarativos (ideas, hechos y concep-
tos) como procedimentales (fórmulas y reglas), en la adquisición de nuevos
contenidos (Dochy, 1996). Las afirmaciones sobre la importancia de la pre-
sencia del conocimiento en la ARA resultan coherentes con los datos que
ofrece la investigación al detectar que los buenos autorreguladores tienen un
bagaje amplio de información sobre contenidos específicos y generales, y que,

tanto el uno como el otro, son esenciales para que tenga lugar el aprendizaje
significativo (Alexander y Judy, 1988) (componente 1).
2. Estrategias cognitivas. Son las operaciones mentales o tácticas que los estu-
diantes utilizan durante su experiencia de aprendizaje. El alumno que regula
su aprendizaje es consciente de por qué o cuándo debe usar una técnica y no
otra, incluso puede ser capaz de descubrir errores entre sus apreciaciones y las
demandas de la tarea. Algunas de las estrategias más empleadas son: atención
selectiva, memorización, elaboración de relaciones, organización de la infor-
mación, formulación de preguntas, aplicación de reglas, etc. Su elección
dependerá del tipo de material de que disponga, del grado de familiarización
que se tenga con el mismo y de las características personales, entre otros fac-
tores. No obstante, es conveniente recordar que los alumnos prefieren usar sus
estrategias habituales antes que aplicar otras nuevas. Para que adopten regu-
larmente una táctica recién aprendida, el profesor debe crear ambiente de
aprendizaje propicio, asesorarles sobre su conocimiento y favorecer su prácti-
ca hasta que consigan cierto grado de automatización y de confianza en su efi-
cacia (componente 2).
3. Estrategias metacognitivas. Básicamente, se refieren al conocimiento de las tres

subcategorías de la metacognición: planificación, monitorización y evaluación,
especialmente dirigidas hacia el logro de las metas propuestas. El diseño de un
plan de acción implica, principalmente, formarse una representación mental
clara de los objetivos, volver a definirlos siempre que sea necesario y reflexio-
nar en la posible unión de sus características con las estrategias cognitivas ele-
gidas. La monitorización de la conducta supone ser consciente de que la tarea
está formada por una sucesión de hechos, así como detectar errores y determi-
nar el progreso. Finalmente, la evaluación, que consiste en valorar los aspectos
dominantes y débiles de uno mismo en la ejecución del plan de acción, consi-
derar los logros alcanzados y analizar las posibilidades de transferencia. El
conocimiento metacognitivo contribuye a un mejor dominio del declarativo y
procedimental, propios de los componentes 1 y 2 (componente 3).
Los estudiantes que carecen de los conocimientos previos declarativos, proce-

dimentales y metacognitivos experimentan dificultades en la definición de sus
metas, en el comportamiento estratégico y en el empleo de lo aprendido en situa-
ciones nuevas; si desean alcanzar cierto dominio en su actuación solamente les
queda, como ya se ha mencionado, la ayuda de la regulación externa.
Aspecto metamotivacional
El aspecto metamotivacional del proceso autorregulador se refiere a dos com-

ponentes fundamentales: el control de la motivación y de la acción. Según
Boekaerts, la AR cognitiva sólo se dirige a los procesos mentales del aprendiza-
je, mientras que la motivacional incluye otros matices de la experiencia y de la
conducta del sujeto, tales como sentimientos, vivencias, motivos, inclinaciones,

esfuerzos e intereses, que preceden, acompañan o siguen al proceso cognitivo,
especialmente cuando las situaciones demandan un pensamiento reflexivo pro-
fundo. El primer control de la motivación hace alusión a la facilidad del estu-
diante para activar escenarios propicios (cogniciones, metas, afectos y autorrefe-
rencias) y el segundo tiene que ver con la capacidad para representar su intención
de aprendizaje y protegerla de otras tendencias de acción. Por analogía con la des-
cripción de la autorregulación cognitiva, Boekaerts encontró útil describir los
tres niveles de la autorregulación motivacional.
Figura 3.2: Modelo de aprendizaje autorregulado

(Adaptado de Boekaerts, 1996).
AUTORREGULACIÓN
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS METAMOTIVACIONALES
3 6
* Representación mental de las metas. * Representación mental de la intención

* Diseño de un plan de acción. de la conducta.
* Monitorizar el proceso. * Unir la intención conductual al plan de
* Evaluar los resultados. acción.
* Mantener el plan a pesar de los obs-
táculos.
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS
COGNITIVAS MOTIVACIONALES
2 5
* Atención selectiva. * Generar deseos para aprender.
* Memorización. * Controlar emociones.
* Elaboración. * Atribuciones internas o externas.
* Organización. * Evitar el esfuerzo.
* Aplicar principios y reglas. * Pedir ayuda.
DOMINIO DE CREENCIAS
CONTENIDOS MOTIVACIONALES
1 4
* Conocimientos declarativo y procedi- * Creencias, actitudes y valores relaciona-

mental generales y específicos. dos con las tareas de una materia.
* Confianza en las capacidades.
4. Creencias motivacionales o teoría de la mente. En este componente intervienen,

mayormente, tres categorías. La primera está relacionada con creencias, acti-
tudes, valores asociados a las tareas y a los contenidos curriculares. Un ejem-
plo sería: “estoy muy interesado en la Historia, porque me permite conocer la
manera en que la humanidad vivió y actuó en diferentes épocas”. La segunda
implica conocimiento estratégico de un determinado contenido y de las cau-
sas del éxito o del fracaso del mismo: “generalmente, cuando estudio Historia
utilizo estrategias que me resultan eficaces; además, le dedico mucho tiempo
y realizo un esfuerzo personal importante”. La tercera se enlaza con el juicio
y evaluación de la propia capacidad: “creo que me va bien en Historia, siem-
pre he leído muchas crónicas y sucesos, admito el poder que tienen las ideas
de los antepasados en lo que sucede actualmente, etc., casi siempre me pro-
pongo sacar buenas notas y no tengo miedo a los exámenes” (componente 4).
5. Estrategias motivacionales. La investigación demuestra que los estudiantes

motivados intrínsecamente valoran su aprendizaje, están más dispuestos a
realizar esfuerzos y se sienten cómodos en las diferentes situaciones escolares;
en cambio, los motivados extrínsecamente parecen actuar de una manera ines-
table e irreal y, con frecuencia, manifiestan ansiedad, cansancio y rechazan el
esfuerzo. Los primeros parecen poseer la capacidad de provocar cogniciones y
emociones positivas respecto a una tarea o actividad de aprendizaje concreta,
mientras que los segundos carecen de la misma. Tener sensibilidad e interés,
estar dispuesto, ser persistente, reducir las emociones negativas, controlar la
impulsividad y trabajar con alegría son estrategias motivacionales situadas al
mismo nivel que las cognitivas (componente 2) e interactúan continuamente
con los contenidos del componente 4. Los estudiantes las emplean, así como
las cognitivas, durante el proceso de ejecución de la tarea y pueden también
ser automáticas o estar bajo la vigilancia del aprendiz. Varios autores han
expuesto el punto de vista de que el control externo exagerado limita la posi-
bilidad de desarrollar las estrategias motivacionales; cuando se educa en liber-
tad, es más fácil que surja la necesidad psicológica de regular los propios
motivos (Boekaerts, 1994; Corno, 1995) (componente 5).
6. Estrategias metamotivacionales. Este conocimiento implica al menos cuatro

capacidades complejas, que son: a) formar una representación mental clara de
la intención de la conducta; b) unir dicha intención al plan de acción junto a
la elección de estrategias; c) monitorizar la conducta intencional, protegerla
y distribuir los recursos personales (tiempo y esfuerzo) entre los diferentes
aspectos del proceso de aprendizaje sin distorsión del bienestar personal; d)
provocar valoraciones positivas antes de comenzar una tarea o durante la rea-
lización de la misma. Los alumnos con mayor edad tienen un repertorio
extenso de estrategias y son capaces de detectar errores en sus motivaciones y
en las demandas de la tarea y, en consecuencia, apenas requieren control exter-
no. Como afirma Kuhl (1994), el “control de la acción” permite crear una
intención conductual que acompaña al sujeto en cada uno de los momentos
de la actividad.
En resumen, el modelo de Boekaerts pretende realizar un análisis de la rela-

ción entre la autorregulación cognitiva y motivacional, exige el empleo de los
conocimientos previos (declarativos, procedimentales, metacognitivos y meta-
motivacionales) y permite la participación responsable y total de los alumnos. Sin
embargo, se necesitan más estudios longitudinales sobre esta reciprocidad entre
lo cognitivo y lo motivacional, y la misma autora sigue trabajando de lleno en la
validación de su propuesta (Broekaerts, 1996, 1997). Un modelo completo de la
ARA debería explicar la correspondencia entre los seis componentes y también
describir cómo se construyen uno sobre otro. Mientras tanto, los educadores
deberán ser conscientes de los diferentes tipos de conocimiento de que sus estu-
diantes pueden disponer y de que en las clases con carácter excesivamente auto-
ritario los alumnos no sienten mucha necesidad de reflexionar sobre las capacida-
des de autorregulación cognitivas o motivacionales. Con frecuencia, la actitud del
profesor suele ser, sin mayor cuestionamiento, exponer una o más metas de apren-
dizaje, presentar un plan de acción y vigilar su progreso; se olvidan completa-
mente de favorecer la evaluación que el alumno debe realizar sobre su propia acti-
vidad y de fomentar su curiosidad intelectual. Bajo tales condiciones de aprendi-
zaje y con una regulación externa tan evidente, no parece fácil que se puedan
desarrollar las variables de la regulación interna, porque no se ofrece la oportuni-
dad para representar las metas y las intenciones de conducta, ni se genera la nece-
sidad de experimentar estrategias cognitivas y motivacionales.
Conectar ideas
Las múltiples variables que participan en el metaproceso de la autorregula-

ción del aprendizaje académico pueden organizarse y resumirse desde un criterio
temporal en función de los tres momentos esenciales que requiere la ejecución de
una actividad: antes de su realización propiamente dicha, durante y después de
finalizada la misma. Esta secuencia eminentemente cíclica, un momento condu-
ce al otro, es la que permite la interiorización y dominio de los procesos cogniti-
vos y constituye a su vez una fuerza poderosa que provoca cambios significativos
en el funcionamiento mental de los sujetos autorreguladores. En cada paso de la
sucesión intervienen procesos de naturaleza cognitiva y motivacional que se
representan en la figura 3.3.
El antes, periodo anterior a la realización de una tarea de aprendizaje, es uno
de los más olvidados por educadores y alumnos. Es conveniente incentivar en él,
de manera especial: a) las estrategias de autorregulación cognitiva (ARC) que pue-
den favorecer la revisión de conocimientos previos declarativos (¿qué conozco
sobre el tema?), el diseño del plan de acción, la representación de las metas de
aprendizaje (tener muy claro el objetivo de la tarea) y estudiar cuál puede ser la
táctica más adecuada (¿cómo trabajar?); b) las estrategias de autorregulación moti-
vacional (ARM) aptas para la reflexión sobre las propias creencias y valores, la
representación de metas y de intenciones de conducta, la selección de estrategias
emotivas, el control de la impulsividad, la ansiedad y los sentimientos, etc., y la
formulación de una intención firme de llevar a cabo la acción.
El segundo momento, durante, corresponde a la fase de ejecución, en la que la

monitorización (o memoria de trabajo) de las variables cognitivas y afectivo/mo-
tivacionales es esencial. Consiste en seguir paso a paso la elaboración de la acti-
vidad, de tal manera que el cumplimiento del plan previsto asegure el alcance del
objetivo. Deben emplearse estrategias diversas de los dos tipos ya referenciados:
a) cognitivas, integrar la información nueva con los conocimientos previos, obser-
var el progreso, estar en actitud de alerta ante los posibles errores, a la vez que se
revisa la adecuación de la estrategia que se está siguiendo; b) motivacionales, cui-
dar el estado de ánimo, el interés y la ansiedad que suscita la realización de la
tarea, coordinar tiempos y esfuerzos, y preguntarse periódicamente si se continúa
interesado en la tarea, a pesar de las dificultades y del esfuerzo que la misma
exige, y si se siente seguro de lo que se está haciendo.
Figura 3.3: Cuadro resumen de las características de la ARA en sus tres

momentos esenciales.
MOMENTOS DE UNA TAREA

ANTES DURANTE DESPUÉS
ARC ARM ARC ARM ARC ARM
Revisión de Análisis de Integrar cono- Considerar las Evaluar la Cuestionar si
conocimientos creencias, cimientos. creencias en la comprensión los logros al-
previos. valores y jui- capacidad. de los conte- canzados con-
cios sobre la nidos. firman las cre-
tarea. encias sobre la
capacidad y la
conducta
estratégica.
Selección de Reflexión Ajustar estra- Coordinar Las estrate- Valorar si la

estrategias sobre estrate- tegias, detec- tiempo y gias: ¿fueron motivación y
cognitivas. gias motiva- tar errores, esfuerzo; si es eficaces?, el interés han
cionales y superar obstá- necesario, ¿puedo utili- sido constan-
estados de culos. solicitar zarlas en otras tes.
ánimo. ayuda. tareas?
Elaboración Elaboración Monitorizar el Mantener el ¿Qué aspecto Preguntarse:

de estrategias de estrategias progreso par- plan de acción debo corregir ¿he cumplido
de autorregu- de AR meta- cial hacia el y controlar el en futuras con la inten-
lación meta- motivaciona- logro de la ánimo, el situaciones? ción que tenía
cognitivas. les. meta final. interés y las ¿En qué cir- de trabajar?,
emociones. cunstancias ¿me siento
puedo aplicar satisfecho de
lo aprendido? cómo he
actuado?, ¿me
percibo más
responsable?,
¿me han ayu-
dado las emo-
ciones?
Finalmente, el después, también descuidado, corresponde a la etapa en la que

se analiza la tarea realizada y se toman decisiones para el futuro. Se requiere esti-
mular y desarrollar destrezas de: a) ARC, preguntarse si se alcanzaron los objeti-
vos propuestos y en qué grado (nivel de eficacia), advertir si se mejoraron los
conocimientos sobre el tema y en qué aspectos, precisar los puntos que habrán de
ser corregidos en próximas tareas, observar la posibilidad de aplicar lo aprendido
(contenidos, principios, estrategias) a otras situaciones; b) ARM, reflexionar sobre
el nivel de satisfacción personal, si las emociones han ayudado en el trabajo y si
se está avanzando en la autorregulación. Como se verá en el próximo apartado, la
práctica constante e interactiva de estos tres momentos es sumamente importan-
te para que el alumno crezca en AR.
2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

AUTORREGULACIÓN
Mucha tinta se ha empleado para tratar de desenmascarar los mecanismos a

través de los cuales se desarrollan el conocimiento metacognitivo y las capacida-
des de la autorregulación. Con todo, todavía no se tiene totalmente claro cómo
algunos estudiantes llegan a ser autorreguladores y se responsabilizan de su
aprendizaje, mientras que otros fallan en este control. Sin embargo, parece ser
evidente que factores cognitivos, personales, conductuales y ambientales operan,
separada y conjuntamente, en este progreso; no obstante, es menester recordar
que la mayoría de los estudios realizados se han dirigido hacia la intervención de
uno o dos aspectos, y no a la multiplicidad de los mismos, a pesar de que el incre-
mento de la AR es una cuestión de perfeccionamiento global del funcionamien-
to psicológico del individuo. También, el estilo de enseñanza de los profesores a
lo largo de la escolarización se revela como variable configuradora de primer
orden para que el alumno vaya adquiriendo el conocimiento y la experiencia
metacognitiva.
Casi todos los autores del área interpretan la mejora de la metacognición
como un proceso a largo plazo, que ocurre durante los años educativos después de
muchas experiencias de aprendizaje mediadas de forma adecuada. Surge en la
medida que se toma conciencia del mundo mental y de sus operaciones; por ejem-
plo, si se desea aprender a jugar al tenis, inicialmente la persona se siente torpe,
no regula los movimientos, el instructor constantemente le ofrece feedback, suge-
rencias y apoyo, y, una vez adquirido cierto dominio en los movimientos, ella
misma monitoriza las actividades paso a paso. Las capacidades metacognitivas
aparecen relativamente tarde, aproximadamente entre los 10 y los 12 años. Du-
rante los años previos, el sujeto depende más bien de regulaciones externas, se
limita a seguir instrucciones, su papel es más activo que reflexivo y directivo. En
general, los estudiantes de los grados elementales tienen un concepto incipiente
de la metacognición; por ello, conviene comenzar a enseñarles el lenguaje y las
capacidades del pensamiento ya desde los primeros años de escolaridad para que
después sepan aplicarlos, casi de forma automática, a su propio razonamiento y
alcancen gradualmente cierta independencia; a este fin es necesaria la colabora-

ción entre padres y profesores.
Los educadores, en especial, deben crear un ambiente de aprendizaje efectivo
en el que los estudiantes puedan aprender a supervisar su práctica, controlar su
esfuerzo y manejar sus emociones (Pintrich, 1995). Las formas de la ARA se
incrementan siempre que se le ayuda al aprendiz a comprometerse con las expe-
riencias de la instrucción, pues, como enfatizan Brown y Palincsar (1989), aun-
que la autorregulación y el conocimiento metacognitivo pueden mejorarse con la
edad, la adquisición de tales aptitudes casi no es parte del desarrollo natural, sino
que conviene favorecer el proceso y enseñarlo, como se hace con cualquier otra
capacidad o contenido.
A continuación se presentan algunas sugerencias que se han dado para fomen-
tar la ARA: aplicación de programas psicopedagógicos, infusión de capacidades
metacognitivas con los contenidos del currículo, utilización del proceso de reso-
lución de problemas como instrumento apto para practicar las variables autorre-
guladoras y orientación de la enseñanza hacia la transferencia de los aprendizajes.
Se terminará este punto con la descripción de los rasgos que caracterizan la actua-
ción de un alumno autorregulador.
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Como ya se analizó en los capítulos anteriores, los programas diseñados para

incrementar las capacidades intelectuales se basan, mayormente, en la fuerza que
tiene la autorregulación para comprometer al alumno en este proceso de cambio;
en tal sentido, al aplicar estos programas se intenta seriamente fomentar en las
clases un ambiente idóneo para la reflexión y se respetan los tiempos marcados
para las actividades, de tal manera que se puedan experimentar con intensidad los
momentos esenciales de la dinámica de la AR. Ya se ha observado que, cuando se
practica el proceso de la AR, se promueve indirectamente la mejora de otras apti-
tudes cognitivas y afectivo/motivacionales, todo ello porque la autorregulación
constituye una interfase entre la inteligencia y la personalidad.
Por mencionar alguno de los programas, se cita el PEI de Reuven Feuerstein,
que incluso fundamenta su definición de inteligencia en este constructo al afir-
mar que aquélla es un proceso de autorregulación dinámica de las interacciones
del individuo con los estímulos ambientales externos. El PEI, además, manifies-
ta su enfoque metacognitivo en otras características, por ejemplo: a) en los crite-
rios que debe reunir una mediación educativa eficiente, en concreto el de la bús-
queda planificada de objetivos en todas las actividades escolares y el de la inten-
cionalidad (o los cambios que desea alcanzar el mediador) y reciprocidad (o acep-
tación de los mismos por parte del alumno); b) en las funciones cognitivas des-
critas en el programa, donde se destaca el trabajo sistemático, organizado y refle-
xivo como algo necesario en las tres fases del acto mental (entrada, elaboración y
salida), que bien se pueden equiparar a los tres momentos que demanda el pro-
ceso autorregulador (antes, durante y después de la tarea); c) en su metodología,
que constituye un modelo de instrucción metacognitiva en la que el diálogo

reflexivo se practica constantemente.
En cada lección del PEI los alumnos, primero con el profesor y después ellos
solos, cuando alcanzan cierto progreso, se plantean unos objetivos, prevén la
información relevante que necesitan reunir para realizar los ejercicios, seleccionan
la estrategia y elaboran su plan de acción. Después de un tiempo de trabajo indi-
vidual, dialogan sobre las funciones cognitivas practicadas, las dificultades en-
contradas, los éxitos obtenidos y resumen lo que han aprendido en una conclu-
sión. Finalmente, especulan sobre cómo esta conclusión, compendio de experien-
cias y de logros, se puede aplicar a otras situaciones escolares o extraescolares. En
todos los estudios científicos que se han realizado para evaluar la efectividad de
este programa, se destacan sus efectos positivos en la mejora de la metacognición,
del comportamiento estratégico y de la impulsividad cognitiva y física.
El PEI, como otros muchos programas, demuestra que los estudiantes pueden
adquirir capacidades y conocimientos metacognitivos por medio de programas
válidos y confiables y que tales cambios o aprendizajes afectan positivamente a la
actuación general del sujeto y contribuyen a la reorganización de su pensamien-
to. Los programas, generalmente, invitan al estudiante a preguntarse a sí mismo
sobre el tipo de operación mental que más debe ejercitar en cada situación, cuál
está practicando y cuál utilizó a lo largo de la ejecución de la tarea, con la finali-
dad de clarificar su acto mental, descubrir cómo actuó y revisar si logró el obje-
tivo propuesto. Cuando se pregunta si fue efectivo en el trabajo y, en caso de res-
puesta negativa, cómo debe actuar en otras situaciones, está evaluando su pensa-
miento e indirectamente planificando su desempeño futuro. Estos cuatro tipos de
reflexión –clarificar, analizar, evaluar y planificar– son esenciales para manejar el
pensamiento eficiente y motivar al estudiante a tender siempre hacia un creci-
miento constante de sus capacidades, es decir, a extender continuamente su zona
de desarrollo próximo a través de la autorregulación.
Veenman (1993) investigó si el ratio de progreso descubierto en un área de
conocimiento en alumnos incipientes y expertos está determinado por la inteli-
gencia o por la metacognición, o por ambas capacidades. Sugirió que los prime-
ros difieren de los segundos en que cuando adquieren destrezas metacognitivas
necesitan después bastante tiempo y práctica para interiorizarlas antes de apli-
carlas apropiada y espontáneamente a situaciones de aprendizaje, mientras que
los segundos son capaces de utilizarlas directamente y sin mayor dificultad en
otros contenidos y actividades.
La mayoría de los programas de intervención consideran elementos esenciales
de sus objetivos el: a) enseñar capacidades metacognitivas, cognitivas y conduc-
tuales (conocimiento de la acción), que son los procesos dinámicos del aprendi-
zaje; b) incrementar el conocimiento condicional, que permite determinar cuán-
do y qué estrategias son eficaces en determinadas tareas; c) motivar para que se
usen los dos conocimientos anteriores, procedimental y condicional, que son los
que facilitan, garantizan y conducen a las metas deseadas. No obstante, ya se ha
comentado en otros temas del libro, se debe aceptar que, aunque la autorregula-
ción es mejorable por medio de los programas, su extensión a situaciones distin-
tas de aprendizaje continúa siendo un gran enigma.
En el sistema educativo tradicional, los docentes enseñan conocimientos espe-

cíficos y generales a sus estudiantes, pero esta instrucción puede o no contener
información puntual sobre la utilización de diferentes estrategias cognitivas y
metacognitivas, y, cuando la tiene, algunas veces ocurre que no se preparan acti-
vidades ni se asignan tiempos para su práctica. Sin embargo, en la actualidad, los
científicos nos recuerdan que una de las estrategias más eficaces para el desarro-
llo de la autorregulación es el currículo, en otras palabras, que la realización de
las tareas relacionadas con las actividades curriculares pueden convertirse en las
mejores experiencias autorreguladoras. Por ello, según Schunk (1995), la ense-
ñanza de la AR debe incorporarse formalmente al proceso de instrucción a lo
largo de todas las etapas del sistema educativo, pues los estudiantes no la adquie-
ren de manera espontánea, no llegan a ser autorreguladores de su aprendizaje de
la noche a la mañana, sino después de mucha orientación, reflexión y práctica. Si
los educadores deben proporcionar un soporte instruccional adecuado, necesitan
crear un ambiente de trabajo en el que los alumnos puedan aprender a dirigir su
conducta inteligente y su vida afectivo/motivacional. Desarrollar esta pericia
autorreguladora requiere ejercitación e interés constante y conviene que se apli-
que a todas las formas de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Profesores y
alumnos, totalmente comprometidos, han de trabajar juntos, aunque con funcio-
nes distintas, en la autorregulación del proceso enseñanza/aprendizaje.
En línea con el buen quehacer académico, Alexander (1995) propone tres eta-
pas básicas que tienen cierta relación con el desarrollo de la metacognición:
adquisición, competencia y eficiencia. En la etapa de adquisición, los estudiantes
necesitan mucha ayuda, es decir, una mediación externa directa en todos los
momentos y ejercicios; aunque es difícil activar en ellos la metacognición, con-
viene utilizar su lenguaje, respetar los tiempos y actuar como modelo tratando,
el profesor, de hacer explícito su diálogo interno metacognitivo. En la etapa de
competencia, existen más posibilidades de crecer en AR, pues los alumnos com-
prenden ya ciertos conceptos, pueden participar en la elección de estrategias y
objetivos, mantener el esfuerzo y repartir el tiempo disponible. Finalmente, en la
tercera el aprendiz, cada vez más eficiente, no necesita tanto al profesor, puntuali-
za sus metas y considera constantemente lo que está haciendo. Su experiencia se
convierte en un feedback interno constructivo que le permite independizarse pro-
gresivamente de los apoyos externos. Esta secuencia del proceso enseñanza/apren-
dizaje estaría cerca de la noción de “andamiaje” o soporte temporal postulado por
el constructivismo, imprescindible durante el proceso inicial del aprendizaje;
después, cuando adquiere las capacidades metacognitivas, el estudiante es más
autónomo y capaz de crear escenarios positivos, puede controlarse y elaborar en
cada situación sus propios apoyos (componentes 2 y 5 de Boekaerts).
Los defensores de la instrucción explícita de la AR paralela a la adquisición
de contenidos curriculares siguiendo lo que se denomina metodología de la “infu-
sión” proponen algunas indicaciones para tener en cuenta en el ambiente de clase
con el fin de alcanzar esta meta de excelencia (Pressley, 1995; Swartz y Parks,
1994). Estas sugerencias, como diría Gardner (1993), configuran el metacurrícu-

lo y están muy cerca de la inteligencia intrapersonal. Se ofrecen los siguientes
principios que deben tenerse en cuenta en la instrucción:
1. Proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje en las que se pueda evidenciar que
el esfuerzo empleado en ellas fue una ayuda relevante para alcanzar el éxito.
2. Practicar suficientemente las estrategias que se están aprendiendo antes de esperar o exigirles que
las usen o transfieran a otras situaciones. No olvidar, de ningún modo, que cuando una estra-
tegia resulta difícil de adquirir, esta contrariedad también afectará a su uso posterior, al ser más
dificultosa su interiorización y automatización. De esta manera, con la ejercitación reconocerán
y asumirán la importancia del comportamiento estratégico.
3. Tratar de cambiar algunas predisposiciones negativas hacia el aprendizaje, por ejemplo, “aprender
es arduo incluso para los más capaces”, o “el conocimiento es relativo, lo que hoy sirve maña-
na no es necesario, ¿para qué estudiarlo?”
4. Analizar con los alumnos su nivel de conciencia en la monitorización de sus ejecuciones, pues
muchas veces actúan de manera superficial centrándose en detalles irrelevantes.
5. Reconocer verbalmente las conductas autorreguladoras que se observan en el aula. Por ejemplo:
“observo que estás haciendo un plan de acción”, o “esto es un ejemplo de colaboración”. A
veces, esta estrategia permite comentar y clarificar las expresiones reflexivas.
6. Utilizar organizadores o esquemas de preguntas que les orienten y comprometan en las habili-
dades de autorregulación. Por ejemplo: “¿qué proceso has utilizado en la tarea?, ¿qué pasos has
seguido?, ¿qué estrategia ha resultado más eficaz?, si emplearas estos mismos procedimientos
en otras situaciones, ¿cómo los planificarías?”
7. Actuar siempre como un modelo metacognitivo, ésta es una de las estrategias más efectivas. El pro-
fesor muestra de forma directa los procesos y pasos de su pensamiento cuando razona, se enfren-
ta a un problema y toma decisiones.
8. Paralizar la actividad en determinados momentos y pedir a los alumnos que se detengan, que
se distancien de lo que están haciendo y se concentren en una reflexión personal (“¿qué ocurría
en tu mente cuando pensabas en...?”); sugerirles que esbocen resúmenes, redacten opiniones
sobre su trabajo, estados de ánimo, etc.
9. Formularles preguntas idóneas que les impulsen a pensar sobre sus procesos cognitivos y moti-
vacionales. Que la clase sea un auténtico diálogo metacognitivo en el que los alumnos tengan
la oportunidad de hablar y escribir sobre los procesos que han practicado.
En síntesis, si una persona quiere proceder de manera responsable debe cono-

cer la realidad del momento, saber cómo actuar y mejorar la conducta en cada
tarea. Análogamente, si desea comprender su pensamiento tiene que entender
qué clase de reflexión está empleando, cómo lo pone en práctica y qué puede
hacer para mejorarlo, pues siempre está en disposición de cambio según le dicte
el pensar reflexivo. También debe analizar las motivaciones e intenciones acerca
de lo que realiza y de continuo considerar si los resultados obtenidos afectan a
sus creencias, valores y al sentido de competencia cognitiva y afectiva que tiene.
Para finalizar, conviene recordar que el incremento de la autorregulación puede
lograrse a través de todas las tareas académicas, pero especialmente por medio
de la resolución de problemas, dado que ésta es una de las actividades que con
mayor frecuencia realiza el estudiante. No cabe duda de que tales directrices
demandan un profesor que actúe metacognitivamente en calidad de experto de

la materia y, a veces, de aprendiz, que sea consciente de sus propias competen-
cias y limitaciones.
AUTORREGULACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La AR guía el proceso de resolución de problemas y contribuye a la eficacia

de las conductas que intentan transformar un estadio actual incompleto por otro
futuro deseado. Estas conductas se caracterizan por ser planificadas e intenciona-
das, e implican principalmente esfuerzo cognitivo y práctico. El primero es nece-
sario para comprender adecuadamente el sentido de la meta, activar y analizar la
información almacenada en la memoria, representar el problema, reestructurar las
experiencias y examinar las alternativas; el segundo está vinculado con el uso ade-
cuado de medios, estrategias, procedimientos y acciones necesarias para alcanzar
la meta. Un sujeto se encuentra ante situaciones problemáticas cuando tiene que
realizar acciones o dar respuestas a determinadas cuestiones pero no puede hacer-
lo de manera inmediata por no disponer de la información específica o de los
métodos para llegar a la solución. Pero, si es buen autorregulador, sabe que resol-
verá la situación porque dispone de conocimiento estratégico cognitivo y meta-
cognitivo necesario para lograr un nivel de eficiencia satisfactorio.
Se sabe que cada persona utiliza secuencias de procedimientos diferentes y
muchas de éstas no son lineales, sino más bien circulares y recurrentes; no obs-
tante, los autores ofrecen a veces etapas diferentes, pero que comparten los aspec-
tos esenciales. Como bien afirma Sternberg (1997a), los procesos mentales nece-
sarios para la resolución de problemas son iguales en todas las culturas o circuns-
tancias, aunque sí cambian las motivaciones para usarlos, el orden en que se apli-
can y los resultados que se obtienen. Un modo de actuar es dividir el proceso en
tres fases: inicial, en la que su núcleo es definir el problema; intermedia, ejecu-
ción del plan o de un conjunto de operaciones que dirigen a la meta; y final, en
la que se evalúa el producto obtenido. Es conveniente que los estudiantes conoz-
can estos momentos para que no se inclinen por la primera idea que les viene a la
mente, sino que traten de profundizar más reflexiva y creativamente.
La fase inicial es el paso, quizá, más crítico. Incluye un conjunto de subproce-
sos importantes (figura 3.4). Comienza con el hecho de reconocer la existencia del
problema, detectarlo y ser consciente de él, para después intentar clarificar
ampliamente su naturaleza y poder llegar a definirlo con precisión. Muchas per-
sonas tienen dificultad en reconocer el problema, luego mal pueden llegar a con-
ceptualizarlo; por ejemplo, un alcohólico que no se considera enfermo, una per-
sona con actitud siempre negativa que no concibe su manera de ser como discu-
tible, etc. Después, es importante evaluar los datos disponibles en el momento y
precisar dónde se quiere estar cuando se resuelva la situación, es decir, cuál será la
meta deseada. Pensar en soluciones implica proponer cuantas sean posibles, estu-
diar y predecir las consecuencias de cada una de ellas. Si alguna destaca como pro-
bable, el éxito se percibe cerca: se selecciona la mejor, la más viable, y se intenta
llevarla a cabo. Por último, se trata de diseñar un plan de acción que garantice el
logro de la meta. En ese momento puede ser útil la representación gráfica de la

ejecución del plan o bien la creación de analogías, metáforas y modelos que ilus-
tren las intervenciones y prepararen a la acción.
Figura 3.4: Operaciones mentales esenciales en la fase inicial de resolución de

un problema.
PROCESOS DE LA FASE INICIAL
Reconocer
Diseñar Clarificar
Seleccionar Definir
Proponer Evaluar
Precisar metas
El segundo paso, fase intermedia, es un periodo eminentemente práctico en el

que la interacción de la mente con la conducta externa y la monitorización del pro-
ceso son factores esenciales (figura 3.5). Se lleva a cabo un grupo de operaciones
para probar que la solución escogida como idónea sigue siendo adecuada. De
manera especial, se controlan el tiempo y los recursos disponibles que puedan man-
tener el proceso y se experimentan secuencialmente las estrategias de acción tra-
tando de detectar la presencia de cualquier anomalía o error. En fin, todas las acti-
vidades tienen un tono de ajuste permanente hasta que se alcance la meta.
Figura 3.5: Operaciones mentales en la fase intermedia de resolución

de un problema.
PROCESOS DE LA FASE INTERMEDIA
MONITORIZACIÓN
Ajuste Tiempo
Detección Recursos
Experimentación
La tercera fase, la evaluación, tiene lugar después de probar la resolución (figu-

ra 3.6). Se vuelven a revisar la meta y las estrategias que facilitaron el proceso. Si
se constata desde el primer momento que la solución al problema ha sido total y
que, por lo tanto, las metas deseadas se han logrado, se cierra el ciclo haciendo
una evaluación final sobre el trabajo realizado y los medios empleados. Se puede
terminar con la propuesta de un nuevo problema. Pero, si se concluye que el pro-
blema todavía no está del todo resuelto o que únicamente se ha logrado una res-
puesta parcial, tendremos que mirar hacia atrás, es decir, investigar la causa;
quizá no se identificó bien, o durante el proceso de resolución cambiaran algunas
circunstancias; se precisará de más información. Probablemente haya que repetir
algún aspecto del proceso, añadir datos, etc. En estos momentos de aparente fra-
caso, la persistencia del estudiante, la motivación para completar una tarea, la
confianza en alcanzar la solución y llegar hasta el logro final son primordiales.
Como se observa, el conocimiento metacognitivo y las capacidades de la AR
ayudan en diferentes momentos de la resolución de problemas: la planificación
fundamentalmente se encuentra presente en la fase inicial; la monitorización, en
la intermedia y la evaluación, en la final (figura 3.7). Tanto la AR como el pro-
ceso de resolución de problemas constituyen un ciclo que, de manera constante,
se repite en la instrucción y en la vida del alumno, porque la solución de un pro-
blema siempre llega a ser la base para el inicio de la respuesta del siguiente, su
gráfica no es una línea recta, sino un diagrama de flujo. Los pasos mencionados
no siempre se suceden en el orden aquí descrito, aunque éste es uno de los más
típicos. La aplicación con éxito de estos procesos metacognitivos depende de las
características del problema, de si está bien definido o si, como se dice, es un
problema “enfermo”; también de los sujetos: los inteligentes y con conocimien-
tos amplios sobre el tema aplican espontáneamente los tres procesos de la com-
prensión y cambian con facilidad la representación mental de los problemas, no
así los individuos con inteligencia baja o media; y del ambiente en el que se pre-
senta el problema, si se resuelve a nivel individual o grupal, en la escuela o en
el hogar.
A pesar de los esfuerzos realizados por los teóricos, todavía se requieren nue-
vas investigaciones para comprender con mayor claridad el papel que desempeña
la AR en la resolución de problemas. Desde el punto de vista práctico, también
los estudios informan de que la escuela no trabaja la AR ni el procedimiento de
resolución de problemas de una manera programada, como un objetivo más. Se
finaliza este apartado con la enunciación de una serie de relaciones que encuen-
tran Sternberg y Spear-Swerling (1994) entre las características de los problemas
de la vida y los que los alumnos resuelven en el aula.
1. En el mundo real, el paso más difícil de la resolución de un problema es el

reconocimiento de su existencia, es decir, su identificación; en la escuela se
enseña más a resolver que a definir.
2. Los problemas diarios parecen estar estructuralmente mal definidos; no así los
de los contenidos del currículo.
Figura 3.6: Operaciones mentales en la fase de evaluación.
TERCERA FASE: EVALUACIÓN
Nuevo Fase inicial

Problema
Fase intermedia
Evaluación
Revisión
NO
Solución Más
total información
SI
Evaluación
final
3. En las situaciones de la vida, no está claro cuál pueda ser la información rele-
vante, ni dónde encontrarla; en la escuela, se ofrece al alumno la información
completa y de forma explícita.
4. Las soluciones de los problemas normales interaccionan con el ambiente en el

que se identifican; los problemas que presentan los libros están en su mayo-
ría descontextualizados.
5. La mayoría de los enigmas de la vida no tienen una solución concreta por no

estar manifiestos los criterios que pueden conducir a la misma; las tareas esco-
lares tienen solución más bien fija.
6. La resolución de los problemas de cada día depende, en muchos casos, no

tanto de los conocimientos formales, sino de los informales; el conocimiento
formal que se adquirió en la escuela, con frecuencia, no ayuda tanto al éxito
en la vida; el hombre confía más en su capacidad de acción que en lo que
aprendió en los años educativos.
Figura 3.7: Resolución de problemas y autorregulación.
Fase inicial: definición del problema

Estrategias de AR: Planificación
Fase intermedia: ejecución del plan

Estrategias de AR: Monitorización
Fase final: evaluación

Estrategias de AR: Evaluación
7. Las respuestas a las incógnitas de cada día tienen consecuencias importantes;

las escolares normalmente son triviales.
8. En la vida las cuestiones se solucionan más en grupo que individualmente; en

la escuela, se trabaja más de manera individual.
AUTORREGULACIÓN Y TRANSFERENCIA
La transferencia o transfer es un concepto fundamental en la psicología del

aprendizaje, de ahí que sea cada vez más reconocido como el propósito último de
la enseñanza. También se han utilizado otros términos para denominar esta ope-
ración, tales como “generalización”, “aplicación” y “puenteo”. Pero, ¿qué es el
transfer? Significa aprender algo en una situación y aplicarlo después en otra dife-
rente. Sin embargo, lograr esta meta es muy difícil y los estudiantes actuales
todavía muestran poca habilidad para aplicar reflexivamente lo que han aprendi-
do previamente a la solución de problemas nuevos, ni siquiera en muchos casos
en los que cabría esperar que ocurriese. Lo cual significa que aprender a genera-
lizar es un proceso que, por el momento, escapa en cierta medida al control cien-
tífico y práctico (Mckeough, Lupart y Marini, 1995). Se requiere conocer más
sobre su naturaleza y programar la instrucción cuidadosamente para facilitarlo.
Tres palabras se consideran fundamentales al interpretarlo: ¿qué?, ¿a dónde?,
¿cómo? (figura 3.8). El qué responde a conocimientos, estrategias, procesos, conduc-
tas y actitudes. La transferencia de “contenidos declarativos” parece necesitar una
intención explícita para que se logre, por ejemplo si se trata de contenidos de las
Ciencias Sociales “Historia de una región”, es bueno relacionarlos con otros cercanos
“Historia del país”, o lejanos, temas de otras asignaturas, como Ciencias Naturales.
La eficacia de estas relaciones depende, en gran medida, de la profundidad con la que
se haya comprendido el contenido. Vosniadou (1992) ha demostrado que los estu-
diantes no aplican la información aprendida porque la dejan implícitamente alma-
cenada y no la sitúan en su repertorio habitual (como diría Boekaerts, no la fijan en
los componentes 1 y 4). El transfer de “estrategias” exige mucha práctica, guiada pri-
mero e independiente después, con contenidos semejantes y diferentes, hasta conse-
guir experiencias múltiples en distintas situaciones. Ver similitudes y diferencias
entre procedimientos no es tan obvio y resulta difícil su comunicación y aprendiza-
je, tanto para el profesor como para el alumno. Finalmente, la transferencia de “con-
ductas” y de “actitudes”, también se convierte en un reto importante para el sujeto.
Cuando la semejanza entre las experiencias de la clase y las de la vida son parecidas,
el problema disminuye y la distancia se acorta.
La pregunta de a dónde, está relacionada con las distancias entre lo aprendido
y la nueva información. Los psicólogos han distinguido entre transfer cercano y
lejano. El primero significa aplicar el conocimiento o capacidad en circunstancias
muy similares (misma asignatura), mientras que el segundo implica un salto
grande (otras asignaturas) o muy grande (vida fuera de la escuela). El cómo es toda-
vía una incógnita para la ciencia. Hace referencia a los mecanismos que ayudan o
se relacionan con el proceso. La investigación sugiere algunos: a) las similitudes
perceptivas fomentan la conexión entre las situaciones; b) la combinación de la
práctica con la novedad, como ocurre en la inteligencia experiencial; c) cuando el
transfer es lejano se requiere el razonamiento abstracto para aplicar principios
generales a situaciones específicas (inteligencia componencial); d) el modelado,
en el que se visualizan casos concretos de transferencia; e) la utilización de un feed-
back constante entre las asignaturas y entre la escuela y la vida.
Es razonable pensar que cuanta más información tenga una persona sobre su
propio funcionamiento cognitivo y sobre el camino que ha de seguir para apli-
carlo a varias tareas, mayor será su capacidad para extender lo aprendido y apli-
carlo a nuevas situaciones. También, es interesante observar cómo los estudiantes
autorreguladores consiguen con la transferencia mayor éxito en su aprendizaje.
Figura 3.8: Aspectos fundamentales del transfer.

TRANSFER
¿Qué? ¿A dónde? ¿Cómo?
* Conocimientos. * Cerca: a la misma materia. * Razonamiento abstracto.

* Estrategias. * Lejos: a otras materias. * Modelado.
* Procesos mentales. * Más lejos: a situaciones de * Feedback.
* Conductas. la vida.
* Actitudes. * Similitud perceptual.
* Combinación de práctica y
novedad.
Si el transfer es tan importante y todos los teóricos coinciden en que debe ser
objeto de una atención especial, esto es, ser enseñado explícita e intencionada-
mente, ¿por qué se hace tan poco por conseguirlo? Quizá sean la falta de tiempo
y el escaso énfasis que todavía algunos educadores conceden a la reflexión en sus
clases las causas fundamentales de la dificultad que experimentan los estudiantes
para transferir. A estos motivos hay que añadir el hecho de que no aplican fácil-
mente las estrategias y el conocimiento conceptual recién adquiridos, entre otras
razones porque: a) lo nuevo tiende a competir con la información previa (interfe-
rencia), requiere más esfuerzo para ser utilizado y, por lo tanto, motiva menos
para su empleo; b) el aprendizaje de cómo hacer alguna cosa no engendra el
entendimiento inmediato de cuándo y dónde puede utilizarse (el conocimiento
procedimental no es suficiente, sino que es necesario también dominar el condi-
cional); c) aprender cómo llevar a cabo una estrategia no implica la utilidad de la
misma ni el conocimiento de cómo adaptarla y usarla en otras circunstancias.
La enseñanza del transfer exige del profesor, mínimamente, que: a) en el
momento de la planificación se pregunte, ¿qué contenidos, conductas y capaci-
dades son potencialmente transferibles?, ¿cómo los alumnos podrán utilizarlos en
otras situaciones?; b) destaque, a lo largo de su intervención, el carácter práctico
de lo que está enseñando (inteligencia práctica de Sternberg); c) conceda tiempo
a los estudiantes para que puedan practicar e interiorizar lo aprendido. En otras
palabras, enseñar el transfer es educar para la vida. Mas, ¿por qué es la transfe-
rencia tan necesaria? Se necesita de ella para que la educación alcance las metas
que se le han asignado, es decir, tenga el impacto que se desea y que se sueña.
¿Para qué enseñar a pensar?, ¿para reflexionar sólo sobre los textos escolares o para
pensar siempre antes de actuar? La educación que no logra algún nivel de trans-
ferencia no merece la pena ser impartida porque no enseña para el después.
RASGOS DE UN ALUMNO AUTORREGULADOR
La investigación demuestra que a los profesores les resulta fácil reconocer a los
alumnos metacognitivos y que normalmente coinciden sus valoraciones con las
de los propios estudiantes, de ahí que exista bastante bibliografía sobre cuáles son
los rasgos esenciales de los sujetos autorreguladores. Como ya se ha sugerido, este
rico nivel de descripción contrasta con las deficiencias todavía existentes respec-
to a la explicación del fenómeno (Zimmerman y Martinez-Pons, 1988). Se pre-
senta a continuación una recapitulación de las peculiaridades más relevantes de
los escolares con marcada capacidad autorreguladora:
1. Disponen de amplios conocimientos: a) declarativos, sobre los temas del currí-

culo; b) procedimentales, cognitivos y motivacionales, se encuentran equipados
con un conjunto seguro de estrategias; c) condicionales, saben cuándo, dónde y
por qué una determinada estrategia puede resultar más eficaz que otra; d)
metacognitivos, planifican, regulan y evalúan sus actuaciones; e) metamotivacio-
nales, sobre creencias, valores, juicios, eficacia, concepto de sí mismos; f) del
ambiente, están muy situados en el aula, en sus métodos, tipos de tareas, exi-
gencias del profesor, etc. En general, son conscientes de lo que conocen, de lo
que creen, de lo que sienten y de las diferencias que conllevan estas distintas
clases de información. La combinación de expectativas positivas, motivacio-
nes intrínsecas y estrategias eficaces en el momento de resolver problemas es
virtud propia de los aprendices autorreguladores.
2. Aunque buscan retos significativos, normalmente sus metas son realistas, es

decir, con suficientes posibilidades de logro (Paris y Byrnes, 1989). Estudian
porque quieren aprender, no tanto por los resultados objetivos, y, en tal sen-
tido, se comprometen seriamente con las tareas durante todo el proceso edu-
cativo. Los no reguladores tienen metas académicas bajas, solamente buscan
el valor cuantitativo mínimo.
3. Se sienten responsables de sus resultados (locus de control interno) y regulan las

tareas tratando de controlar al máximo el funcionamiento cognitivo y afecti-
vo/motivacional: antes, mirando hacia adelante desde todos los ángulos;
durante, mirando sobre el proceso y después, mirando hacia atrás. Los no regu-
ladores proyectan un locus de control externo y atribuyen los resultados de su
aprendizaje al azar o a factores ambientales en general. No se preocupan por
conocer qué es la AR.
4. Los estudiantes que pueden regular el aprendizaje son aquellos que tienen
capacidad para: a) ejercer control sobre dimensiones diferentes del proceso de
aprendizaje, que incluyen la selección, combinación y coordinación de estra-
tegias; b) repartir los recursos entre los diferentes aspectos del proceso de
aprendizaje, sin distorsión personal; c) monitorizar sus compromisos en rela-
ción con las metas, identificar desviaciones del camino que ellos planificaron
y, si los obstáculos aumentan, modificar o reajustar, si es menester, las metas
iniciales, siempre con disciplina; d) valorar las estrategias utilizadas en fun-
ción de las metas y revisar el dominio del conocimiento y de las creencias
sobre su competencia.
5. En su personalidad son constantes, confiados, con marcada intencionalidad,

creativos y a su vez prácticos y realistas, saben superar las dificultades y con-
trolar su estado de ánimo; conocen sus puntos fuertes y débiles, manejan sus
pensamientos y necesidades de manera efectiva y dominan su impulsividad.
Los alumnos con cogniciones favorables respecto a ámbitos específicos visua-
lizan escenarios de éxito que les sirven para guiar y soportar su ejecución, con-
fían en que pueden, por sí mismos y con el profesor, alcanzar metas haciendo
uso de sus capacidades y recursos. Por el contrario, los alumnos que carecen
de AR son más impulsivos, manifiestan ansiedad, tienen un autoconcepto
negativo, necesitan más apoyo y son muy vulnerables a los factores externos.
La vida emocional determina sus pensamientos y juicios. No es de extrañar
que Slife y Weaver (1992) observaran que estudiantes depresivos monitoriza-
ban su comprensión con menor eficacia que los no depresivos y mostraban un

control deficiente de las capacidades metacognitivas. La ansiedad, no cabe
duda, afecta a los tres momentos del acto mental.
Robert Sternberg, es uno de los teóricos que defiende que las diferencias entre
alumnos capaces y no capaces las marca la metacognición y rechaza, de este modo,
la idea de que ser inteligente es ser rápido. Estima la resolución de problemas
como la clave del éxito personal y social. Los metacomponentes, en su teoría,
están cerca de los procesos de planificación y monitorización y son prevalentes en
el funcionamiento intelectual.
3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN
Por ahora, como ya ha quedado indicado, el fenómeno de la AR académica no

se ha clarificado del todo ni teórica ni empíricamente. Muchos son los interro-
gantes que se evidencian. Se mencionan únicamente dos: si es un proceso especí-
fico o general y si el proceso es el mismo cuando se trabaja a nivel individual o
grupal.
¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO ESPECÍFICO O GENERAL?
La cuestión se centra en si la AR varía de persona a persona, de tarea a tarea,

es decir, si es un fenómeno específico, o más bien una capacidad o disposición
general que se proyecta en todas las actividades. Se han realizado investigaciones
en esta línea, entre ellas destaca la de Schraw et al. (1995). El propósito de estos
autores fue determinar, sin mayor éxito, si la monitorización se caracteriza mejor
como un proceso asociado a contenidos específicos o generales. Esta cuestión es
importante por varias razones. La primera porque puede ser que la metacognición
y la monitorización sean términos que típicamente se entiendan como amplios;
la experiencia de lo contrario daría una interpretación restringida de dichos fenó-
menos. La segunda, que la efectividad de la AR dependa, mayormente, de una
buena monitorización.
Los defensores (Boekaerts, 1995) de la propuesta que considera la AR como
algo específico sugieren que la ejecución y eficacia de la misma son debidas al
conocimiento delimitado de capacidades y de estrategias. Esta postura es con-
sistente con el punto de vista modular de la mente, ya tradicional en psicolo-
gía, que afirma que la regulación de las actividades cognitivas varía de un
campo a otro y que es controlada por procesos específicos unidos conceptual y
biológicamente a áreas de conocimiento concretas (Fodor, 1983; Gardner, 1983;
Hirschfeld y Gelman, 1994). La eficacia de la AR dependerá, principalmente,
del conocimiento específico del sujeto en relación con la actividad que se haya
de realizar. La AR, según esta consideración, debe ser enseñada en cada disci-
plina.
Los generalistas, por el contrario, insinúan que la AR está gobernada por pro-
cesos metacognitivos generales y por operaciones mentales específicas. Pero es la
conciencia del dominio global la que influye en la AR, más que los conocimientos
singulares. Los teóricos que siguen las pautas del procesamiento de la información
apoyan esta interpretación (Brown 1987; Pressley, Borkowski, Schneider, 1987).
Si la hipótesis del dominio específico fuese correcta y exclusiva, uno no espera-
ría correlaciones significativas entre las diferentes tareas. El grado en el que las
medidas de monitorización eficiente se relacionan a través de dominios concretos
proporciona una ventana de comunicación dentro de la estructura de las capacida-
des cognitivas. Si la hipótesis general fuese válida se daría una asociación alta entre
los resultados de la monitorización en áreas diferentes. Los puntajes de este tipo,
que se obtienen con frecuencia, podrían ser aceptados como prueba de una capaci-
dad metacognitiva central que contribuye a la monitorización de los dominios
específicos.
Sin embargo, las tendencias últimas parecen acercarse a la síntesis, a pesar de
que existen unas investigaciones que pretenden soportar que la monitorización está
relacionada con la ejecución en tareas concretas y otras que afirman los mecanismos
globales. Autores como Pressley (1995) sostienen que la AR puede implicar cono-
cimientos generales y específicos. Se puede adquirir, primero, un conocimiento
específico; después, su correspondiente conocimiento condicional sobre cuándo y
dónde usarlo y, por último, lograr el metacognitivo, que permite aplicarlo a múl-
tiples situaciones. Cerca de esta comprensión se encuentra la postura de Winne
(1995a), quien afirma que la AR es inherente y universal al aprendizaje, pero que
puede variar en sus formas según el tipo de conocimiento. La experiencia de moni-
torizar dentro de dominios específicos, gradualmente se unifica hasta llegar a ser
un fenómeno general que se extiende a todas las actividades cognitivas. Parece ser
que los estudiantes capaces primero adquieren conocimientos estratégicos específi-
cos dentro de un dominio, después los usan para desarrollar el metaconocimiento
condicional y, finalmente, de forma eventual construyen metaconocimientos estra-
tégicos generales, que son aplicables a todas las disciplinas (Borkowski y
Muthukrishna, 1992). Según Pressley et al. (1987) las capacidades metacognitivas
autoconstruidas aparecen en situaciones específicas, participan lentamente en el
desarrollo cognitivo/motivacional, están precedidas de habilidades de monitoriza-
ción moduladas y se exteriorizan sólo después de considerables esfuerzos y prácti-
cas; también implican una integración implícita y explícita con otras capacidades
a través de los diferentes conocimientos.
Queda patente que todavía se precisa bastante investigación para entender el
papel de los procesos generales y específicos en la ARA y su relación con el cons-
tructo, más amplio, de la metacognición. Su estudio proporcionará la prueba inicial
que afianza la superioridad de los procesos de dominio general sobre los específicos.
¿ES LA AUTORREGULACIÓN ALGO INDIVIDUAL O SOCIAL?
Otra cuestión difícil de precisar en estos momentos es determinar si la AR

constituye un fenómeno esencialmente individual o si sus características cambian
cuando se trabaja socialmente. Parece existir certeza para ambas tendencias. Los
partidarios de que la AR es eminentemente individual (Winne, 1995a) revalori-
zan el papel del “diálogo” personal (feedback interno) en dicho proceso; no obs-
tante, el coloquio personal puede darse también en grupo. Es cierto que los auto-
res de esta corriente interpretativa son menos numerosos que los de la social, por
ello se mencionarán algunas ideas que sostienen que la AR puede ser enriqueci-
da con el aprendizaje cooperativo.
El origen del pensamiento, para los que se inclinan por la dimensión social,
se encuentra, lógicamente, en la interacción humana. Es una captación, no cabe
duda, consistente con la teoría de Vygotsky (1978) y con la del desarrollo cogni-
tivo social de Bruner (1986). Nadie resuelve un problema solo, puesto que lo
hace a la luz del conocimiento de las operaciones cognitivas aprendidas de y con
otros; incluso las tareas de casa, aunque se realizan de manera individual, indi-
rectamente están relacionadas con la reciente instrucción recibida en presencia de
otros y muchas veces son el producto de una deliberación grupal previa. Así que,
el estudiante que parece estar trabajando en solitario, no lo está, puesto que pien-
sa a la luz de la información recibida en clase. En la AR grupal los participantes
comparten la unidad de tiempo, el lugar, la acción, la intención y las metas; las
respuestas pueden ser diferentes y enriquecer la propuesta común a la tarea.
Con esta consideración, resulta fácil asumir que la AR que surge en un ámbi-
to social tiene un campo de proyección más amplio y hasta más profundo. Con el
compañero y con el profesor, se puede ir más lejos que trabajando solo y se puede
conseguir un impacto relevante. En este caso, la AR, como otros procesos psico-
lógicos, es mediada socialmente. El papel del entorno en el funcionamiento cog-
nitivo y afectivo/motivacional es evidente e importante en el desarrollo global del
individuo.
Debe admitirse que no se han examinado todas las facetas de la ARA, aun-
que sí se ha procurado demostrar dos postulados básicos: primero, que la inves-
tigación avanza hacia una explicación teórica extensa y firme de la metacogni-
ción; segundo, que es posible enseñar a los estudiantes los procesos y las estra-
tegias de la AR porque dependen del conocimiento, el cual, dice la experiencia,
se acumula y mejora; por lo tanto, la AR debería convertirse en una meta pri-
mordial del proceso de enseñanza/aprendizaje, siempre de la mano de la transfe-
rencia y de la educación para la vida. Finalmente, es oportuno concluir razonan-
do la idea de que todos estos aspectos son un puente más entre la inteligencia y
la personalidad.
En primer lugar, se piensa que el modelo de la autorregulación del aprendi-
zaje de Boekaerts (1996, 1997) ha representado un avance indiscutible en el estu-
dio científico de este fenómeno psicológico, tanto a nivel teórico como empírico,
porque plantea la necesidad de investigar simultáneamente el mayor número de
variables para averiguar sus relaciones dinámicas. Existe un interés general por
tratar los estudios a través de diseños longitudinales en los que se analice la AR
en la escuela y fuera de ella (casa, comunidad), incluso perdiendo cierto grado de

control experimental; sin embargo, se espera que las investigaciones ecológicas
proporcionen más comprensión sobre el fenómeno.
Figura 3.9: Resumen de las variables analizadas hasta este momento.
Capacidades
Contenidos
ENSEÑANZA
I
*
Cognición
REGU-
LACIÓN
* *
E P Motivación
En segundo lugar, se ha visto que las mismas estrategias que enseñan la inte-
ligencia y la personalidad favorecen la autorregulación, esto es, los programas
específicos y la metodología de la infusión o enseñanza de capacidades en la ins-
trucción del currículo promueven la AR. ¿Por qué la metacognición es tan im-
portante en las clases? Básicamente porque tiene que ver con el punto de vista
constructivista de la instrucción. Este enfoque concibe al estudiante como un
sujeto eminentemente dinámico que de continuo está contrastando la informa-
ción que recibe con sus conocimientos previos para dar sentido al aprendizaje y
que actúa como un ser consciente de lo que comprende, de las estrategias que uti-
liza, de la operación mental que requiere la actividad y también de lo que le falta
para alcanzar un aprendizaje más profundo. Luego la cognición y la metacogni-
ción son necesarias en la construcción del significado; sin reflexión metacogniti-
va y sin capacidades autorreguladoras no puede aplicarse lo aprendido a nuevas
tareas o situaciones.
Muchos investigadores actuales, basándose en el dato de que una de las cau-

sas más frecuentes del bajo rendimiento académico es la carencia de autorregula-
ción (Krouse y Krouse, 1981), defienden el punto de vista de que una importan-
te meta de la educación formal debería ser la de equipar a los estudiantes con estas
capacidades, tanto cognitivas como motivacionales (Boekaerts, 1996). En tal sen-
tido, la mejora de la AR exige a los educadores, verdaderos arquitectos del inte-
lecto, gran responsabilidad en todo lo que hacen y dicen. Deben, entre otras
cosas: crear un ambiente propicio para que los alumnos se planteen metas perso-
nales; programar la instrucción de tal manera que se respeten los tiempos que
requiere la autorregulación; no olvidar que en palabras de los científicos, “menos
es más” (abarcar menos contenidos es educar mejor); ser un modelo de compor-
tamiento estratégico; enseñar para la vida más que para el momento, etc. El desa-
rrollo de estas capacidades se considera vital, no sólo para guiar y tener éxito en
el aprendizaje formal durante los años educativos, sino también para orientar la
formación continua, la que constantemente se lleva a cabo y que comienza sobre-
manera cuando termina la escuela. Además, los escolares requieren la AR porque
el 50% de su tiempo de estudio lo dedican a tareas independientes, es decir, tra-
bajan aislados. Con una educación más autorregulada disminuirán las diferencias
notables que existen entre los estudiantes que por razones de inteligencia, perso-
nalidad y otros factores controlan mejor su aprendizaje que los que presentan
importantes dificultades en esta competencia.
A lo largo del capítulo, se ha evidenciado directa e indirectamente que la AR
parece ser un fenómeno interfásico de los elementos intelectuales y de personali-
dad, pues, sólo cuando el individuo es consciente de su propia conducta puede
regular la misma e ir más allá del funcionamiento cognitivo real, dar pasos hacia
atrás, planificar, monitorizar y evaluar su actividad, comprenderse a sí mismo y
ser capaz de crecer y cambiar. Por lo tanto, la ARA se integra e interrelaciona cla-
ramente con los sistemas cognitivo y motivacional en la diversidad de tareas escola-
res (figura 3.9). El éxito académico y la regulación de las acciones que conducen
a él no están garantizados por el simple hecho de disponer de los conocimientos,
de las capacidades y de los recursos cognitivos adecuados, sino que es preciso
tener la voluntad, la disposición y la motivación suficientes (personalidad) para
poner en marcha las fuerzas psicológicas necesarias que aseguren un aprendizaje
eficaz, unos resultados óptimos.
La escuela debe tener en cuenta el consejo de Weinert, Schrader y Helmke
(1989), tantas veces conscientemente repetido, de que, bajo condiciones de regu-
lación máxima externa, hay poco lugar para desarrollar las capacidades de auto-
rregulación y mostrar sus bondades. La instrucción metacognitiva tiene como
finalidad última pasar la responsabilidad de la monitorización del profesor al
alumno, fomentar el trabajo independiente y favorecer la participación activa, sin
olvidar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo/motivacional. El
conocimiento básico, las estrategias, la comprensión metacognitiva y los procesos
ejecutivos se combinan en la instrucción para producir la conducta inteligente y
adaptada, ya que ninguno de estos factores por separado puede dar razón de dicha
conducta.
La creatividad: Producto de la
inteligencia, la personalidad
4 y el ambiente
La escuela debe enseñar la creatividad y tam-

bién enseñar más creativamente (Marks-
Tarlow, 1996).
La creatividad es otra de las características fascinantes del ser humano, una

demostración evidente del potencial cerebral que, como han dicho algunos cien-
tíficos, puede almacenar más información que todas las “bibliotecas del mundo”.
El hombre es más inteligente que lo que supone y más creativo de lo que jamás
ha imaginado, pero necesita descubrirlo, mirar detenidamente en derredor y con-
vencerse de que todo lo que ve –transporte, comunicación, arte, tecnología, cons-
trucción, instituciones– le dice a voces que es un producto de su mente creativa.
Elevar la capacidad de innovación al máximo es cada vez más necesario e impres-
cindible porque la persona vive en un mundo lleno de problemas complejos que
requieren respuestas urgentes y nuevas. De aquí que la creatividad sea un fenó-
meno psicológico con fuertes implicaciones sociales, un valor que todas las cul-
turas e individuos están comenzado a apreciar, ya que sin ella sería difícil el pro-
greso de la humanidad.
Sin embargo, durante mucho tiempo, la creatividad ha sido excesivamente
idealizada, considerada como una capacidad rara, extraña y lejana, resultado de
cierta inspiración divina, con mecanismos secretos e inabordables por el método
científico y sólo presente en unas pocas personas especialmente dotadas, los
genios. Por ello, tanto en la escuela como en el trabajo, el hecho de ser creativo
se interpretaba, y hoy todavía se continúa entendiendo así, como una pérdida de
tiempo y como algo perturbador y peligroso, lo cual indica que el individuo se
desenvuelve, mayormente, en una sociedad establecida sobre la conformidad y el
uniformismo. El estudiante creativo, en clase, contrasta, incluso entra en conflic-
to con lo que es rutinario, esperado o correcto, aprende que el profesor espera
siempre de él respuestas exactas, que será evaluado negativamente si no satisface
esas expectativas e infiere que existe una contestación apropiada para cada tarea.
Asimismo, el trabajador, uno más en la cadena laboral, sabe que su radio de
acción es muy estrecho y que la eficiencia de lo que hace depende de la automa-
tización de aquello que para él es una pesada y odiosa rutina.
El coste educativo y social de valorar la creatividad como un regalo esotérico
es excesivamente grande. Muchos individuos no se comprometen en el desarrollo
de su potencial creativo porque han interiorizado la creencia y llegado al conven-
cimiento de que carecen de esta capacidad y tienen miedo de asumir el riesgo que
implica actuar de forma original. También este ambiente de exclusividad ha afec-
tado al campo científico, que ha abordado su estudio desde una perspectiva más
bien descriptiva, llena de anécdotas y sin relaciones claras entre la teoría, la expe-
rimentación y la medición; aún en la actualidad la creatividad es un problema
pendiente, no resuelto, ni teórica ni empíricamente, por la psicología moderna.
No obstante, los análisis recientes sobre la misma están clarificando algunas
explicaciones sobre su esencia y contribuyendo a alcanzar una mejor comprensión
de lo que la mente es y puede hacer.
El talento creador, considerado como una cualidad inherente en mayor o
menor grado a todos los individuos, es un componente crítico del proceso ense-
ñanza/aprendizaje y, a su vez, depende de él, porque, como toda capacidad huma-
na, es modificable y sensible a la estimulación procedente del ambiente. Preparar
personas creativas, además de inteligentes, debería constituir un propósito edu-
cativo que se desarrollara a través del currículo escolar y, por lo tanto, que estu-
viera incorporado a los objetivos y a las tareas concretas de cada una de las mate-
rias, incluidas las actividades fuera del aula. Los profesores deben valorar y
fomentar este talento suministrando variedad de experiencias y oportunidades
para que los estudiantes empiecen a aceptar la realidad de que son creativos, de
que poseen un potencial del que no tenían conciencia, lo usen y se beneficien del
mismo. Parafraseando a Gardner (1983) se puede decir que la práctica de las siete
inteligencias es una oportunidad para crecer en creatividad.
La creatividad, como la autorregulación, parece tener una posición interfási-
ca entre la inteligencia y la personalidad porque sus productos implican un pen-
samiento fluido y ágil y una inclinación personal para lograrlos. Algunos autores
la conciben como un proceso cognitivo amplio, cercano a la inteligencia; otros
defienden que la originalidad y flexibilidad, notas esenciales de la misma, son
factores propios de la personalidad más que de la inteligencia. Una postura inter-
media, muy asumida, es la de afirmar que depende de múltiples variables de
naturaleza cognitiva, afectivo/motivacional y ambiental, las cuales se combinan y
entremezclan en el proceso, en el producto y en la persona creativa. La inteligen-
cia y la personalidad van a ser, como se verá, los dos constructos a los que recu-
rren sistemáticamente los científicos para la elaboración de modelos, más des-
criptivos que explicativos, del pensamiento creador.
En este capítulo se recogerán de manera sucinta algunos de los hallazgos más
relevantes sobre lo que es la creatividad, los factores que la determinan, las teo-
rías que intentan explicarla y cómo puede ser mejorada en la educación y, por
extensión, en la vida diaria.
LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA, LA PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE 153
1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD
El constructo creatividad, como otros muchos en psicología, es de carácter

multifactorial y, en consecuencia, se le han atribuido diferentes significados aso-
ciados a variadas formas de ser creativo. Científicos, profesores y la sociedad en
general han impulsado la investigación sobre el tema en esta segunda mitad de
siglo y, lo que durante largo tiempo fue apreciado como una cualidad propia de
las artes, está siendo aceptado cada vez más en otros campos del saber. A conti-
nuación, se intentará captar su naturaleza seleccionando algunas definiciones pro-
puestas por la bibliografía psicológica y describiendo los parámetros más anali-
zados del acto creador.
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
La mayoría de los investigadores valora y puede reconocer la creatividad cuan-

do la encuentra, pero pocos logran definirla con precisión; se presenta una mues-
tra de las conceptualizaciones que se han emitido sobre ella.
AUTOR DEFINICIÓN
* Drevdahl (1956) Capacidad para producir contenidos mentales novedosos.
Implica combinar información conocida, transferirla a
situaciones nuevas y trabajar con intencionalidad y direc-
cionalidad hacia una meta.
* Torrance (1965) Proceso caracterizado por la originalidad, la flexibilidad,

la fluidez y la elaboración.
* Csikszentmihalyi (1990, 1996) Sistema que incluye no sólo al individuo, sino también
factores sociales y culturales, los cuales influyen en el
proceso creador y le ayudan a manifestar sus productos.
* De la Torre (1991) Capacidad para tener y comunicar ideas propias.
* Bransford y Stein (1993) Capacidad para resolver problemas con nuevos procedi-
mientos.
* Sternberg (1997b) Además de una capacidad para sugerir ideas nuevas, es

un proceso que requiere un equilibrio entre el análisis, la
inventiva y la práctica.
Se observa que estas definiciones señalan los indicadores esenciales que la

ciencia atribuye al fenómeno creativo: a) es una capacidad, presente en todas las
personas, que permite engendrar nuevas obras o productos; b) lo creado es el
resultado de un proceso consciente e inconsciente, reflexivo e imaginativo; c) el
producto es apoyado, reconocido y considerado como valioso por una cultura par-
ticular o por la sociedad en general; d) la diversidad de los productos creativos es
muy amplia (una solución a un problema matemático, el descubrimiento de un
proceso bioquímico, una pintura, un poema, un invento, una organización social
diferente, etc.). Aunque el acto creador puede tener un fin en sí mismo, con fre-
cuencia surge por la presencia de una anomalía en el ambiente, de ahí que algu-
nos autores lo consideren como un elemento esencial de las etapas de la resolu-
ción de todo tipo de problemas (Bransford y Stein, 1993). La mayoría de las cosas
que son interesantes, importantes y humanas son resultado de la creatividad.
En las páginas que siguen, se tendrá ocasión de observar que este constructo
ha sido estudiado por las diferentes perspectivas psicológicas con el ánimo de
explicar y predecir, con mayor o menor éxito, su intrincado proceso.
PRODUCTO, PROCESO Y PERSONA CREATIVA
El estudio de la naturaleza de la creatividad se ha planteado, básicamente,

desde tres parámetros distintos, desde el punto de vista de las tres “p”: producto,
proceso y persona; algunos autores (Gruber, 1988; Stein, 1969) añaden el
ambiente como receptor y estimulador de los anteriores (figura 4.1). Este crite-
rio se contemplará en el apartado 2.
Como producto
Considerar la creatividad como la capacidad para producir algo, bien sea un

objeto, un modelo, una idea, una estrategia, un comportamiento, etc., es una de
las maneras más fáciles y comunes que tienen los científicos y la sociedad para
reconocer a una persona como creativa. Según Sternberg y Lubart (1995), el pro-
ducto, para ser apreciado como creativo, debe reunir cuatro rasgos: que sea nove-
doso, apropiado, de calidad e importante. Los dos primeros se aceptan como esen-
ciales; los dos últimos no parecen tan relevantes.
Un producto es novedoso cuando resulta estadísticamente inusual; en otras
palabras, es muy diferente de las cosas que otras personas tienden a elaborar, pro-
voca sorpresa en quien lo observa y, sin duda, es difícil repetirlo y predecirlo. Mas
la novedad no es un concepto de todo o de nada; puede tener diferentes niveles:
desde las expresiones más elementales (un dibujo infantil), pasando por la inven-
tiva y la innovación, hasta encontrar situaciones nuevas que se reflejan en una
actitud creativa permanente (una perspectiva psicológica como el psicoanálisis).
Se ha de señalar también que un acto concreto puede ser novedoso para toda la
humanidad, para un grupo social específico, o para un individuo concreto; cuan-
tas más personas valoren lo nuevo más interesante resultará la obra. Los autores,
han sustituido, a veces, el adjetivo “novedoso” por el de “original”, “inusitado”,
“inesperado”, “variado” y “diverso”, entre otros. Pero el criterio de la novedad,
aunque admitido como una condición necesaria, no es suficiente.
El producto también debe tener alguna función, ser una respuesta apropiada
a determinadas cuestiones que preocupan a la humanidad o a un grupo de perso-
nas y tener cierto valor en relación a un problema definido. Y además de la nove-
dad y de la adecuación debe poseer dos rasgos adicionales: ser un fruto de calidad
y resultar importante. La calidad del producto creativo es juzgada como tal por los
expertos correspondientes y normalmente muestra un alto nivel de elaboración o
tecnología. La importancia del hallazgo sirve para ayudar a valorar la obra en el
momento en que los jueces la cuestionen como tal. Las obras creativas, con fre-
cuencia, en su primer momento son objeto de escándalo y de rechazo, después,
con el tiempo, lo novedoso se puede convertir en “clásico”, es decir, en habitual.
Entre los autores que defienden este parámetro de la creatividad se encuentra
Gardner (1983, 1993), quien la sitúa no a nivel general, sino en campos especí-
ficos. Ser creativo desde el punto de vista musical no es lo mismo que serlo desde
el punto de vista lingüístico; cada inteligencia tiene su propia manera de expre-
sar su originalidad natural. Los productos creativos pueden darse en todos los
campos del saber científico y en todas las edades, pues, como dice Perkins (1981),
los niños son creativos de manera natural y los adultos continúan teniendo esa
capacidad.
Como proceso
La creatividad es también un metaproceso complejo, intrapsíquico, que pre-

cisa otras capacidades básicas, como ocurre con la metacognición. El análisis pro-
cesual de este constructo es tradicional en psicología. Ya Wallas (1926) afirmaba
que el espacio creativo implica cuatro fases relativamente secuenciales: prepara-
ción, incubación, iluminación y elaboración, las cuales, hasta nuestros días, se
han tomado como hipótesis de trabajo.
1. La fase de preparación se caracteriza por una acción consciente, intensa y pro-

longada en la que se recaba y analiza la información de que se dispone y se
intenta llegar a familiarizarse plenamente con todos los aspectos del proble-
ma a fin de alcanzar una solución. Requiere, para que resulte eficaz, que se
ejerciten algunas capacidades, tales como: atención selectiva profunda, estra-
tegias adecuadas, actitud valiente para superar dificultades, curiosidad e inte-
rés, intencionalidad explícita para resolver el problema y, a veces, intercam-
biar ideas con otros expertos en el área. Estos procesos constituyen la materia
prima con la cual el subconsciente podrá actuar en la fase siguiente; esto es lo
mismo que afirmar que la cognición, la motivación y la socialización están
presentes en todo lo que el creador realiza. El periodo de preparación tiene el
riesgo de que el esfuerzo no sea compensado a corto plazo y de que el sujeto
sienta cierto grado de frustración y deseo de abandonar el camino tomado.
2. La incubación es una fase que puede durar minutos o meses y en ella parecería
que uno no está directamente implicado en la situación/problema, es como si
hubiera dejado de pensar. Los teóricos están en desacuerdo sobre lo que ocu-
rre durante este periodo. La mente consciente se encuentra centrada en otras
realidades o proyectos, pero en el nivel inconsciente los impulsos, las ideas y
las imágenes se combinan y agitan libremente. Wallas afirmaba que la mejor
actividad en esta etapa es el descanso mental y físico, que favorece tanto la
capacidad de reflexión como la producción y sirve para recuperar energía.
Cuando el inconsciente encuentra una respuesta interesante la envía a la rea-
lidad consciente.
3. Después, llega, de manera súbita o en aproximaciones, el destello de la ilu-

minación (insight). Es decir, surge una nueva comprensión del problema plan-
teado, muchas veces sin saber ni cómo ni porqué ocurre, es algo súbito e
intuitivo que cuando se hace presente produce emociones de alegría y de
satisfacción. El creador descubre la idea y la representa mentalmente para tra-
tar de comprenderla mejor.
4. Por último, la solución debe ser elaborada a fin de observar cómo se aplica y
cuál es su eficacia. Es el periodo de constatación de la respuesta creadora y de
estudiar si cumple con los parámetros de novedad, verdad y utilidad. En este
momento es cuando el creador busca los apoyos y recursos necesarios y escri-
be la novela, realiza el proyecto, demuestra las hipótesis, etc.
Estas fases generales propuestas por Wallas han sido identificadas en los estu-
dios, principalmente biográficos, realizados con artistas y científicos. Sin embar-
go, aunque se cumplan los cuatro momentos descritos en la mayoría de los pro-
cesos creativos, puede darse el caso de que ámbitos específicos requieran combi-
naciones diferentes, incluso la superposición de los mismos; el proceso no es line-
al y excluyente, sino más bien recurrente. Se señala de igual modo que la cuarta
fase ha recibido diferentes denominaciones: los científicos la llaman verificación
y los artistas, evaluación, y que, mientras las fases de incubación e iluminación
parecen espontáneas y no exigen demasiado esfuerzo, la preparación y la elabora-
ción son procesamientos conscientes y arduos; por ello se ha dicho que la creati-
vidad consiste en un 99% de trabajo y sólo en un 1% de inspiración. Aspecto éste
que dificulta un tanto la predicción del acto creador.
Algunos autores señalan que este modelo tradicional de la creatividad no es
completo porque olvida el factor social de la misma o la interacción con otras per-
sonas, matiz muy relevante especialmente en las fases de preparación y elabora-
ción (Feldman, 1988, Perkins, 1988). El proceso creador no parece ser un traba-
jo tan individual ni tan misterioso como Wallas afirmaba, sino que es un fenó-
meno más bien de carácter sistémico (Csikszentmihalyi y Sawyer (1995). En la
actualidad, debido a las sucesivas aportaciones de otros científicos, se han pro-
puesto nuevas elaboraciones de este modelo, que resumen el proceso en tres fases:
una primera de ideación, durante la cual la información nueva interacciona con
la previa y se generan pensamientos totalmente diferentes; una segunda en la que
surgen o se hacen explícitas las ideas más adecuadas y sobresalientes; y una ter-
cera de evaluación, en ella la creatividad se desarrolla con la ayuda de las fuerzas

internas del sujeto y las externas del ambiente; de esta manera se consigue un
producto nuevo. Pero la crítica principal a la teoría de Wallas proviene de la psi-
cología cognitiva, ya que no considera necesaria la presencia del mecanismo mis-
terioso de la “iluminación” por escaparse a toda verificación científica.
Figura 4.1: Parámetros esenciales de la creatividad.
Proceso
Ambiente
Producto Persona
Como persona
La actividad creativa es intrínsecamente humana; sólo el hombre produce

obras valiosas con su riqueza interior e ideación y después las proyecta sobre el
ambiente, es decir, comunica su visión personal. Los animales pueden mostrar
cierto grado de creatividad, pero nunca sus acciones podrán compararse con la
capacidad humana. Empero, la cuestión vital al tratar la creatividad es: ¿qué es
lo que hace a una persona creativa?, ¿qué distingue a la persona creativa de la que
no lo es? El punto de vista predominante en la actualidad, como se mencionará
más tarde, es que no existen procesos mentales exclusivos del pensamiento inno-
vador; cognitivamente, el creativo y el no creativo son iguales. Los estudios, más
bien psicométricos, que intentan dar respuesta a estas cuestiones se limitan a des-
tacar los rasgos personales que hacen pensar y actuar de manera diferente a las
personas; tratan sobremanera de ofrecer un perfil global de estos sujetos que abar-
ca las capacidades intelectuales, los rasgos de personalidad y los niveles de cono-
cimiento. También se ha dicho que las personas creativas se caracterizan por tener
los hemisferios cerebrales muy especializados e intensamente conectados entre sí
(Sperry, 1974; Powell, 1979), tesis difícil de comprobar experimentalmente. Más
tarde, cuando se trate de los factores que influyen en esta capacidad, se contem-
plarán algunos de estos aspectos.
La persona creativa ha sido parangonada con otros sujetos que poseen cuali-
dades especiales, como el sabio y el superdotado. Aunque estas denominaciones
se solapan en algún sentido, se pueden establecer diferencias entre ellas con arre-
glo a seis variables: conocimiento, procesos intelectuales, estilo cognitivo, perso-
nalidad, motivación y ambiente (Sternberg, 1990).
El conocimiento es necesario en los tres tipos de sujetos, pero de forma diferen-

te. El sabio tiene una gran inteligencia metacognitiva, es decir, un abundante
conocimiento interno, personal. Sabe lo que sabe, lo que no sabe, lo que puede y
no puede hacer, comprende la información y las situaciones, pero no crea ni
inventa. La persona muy inteligente, el superdotado, es capaz de analizar, recor-
dar y utilizar el conocimiento y tratar de hacer el mejor uso del mismo. El crea-
tivo va más allá de la información existente y pretende superarla al intentar intro-
ducir alguna cosa original.
Los procesos intelectuales en cada uno de estos talentos son los mismos; lo que
varía es el uso que de ellos hacen. El sabio rechaza trabajar de manera automáti-
ca y asume, un tanto despectivo, que los demás actúen rutinariamente. El super-
dotado intenta automatizar las destrezas lo antes posible para poder entregarse a
un análisis más profundo y abstracto de la información que recibe, ésta es la razón
de por qué el inteligente parece ser más rápido; se distingue por su alto nivel
intelectual (CI > 135) en las pruebas psicométricas. El creativo rechaza la auto-
matización y busca el cambio, se dedica a lo nuevo, a lo original.
El sujeto considerado como sabio se siente inclinado a dirigir su pensamien-
to y conducta con un estilo cognitivo “judicial” amplio (según la terminología que
utiliza Sternberg de estilos de autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judi-
cial), cuando busca entender y valorar lo bueno y lo malo que la persona dice y
hace; es decir, le preocupa más llegar a elaborar un marco de entendimiento y de
actuación, que simplemente juzgar en términos de bueno o malo. El superdota-
do es más ejecutivo: planifica, toma decisiones y regula la conducta. En cambio,
el creativo, eminentemente legislativo consigo mismo, decide qué y cómo reali-
zar las cosas. No se ata a formas convencionales de interpretar la realidad ni de
hacer las tareas, busca su autorrealización personal.
En cuanto a la personalidad, el sabio es dialéctico; no le molesta la ambigüe-
dad y, frente a ella, se muestra seguro e intenta superar los obstáculos. El muy
inteligente prefiere eliminar los obstáculos lo más pronto posible y el creativo los
tolera y se adapta a ellos, aunque se sienta incómodo ante su presencia; no obs-
tante, desafía las dificultades volviendo a definir el problema y enfrentándose a él
por medio de vías alternativas.
La motivación del sabio se dirige a profundizar cada vez más en el conoci-
miento; la del inteligente, a comprender y reorganizar toda la información; la
del creativo se inclina hacia lo nuevo, está especialmente interesado por enten-
der las cosas de manera distinta a como las interpretan los demás. Finalmente,
hay que decir que el que una persona sea sabia, inteligente o creativa depende
del ambiente, es una consecuencia, en gran medida, de la fuerza del entorno. Si lo
que se ha definido como sabio, inteligente o creativo en un ambiente se encuen-
tra presente en una persona, ésta será considerada como tal en el mismo. El tipo
de atributos y su reconocimiento son relativos, cambian según los diferentes
entornos. En el aspecto crítico, parece no importar los rasgos internos que una
persona pueda tener, sino la interacción entre su riqueza interior y la situación
sociocultural. No hay forma de decir si un producto es valioso hasta que pasa la
evaluación social.
Estos parámetros demuestran que la creatividad es “algo”, producto de lo que

sucede dentro del cerebro de una persona, que se desarrolla a través de un proce-
so en un entorno social y cultural determinado que puede ayudar o impedir su
florecimiento y con el que existe un intercambio lleno de mensajes, experiencias,
conocimientos, etc. El creativo comparte ciertos atributos con el sabio y el inte-
ligente, pero tiene sus peculiaridades, que le hacen proyectarse de manera distin-
ta y, en consecuencia, se le incluye en una categoría científica diferente a la de
aquéllos.
2. FACTORES DETERMINANTES
La forma habitual de sistematizar los factores que intervienen en la creativi-

dad es servirse de tres grandes grupos de variables: cognitivas, personales y
ambientales (figura 4.2). Los efectos de las interacciones de estos factores son
multiplicadores y están subordinados al empeño, al interés y a la actitud, más o
menos crítica, de la persona hacia lo que ocurre en su ambiente. Por nombrar
algunos autores, se recuerda que tanto Eysenck (1993), desde una perspectiva clí-
nica, como Sternberg y Lubart (1995), desde el punto de vista educativo, apoyan
la importancia que tienen la inteligencia, la personalidad y el ambiente en todo
acto creativo.
Figura 4.2: Factores relevantes que intervienen en la creatividad.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA CREATIVIDAD
* Inteligencia.
Cognitivos * Pensamiento y otros procesos.
* Conocimiento.
Personales * Rasgos especiales.

* Motivación intrínseca.
* Familia.
Ambientales * Sistema educativo.
* Trabajo.
De lo que no tienen la menor duda los investigadores es de que estos factores

concurren para dar lugar al potencial creativo y a su despliegue, si bien los cog-
nitivos se centran en los procesos mentales que implica el acto creador y los de
personalidad buscan identificar a la persona creativa o evaluar sus rasgos. Se pre-
sentan, a continuación, los aspectos más significativos de cada uno de los tres
grupos.
CREATIVIDAD Y COGNICIÓN
Smith, Ward y Finke (1995) opinan que la creatividad se puede estudiar

mejor si se investiga en el ámbito de la ciencia cognitiva contemporánea. Los
estudios de esta corriente tratan de identificar la esencia y el motor del esfuerzo
innovador descubriendo los procesos, las estructuras y las experiencias cognitivas
subyacentes al pensamiento creador, es decir, tratan de reconocer los mecanismos
que producen los actos geniales. Entre las variables más analizadas se encuentran
la inteligencia, el pensamiento y el conocimiento, pero todavía su calidad de
influencia no ha sido totalmente diagnosticada y por ello existen ciertas parado-
jas en torno a la presencia de estos factores en la creación.
Inteligencia
Que la creatividad correlaciona con la inteligencia es un supuesto asumido

por todos los científicos del área, pero ¿se trata de algo diferente e independien-
te de la misma? Cierto nivel de inteligencia se necesita para que se produzca el
acto creador; sin él, el proceso resultaría difícil o rudimentario. En general, el
valor de CI que la investigación considera como mínimamente necesario es de
120; Nicholls (1972) mantiene que ese índice puede ser un prerrequisito para la
ejecución creativa. Cuando es superior a aquél, la creatividad parece ser inde-
pendiente del CI y las correlaciones entre ellos descienden casi hasta cero; no
obstante, estas apreciaciones pueden variar según la prueba de creatividad utili-
zada (Getzels y Jackson, 1962; Wallach y Kogan, 1965). Este hecho ha sugeri-
do a los autores que parte del origen de la creatividad se encuentra en la perso-
nalidad y no sólo en la cognición y que, por lo tanto, las capacidades intelec-
tuales son necesarias pero no suficientes para la ejecución creativa (Eysenck,
1983).
Ya Thurstone (1951) ofreció un estudio sobre la posible participación de la
fluidez de ideas, del razonamiento inductivo y de ciertas tendencias perceptivas
en la conducta creadora. Más tarde, Guilford (1950, 1956, 1967) dio un fuerte
impulso a la creatividad con su propuesta de pensamiento convergente y diver-
gente. El primero, convergente, implica la búsqueda de información específica
para solucionar problemas que requieren una respuesta correcta, única y lógica-
mente necesaria; en cambio, el divergente se precisa para problemas que pueden
ser solucionados de muchas formas diferentes e igualmente aceptables. Este tipo
de pensamiento se encuentra menos coartado por los acontecimientos, permite
cambios de dirección en la solución del problema y lleva a una diversidad de
resultados latentes en los logros creativos. El individuo creativo parece usar tanto
el pensamiento divergente como el convergente.
Desde el enfoque cognitivo, por ejemplo Sternberg dirá que la creatividad es
la armonía de tres capacidades intelectuales: analítica, experiencial y práctica. El
papel de la inteligencia componencial o analítica consiste en reconocer y evaluar
cuáles de las ideas elaboradas son las mejores y, en consecuencia, llevar a cabo un
reparto eficiente de los recursos; puede ocurrir que un concepto nuevo que pare-
ce interesante no sea el mejor, de ahí que deba ser valorado antes de aceptarse
como alternativa. La experiencia ayuda a ver el problema desde diferentes puntos
de vista y a volver a definirlo utilizando información y estrategias previas ya auto-
matizadas. El tercer aspecto es el de la inteligencia práctica, que interviene en la
presentación del producto creativo al correspondiente ambiente social y cultural.
El concepto de equilibrio es particularmente esencial, porque una idea puede ser
creativa, pero no práctica.
Pensamiento y procesos básicos
La creatividad se encuentra muy cerca del pensamiento, como ya se ha visto en

Guilford, y necesita de él en todas sus producciones; por ello, se dice que el acto
creador contribuye a perfeccionar las operaciones mentales superiores. La natura-
leza del pensamiento creativo es una combinación de razonamiento, de imagina-
ción y de fantasía. La investigación, cuando contrasta el pensamiento creativo con
el crítico, concluye diciendo que no son distintos sino que su diferencia es una
mera cuestión de énfasis. El primero, aunque sensible al criterio de verdad, está
regido por la curiosidad y el entorno; en cambio el segundo, sin olvidar el entor-
no, sigue los criterios de la verdad; ambos pensamientos no son excluyentes
(Lipman, 1997). La preocupación por ser constantemente lógicos y racionales, no
debe constituir una barrera para la creatividad. El razonamiento analógico se ha
estudiado como una estrategia para generar nuevas ideas y relaciones, pues en la
analogía, la transferencia de la asociación existente entre dos elementos dados a
otros dos distintos supone establecer nuevas ilaciones (luna es a noche como sol
es a: día, mañana, tarde, mediodía). Otro proceso cognitivo utilizado a veces en
la creatividad es la proyección de relaciones virtuales, esto es, la conexión de ideas,
objetos o situaciones que previamente parecían desconectados.
Entre los procesos básicos cercanos a la creatividad, destaca la memoria como
almacén de los conocimientos que posee el creador y que en cualquier momento
pueden ser combinados y reestructurados para gestar algo nuevo. El recuerdo de
la información relevante activa vínculos y favorece la comprensión de la situa-
ción. Las personas creativas podrían tener una jerarquía asociativa más amplia
que los pensadores menos creativos, pues manifiestan una facilidad especial para
recuperar información remota relacionada con el problema que tienen entre
manos. El análisis y la síntesis, aunque configuran modos propios de pensar, siem-
pre están presentes en el proceso creador. Cuando la persona innovadora descom-
pone mentalmente una realidad en sus partes, las analiza en profundidad y des-
pués las integra formando nuevas realidades o todos significativos. También la
creatividad demanda capacidad de observación constante y selectiva, identificación
de datos relevantes, representación mental de la respuesta creada y formación de
nuevas categorías.
Conocimiento
No cabe duda de que los conocimientos declarativo y procedimental facilitan

y mejoran la creatividad; el primero por influir claramente en la capacidad de ide-
ación y el segundo, en la estimulación y facilitación del proceso. El creador, si
quiere ir más allá de las contribuciones realizadas en el pasado, tiene que conocer
y discernir bien cuál es, en un momento dado, el estado de la cuestión en su campo
de estudio, qué métodos se utilizan con más frecuencia para investigar su objeto
de análisis y cómo su centro de interés está relacionado con campos adyacentes de
información. Para ello deberá reestructurar sus esquemas previos y después trans-
formarlos si es necesario, así irá gestando la respuesta original. El conocimiento es
como la “materia prima” del autor. En la ciencia es casi imposible hacer una con-
tribución creativa sin interiorizar el conocimiento fundamental del campo.
En cuanto a la cantidad de información que la creación precisa, los investiga-
dores se inclinan por una dosis moderada de la misma, ni mucha, ni poca; por-
que puede ocurrir que el que es demasiado experto actúe en un sentido muy ana-
lítico y excesivamente crítico, no productivo. El hecho de pensar que se sabe todo
acerca de un tema o de un problema impide la entrada de información o de nue-
vas ideas. Normalmente, los individuos productivos trabajan con intensidad y
durante mucho tiempo para llegar a conocer los fundamentos de su campo de
creatividad; después se centran en ellos con nuevas perspectivas y esas experien-
cias, algún día, originarán las innovaciones. Las ideas creativas parecen ser siem-
pre combinaciones inéditas de ideas antiguas. Un poeta no inventa generalmen-
te nuevas palabras, sino que emplea las ya existentes de un modo sugerente. Todo
estudiante necesita adquirir un bagaje extenso de contenidos relevantes, pero
también precisa aprender cómo ir más allá de ellos, cómo transcender esas ideas
iniciales y especular creativamente sobre ellas; de esta manera se le orienta para
desarrollar sus talentos creativos.
La adquisición de conocimientos procedimentales es un recurso clave para la
creatividad. Actuar siempre con un comportamiento estratégico agiliza el auto-
control del proceso creador y ayuda a definir las metas deseadas. Se puede decir,
pues, que los procedimientos ayudan al acto creativo, mejoran la calidad de lo
que se produce, cooperan en la distribución de los recursos mentales y permiten
aprovechar eficazmente mayor número de oportunidades que la sociedad ofrece
para desarrollar la facultad inventiva.
Paradojas cognitivas
A pesar de los avances cognitivos en el estudio del constructo de la creativi-

dad, existen en su interpretación una serie de paradojas que los científicos no han
logrado resolver todavía; se mencionan algunas de ellas:
1. El pensamiento creativo implica procesos especiales, distintos o, por el contrario, es una

actividad mental común. La primera tesis sostiene que los procesos de com-
prensión (insight), incubación, relación de elementos dispares son exclusivos

del acto creador; destaca la importancia del pensamiento productivo frente el
reproductivo. La segunda se fundamenta en que la creación requiere conoci-
mientos previos y en que el uso de éstos no supone subprocesos especiales;
incluso alegan que la incubación se da también en los mecanismos cognitivos
habituales, principalmente en las tareas de memoria (Smith y Vela, 1991), y
que la relación de elementos opuestos se observa en el procesamiento diario.
Pero, ¿cómo puede el pensamiento creador ser a la vez especial y ordinario?
Esto parece posible porque aunque todos los actos creadores siguen el mismo
proceso, unos tienen su origen en ideas nuevas y otros, en los conocimientos
previos, por lo que los primeros requerirían el proceso cognitivo de reestruc-
turación de elementos y los segundos, la reproducción de algo que se hizo con
anterioridad. No obstante, la tendencia entre los científicos es aceptar que no
existe un proceso propio del pensamiento creador.
2. La creatividad necesita conocimientos previos y supone producir algo novedoso. Esta

contradicción se relaciona con la anterior, hasta tal punto que algunos auto-
res llegan a defender que el mayor acto creativo se da desde la reproducción
de lo conocido; una persona no puede ser creativa en un campo en el que no
ha sido iniciada; la información adquirida puede ser manipulada para alcan-
zar la novedad. Por contra, los hay que advierten del riesgo de adherirse exce-
sivamente al conocimiento, de navegar en el realismo conservador que impi-
de el vuelo de la imaginación y de la fantasía propios del acto creador. El
punto de vista predominante es alternar entre ambos extremos, es decir, reco-
nocer la necesidad del conocimiento previo en la cognición creativa y buscar
transformar un campo ya existente en uno nuevo.
3. El fenómeno de la creatividad supone estrategias específicas o más bien requiere proce-

dimientos generales. A favor de la primera afirmación se tendría como prueba el
hecho de que la mayoría de las personas que han realizado una obra signifi-
cativa para la humanidad lo hacen siempre desde el mismo campo del saber
(ciencia, arte, deporte, etc.). Las contribuciones solamente se dan en aquellas
áreas de conocimientos en las que el sujeto tiene cierta pericia. Es sumamen-
te difícil crear en ámbitos diferentes, si así sucediese se precisarían estrategias
globales comunes a todos ellos.
4. La creatividad está asociada con la imaginación e implica llegar a producir algo prác-
tico. Ambos criterios se utilizan cuando se evalúa la creatividad, básicamente
cada nueva idea es un sueño, un pensamiento y es útil por su arraigado sen-
tido de la realidad. Las sugerencias pueden ser imaginativas si el conoci-
miento subyacente se utiliza desde perspectivas diferentes y pueden llevarse
a la práctica porque están fundamentadas en la experiencia integral del exper-
to. Según Schank y Cleary (1995) la creatividad es la adaptación de las estruc-
turas superiores a las situaciones reales, a las cuales no se puede aplicar direc-
tamente.
5. Finalmente, otra paradoja cognitiva es que la ideación es difícil cuando la perso-

na se preocupa demasiado por ella, por la solución deliberada del problema. La inspi-
ración ocurre con más frecuencia si el sujeto no atiende directamente al pro-
blema (incubación); surgen las ideas nuevas cuando no se está pensando en
ellas. Esto indica que en la creatividad existen procesos implícitos e indeli-
berados. Así por ejemplo, Lubart y Sternberg observaron que cuando los suje-
tos están muy motivados y poseen exceso de metas presentan dificultades o
pueden verse bloqueados en su pensamiento novedoso.
La solución definitiva de estas paradojas en el corpus del conocimiento actual

de la creatividad es imposible, aunque sí es cierto que unas son más aceptadas que
otras; es plausible pensar que en el futuro se podrá clarificar la mayoría de las
cuestiones.
CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD
Ya se ha señalado de manera incidental que los procesos cognitivos no son

suficientes para que una persona llegue a ser creativa. Puede darse el caso de que
un individuo sea capaz de crear, pero que no lo haga por carecer de motivación.
Por ello, varios autores han profundizado en la importancia que tienen en la
mente creadora los factores personales, tanto normales (Barron, 1988; Dellas y
Gaier, 1970) como patológicos (Ochse, 1991; Prentky, 1980; Richards, 1981).
Algunas de las razones de por qué las personas no manifiestan su potencial crea-
tivo es porque quizá no disponen de apropiados rasgos de personalidad, pues
parece cierto que las particularidades más relevantes de la misma tienen conse-
cuencias favorables para los impulsos y las emociones del individuo en su proce-
so creativo.
Rasgos especiales
Una persona creativa tiende a mostrar en su conducta un conjunto de carac-

terísticas propias de una personalidad compleja, las cuales pueden resultar posi-
tivas o negativas según la situación lo requiera. Se señalan:
1. La no conformidad. El creativo acepta el riesgo que supone publicar sus ideas,

objetos, procedimientos, a sabiendas de que cuando se ofrece “algo” que va en
contra de la costumbre de la mayoría, inicialmente puede parecer un produc-
to poco valioso. Sin embargo, tiene una gran capacidad de persuasión para
convencer a los demás de que su trabajo es relevante. Este es un principio bien
asumido por el creador: sin riesgo no hay creación. La gente que juega a lo
seguro no experimenta peligros mentales, físicos ni financieros, pero no hace
nada especial en su vida. ¿Por qué las personas prefieren permanecer con lo
que hacen siempre, es decir, no quieren cambiar? Por varias razones: a) tienen
cierto miedo al fracaso; b) saben que después de un éxito y de su consecuen-

te reputación lo importante y difícil es mantenerla, la idea de que a un éxito
le sigue un fracaso es bastante frecuente; c) se inclinan más por la perfección,
que bloquea las ideas, que por la creación; d) no sienten la necesidad de crear.
2. La curiosidad, o apertura a las nuevas experiencias, estímulos, valores y nove-

dades. Sin una buena dosis de admiración por cómo son las cosas y por cómo
funcionan, es difícil reconocer la presencia de un problema interesante. Según
Costa y McCrae (1985), los individuos creativos son abiertos, tanto para sí
mismos como para el mundo en el que viven y están dispuestos a experimen-
tar las cosas que otros hacen. Esta vida amplia y comunicativa implica fanta-
sía mental, estética y artística, variedad de intereses y de sentimientos y
riqueza conductual. Son individuos opuestos a los que siempre actúan bajo el
control de los mecanismos de defensa (Barron y Harrington, 1981).
3. La persistencia. Es quizá el atributo más necesario para la persona creativa.

Después de que la imaginación crea el producto, el individuo tiene que tra-
bajar mucho para hacerlo realidad y soportar dificultades y largos periodos de
crisis y de dudas. Superar obstáculos y perseverar es casi un empeño creativo.
Si una persona no domina la adversidad, difícilmente logrará contribuciones
importantes en su vida. El que hace grandes cosas destaca por su tesón, cora-
je, tenacidad en el esfuerzo, confianza en sí mismo y carácter enérgico. En
general, las personas innovadoras están dispuestas a revisar perspectivas
diversas y elementos múltiples, por lo que ofrecen muchas más soluciones a
los problemas.
4. La tolerancia ante la ambigüedad. Todo proceso creativo implica un periodo

de indecisión en el que el creador intenta averiguar el mensaje de cada pieza
del puzzle, reorganizarlas y conectarlas significativamente. Tolerar la ambi-
güedad quiere decir tener capacidad para resistir la incertidumbre y el caos
que se produce cuando el problema no está claramente definido o cuando no
se ve cómo concatenar las partes que posiblemente den con la solución. A la
dificultad propia de la creación se le añade la de saber convivir con la discon-
formidad de una situación ambigua, si lo que se produce es lo mejor o lo más
cercano a lo que uno puede hacer. Durante este periodo es normal sentir una
gran ansiedad provocada por la solución no cerrada.
5. También se han identificado en las personas con capacidad inventiva algunos

rasgos no del todo positivos. Se muestran, a veces, irresponsables, desordena-
das, rebeldes, insolidarias, impulsivas, egoístas y descuidadas (Welsh, 1975).
En general, la lista de rasgos especiales descrita es hasta cierto punto arbitra-

ria, se podría argüir que se han dejado fuera muchos otros aspectos importantes,
pues el creativo parece ser capaz de expresar la totalidad de rasgos que están
potencialmente presentes en el repertorio humano (Csikszentmihalyi, 1996).
Existe diversidad de datos que demuestran la correlación entre anormalidad

psicológica y creatividad. Andreasen (1987) en un estudio con 30 eminentes es-
critores observó que no menos del 80% había experimentado en su vida un epi-
sodio de desorden afectivo; y Ochse (1991), en un trabajo resumen sobre el tema,
afirma que el 50% de los poetas de la muestra había recibido algún tipo de tra-
tamiento psiquiátrico. Se da una fuerte correlación entre creatividad y psicoticis-
mo, aunque esta relación está asociada a la creatividad como rasgo, no como
logro. En otros casos se ha detectado que las respuestas de los creativos al cues-
tionario de personalidad MMPI son muy parecidas a las de los enfermos menta-
les. No obstante, como el interés de este texto es la escuela y el creador joven, no
se analizan los estudios que relacionan la creatividad con el psicoticismo.
Motivación
La persona creativa actúa con una gran motivación intrínseca, siguiendo sus
propias decisiones, valores y necesidades (reto personal). Decide conscientemen-
te continuar su camino hasta llegar a la meta personal, trabaja porque quiere y
disfruta haciéndolo, no porque alguien se lo ordene o imponga. Lo que hace es
para ella un entretenimiento, no una carga. Ahora bien, ¿por qué es particular-
mente beneficiosa la motivación intrínseca? Lo que ocurre es que habitualmente
coinciden las metas motivacionales con los deseos del autor; siguiendo a Maslow
se dirá que la autorrealización es la que une la motivación y la invención, es decir,
el impulso hacia el crecimiento y el desarrollo pleno llevan a la acción. Un crea-
tivo está tan motivado que es capaz de arriesgar las calificaciones académicas, la
profesión, los amigos, la reputación, etc., por lo que él considera más sublime. En
cambio, la motivación extrínseca se valora como un veneno para conseguir el salto
a la producción novedosa. Sternberg y Lubart (1995) y Amabile, Hennessey y
Grossman (1986) observaron que cuando a los niños entre cinco y diez años se les
preguntaba si querían narrar historias, los que confiaban recibir un premio mani-
festaban menos creatividad que los que no lo esperaban. La causa parece estar en
que este tipo de motivación enfatiza los resultados y no tanto los valores y el
camino que hay que seguir para alcanzar la meta.
Sin embargo, como ya se mencionó en el capítulo I, la distinción entre estas
dos clases de motivación no es tan radical. En una revisión de lo publicado acer-
ca de los motivos de actuación encontrados en las personas creativas, Ochse
(1990) cita los siguientes deseos o anhelos: a) obtener un dominio sobre el pro-
blema que ignoran; b) alcanzar inmortalidad a través del trabajo; c) conseguir
dinero; d) probarse a sí mismo y demostrar el resultado a los demás; e) alcanzar
reconocimiento social; f) mejorar en autoestima; g) crear con belleza; h) descu-
brir algo más de las cosas. Algunos de estos deseos, como el de obtener domi-
nio sobre un problema, son claramente intrínsecos; otros, como el de conseguir
dinero, son extrínsecos; y los hay difíciles de caracterizar. Esta lista sugiere que
tanto los motivos intrínsecos como los extrínsecos pueden reforzar la creativi-
dad. Ciertos investigadores han observado que en el mundo de los negocios son
el dinero, el reconocimiento social, los premios y la publicidad los motivadores

del trabajo productivo. El lucro conduce a la gente a admitir el riesgo como
algo que merece la pena (Adams, 1986). Los estudiosos de la creatividad han
comenzado, por lo tanto, a formular de nuevo sus ideas acerca de lo que moti-
va a la persona creativa, en la certeza de que la motivación intrínseca es la clave,
pero que la extrínseca no es necesariamente negativa pues, para muchos, la fama
y la fortuna no interfieren en el trabajo creativo. Quizá los motivos intrínsecos
actúen en la fase inicial y los extrínsecos en los momentos problemáticos y en
la fase final. Ambos pueden incidir y trabajar juntos, antes que en oposición el
uno del otro. Lo difícil en todo proceso es permanecer motivado. Si la meta es
crear antes que estancarse, es preciso buscar constantemente nuevos retos en el
trabajo.
La motivación de logro también impulsa a los individuos a interesarse más
por el desarrollo y procesos de la creatividad en sí mismos que por los premios.
Esta motivación explica por qué algunas personas propenden a hacer las cosas
bien, mientras que otras parecen inclinarse a rechazar el esfuerzo y a no mostrar
interés por alcanzar el éxito en sus actuaciones. Entre estas situaciones extremas,
los sujetos varían en sus motivos de logro, es decir, en sus niveles de excelencia,
más o menos cercanos a la creatividad; el creativo siempre busca metas altas, atri-
buye el éxito a su esfuerzo, equilibra dificultades y destrezas e intenta ser origi-
nal en sus respuestas.
Como señaló Amabile (1985), el estudiante puede enfocar una tarea, por
ejemplo de lenguaje, con varios patrones motivacionales: de carácter intrínseco,
tal como escribir una historia, porque encuentra placer en expresar sus ideas de
una forma coherente y clara; o por motivos extrínsecos, pues espera disfrutar del
reconocimiento público o sabe que la capacidad de redactar es algo útil para obte-
ner un trabajo y acceder a la universidad.
En resumen, los rasgos de personalidad y la motivación son una parte impor-

tante del procesamiento creativo de la información, constituyen requisitos pre-
vios o al menos concomitantes de la manifestación de esta capacidad. El innova-
dor está motivado por el deseo de mostrar alguna cosa que le diferencie de lo que
otros hacen; se preocupa más por el hoy y por el mañana que por el ayer, ama lo
que hace y al mismo tiempo no se olvida de los premios que puede conseguir con
su esfuerzo. La creación es una de las actividades más agradables y motivantes a
las que se puede dedicar el ser humano.
CREATIVIDAD Y AMBIENTE
El ambiente es otro factor clave en relación con la creatividad por ser ésta,
en parte, el producto de la interacción entre la persona y su entorno. El indivi-
duo innovador se halla inmerso en el ambiente, nunca actúa de forma indepen-
diente; pero al proyectar su potencial, puede encontrar en su medio tanto obs-
táculos como apoyos (Rogers, 1976). Un círculo social ideal debería propiciar la
mayoría de las siguientes actitudes: a) apoyar el trabajo creativo, es decir, alen-

tar intensamente las actividades culturales; b) acentuar más el “llegar a ser” que
“el ser” (buscar el progreso); c) permitir cierto nivel de libertad en la selección
de proyectos y en la producción; d) ofrecer diversidad de estímulos u oportuni-
dades; e) favorecer la interacción con personas creativas; f) premiar los logros de
la comunidad en cuanto a la creatividad; g) ser permisivo, respetuoso, humoris-
ta, evitar presiones y evaluaciones constantes, pues se sabe que el juicio rápido,
el control externo excesivo y las presiones de tiempo debilitan la inspiración.
Como acertadamente ponen de relieve Gruber (1988) y John-Steiner (1992), el
ambiente debe reforzar la capacidad del creador que intenta resolver sus pro-
blemas esenciales; hoy más que nunca, la raza humana necesita de todos los
genios.
La sociedad, además, es la que juzga los productos creativos. El valor de ellos
es relativo, varía según momentos y lugares. Para que una persona sea considera-
da original debe poseer los atributos que su sociedad estima como tales, ya que
en muchos casos la valoración de los rasgos internos, personales y la de los pro-
ductos es distinta de una comunidad a otra. Las instituciones sociales que más
pueden influir son la familia, la escuela y el trabajo.
Familia
El entorno familiar es el primero y quizá el más importante. En el seno de la

familia nacen y crecen la inteligencia y la creatividad. Los padres son responsa-
bles de descubrir las capacidades inventivas en sus hijos. Deben propiciar un
ambiente en el que sea posible la libertad de expresión, el sentido del humor, la
confianza mutua, la aceptación incondicional y, sobre todo, el estímulo, el respe-
to y el amor. Este entorno de calor humano favorece el crecimiento global del
individuo y, en consecuencia, la creación. Poco se conoce sobre la creatividad en
los primeros años de la vida; solamente se han realizado algunas investigaciones
con niños superdotados. Una de las metas de los padres debería ser ayudar a maxi-
mizar el potencial creativo y el interés de sus hijos; en otras palabras, mediar para
que encuentren lo que desean hacer, lo que es correcto para ellos, no lo que pueda
ser “interesante” para los padres. La propia investigación señala que la mejor ori-
ginalidad surge de lo que uno hace con agrado, no de lo que otros quieren que
realice. Para lograr esta actitud, los progenitores han de averiguar con sumo tacto
los motivos personales de sus hijos y apoyarles siempre según la dirección de sus
intereses y metas.
Pero, con frecuencia, los padres tienen dificultades para llevar adelante esta
tarea por carecer de formación específica, por no disponer de medios económicos
suficientes, por falta de tiempo para acompañar a sus hijos en momentos impor-
tantes en los que pueden mostrar su valer; entre otros, estos son algunos aspectos
que pueden afectar negativamente y, por lo tanto, frenar las oportunidades de
desarrollar el potencial creativo de sus hijos. Algunas de estas limitaciones debe-
rían ser compensadas por la sociedad.
Escuela
La escuela de nuevo se convierte en el lugar idóneo para, en este caso, incre-

mentar la creatividad. Los profesores que favorecen su desarrollo dirigen las cla-
ses de manera informal, permiten a los estudiantes elegir temas para investigar,
expresan entusiasmo por lo que están haciendo, interactúan con ellos fuera del
aula, los tratan con atención, se comprometen con cada uno de ellos, se convier-
ten en sus modelos creativos y valoran el pensamiento independiente y la asun-
ción de riesgos. Más adelante se ampliará este punto.
La idea de que la escuela inhibe el pensamiento divergente es compartida por
muchos científicos: Brown (1988), Schank y Cleary (1995), Sternberg (1997b),
por citar algunos. Los centros educativos son en realidad instituciones ligadas a
las reglas y al espíritu tradicional, en parte porque tienen el deber de transmitir
la cultura, función muy asumida. Muchos educadores no intentan elaborar nue-
vas ideas, sino que más bien enfatizan sólo el aprendizaje mecánico, manifiestan
poco interés por profundizar en el conocimiento y, a veces, refuerzan atributos
personales en los estudiantes que no facilitan o que incluso impiden realmente la
creación. Por ejemplo, fomentan la popularidad, las habilidades sociales y la
sumisión irreflexiva a la autoridad. El reto de la originalidad no debe estar reñi-
do con el hecho de compartir los conocimientos, que en nada salen perjudicados
cuando se propicia un ambiente escolar que mejore y valore la creatividad fomen-
tando la reflexión, dando oportunidad de proponer nuevos problemas, formular
preguntas interesantes, identificar anomalías y dar explicaciones coherentes para
las mismas, entre otras posibilidades.
Trabajo
El ambiente laboral también influye en el proceso inventivo del trabajador.

En varios estudios llevados a cabo por Amabile (1988, 1990) con la participación
de 165 científicos, se identificaron tanto variables que facilitan la creatividad
como otras que la impiden.
Entre las primeras, Amabile destacó:
1. Equilibrio entre libertad y control en la ejecución de las funciones.

2. Dirección no excesivamente estricta.
3. Disponibilidad de recursos humanos y materiales suficientes.
4. Compromiso real de la empresa con las nuevas ideas o tecnologías.
5. Colaboración y comunicación entre los diferentes departamentos.
6. Reconocimiento del trabajo creativo.
7. Suficiente tiempo para pensar.
8. Actitud de valentía y reto ante los problemas.
9. Oportunidades para compartir experiencias con modelos creativos en la misma línea de trabajo.
Los rasgos que la inhiben podrían ser:
1. Escasez, o poca calidad, de premios.

2. Pobre comunicación entre el personal, tanto entre directores como entre trabajadores.
3. Carencia de libertad en la organización, en la expresión de ideas, etc.
4. Indiferencia ante lo nuevo.
5. Evaluación crítica exagerada, que puede amenazar la seguridad del trabajador y, por tanto, su inven-
tiva.
6. Presión para alcanzar objetivos cuantitativos muy altos y a corto plazo.
7. Competitividad asfixiante.
En conclusión, como se indica en el título de este capítulo, la creatividad

parece ser el producto de la inteligencia, de la personalidad y del ambiente. Los
productos creativos suponen una capacidad de pensamiento fluida y flexible y
una predisposición para hacer lo que se ha pensado. En otras palabras, para desa-
rrollar la creatividad se precisan algunos factores esenciales como: generar opcio-
nes nuevas y percatarse de cuáles son las mejores (inteligencia); conocer lo que
otros han hecho en el mismo campo (conocimiento); ser capaz de experimentar
riesgos, estar dispuesto a superar obstáculos para continuar con la labor creativa
iniciada (personalidad) y vivir en un ambiente, familiar, educativo y laboral, en
el que se permita la iniciativa innovadora.
Una cosa parece estar clara entre los investigadores y es que es mejor estudiar
la creatividad desde una perspectiva multidimensional, en conjunción con otros
procesos, que hacerlo de forma separada. La contribución de cada factor al acto
creador depende básicamente de tres variables: a) de la importancia general del
factor (los rasgos intelectuales pueden ser más relevantes que el conocimiento, un
retardado mental no puede crear); b) de los requisitos específicos de la tarea cre-
ativa; c) de la posibilidad de definir operacionalmente las variables de los dife-
rentes factores.
3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD
A pesar del manifiesto interés por el área de la creatividad en las últimas déca-
das, todavía es escasa la investigación y elaboración teórica, implícita y explícita,
sobre la misma. Las explicaciones implícitas recogen las opiniones que vierten los
individuos al juzgar a las personas que supuestamente desarrollan esta variable,
es decir, cómo las ven y qué aprecian en ellas. Sternberg (1985b) realizó un estu-
dio en este sentido preguntando a personas normales cuáles eran, según ellas, los
atributos esenciales de aquellas a quienes se atribuye una gran capacidad creati-
va. Entre las respuestas obtenidas destacan: esas personas intentan hacer lo que
otros piensan que es imposible, son inconformistas, heterodoxas, cuestionan las
normas sociales, están dispuestas a superar el estándar, etc. Estas estimaciones, en
muchos momentos, han sido el origen de modelos interpretativos sistemáticos,

los cuales, una vez verificadas sus hipótesis experimentalmente, han servido para
formular intervenciones valiosas en el mundo infantil. Entre las teorías explíci-
tas, y conscientes de que se dejan de mencionar varias posturas, se ofrecen sólo
algunas, organizadas en tres grupos: intentos tempranos, enfoques psicométrico
y cognitivo.
INTENTOS TEMPRANOS
Debe reconocerse que la creatividad nunca ha sido un tema central de la psi-

cología a lo largo de su historia. Esta negligencia por parte de la ciencia psicoló-
gica se explica por la tendencia reduccionista general de la disciplina durante las
primeras décadas de su existencia. El enfoque psicofisiológico alemán, con
Wundt a la cabeza, y más tarde la hegemonía conductista americana casi exclu-
yeron la creatividad del vocabulario conceptual de la nueva ciencia.
Solamente se observan las aportaciones de algunas figuras destacadas, tal es el
caso de Sigmund Freud. Este líder de la psicología opinaba que el inconsciente,
además de ser el origen de impulsos agresivos y sexuales, lo era, también, de la
inspiración. Afirmaba que todos los individuos son por esencia creativos si se
dejan llevar por su espontaneidad y que sólo ciertas formas de inhibición impi-
den que la creatividad se expanda. La creatividad según él, era una estrategia idó-
nea para expresar las fuerzas primarias y el acto creador como la realización de un
deseo reprimido. La posibilidad de crear dependía tanto de la existencia de rela-
ciones entre el inconsciente (ello) y el consciente (yo) como de las características
de la propia personalidad (principalmente vivencias infantiles y maneras de
afrontar los conflictos). Su discípulo Carl G. Jung estuvo interesado en la creati-
vidad del inconsciente colectivo formado por arquetipos o imágenes antiguas que
pertenecen al tesoro común de la humanidad. Estos arquetipos penetran en la
conciencia a través de mitos, sueños, obras de arte, etc. En general, el psicoanáli-
sis intentaba dar respuesta a cómo los contenidos ocultos rechazados pueden lle-
gar a convertirse en trabajos reales, dignos, bien de arte o de ciencia.
Originariamente se pensaba que la ideación estaba al servicio de las formas irra-
cionales pero, posteriormente, la interpretación ha cambiado: es el sistema
inconsciente el que depende y está al servicio de la razón, del yo (Bolton, 1978).
Por no dejar de lado el paradigma conductista, conviene señalar que, según el
modelo explicativo de Skinner, la creatividad únicamente se basaría en el poder
del refuerzo positivo para producir muchas respuestas y en la generalización de
las mismas; es decir, en la posibilidad que tiene el sujeto de ofrecer variaciones a
la conducta concreta que inicialmente adquirió. La creatividad sería la búsqueda
de respuestas alternativas igualmente válidas. Los principios del condiciona-
miento operante se han utilizado para aumentar el número de ideas singulares
dentro de la perspectiva conductista de la educación.
Los orígenes más serios sobre este tema se pueden encontrar en la psicolo-
gía de la Gestalt. Esta escuela ofrece información sobre cómo se consigue la reso-
lución de problemas de forma creativa. Wertheimer (1945) consideraba el

insight como un recurso no racional que se produce súbitamente y que ilumina
la mente del sujeto para poder ofrecer la respuesta, a veces insospechada, al pro-
blema. En cada situación/problema la reorganización de sus elementos dará
lugar a la creación de un todo distinto que encierra en sí una solución original
al mismo. La creatividad será la fuerza mental que impulsa hacia lo nuevo e
impide responder de una forma común, estereotipada, a las percepciones del
ambiente; nada estará más lejos de la creación que la rigidez funcional consis-
tente en utilizar los objetos siempre de la misma forma y con la misma finali-
dad, ignorando otras alternativas también adecuadas y posibles. De la propues-
ta gestáltica se derivan algunas consecuencias positivas: a) la importancia de
estimular la fluidez y la flexibilidad en la resolución de problemas; b) la utili-
dad del constructo insight para estudiar la creatividad y desvelar sus misterios,
al estar integrado por procesos conscientes e inconscientes. Sin embargo, tam-
bién es menester decir que el insight es un concepto objeto de polémica entre
los investigadores.
ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Los estudios psicométricos sobre la creatividad, aunque sin contribuciones

relevantes, han intentado analizar qué distingue a las personas creativas de las que
no lo son, es decir, qué rasgos comparten estos individuos que no tienen los que
carecen de esta capacidad. Su mejor representante es Joy P. Guilford (1950, 1956),
valorado como el iniciador de los trabajos modernos sobre el tema desde su cono-
cida intervención ante la American Psychological Association en 1950. Para este
autor, así como para los gestaltistas, la creatividad implica fluidez, flexibilidad y
originalidad de los procesos de pensamiento. Los individuos que poseen una flui-
dez ideacional alta producen, en un tiempo corto, una gran cantidad de ideas que
sirven para la solución de problemas. Aquellos que manifiestan una flexibilidad
también alta pueden cambiar con facilidad el enfoque de los problemas, si las
condiciones así lo exigen. Los originales pueden hacer sugerencias inusuales,
incluso únicas. Aunque este autor ya ha sido tratado, se resumen brevemente sus
aportaciones más significativas: a) la distinción entre pensamiento convergente y
divergente, que propició las bases teóricas para separar los conceptos confusos
entre superdotación y creatividad; b) la consideración del pensamiento divergen-
te como un proceso normal de la cognición y del que, en consecuencia, todos los
hombres, en mayor o menor medida, podemos disponer; c) la introducción de
nuevas perspectivas en el estudio de la creatividad, especialmente al admitir la
posibilidad de medirla y desarrollarla como cualquier otra conducta humana
regular. A partir de Guilford todos los trabajos sobre este tema tienen una refe-
rencia obligada a este psicólogo de la inteligencia.
Las décadas siguientes centraron su interés en la obtención de medidas sobre
este constructo. En tal sentido, muy importante es la obra de E. P. Torrance
(1963, 1987) quien, basándose en Guilford, preparó diversos tests para medir el
pensamiento divergente en un entorno educativo como parte de un programa de

investigación dirigido a la promoción y estimulación de la creatividad en los
estudiantes. Como el mismo Torrance explica, no buscaba tests factorialmente
puros, sino más bien trataba de idear situaciones que proporcionaran informa-
ción sobre el proceso creador en su complejidad natural. Ejemplos de preguntas
de sus tests son: “buscar usos inusitados para una caja o un ladrillo” y “comple-
tar un boceto parcial ambiguo convirtiéndolo en un dibujo interesante”. Las res-
puestas a estas tareas son calificadas en función de los cuatro factores que en su
opinión encierra la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
Ha obtenido altas correlaciones entre los puntajes de los tests tempranos y los
resultados de tareas creativas en años tardíos en ambientes de la vida real, de
negocios, de profesiones, etc.; igualmente, en diversas investigaciones con los
intereses, actitudes y otros rasgos de personalidad. En general, aunque los tests
de producción divergente de Guilford y Torrance son los que probablemente
miden de forma más certera los aspectos esenciales de la creatividad, es induda-
ble que para medir un rendimiento creador eficaz, especialmente en las ciencias,
se necesita otro tipo de instrumentos complementarios que valoren aptitudes
diferentes.
El enfoque psicométrico no ha aportado mayor avance teórico y, en conse-

cuencia, cae en la sencillez errónea de captar únicamente la imaginación de los
sujetos, los cuales intentan entender la naturaleza del proceso creativo como una
concatenación de numerosas respuestas sin mayor originalidad y calidad. Con
este enfoque se intentó elaborar instrumentos de medición (pensamiento diver-
gente), lo que supuso su independencia de los tests mentales de inteligencia (pen-
samiento convergente); también se relacionó la creatividad entre los estudiantes
superdotados y talentosos y se promovió la estructuración de programas educati-
vos dirigidos a potenciar las habilidades creativas. En 1967 comienza a publicar-
se el Journal of Creative Behavior, que ha dado un gran impulso a los trabajos cien-
tíficos sobre la creatividad. A partir de ese momento, surgirán en el seno del para-
digma cognitivo diferentes modelos que intentan explicar los procesos subyacen-
tes en el procesamiento creativo de la información.
ENFOQUE COGNITIVO
Este apartado se limitará a exponer únicamente dos teorías sobre la creativi-

dad: la de Schank (1982) y la de Sternberg (1988a, 1988b). Aunque estos dos
autores se sitúan en posiciones distintas, comparten ideas muy profundas. El pri-
mero está inscrito en el marco estrecho de la inteligencia artificial y el segundo
se presenta con una visión más global y heterogénea. Ambos, desde una perspec-
tiva cognitiva, consideran la creatividad como la capacidad para aplicar un con-
junto de procesos mentales a una situación determinada, la cual se encuentra pre-
sente en todos los seres humanos y además, –algo muy importante para nuestro
propósito– puede ser objeto de práctica y de mejora en la escuela.
Teoría de la explicación de las anomalías
La teoría de Roger C. Schank (1982, 1986) y de sus colaboradores (Schank y

Cleary, 1995) pretende describir los procesos y las estructuras cognitivas que
intervienen en el acto creador. Para alcanzar este objetivo, analizan cómo los suje-
tos realizan el procesamiento de la información en las tareas ordinarias. La teoría,
revisada en los últimos años, destaca el papel de las estructuras mentales supe-
riores, dirección clásica arriba-abajo (top/down), no sólo en las conductas eminen-
temente innovadoras, sino también en aquellas que los individuos emiten para
comprender y adaptarse a la sociedad. Concibe la creatividad como la capacidad
para acceder al sistema intelectual y desde él identificar la situación/problema,
buscar explicaciones a la misma, aplicar estructuras cognitivas apropiadas y adap-
tarlas si es necesario.
La creatividad, según Schank, entra en acción si las cosas ocurren de manera
no esperada, cuando se presenta algo raro (anomaly) o nuevo. En ese momento el
sujeto procesa la nueva información acudiendo a sus estructuras cognitivas y a sus
experiencias acumuladas en la memoria a largo plazo o memoria dinámica, la cual
actúa sobre ellas produciendo cambios relevantes en las mismas. La estructura
cognitiva más significativa del proceso creativo es la explicación de lo sucedido, que
implica dos subprocesos: a) búsqueda de un modelo de explicación entre las
estructuras de las que se dispone en la memoria; b) adaptación de las estructuras
arriba/abajo a la situación si no se pueden aplicar directamente. La creatividad,
pues, según esta interpretación, se reduce a dar respuestas a las situaciones nue-
vas. Un esquema sencillo pero lógico de la propuesta podría ser el que se presen-
ta en la figura 4.3.
Figura 4.3: El proceso de explicación creativa

(adaptado de Schank y Cleary, 1995).
EL PROCESO DE EXPLICACIÓN CREATIVA
Identificar la anomalía Aprender de la experiencia
* Analizar las características. * Descubrir situaciones similares en las

que se puede aplicar el modelo.
* Formular preguntas.
Explicar la anomalía
* Buscar y, si es necesario, adaptar el modelo.

* Aplicarlo a la situación/problema.
* Evaluar el modelo.
La teoría de Schank considera la creatividad como algo común, nada extraño,

presente en todas las personas, que depende de la cantidad y calidad de las expli-
caciones previas que el sujeto tenga almacenadas y de la posibilidad de descu-
brirlas y de volver a formularlas en el momento preciso. A pesar de que la pro-
puesta encierra un concepto simple de creatividad, cuando Schank compara el
poder creativo del cerebro artificial con el del hombre, afirma convencido que la
capacidad de creación de los humanos, aunque limitada, es tremendamente supe-
rior a la de las máquinas.
Esta teoría tiene importantes implicaciones para la educación, ya que dice
cómo deberían estructurarse las escuelas para ayudar a los estudiantes a ser cre-
ativos y qué debería enseñarse en ellas. Sugiere posibilitar un ambiente propi-
cio para que los alumnos detecten anomalías en el mundo, en los demás y en su
propia conducta, se interroguen acerca de sus actuaciones y aprendan a formu-
lar cuestiones, talento natural propio de los niños, más que a responder a las
mismas. Admite que la educación ha abusado de la enseñanza de la respuesta a
planteamientos cerrados y ha abandonado las múltiples ventajas que ofrece la
pregunta. Pero, al final, cuando una persona desea entender las cosas más pro-
fundas de la vida, desarrollar un contrargumento sobre determinadas opiniones
o simplemente analizar algo nuevo, necesita distanciarse del procesamiento
rutinario, ir más allá y esforzarse por buscar nuevas ideas desde las operaciones
cognitivas superiores, dado que en ellas está el 1% de la inspiración del proce-
so creador.
Teoría de la inversión
Entre los enfoques cognitivos actuales de la creatividad destaca el de Robert J.

Sternberg y Todd I. Lubart (1991, 1995), los cuales comparan a los individuos crea-
tivos con el punto de vista económico de quienes estiman que “comprar barato y
vender caro” es la mejor estrategia (Investment Theory). El creativo traslada esta
regla financiera al mundo de las ideas y genera opciones que inicialmente son
poco valoradas, estrechas, fuera de la moda, incluso rechazadas por el público,
pero pronto comenzará a convencer a los demás de que sus propuestas, con el
tiempo, serán apreciadas, lo que le permitirá venderlas a precios altos. Para tra-
bajar en función de la consigna mencionada, se necesita combinar seis recursos,
en parte ya comentados, que interaccionan para dar lugar al producto creativo:
inteligencia, conocimiento, estilos cognitivos, personalidad, motivación y am-
biente. Para estos investigadores los procesos creativos son los mismos que inter-
vienen en las conductas inteligentes, con la diferencia de que el acto creador los
emplea y coordina con más calidad y originalidad.
El creativo es eficiente en los procesos intelectuales: a) metacognitivos (meta-
componentes), al definir un problema y formular estrategias de solución; b) de
elaboración de asociaciones analógicas con la información disponible (componen-
tes de ejecución); c) de descodificación, comparación y combinación selectivas de
la información relevante, lo que puede dar lugar a una habilidad intelectualmen-
te creativa (componentes de adquisición). La inteligencia experiencial subraya la

importancia de la creatividad al enfrentarse a lo nuevo y al utilizar lo ya apren-
dido para entregarse intensamente a la acción, y la contextual ofrece la oportuni-
dad de ejercitar la creatividad cuando se quiere modificar el ambiente; el creador
busca cambiar su entorno para adaptarlo a sus propias concepciones. Se observa
pues, que la inteligencia desempeña tres papeles claves en la creatividad: análisis,
síntesis y práctica.
En relación con el conocimiento como recurso de la creatividad, Sternberg y
Lubart mantienen que sin él es difícil realizar un trabajo original de calidad, aun-
que también recuerdan que el hecho de conocer mucho acerca de un tema puede
conducir al individuo a encerrarse en sí mismo e impedir el paso a lo novedoso.
Otro elemento importante es el estilo cognitivo con el que el sujeto organiza y diri-
ge su actividad. Para Sternberg (1991), este estilo es un sistema de autogobierno
mental caracterizado por: a) un funcionamiento según las propias reglas, proce-
dimientos o ideas (legislativo y anárquico); b) una interpretación global de la rea-
lidad que acude al detalle cuando la situación lo requiere (autogobierno); c) un
trabajo en contacto profundo con las propias ideas y con la realidad exterior (obje-
tivo); d) un deseo de ir más allá de lo establecido, de maximizar los logros, de
escudriñar las situaciones ambiguas, en una palabra, de ser en todos los sentidos
una persona progresista (tendencia).
Mas el individuo novedoso necesitará demostrar con su personalidad que es
capaz de tolerar la ambigüedad (Golann, 1963), superar obstáculos, perseverar
ante las dificultades, estar abierto a nuevas experiencias y creer en él mismo y en
sus ideas porque merecen ser expresadas. Todo ello contando con una fuerte moti-
vación intrínseca que le conduce a la realización de su potencial personal y un
ambiente social y cultural que sea su fuente de ideas, le estimule y valore sus pro-
ductos creados. La persona creativa prefiere generar pensamientos antes que lle-
var a cabo y evaluar los producidos por otros.
Sternberg, con la metáfora económica de saber invertir y al incluir en ella
diferentes componentes, equipara la importancia del individuo y del ambiente,
por ello en su noción de creatividad convergen e interactúan tanto los factores
internos como los externos; la creación es, según este autor, como una actitud
ante la vida.
Se es consciente de que la presente exposición sobre las explicaciones teóricas

de la creatividad ha sido muy restringida y limitada. Se han omitido las aporta-
ciones de Piaget, de los humanistas Maslow y Rogers, Weisberg, Walberg,
Lanfley y Jones, Simon, Feldman y algunos más. Con objeto de no saturar al lec-
tor con tantos modelos, que al final no llegan a convencer, solamente se ha pre-
tendido destacar las ideas del iniciador oficial de la creatividad, según el cual los
creativos pueden generar ideas a un ritmo rápido (fluidez), romper con lo esta-
blecido a fin de abordar los problemas desde otras perspectivas (flexibilidad) y
generar ideas nuevas y realmente diferentes (originalidad), y las de algunos inves-
tigadores cognitivos que defienden la creatividad como un procesamiento normal
de la información, no atípico, y modificable en el ambiente escolar.
4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
¿Se puede enseñar la creatividad? La investigación psicológica afirma que sí,

que el pensamiento creativo es tan manejable como el crítico y que las personas
no nacen creativas sino que llegan a serlo. Los alumnos con cierto potencial pue-
den elegir vivir en creatividad. Pero los profesores quizá no estén preparados o no
estén seguros de saber cómo actuar. Los estudios confirman que el sistema edu-
cativo actual todavía no estimula suficientemente el pensamiento divergente de
los alumnos. Sin embargo, la escuela es considerada por los científicos como el
mejor centro de cultivo de la creatividad y esta consideración debe ser asumida,
mayormente en la práctica, por los educadores.
En líneas generales, se trata de fomentar en los centros las condiciones que
faciliten la producción de: comportamientos, soluciones, discursos u obras que
sean nuevas y singulares. Un educador medio invierte aproximadamente 1350
horas en un curso académico, la mayoría de las cuales están orientadas hacia la
formación del cerebro izquierdo, ¿cuántas de ellas estarán dirigidas a estimular
las cualidades del derecho? En lo que sigue, se ofrecen algunas técnicas que se
pueden utilizar en el aula para promover la originalidad, así como las doce estra-
tegias, mezcla de actividades y actitudes, que proponen a tal fin Sternberg y
Lubart (1995).
TÉCNICAS QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD
Producir nuevos pensamientos es una actividad eminentemente imaginativa

y requiere tanto la experiencia pasada como la capacidad de síntesis y de análisis
para combinar diferentes tipos de información. Conviene que los modos que se
utilicen para conseguir tales productos estén orientados principalmente a gene-
rar numerosas ideas, de diferentes tipos, inusuales y con variedad de detalles.
Entre las técnicas que las publicaciones científicas recomiendan para ello, se ha
seleccionado: el torbellino de ideas, la metáfora y las fases del proceso de resolu-
ción de problemas.
1. El torbellino de ideas (brainstorming). Técnica propuesta por Alexander Osborn

(1957) con la finalidad de buscar soluciones a problemas prácticos. Consiste
en pedir a los participantes que de manera rápida formulen tantas soluciones
como les resulte posible, sin permitir, en ese momento, las críticas sobre la
validez de las sugerencias expuestas, lo cual dificultaría el proceso. Una vez
terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo valoran cada
una de ellas utilizando algún criterio previamente seleccionado: normalmen-
te suelen ser la simplicidad, el coste o el nivel de dificultad. Esta estrategia
puede realizarse colectiva e individualmente. Su eficacia ha sido probada en
diferentes investigaciones y parece ser más alta cuando se aplica en grupo, en
un ambiente abierto, distendido, con relaciones fluidas, sinceras y naturales.
Una variación del torbellino se da cuando los miembros del grupo escriben
sus pensamientos en un papel y después los intercambian para que otros los
puedan modificar o enriquecer; modalidad que también ha resultado ser
sumamente efectiva en diferentes actividades escolares. El torbellino de ideas
es, pues, una técnica universalmente utilizada para desarrollar, además de la
creatividad, la tolerancia, la cohesión grupal, la confianza mutua, etc. Se pre-
senta un posible esquema de acción:
TORBELLINO DE IDEAS
1. ¿Cuál es la finalidad de esta dinámica?

2. ¿Cuáles son las posibles sugerencias?
3. ¿Se pueden agrupar?
4. ¿Somos capaces de elaborar otras respuestas inusuales?
5. ¿Cuál puede ser la más sencilla y eficiente?
2. El uso de la metáfora. La metáfora permite destacar las características del obje-

to, de la persona o del suceso. Consiste en trasladar el sentido de las “voces”
a otro figurado comparándolo de una manera indirecta. Desarrollar metáforas
efectivas es una forma de pensamiento creativo porque supone relacionar dos
realidades que normalmente no están asociadas. Suele decirse que la metáfo-
ra es un indicador de que la persona que las crea es un genio (en literatura:
Góngora, Lorca). Percibir primero y luego combinar las cosas de manera dis-
tinta parece ser un rasgo esencial del pensamiento productivo del creador.
Esta técnica se utiliza mucho en la expresión escrita, en la resolución de pro-
blemas para dar respuestas especiales y cuando se desea explicar algo comple-
jo, por ejemplo, se recurre a la idea del ordenador para interpretar cómo fun-
ciona la mente humana. La metáfora, cuando es el fruto del trabajo creativo
del alumno, aumenta su autoestima pues, le confirma que es buen pensador
y que puede sugerir ideas originales, reduciendo así su inseguridad y confu-
sión. Es oportuno emplear el esquema que a continuación se ofrece:
ELABORAR UNA METÁFORA
1. ¿Qué quiero describir sobre un objeto, persona o aconteci-

miento para expresarlo en una metáfora?
2. ¿Cuáles son algunos pormenores de lo que intento describir?
3. ¿Qué otras cosas tienen estas mismas características?
4. ¿Con cuáles de ellas puedo construir una buena metáfora?
¿Cuáles son algunos de sus detalles?
5. ¿Es una buena metáfora? ¿Por qué?
3. Solución de problemas de manera creativa. Muchos autores sugieren como medi-

da adecuada para mejorar la creatividad la de practicar las fases de la resolu-
ción de un problema (capítulo III). En concreto, Bransford y Stein (1993)
proponen el método IDEAL: identificar, definir, explorar, anticipar y lear-
ning (aprender). Primero, identificar el problema. La habilidad para identifi-
car los problemas es uno de los pasos importantes del proceso creativo
(Schank y Cleary, 1995). Hay momentos en que la actitud creativa se puede
reflejar, por ejemplo, cuando un estudiante tiene la posibilidad de elegir un
tema de trabajo, cuando un profesor decide cómo motivar a sus alumnos en
cada tarea, un periodista selecciona las noticias más relevantes, etc. Un pro-
blema bien identificado está ya resuelto en su mitad. Segundo, definir el pro-
blema y las metas, pues en todo acto humano el propósito precede a la
acción; el acto de definir y volver a definir las metas es otra parte clave del
proceso creativo; cada meta necesita ser analizada desde diferentes perspec-
tivas o puntos de vista discrepantes. Este empeño puede tener efectos inte-
resantes en la utilización del conocimiento procedimental, es decir, en el
comportamiento estratégico del alumno. Conviene exigir a los estudiantes
que persigan un mínimo de dos metas en cada problema. Tercero, explorar
posibles estrategias: aplicar diferentes métodos que conducirán a la solución
del problema, por ejemplo, torbellino de ideas, metáforas, etc. Cuarto, anti-
cipar resultados y actuar; supone pensar si los resultados que se pueden obte-
ner serán positivos o negativos, especular acerca de la probabilidad de alcan-
zar unos u otros y sus consecuencias: “qué ocurriría si ...”, “de qué manera
afectarán estos resultados a mis notas, a mi conducta”, “qué dificultades pre-
veo”, etc. Quinto, learning (aprender); cada solución es un nuevo aprendiza-
je, una experiencia creativa que sin duda alguna implicará la adquisición de
reglas, conductas, etc. y provocará un nuevo ciclo innovador. El alumno debe
tener paciencia para continuar explorando un problema antes que aceptar
soluciones fáciles, rápidas y dejarlo muy pronto. La creatividad es la res-
puesta a las necesidades y problemas que a diario se plantean en nuestra
sociedad; su utilización marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en
casi todas las situaciones a las que se aplique.
Estas tres técnicas pueden utilizarse, sin mayor dificultad, en la instrucción

directa de los contenidos y de los procesos del pensamiento y con ellas desarro-
llar la fluidez, la flexibilidad y la originalidad: el torbellino de ideas cuando se
analizan causas y efectos de determinados acontecimientos de las Ciencias
Sociales, cuestiones ambientales, etc., las metáforas en la elaboración de historias,
poemas y narraciones, y siguiendo, en la mayoría de las situaciones, las etapas de
la resolución de problemas. El creador, al utilizar cualquiera de estas técnicas, y
otras muchas, cambia, organiza, reestructura sus esquemas, pues, cuando tiene un
problema que resolver, generalmente es más receptivo para captar ideas que le
permitan esclarecerlo.
DOCE ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CREATIVIDAD
La investigación presenta una lista amplia de estrategias que ayudan al pro-

fesor a establecer un clima en la clase que fomente la creatividad del estudiante
en varias formas. Se muestran doce, la mayoría de ellas trabajadas por Sternberg
y sus colaboradores.
1. Ser un modelo de creatividad. Esta estrategia es una de las

más simples pero también de las más eficaces; el ejemplo
arrastra más que las palabras. Actuar creativamente es ser
más eficiente que aconsejar serlo. En la vida escolar el maes-
tro, con su conducta, materiales que emplea, mensajes, acti-
tudes, modo de instrucción, lenguaje, etc., debe ser para sus
alumnos un prototipo consciente de la creatividad.
2. Hacer de los errores una fuente de creatividad. La escue-

la centrada en este proceso nunca castiga los errores, es decir,
pocas veces marcará las faltas con la letra “X”. Entender el
porqué de una respuesta errónea puede incluso ser más sig-
nificativo e ingenioso que celebrar la correcta. Conviene pre-
sentar periódicamente soluciones erróneas para que los
alumnos las descubran, analicen y corrijan.
3. No tener miedo al riesgo. Son las consecuencias de ser y

actuar de manera diferente, de no buscar siempre la respues-
ta exacta, de ir más allá de lo que hacen los otros. Supone
estar dispuesto a superarlo todo por llegar a las metas de la
creación. Es aconsejable, cuando la dificultad está presente
en la clase, ponderarla ante los alumnos.
4. Enseñar y evaluar la creatividad. Como diría Sternberg,

es necesaria la presencia constante del componente creativo
en toda actividad de instrucción y de evaluación. Habrá que
proponerles tareas de imaginación, inventiva, formulación
de hipótesis, transcender la información dada y especular
sobre lo que podría suceder. Por ejemplo: describe un pue-
blo nuevo, imagina y dibuja un animal que exista en un
determinado clima y que tenga algo en común con otros ani-
males, escribe una canción.
5. Definir y volver a definir el problema. Estudiar los pro-

blemas siempre desde varias perspectivas; emplear los con-
ceptos familiares de manera novedosa. Esto implica permitir
que los estudiantes elijan los trabajos y las estrategias más
adecuadas para llevarlos a cabo.
6. Premiar la creatividad. No es suficiente hablar sobre el

valor de la misma, hay que recompensarla. Cuando se les
asigna un trabajo, deberá recordárseles que se valorará prin-
cipalmente la creatividad y sus habilidades con puntuación
superior a la de otros parámetros. Se incentivará con reco-
mendaciones parecidas a las que promueven la motivación
intrínseca.
7. Dar tiempo para pensar individual y creativamente. Es

mejor que el profesor exponga menos contenidos y que el
alumno los elabore más. Aunque estamos en una sociedad
caracterizada por la prisa, donde terminar es más importan-
te que ofrecer calidad y originalidad, el educador tiene que
comenzar a proporcionar experiencias distintas y conceder
tiempo para la conceptualización, reflexión y adaptación.
8. Tolerar la ambigüedad. Durante el proceso creativo se

viven momentos de duda, respecto a las posibilidades de
conseguir la meta; esto afecta a la vida emocional generando
cierto grado de depresión y ansiedad. Debe educarse al alum-
no para que sepa convivir con estos sentimientos.
9. Identificar y superar los obstáculos. Los problemas siempre

están presentes en la creación, tanto los personales (bloqueo,
rigidez mental) como los ambientales (crisis económicas).
Conviene estudiar las contrariedades que ciertos personajes
importantes han experimentado, de modo que los alumnos
interpreten de manera más realista a sus modelos. Hay que
aceptar que lo que una persona hace es lo mejor que puede
dar de sí misma.
10. Tener la voluntad de crecer. No confiar demasiado en la

experiencia, salir de lo que se ha creado y tender a avanzar
siempre un poco más. El deseo de crecer puede no ser com-
patible con las exigencias perfeccionistas; hay diferencia
entre ser capaz de dibujar bien y hacerlo creativamente. Hay
que tratar de que los estudiantes trabajen siempre al límite
de su potencial.
11. Cuestionar las cosas, las ideas, las creencias, las situacio-
nes, etc. Los estudiantes son investigadores naturales; debe-
rá usarse esta capacidad para ayudarles a adaptarse y a cam-
biar el ambiente; hay que enseñarles a formular preguntas, a
cuestionarlas y a responderlas imaginativa y reflexivamente.
Saber cómo preguntar es una parte esencial de la inteligen-
cia y es posible que una de las más importantes (Arlin, 1990,
Schank y Cleary, 1995). La manera en que el educador res-
ponde a las cuestiones que le proponen sus alumnos puede
estimular el desarrollo de la inteligencia y de la creatividad
de los mismos.
12. Interaccionar oportunamente con el ambiente, tanto

escolar como familiar. Examinar con ellos las diferentes cir-
cunstancias, sus características, problemas, oportunidades,
etc., para aprender a seleccionarlos y relacionarlos con las
competencias pertinentes.
Nótese que con esta reflexión sobre el desarrollo de la creatividad se ha que-

rido dejar claro que, para estimularla, no es necesario introducir contenidos com-
plementarios en el currículo, como la educación vial, sanitaria, aprender a pensar,
etc., sino que, fundamentalmente, se trata de despertar de manera intencionada
nuevas actitudes hacia el cambio e infundir en los objetivos y en todas las activi-
dades escolares un espíritu o un clima innovador, divergente y creativo que per-
mita facilitar el proceso ideacional, romper el pensamiento lógico cuando sea pre-
ciso, sorprender al educando, detectar problemas y saber distanciarse de ellos,
entre otras notas ya mencionadas. De ahí que no se haya descrito ningún progra-
ma psicopedagógico específico. Los profesores pueden aprender a hacer muchas
de estas cosas de manera automática preguntándose de forma habitual cuando
planifican sus actividades y trabajos: ¿he tenido en cuenta la creatividad?
Las estrategias presentadas pueden propiciar una dinámica educativa enri-
quecedora pues afectan a la misma metodología de la enseñanza, rompen algunas
barreras que impiden la innovación, promueven la autorregulación y favorecen la
adaptación al ambiente. Pero lo que más interesa remarcar sobre estas estrategias
es la insistencia de Sternberg en las condiciones ambientales del aula, en la inte-
racción profesor/alumno, en la enseñanza y evaluación directa de la creatividad y
en la adquisición de ciertos rasgos de personalidad que son los que garantizan el
logro último de la misma. El trabajo en grupo puede ser la metodología más ade-
cuada para potenciar el pensamiento complejo, la fusión entre los procesos cog-
nitivos creativos y los críticos, porque, según la frase erudita de Lipman (1997),
“la clase, que es comunidad de investigación, debe ser también de producción
original”.
En este capítulo se ha pretendido transmitir que la creatividad es un variado

campo científico y se ha señalado que para profundizar en su estudio se necesita
realmente una mayor dosis de talante innovador. Quizá los investigadores debe-
rían acentuar su interés por este reto con la finalidad de ir más lejos de lo usual
y romper con la “fotocopia” o reproducción de lo hecho hasta el presente; es decir,
no aceptar con facilidad lo ya aceptado, que no significa ignorarlo, porque el don
de la creatividad pocas veces germina en el vacío. La sociedad requiere en estos
momentos personas ingeniosas que descubran los problemas importantes que
pueda plantear este tema de la creatividad, que sugieran nuevos modos de com-
prender este complicado fenómeno, que no sólo confirmen lo que otros proponen.
La noción de creatividad presentada es bastante diferente de la que tienen las per-
sonas en general, pues la consideran como un proceso extraordinario, que pocos
individuos poseen. A lo largo del capítulo se afirma que es una capacidad que
todos tenemos y con la que se debería procesar la información que habitualmen-
te se recibe.
Se han recogido bastantes testimonios para justificar que la creatividad con-
siste en producir algo nuevo, original y apropiado; se ha visto que el logro de
esta meta requiere un proceso largo, difícil, según unos autores consciente, en
opinión de otros inconsciente, que no puede darse sin el potencial cognitivo y
afectivo/motivacional del ser humano cuando interacciona con el entorno, con la
comunidad, que es la que en último término le apoya o rechaza. Como princi-
pio general, el acto innovador supone una conjunción de inteligencia, pensa-
miento, conocimiento, personalidad y ambiente; es una capacidad que difícil-
mente se manifiesta en una persona que carece de interés, curiosidad y motiva-
ción intrínseca.
No cabe la menor duda de que la creatividad también es mejorable y que esta
tarea se ha de iniciar en la infancia. Primero y siempre los padres y muy pronto
la escuela deben proponerse trabajar incansablemente por el crecimiento y per-
feccionamiento de este maravilloso don humano. Enseñar a los estudiantes a pen-
sar creativamente está siendo ya reconocido, cada vez más, como una meta impor-
tante de la educación, ventajosa incluso, como algo que a largo plazo puede resul-
tar lucrativo para la sociedad (Garnham y Oakhill, 1994).
Figura 4.4: Resumen de las interfases de enseñanza, regulación y creatividad

analizadas hasta este momento.
Capacidades
Contenidos
ENSEÑANZA
I
*
Cognición
REGU-
LACIÓN
* *
E P Motivación
CREATIVIDAD
Experiencia
Novedad
En la educación de la creatividad se pueden emplear distintas técnicas, tales

como el torbellino de ideas, la metáfora, la búsqueda de soluciones novedosas
para los problemas, entre otras. También se han presentado brevemente algunos
rasgos que identifican el clima de una clase que tiene en cuenta la formación de
la creatividad en el currículo, en la instrucción y en la didáctica. Se debe propi-
ciar un ambiente en el cual los estudiantes puedan practicar y afinar su creativi-
dad. Aunque los alumnos ofrezcan ideas extremadamente fantásticas, ridículas,
no viables, no por ello se las debe rechazar, pues aprender a generar sus propias
ideas les libera de la dependencia de otros y es el mejor modo de poder confiar en
sí mismos y llegar a ser autónomos. Los rasgos de personalidad asociados con la
creatividad, tales como la tolerancia, la ambigüedad, el riesgo, la perseverancia y

un alto grado de autoestima, deben ser sustentados por los profesores que pre-
tendan desarrollarla.
De nuevo, y antes de cerrar el capítulo, es oportuno dirigir la mirada a la figu-
ra, cada vez más enriquecida, que aparece a lo largo del libro (figura 4.4). Ha que-
dado claro que la creatividad parece necesitar una forma especial de inteligencia
–se han desarrollado tests de pensamiento divergente o creativo para medirla– y
que ciertos rasgos de la personalidad conectan fácilmente con ella: mayor fuerza
del yo, ausencia de control estricto de los impulsos, etc. La trilogía inteligencia,
personalidad y educación forma una realidad psicológica y social única y necesa-
ria para desarrollar la creatividad. Esta capacidad preside las metas y las inter-
venciones educativas, y la misma autorregulación pasa a ser un metaproceso
siempre presente en las reflexiones del creador cuando planifica, monitoriza y
evalúa aquellos procesos que llevan el sesgo innovador.
Se desea con esta revisión motivar al lector para que sea creativo y actúe de
manera novedosa al identificar y responder a las múltiples anomalías de la vida
ya que esta disposición le permitirá conocer mejor la realidad y analizar desinte-
resadamente su conducta y la de los demás. Para ello, es necesario estimular el
poder de la mente con sus procesos superiores, la sabiduría de la experiencia, el
calor del corazón, la fuerza de la motivación dirigida hacia lo nuevo y la tenacidad
de la personalidad, que es el gran secreto del creador.
A pesar de que con frecuencia el ambiente y en concreto la educación pue-
den aplastar, ¡hasta cuándo!, los intentos de ser originales, los problemas de la
sociedad moderna y los deseos de autorrealización que todas las personas lleva-
mos dentro deben impulsarnos y mantenernos en la opción para vivir en CREA-
TIVIDAD.
Competencia personal: Su relación
5 con la inteligencia y la personalidad
El carácter agitado de nuestra época nos exige

una fuerte personalidad con un sentido claro
de la identidad, la competencia y la valía
(Branden, 1994).
Plantear la problemática relacionada con la preparación integral de los estu-

diantes para que puedan desempeñar una función en la sociedad supone afrontar
otro de los temas de máximo interés actual en el ámbito social. Efectivamente,
los aspectos laborales constituyen un elemento tan fundamental en la vida del ser
humano, que el sistema educativo debe contemplarlos directamente y responder
a ellos tratando de equipar al estudiante con capacidades cognitivas y afectivas,
con conocimientos generales y específicos, con una personalidad equilibrada y
con descripciones positivas de sí mismo que le hagan competente para desempe-
ñar uno o varios papeles significativos en la comunidad, por medio de ellos rea-
lizarse como persona y así contribuir a la mejora de la convivencia democrática.
Éste es sin duda uno de los retos trascendentales, y a su vez conflictivo, a los que
se enfrentan las fuerzas vivas del Sistema Educativo. Urge, pues, el aunamiento
de esfuerzos e intereses para dar una solución eficiente, viable y rápida a las
demandas que a este respecto presentan la familia, el mundo ocupacional y la
sociedad en general.
La proliferación de conceptos y expresiones que utiliza la psicología para
explicar el fenómeno vocacional es notable. Se habla de orientación educativa y
vocacional, de elección de profesión, de toma de decisiones, de desarrollo y de
madurez vocacional, de educación para la carrera, etc. Muchos de estos términos
se solapan y apenas ayudan a delimitar el campo de estudio, a analizar las necesi-
dades de los jóvenes que concluyen su educación secundaria y a proponer solu-
ciones claras y precisas sobre cómo educar a sujetos que sean capaces de asumir
los desafíos de la vida tanto actuales como futuros. Los conceptos citados conci-
ben lo vocacional básicamente según dos tendencias distintas: bien como algo
estático y puntual, centrado en torno a un programa que aglutina las actividades

más relevantes, como la búsqueda de información ocupacional y la toma de deci-
siones, es el caso de la elección de profesión; o bien como un proceso dinámico y
continuo integrado en ese metaproceso que es la infusión curricular, en la actua-
lidad defendida en todas las intervenciones educativas, representada por la edu-
cación para la carrera.
En esta reflexión se destaca la importancia que tiene educar para adquirir un
alto grado de lo que se denomina competencia personal. Se entiende por este con-
cepto un conjunto de capacidades relacionadas con la formación para el trabajo y
con la autorregulación de actividades que conlleva. En otras palabras, la compe-
tencia no es sólo ejecución, sino también un potencial para dirigir las tareas, las
interacciones con el ambiente y las características personales que se requieren
para la conducta eficiente. Según Herr (1987), la competencia implica cuatro
tipos de capacidades: a) intelectuales (inteligencias analítica, creativa y práctica)
y personales (autoeficacia y autoestima, control emocional, relaciones interperso-
nales); b) tecnológicas (sistemas informáticos); c) de búsqueda y acceso al empleo;
d) relacionadas con conocimientos (declarativos, procedimentales y metacogniti-
vos). Estas capacidades, competencias personales, se van creando en el estudiante
no como resultado de una ayuda específica, sino como una tarea constante y pro-
gresiva a lo largo de todo el periodo de enseñanza/aprendizaje y experimentan
cambios en ciertos momentos significativos de la vida, los cuales contribuyen a
una mayor diferenciación, desarrollo y madurez vocacional. Por terminar, la com-
petencia se puede resumir en las siguientes palabras de Herr (1987) que afirman
que “el desarrollo de la capacidad para aprender es clave de un empleo de éxito”
(p. 23).
En este capítulo se revisará una pequeña muestra de propuestas teóricas sobre
el tema y se analizará el papel de los factores intelectuales y personales que más
relevancia tienen en la predicción del logro vocacional y del bienestar personal.
Y se expondrán, siguiendo el esquema de los capítulos anteriores, breves esbozos
sobre cómo mejorar la competencia personal, hoy académica y mañana más pro-
fesional, con el ánimo de provocar una toma de conciencia sobre lo mucho que se
puede hacer desde la escuela para que los estudiantes alcancen esa “meta ideal”
de la competencia, como la considera Fletcher (1992). Estos alcances no son tanto
cuestión de contenidos estructurados, sino más bien de procesos interfásicos en los
que la inteligencia y la personalidad actúan conjuntamente.
1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL
La intervención vocacional, aunque con matices distintos, siempre ha tenido

como finalidad última conseguir la optimización de las capacidades del alumno
y lograr una inserción adecuada del mismo en el campo socio/profesional. Su
marco teórico y concreción práctica han seguido diferentes modelos y formas, que
coinciden en algunos aspectos y divergen en otros. Como resulta difícil presentar
un panorama completo de las interpretaciones existentes, y tampoco es el objeti-
COMPETENCIA PERSONAL: SU RELACIÓN CON LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD 189
vo, se intentará dar una breve reseña del origen y evolución de la intervención
vocacional y presentar un estudio sucinto de las perspectivas psicológicas más
influyentes en este campo. En concreto, se mostrarán las posturas del desarrollo
vocacional de Super, la tipología de Holland, el proceso de anticipación y ajuste
de Tiedeman y O’Hara y el modelo de competencia vocacional de Amundson y
colaboradores.
ALGUNAS IDEAS SOBRE SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN
La psicología vocacional tuvo sus raíces en los estudios psicométricos al com-

parar perfiles cognitivos y de personalidad con los requisitos de determinadas
profesiones o puestos de trabajo (Crites, 1981). Una de sus figuras iniciales fue
Frank Parsons (1909), quien creó un modelo de guía profesional basado en el ajus-
te de tres postulados. Primero, entendimiento claro de uno mismo, de aptitudes,
intereses, recursos y limitaciones, entre otros rasgos; segundo, conocimiento de
las demandas y de las condiciones de éxito en determinadas ocupaciones, de sus
oportunidades de mejora laboral y de sus problemas más frecuentes; y tercero,
razonamiento lógico y válido con las dos realidades anteriores, es decir, rasgos del
sujeto y factores dominantes del ambiente. Según Parsons, el individuo normal-
mente opta por una elección única y definitiva de la profesión en un momento de
su vida. Pronto, en los años 30, esta interpretación de la intervención vocacional
se puso en entredicho con la crisis económica y el aumento del paro, que obligó
a mantener una actitud flexible y abierta en relación con el trabajo, porque la
movilidad laboral comenzó a ser algo habitual y, por lo tanto, fue necesario dise-
ñar otras alternativas formativas que contemplaran estas nuevas características del
mundo productivo.
A comienzos de los años 50, la orientación vocacional, que era una actividad
eminentemente técnica y práctica y para algunos incluso ateórica, cambia de
posición. Deja de ser una ayuda externa de carácter informativo que recibe el
sujeto pasivamente en el momento que decide sobre su futuro, para comenzar a
entenderse como un “proceso” de desarrollo vocacional unido al progreso global
en el que participan la persona y el ambiente y tiene lugar durante toda la vida
activa del sujeto. Concebirla como un proceso significa que no se la debe reducir
a una serie de actividades ofrecidas en una etapa evolutiva de la persona, sino que
abarca múltiples ayudas encadenadas que se dan desde el inicio de la escolaridad
hasta el retiro profesional, aunque sin olvidar que la adolescencia y la primera
juventud son épocas más enigmáticas, se podrían considerar situaciones críticas
en las que se debe tomar una decisión que compromete el porvenir.
Es en ésta última década citada cuando se inicia la elaboración de notables
teorías –después se comentarán– que configurarán un movimiento teórico fuerte
en torno al desarrollo de la vida profesional. Empíricamente todos los plantea-
mientos se han centrado en las preferencias, las aptitudes, los valores del trabajo,
ciertos rasgos de personalidad y la toma de decisiones, aunque se diferencian en
sus interpretaciones. La perspectiva cognitiva inicialmente estuvo ausente, cosa
extraña, de esta tendencia; mas debe reconocerse que todos sus teóricos han acep-
tado, en mayor o menor grado, el papel de la persona como procesador activo de
la información, tanto en el transcurso como en el momento de la elección voca-
cional (Amundson, 1995b). En la actualidad, la presencia cognitiva es más evi-
dente, así se infiere de los trabajos de Bandura (1995), quien destaca que las cre-
encias en la propia competencia afectan significativamente al desarrollo y a la
decisión vocacional, quizá más que los intereses, valores y capacidades del sujeto
(Bandura, 1986; Hackett y Lent, 1992).
Se observa, pues, que la intervención vocacional ha experimentado una pro-
funda evolución, desde la concepción clásica y estática de Parsons hasta la alter-
nativa evolutiva y dinámica surgida a partir de los 60 y representada por Super y
Holland, principalmente, quienes pretendieron crear bases teóricas, programas
de intervención e instrumentos de evaluación relacionados con la profesión.
TEORÍA DEL DESARROLLO VOCACIONAL DE SUPER
La teoría de Donald Super (1953, 1976, 1990) se considera una de las más
influyentes y acabadas del desarrollo vocacional. Concibe los aspectos vocaciona-
les como un proceso de aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida de
un individuo, y la ayuda que se le puede ofrecer tiene como finalidad favorecer el
mejor desarrollo de la profesión personal, teniendo en cuenta las diversas etapas
formativas que, como en otras facetas del crecimiento, conducen a la persona
desde una situación dispersa y dependiente a otra centrada y responsable. Este
apoyo debe ser lo menos directivo posible y lo ideal sería que fuese solicitado por
el propio sujeto; de esta manera se plantearía la orientación como un intercam-
bio de información y de ideas. Es el sujeto el que elabora su alternativa profesio-
nal con conocimiento, libertad, seguridad y responsabilidad.
Las características esenciales de la propuesta de Super, eminentemente dife-
rencial y evolutiva, se pueden resumir en cinco puntos:
1. Los individuos difieren en sus capacidades, personalidad e intereses, que se

desarrollan por la interacción constante con el ambiente. Estas capacidades
cognitivas y afectivo/motivacionales garantizan la preparación e idoneidad
para el desempeño de cierto número de ocupaciones. Del sujeto que alcanza
en las diferentes etapas educativas un perfil armónico entre todas ellas se dice
que tiene madurez vocacional.
2. Las competencias, las preferencias, las expresiones del autoconcepto y las

situaciones en las que los individuos viven, estudian y trabajan cambian con
el tiempo, de manera especial durante la fase de la escolaridad. Este proceso
lo describe Super distinguiendo cinco etapas secuenciales: a) crecimiento y
aprendizaje constante bajo la supervisión de los educadores (hasta los 15
años); b) exploración o adquisición de campos específicos, no se tiene por qué
ser igualmente competente en todas las áreas (hasta los 25); c) establecimiento
profesional e incorporación plena y seria al mundo del trabajo, el individuo

puede ser reconocido como un experto (hasta los 45); d) mantenimiento y avan-
ce en el trabajo con niveles altos de productividad y eficiencia (hasta los 65);
e) decadencia o retiro laboral.
3. El propio individuo guía su progreso, participa responsablemente en cada

una de las etapas mencionadas, en especial durante el crecimiento y adquisi-
ción de destrezas específicas, con la asesoría de un técnico, y prueba diferen-
tes papeles que le conducirán a conocer con claridad qué pretende ser y hacer
en su vida. Sus intereses, valores y circunstancias determinarán las áreas hacia
las que se podrá dirigir.
4. La satisfacción y realización en el trabajo y en la vida dependen de las expe-

riencias personales, del grado de regulación alcanzado sobre las actividades,
de la aceptación de uno mismo, de las interacciones con el ambiente social y
laboral y de si todo ello responde a las características que el sujeto se atribu-
ye a sí mismo.
5. El trabajo es, pues, un núcleo importante en el ámbito personal, a través del

cual muchos individuos organizan su personalidad y desarrollan un conjunto
de valores intrínsecamente deseables, sin olvidar, por supuesto, la influencia
del ocio y de las relaciones sociales en la creación de modos de vida diferen-
ciados.
Las contribuciones de Super y sus colaboradores han sido decisivas para

potenciar la psicología vocacional al resaltar los aspectos dinámicos, procesuales
y evolutivos para la preparación de la vida profesional, que incluye todo el ciclo
vital; la primera etapa tiene lugar en el entorno escolar, en el que las tareas de
aprendizaje y exploración son el eje central, y el resto, en el mundo institucional
en el que se proyecta, madura y realiza lo profesional. Los diversos autores reco-
nocen que los años de la adolescencia representan el periodo más problemático de
la vida de una persona, porque en ellos debe tomarse una decisión que compro-
mete gran parte del futuro laboral; no obstante, la orientación no la plantean sólo
en este periodo, ni en los años de la Educación Primaria, sino que la prolongan a
otras épocas de adiestramiento posteriores a la escuela. La crítica más severa que
ha recibido este modelo es el descuido manifiesto de los factores económicos y
sociales en el proceso vocacional, que, como se sabe, pueden incidir poderosa-
mente en las elecciones personales.
TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND
Las aportaciones de John Holland (1973, 1985a, 1992) a la intervención voca-

cional tienen como núcleo la predicción de la ocupación a partir del tipo de per-
sonalidad predominante en el sujeto. Los supuestos fundamentales de su teoría,
que se resumen en cuatro puntos, se dirigen a describir los aspectos esenciales de

las diferentes personalidades, sus respectivos ambientes y las interacciones que
pueden surgir entre ambas realidades, es decir, entre el tipo de personalidad y su
ambiente característico.
1. En nuestra cultura, la mayoría de las personas se ubica en uno de estos seis

tipos de personalidad: realista, investigadora, artística, social, emprendedora
y convencional. Cada muestra es el producto de la interacción de característi-
cas sociales y personales. Una persona aprende a cultivar más una actividad
que otra y, con el tiempo, ésta llega a ser fuente de interés para ella porque
favorece el desarrollo de determinadas competencias al motivar conductas en
esa dirección; también las tendencias y la preparación crean una disposición
personal particular que le hacen a uno pensar, percibir y actuar de un modo
especial. Por ejemplo, un individuo sociable buscará ocupaciones en las que
el contacto con los demás sea frecuente: educación, trabajo social, medicina,
etc. Cada tipo tiene un perfil de capacidades y actitudes que le permiten
enfrentarse y resolver los problemas que en un ambiente concreto se le plan-
tean; no obstante el individuo, aunque fundamentalmente pueda pertenecer
a un tipo específico, tiene semejanzas más o menos estrechas con algunos de
los otros. En la figura 5.1 los parecidos personales están en función de las dis-
tancias entre los distintos tipos.
El realista (Rea) dispone de habilidades prácticas, pero puede carecer de apti-

tudes sociales. Se le describe como conformista, materialista, modesto, fran-
co, natural, tímido, honesto, persistente, estable, humilde, práctico y econó-
mico.
El investigador (Inv) posee habilidades científicas y tiene el impedimento de

que con frecuencia no sirve para el liderazgo. Se le determina como analista,
independiente, modesto, cauto, intelectual, preciso, crítico, introvertido,
racional, curioso, metódico y reservado.
El artista (Art) tiene facilidad para la escritura, la música o el arte; carece de

rasgos para desenvolverse en actividades monótonas, como la de oficinista,
por ejemplo. Se le especifica como complicado, idealista, independiente, ima-
ginativo, intuitivo, emocional, teórico, expresivo, impulsivo y original.
El social (Soc), que goza de talentos de comunicación, está falto de aspectos

mecánicos y científicos. Se le conoce como convincente, responsable, coope-
rador, idealista, afable, comprensivo, generoso y accesible.
El emprendedor (Emp) destaca por su facilidad para el liderazgo y la comunica-

ción, mas no cuenta con habilidades científicas. Es aventurero, enérgico,
autosufiente, ambicioso, impulsivo, optimista, popular, dominante e intere-
sado por el placer.
Finalmente, el convencional (Con) posee habilidades para las matemáticas, para

actividades rutinarias y no disfruta de las artísticas. Se le considera confor-
mista, práctico, consciente, obediente, con destacado control de sí mismo,
cuidadoso, ordenado, no imaginativo, persistente, conservador y eficiente.
2. Reconoce seis ambientes ocupacionales diferentes asociados con cada uno de

los tipos de personalidad de los cuales recibirán el nombre.
3. Los individuos buscan círculos sociales afines a sus rasgos preponderantes,

que les permitan ejercer sus capacidades, expresar sus actitudes y valores,
afrontar los problemas con más seguridad y desempeñar diversas funciones
según sus intereses.
4. La conducta queda determinada por la interacción entre la personalidad y el

ambiente. Si se conoce la manera de ser de un individuo y el entorno en el que
se desenvuelve se podrá predecir algunos de sus comportamientos, como la
elección de profesión, el nivel de competencia alcanzado, su modo de vida, etc.
Holland (1985b), entre otras pruebas, ha desarrollado una escala de investi-

gación autodirigida, Self-Directed Search (SDS), publicada en 1970, para medir
estos tipos de personalidad y relacionarlos con sus ocupaciones específicas. Mas el
propósito fundamental de esta escala es hacer reflexionar al adolescente sobre las
materias escolares, las capacidades personales, los valores y los intereses que le
conducirán hacia un (unos) campo ocupacional y un ambiente de trabajo cohe-
rentes con su tipo de personalidad. Este instrumento, muchas veces revisado, ha
sido adaptado en nuestro país por Bisquerra (1989) y colaboradores.
Según la valoración de SDS los rasgos se integran en un código de tres letras
en el que la inicial representa su tipo principal (figura 5.1). Por ejemplo, las
siglas ASE se interpretan o designan a un individuo predominantemente artista,
en menor grado sociable y emprendedor. Holland utiliza también conceptos
complementarios que le ayudan a explicar la naturaleza predictiva de su teoría.
Algunos de ellos son el de congruencia, consistencia y diferenciación. Define la
congruencia como la correspondencia entre el tipo de personalidad y el ambiente
vocacional respectivo, y su grado lo determina por la semejanza y proximidad en
el hexágono entre los atributos del individuo y su ocupación; una persona socia-
ble que vive en un ambiente en el que la comunicación es un gran valor gozará
de un alto nivel de congruencia; en cambio, si su entorno es emprendedor o artís-
tico, dicho nivel lo tendrá probablemente más bajo, aunque superior al que ten-
dría si se desenvolviese en uno convencional o investigador. La consistencia se refie-
re a que algunos tipos de personalidad son más compatibles entre sí que otros, en
el hexágono se definiría en términos de distancia entre los tipos: a mayor cerca-
nía mayor consistencia. El código SEA corresponde a tipos adyacentes en el hexá-
gono, por lo tanto manifiesta un alto grado de consistencia. En cambio, el ACR
será bastante inconsistente al estar compuesto por tipos opuestos, no adyacentes.
Los individuos que se encuentran en ambientes con características muy distintas
a las suyas pueden tener dificultades para desempeñar incluso puestos directa-
mente relacionados con sus rasgos personales y también para asumir tareas que
no les resultan tan atractivas o para las que no están preparados. La diferenciación
distingue con mayor o menor claridad a una persona de otra; a los jóvenes nor-
malmente no se les puede diferenciar tanto como a los adultos especializados. La
identidad personal vendría a definirse como la posesión de un perfil claro y esta-
ble de las metas, intereses y talentos. Estaría cerca de lo que podría ser la auto-
rrealización de la propia competencia personal.
Figura 5.1: Modelo hexagonal de Holland.
Rea Inv
Con Art
Emp Soc
El modelo de Holland se considera bastante sugerente, válido y útil y ocupa

un lugar preeminente en la investigación sobre la madurez vocacional. Entre
otras razones, porque ha desarrollado instrumentos de evaluación para determi-
nar las preferencias y los tipos de personalidad y porque su teoría ha dado lugar
a numerosas investigaciones encaminadas a poner a prueba las hipótesis deriva-
das del modelo y además ha encontrado apoyo importante en la mayoría de los
trabajos empíricos por ella suscitados. En general, se confirma que los individuos
buscan círculos sociales y laborales semejantes a su personalidad y hay datos que
indican que los adultos intentan cambiar de ocupación cuando desean trabajar en
entornos más afines a sus peculiaridades.
Según Holland, la elección vocacional es una expresión de la personalidad,
por lo tanto, los intereses están muy cerca de ella y los inventarios vocacionales
son, en parte, instrumentos de medida de la personalidad. La elección es un acto
expresivo que refleja la motivación, el conocimiento, la personalidad y las habi-
lidades que posee el sujeto, y las ocupaciones representan, antes que un grupo de
funciones aisladas, un camino importante en la vida, un campo del saber y un
ambiente donde realizarse en armonía con otros sujetos con los que se comparten
ciertos rasgos de personalidad. La satisfacción, la estabilidad y los logros alcanza-
dos en el estudio y en el trabajo dependerán de las relaciones de igualdad entre la

personalidad y el ambiente. En consecuencia, lo probable será que la persona
competente manifieste un alto grado de congruencia, de consistencia y asimismo
destaque notablemente en su ejecución laboral.
TEORÍA DE LA ANTICIPACIÓN Y DEL AJUSTE
David Tiedeman y Anna Miller-Tiedeman (1984) y Tiedeman y R. O’Hara (1963)

elaboraron un modelo procesual centrado en la toma de decisiones, actividad que
constantemente se realiza a lo largo del desarrollo vocacional. Los fundamentos
esenciales de una decisión son las características personales –cognitivas y afecti-
vas– y las fuerzas escolares, las cuales influyen directamente en la diferenciación
de la propia identidad, sobre todo cuando el sujeto interioriza e integra la nueva
información a su realidad personal. La elección vocacional estará marcada por la
autonomía y el desarrollo personal y por la acción educativa.
Los autores analizan el proceso de decisión en dos fases bastante diferenciadas,
denominadas de anticipación y de ajuste. Durante estas fases los mecanismos de
decisión aseguran la regulación de la actividad, es decir, la función que consiste
en definir las tareas y en realizar la ordenación temporal de su ejecución. La pri-
mera, a su vez, incluye cuatro momentos previos: exploración, cristalización, elec-
ción y clarificación; y la segunda engloba inducción, transición e integración
(figura 5.2). Según este esquema, en la anticipación, el individuo al tomar una deci-
sión explora las posibilidades disponibles interactuando libremente con el entor-
no, del que recibe feedback e información relevante. La cristalización comienza con
la aceptación de aquellas opciones que se supone son realizables y adecuadas; se
expresa con frases como “me gustaría trabajar con otras personas”, “me interesan
los números, estudiaré una carrera matemática”. La elección consistiría en optar por
una alternativa entre otras posibles y así poder comenzar a actuar conforme a lo
elegido o ir especificando sus características en función de la importancia de la
misma desde el punto de vista de las motivaciones y de las expectativas de éxito.
Figura 5.2: Progreso en el desarrollo vocacional.
Tiempo
Integración
Transición
ANTICIPACIÓN Inducción
Especificación
Elección
Cristalización
Exploración AJUSTE
Las subfases del ajuste tienen que ver con los pasos que se hayan de dar para
lograr las metas propuestas; se precisa primero de un lapso de inducción, en el que
el sujeto inicia un trabajo al que se debe adaptar, seguido de un periodo de tran-
sición, caracterizado por la confianza en la organización y por intentar conseguir
de ella una evaluación positiva respecto a la acción de uno mismo. Finalmente, se
produce un equilibrio: integración entre la organización y las actuaciones del indi-
viduo, que puede observarse en el lenguaje que utiliza para describir su trabajo;
esta es una fase de relativa satisfacción personal. Con el tiempo, se puede iniciar
un nuevo ciclo o volver a alguna de las etapas anteriores si el sujeto cambia de
trabajo o de actividad.
A través de estas fases, el sujeto se diferencia de los demás, alcanza una iden-
tidad personal, confirma su yo, confía más en sí mismo, desarrolla su responsabi-
lidad y capacidad de autorregulación, por lo que cada vez ejerce más control y es
más consciente de las decisiones que toma. La vida profesional pasa a ser un pro-
ceso de análisis (diferenciación) y de síntesis (integración) en la vida del sujeto
(metas, planes, motivos, expectativas) y en su interacción con la realidad social,
cultural y económica (Miller-Tiedeman, 1989).
COMPETENCIA VOCACIONAL
Es en la década de los 70 cuando surge el movimiento de educación para la

profesión (Career Education), que concibe a ésta como una totalidad de experien-
cias a través de las cuales la persona aprende y se prepara para comprometerse con
el trabajo como parte de su manera de vivir. Es también entonces cuando se
comienza a hablar con más fuerza de la necesidad de pertrechar al estudiante con
un conjunto de capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las
nuevas demandas del mercado laboral (Amundson, Borgen y Tench, 1995; Herr,
1993, Hoyt, 1975, 1987), es decir, de ayudarle para que pueda ser competente
en el desempeño de múltiples papeles, los cuales, más en la mujer que en el hom-
bre, a veces entran en conflicto. Se ha señalado en otros apartados que el término
“competencia” se refiere tanto a un estado de ser, como a un estado de hacer. Una
persona apta es aquella que conoce y confía en su valía, es decir, en su potencial
para aprender, pensar, interactuar, corregir y responder adecuada y creativamen-
te a situaciones adversas y también atractivas. Entre los elementos primordiales
de un estado de competencia en los cuales la personalidad y la inteligencia inte-
rrelacionan, la bibliografía científica reporta los siguientes:
1. Sentido de propósito. Disponer de un impulso intrínseco que origina y mantie-

ne la conducta hacia el logro de una meta deseada. El que lo posee está dis-
puesto a dedicarse de lleno a la tarea, máxime si observa que sus resultados
suponen una contribución positiva para su vida y para la de los demás.
2. Resolución de problemas. Capacidad para enfrentarse hábilmente a las situacio-

nes conflictivas, lo cual requiere analizar la información desde una amplia
variedad de fuentes, considerar todos los aspectos del tema, pensar divergen-
temente, hacer juicios y elaborar planes de acción realizables y efectivos. Sólo
la persona que sabe resolver problemas en situaciones normales puede refle-
xionar claramente bajo circunstancias difíciles.
3. Capacidad de comunicación. A través del feedback se amplían y enriquecen las

ideas al recibir información de otros. La persona idónea socialmente es capaz
de dar y de recibir, de fomentar relaciones firmes y profundas, de expresarse
de manera clara y brillante y de asumir los diferentes niveles de comunica-
ción interpersonal (familia, grupo, autoridad).
4. Conocimientos previos. Poseer información significativa sobre: a) un campo del

saber científico y tecnológico consolidado y actualizado; b) los procedimien-
tos eficientes para obtener y organizar la información que constantemente se
está produciendo y para acercar la teoría a la práctica; si una de las metas de
la educación es ofrecer un prerrequisito básico para operar con eficacia en el
mundo moderno, no hay nada más importante que educar según las estrate-
gias del pensamiento; c) los rasgos personales que ayuden al individuo a for-
marse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta.
5. Adaptación flexible. Se refiere a la capacidad que debe poseer toda persona para
defenderse de las estructuras sociales, reaccionar ante los cambios y responder
sin miedo y sin angustia a la incertidumbre.
6. Autodescripciones. Consisten en un conjunto de variables relacionadas con la

dinámica de la propia personalidad: conocimiento, aceptación, estima, efica-
cia, control, etc., que cuando se desarrollan equilibradamente sustentan un
yo, o una identidad personal sólida y singular. Enfrentarse a la vida con bajas
autodescripciones es actuar en seria desventaja.
Analizadas en conjunto las características mencionadas, se observa que cons-

tituyen un buen bagaje personal para enfrentarse a la vida y al trabajo, y revelan
que los aspectos de la inteligencia y de la personalidad están presentes en el
potencial humano y que sin ellos la acción sería repetitiva y elemental. No cabe
duda de que las ideas de estos autores llaman la atención sobre la importancia que
tiene saber responder a las demandas del momento y adaptarse libremente a las
mismas, postura esencial que reclama la vida moderna.
En este apartado, se sintetizan las tendencias expuestas sobre la orientación

vocacional en los siguientes puntos: a) cada individuo realiza su elección y perci-
be su profesión de distinta manera, influido tanto por factores personales (inteli-
gencia, valores, metas, personalidad) como externos (padres, oportunidades edu-
cativas, economía); b) la mayoría de los autores concibe el desarrollo vocacional
como un proceso largo en el que se atraviesan distintas etapas; c) la satisfacción y
el éxito dependen de una interacción positiva entre la persona y su entorno, esto
es, el individuo debe ser capaz de expresar sus valores e intereses y de desempe-
ñar papeles apropiados en su ámbito; d) el proceso vocacional forma parte de un
proyecto global, que es la vida como tal; e) los objetivos fundamentales de la
intervención se podrían especificar en educar y preparar para la toma de decisio-
nes, responsabilizar para el trabajo y el ocio, generar valores positivos sobre uno
mismo y sobre los demás, incrementar la motivación intrínseca más que la extrín-
seca, proporcionar una información ocupacional amplia y actualizada y crear acti-
tudes flexibles. Todas estas características son esenciales en un mundo en el que
la totalidad del conocimiento humano se multiplica rápidamente y en el que lo
que hoy se considera verdad mañana dejará de tener valor. Por ello, el secreto de
la seguridad personal se encontrará en la capacidad de aprender y de amar. El
sujeto maduro o más competente es posible que, vocacionalmente, tome decisio-
nes más realistas; pero debe quedar claro que el logro de estas metas parece ser
mucho más complejo que lo que en un principio se pensaba.
2. UNA VEZ MÁS LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD
Ya se ha comentado reiteradamente la presencia y acción recíproca de los sis-

temas intelectual y personal en el desarrollo de un nivel de competencia óptimo
para la vida y el trabajo; a pesar de ello, de nuevo en este punto se abordan con
unos criterios complementarios. Se ilustrarán algunas de las variables de estas dos
extensas áreas, que se aceptan como decisivas en las teorías contemporáneas que
aspiran a explicar la competencia personal y a predecir el éxito vocacional.
FACTORES INTELECTUALES
Los factores intelectuales siempre han estado asociados con el desarrollo voca-
cional, en especial la inteligencia, las aptitudes y el proceso de toma de decisio-
nes. Numerosas investigaciones, y desde ángulos y puntos de vista diferentes, han
estudiado el constructo inteligencia como precursor del éxito vocacional, pero
todas ellas, básicamente, giran en torno a dos interpretaciones distintas acerca de
la naturaleza de la misma (capítulo I). La primera se refiere a si la inteligencia se
puede caracterizar como un factor singular o como una entidad multifactorial; y
la segunda, a si es un fenómeno estable, fijo e innato, o algo cambiable, necesa-
rio para la vida real, basado en la experiencia y que se proyecta en la novedad.
Ambas concepciones han afectado significativamente a la educación para la pro-
fesión y a la manera de entender la eficiencia en el trabajo.
Inteligencia general
La noción de inteligencia como una facultad general y la orientación voca-

cional surgieron y tuvieron su primera expansión en los estudios psicométricos.
Las investigaciones en esta línea defendieron que “g” predice el éxito vocacio-
nal mejor que las habilidades específicas, puesto que todas las tareas están satu-
radas de esta capacidad (Arvey, 1986; Gottfredson, 1986). La fiabilidad con la
que los tests pronostican la ejecución en el trabajo ha sido motivo de contro-
versia en psicología: los coeficientes de validez han oscilado entre .2 y .5
(Hunter, 1986) y se han encontrado relaciones entre “g” y las jerarquías de ocu-
paciones de las cuales se infiere que cuanto más inteligente sea un individuo
mayor probabilidad tendrá de enfrentarse con éxito a las demandas profesiona-
les. A pesar de estas correlaciones, siempre ha existido entre los psicómetras la
duda de si un estudiante con un alto CI estará preparado para desempeñar las
diferentes funciones que le ofrezca la vida. El tiempo está dando la respuesta;
parece que, además del CI, se necesitan otros potenciales, las inteligencias no
académicas, que continúan creciendo después de terminada la escolarización
(capitulos I y II).
Junto con el concepto de factor general, se utilizan otros más específicos para
predecir la ejecución en el trabajo, tales como el verbal, el mecánico, el espacial
y el razonamiento (Baehr y Orban, 1989). Sin embargo, no se ha profundizado
tanto en el análisis de estos factores y tampoco han sido objeto de grandes deba-
tes por falta mayormente de explicaciones teóricas. Quizá, el concepto de “apti-
tud”, muy trabajado por el recién fallecido Snow, noviembre de 1997, comience
a utilizarse con más frecuencia.
Inteligencias múltiples
Como ya se vio en el primer capítulo, los modelos de inteligencias múltiples,

Eysenck (1988) Gardner (1983) y Sternberg (1985a, 1986), y la noción de inte-
ligencia emocional de Goleman (1996) y Mayer y Salovey (1997), también tie-
nen aspectos relevantes que aportar a la mejora de la competencia personal.
Eysenck, con su propuesta de tres inteligencias (biológica, social y psicométrica),
se acerca al desarrollo vocacional, principalmente desde la social y la psicométri-
ca. La social es necesaria en las relaciones interpersonales laborales en todos los
colectivos donde el trabajo en grupo y la cooperación pasan a ser un elemento
clave para la productividad y la eficiencia en la resolución de problemas impor-
tantes; lo mismo ocurre con la inteligencia psicométrica –muy ligada a la escue-
la y, por lo tanto, referencia casi obligada en la intervención vocacional– porque
todavía muchas oportunidades de formación y de ocupación exigen cierto nivel
de la misma.
Gardner pretende que su teoría sobre las inteligencias múltiples sirva para
obtener un perfil lo más real y válido posible del sujeto que lo vincule a la pro-
fesión que mejor se ajuste a él. Según este autor, las inteligencias fuertes marcan
los pasos en el desarrollo profesional y son la base de la realización plena del suje-
to cuando elabora productos que contribuyen al crecimiento científico y a la inte-
gración social. La educación vocacional ha de ser planificada en función de las
diferencias individuales y, por otro lado, el estudiante debe utilizar el conoci-
miento personal derivado de su inteligencia intrapersonal para evaluar las opcio-

nes que le ofrece el entorno y, si es necesario, procurar otras vías alternativas que
le ayuden a prever su futuro. Poder valerse de las competencias personales es la
mejor manera que tiene un individuo de salir de la escuela, pues implica poseer
amplias expectativas, un sentido de propósito y un halagüeño plan de acción, lo
cual le permitirá perfeccionar sus capacidades de comunicación, autoeficacia y
adaptación a la organización laboral.
Y también Sternberg tiene “algo” que decir sobre la preparación para el tra-
bajo. Sus obras están llenas de reflexiones respecto a la importancia de la inteli-
gencia práctica para la vida escolar, social y laboral. La búsqueda de ambientes
que favorezcan la proyección personal, la capacidad para adaptarse y para cambiar
las situaciones de manera constructiva, son otros componentes de la naturaleza de
la inteligencia muy necesarios en el mundo del trabajo. Esta dimensión práctica
nada tiene que ver con las conceptualizaciones ni con las valoraciones tradiciona-
les que de la inteligencia se han hecho a nivel psicométrico. Así, Sternberg y
Wagner (1989) han afirmado que el conocimiento práctico es un buen augurio
del éxito en el trabajo y que el mismo no se puede evaluar con los tests tradicio-
nales. Los estudiantes y los trabajadores analíticos, creativos y prácticos amarán
lo que ellos hacen, y sus obras, aunque a veces penosas, siempre serán una opor-
tunidad de satisfacción personal.
Mayer y otros dirán que la regulación de la vida emocional puede ser esencial
para alcanzar una madurez profesional y social; el equilibrio emocional siempre
está presente en la conducta eficiente y en la buena adaptación. Conocer cuándo
sonreír a un jefe, cuándo confiar en un compañero o cuándo alguien se encuentra
al “límite de sus nervios”, es una forma de inteligencia, así como saber cómo rea-
lizar una determinada tarea. Reconocer las emociones de otros y controlarlas son
habilidades fundamentales en el mundo laboral. Estas afirmaciones tienen impor-
tantes implicaciones para los modelos vocacionales, los cuales tradicionalmente se
han basado en la evaluación realizada mediante los tests de inteligencia y cues-
tionarios de personalidad y han olvidado que la cabeza y el corazón siempre
acompañan a la acción. La riqueza de dimensiones que la investigación científica
atribuye al debatido constructo de inteligencia son necesarias en la preparación y
el desempeño laboral.
FACTORES DE PERSONALIDAD
La descripción y evaluación de la personalidad son aspectos importantes den-

tro de la psicología vocacional y tienen particular relevancia en el momento de
orientar al sujeto sobre su futuro profesional; no obstante, su ponderación aisla-
da no es suficiente, se requiere la información cognitiva y, sobremanera, la
ambiental. A continuación, se exponen algunas ideas sobre el enfoque de los ras-
gos y de las atribuciones examinadas en el ámbito de las relaciones de la perso-
nalidad con los aspectos vocacionales.
Enfoque de los rasgos
La estrategia de agrupar a los individuos en tipos con rasgos específicos y aso-

ciarlos con prerrequisitos laborales ha sido siempre una constante en las inter-
venciones psicológicas vocacionales. Esta interpretación de la personalidad, tra-
dicional en la psicología, es de carácter estático y estructural, análoga a la que
considera la inteligencia como una entidad innata y fija (Gottfredson, 1986).
Autores como Jung y Eyenck podrían situarse en esta postura. En concreto, los
tres superfactores de Eysenck (extraversión, neuroticismo y psicoticismo) se han
relacionado con ocupaciones; por ejemplo, la extraversión con aquellas que re-
quieren rasgos de liderazgo, sociabilidad, cooperación, como las de directivos,
comerciales, comunicadores sociales, etc.
En esta línea se encuentra también la propuesta de Holland (1973, 1985a).
Para este autor, la congruencia entre personalidad y ambientes educativos y labo-
rales se facilita a través del conocimiento de la propia competencia y del entendi-
miento del mercado laboral. Tanto la satisfacción como la productividad en el tra-
bajo dependen en parte de una buena compenetración entre los rasgos personales
y el ambiente. Un caso de esta aplicación se puede observar en la afirmación de
Holland según la cual los individuos realistas valoran el estatus profesional más
que los intereses intrínsecos o personales, mientras que los sociables se inclinan
por los explícitos y por el qué dirán más que por la posición social. La tarea del
alumno, asesorado por el orientador, es la de armonizar los atributos personales
más relevantes con el ambiente ocupacional y prepararse para superar los posibles
desequilibrios que la vida moderna pueda provocar entre estas dos realidades.
Enfoque de las atribuciones
El análisis de la personalidad basado en un conjunto de elementos relaciona-

dos con las fuerzas internas que el sujeto se atribuye a sí mismo ha acaparado el
interés de numerosos científicos (capítulo I). El enfoque atribucional tiene claras
consecuencias en el modo de actuar, en el reparto de los recursos, en las aspira-
ciones, en la persistencia en las tareas difíciles, en la manera en que se explican
las causas de lo que sucede, en el reconocimiento de las propias aptitudes y limi-
taciones, en el grado de confianza que uno tiene sobre sí mismo, etc. Se descri-
ben a continuación algunas de las variables más relacionadas con los elementos
vocacionales, como son la autoeficacia, el interés, las aspiraciones y las actitudes.
Bandura (1986b, 1993, 1995) es uno de los pensadores más representativos
del campo de la autoeficacia; llega a decir que ésta puede utilizarse como un aglu-
tinador de las relaciones entre las atribuciones y el ámbito laboral. La autoefica-
cia se refiere a la percepción y evaluación que el sujeto tiene y hace de las metas
personales que se plantea e implica confianza sobre la capacidad de la mente para
pensar, adaptarse, proponer opciones, seleccionar alguna de ellas y tomar la deci-
sión adecuada. Así considerada, se convierte en un refuerzo interno constante
sobre las propias necesidades. Este constructo, como se va a puntualizar, parece
correlacionar significativamente con la mayoría de las variables cercanas a la edu-

cación para la profesión.
Una de las variables más estudiadas es la decisión/indecisión. La primera con-
lleva la definición de metas, la exploración de planes, las habilidades de resolu-
ción de problemas y una gran dosis de seguridad personal. Quien dispone de estas
características, en cada paso que da se propone nuevas opciones, las analiza pro-
fundamente y, después, elige la más conveniente; cuando se trata de decisiones
vinculadas directamente con el ámbito laboral, el proceso todavía demanda más
reflexión (Bhagat y Allie, 1989; Blustein, 1989; Lent, Brown y Larkin, 1987; y
McAuliffe, 1992). La indecisión es propia de personas con autoeficacia baja (Ma-
tsui y Onglatco, 1992); su raíz puede atribuirse a una preparación insuficiente
(son personas que no se conocen a sí mismas ni el mundo laboral), o al hecho de
que, aun teniéndola, no se sienten seguras; ambos casos pueden ir acompañados
de ansiedad (Fuqua, Seaworth y Newman, 1987; Hartman, Fuqua y Blum, 1985)
y de un nivel bajo de autoestima (Osipow, Carney y Barak, 1976). Vocacional-
mente, la vacilación no se considera un rasgo unitario, si no una situación com-
pleja y heterogénea en términos de sus características psicológicas, puesto que el
sujeto que la padece carece de planteamientos estructurados y de estrategias efi-
caces para afrontar conflictos, tiene miedo al futuro, ve la vida con pesimismo,
etc. (Lucas y Epperson, 1988). El no alcanzar una decisión es ya una decisión en
sí misma porque tiene sus propias consecuencias.
También la autoeficacia baja puede convivir con un estado de tensión más o
menos agudo (estrés), con cierta duda permanente sobre la posibilidad de llevar a
cabo un proyecto profesional y con un nivel de insatisfacción personal originado
por una deficiente productividad real.
La mayoría de los estudios sobre la autoeficacia ocupacional se ha elaborado
con estudiantes de enseñanza postsecundaria, en los cuales se advierten diferen-
cias entre sexos respecto a esta variable; recientemente las muestras empleadas
incluyen a alumnos más jóvenes (Post-Kammer y Smith, 1985) y en estos traba-
jos no se han detectado tales diferencias. Algunos autores, en concreto McAuliffe
(1992), proponen métodos mediante los cuales las percepciones de autoeficacia
puedan ser educadas a través de entrenamientos atribucionales, de recuerdos con
experiencias positivas, de búsqueda de testimonios sobre la veracidad de deter-
minadas creencias y de la observación de modelos seguros y eficientes.
El interés vocacional es otro supuesto presente en casi todas las teorías voca-
cionales. Se puede concebir como una variable hipotética que da cuenta de la dis-
posición positiva más o menos intensa y estable de los individuos respecto a
diversas situaciones. Según Schiefele (1991), debería definirse como un concepto
lleno de valor y de afecto. El valor se refiere al significado personal que tiene la
situación y el afecto, al nivel de agrado o desagrado de la misma. Este noción se
manifiesta de manera especial en la elección de actividades de ocio, de discipli-
nas escolares y de profesiones. Si el trabajo ha de ser una actividad que permita
al sujeto ejercitar sus potenciales, expresar su valía y desarrollar su autoconcepto,
es necesario que el sujeto lo desempeñe de acuerdo con sus preferencias, habili-
dades y valores. Los indicadores más utilizados para su evaluación son las res-
puestas verbales a cuestionarios, la toma de decisiones y el tiempo y el esfuerzo

dedicado a una tarea que resulta atractiva.
También se sabe que el interés está asociado con la actitud, la motivación y la
autoeficacia, tanto a nivel escolar como profesional. Hidi (1990), en un estudio
realizado con muestras escolares en el que analizó sus intereses, concluyó que los
que realizan las actividades con una fuerte inclinación emplean mejores estrate-
gias cognitivas y metacognitivas y que el interés incide profundamente en la
atención y en la memoria. Por otra parte, Bandura (1995) y Lent y Hackett
(1987) observaron que el sujeto con autoeficacia confía en que puede llevar a
buen término sus tendencias personales en conjunción con un trabajo determina-
do y en que su capacidad le permitirá entender los hechos de la realidad que
entran en el ámbito de sus intereses y necesidades; en consecuencia, será capaz de
planificar su vida, esforzarse y persistir ante las dificultades con tal de conseguir
las metas que tanto desea.
El nivel de aspiraciones es otra variable muy cercana a lo profesional. Se defi-
ne como lo que se desea y lo que se espera alcanzar tanto en tareas académicas
como en los diferentes aspectos de la vida. Cuando las aspiraciones se basan en
experiencias, se habla de expectativas; por lo tanto, mientras las primeras pueden
corresponder meramente a un nivel de anhelo, las segundas se sitúan por lo gene-
ral más cerca de la realidad. Los resultados empíricos demuestran que los indivi-
duos con elevadas aspiraciones tienden a presentar una motivación de logro alta
y una buena competencia personal. Lapan y Jingeleski (1992) observaron que
existe una estrecha relación entre expectativas, intereses y autoeficacia, y llegaron
a decir que estas tres variables podrían ser revelaciones ligeramente diferentes de
un constructo singular; no obstante, los defensores de la autoeficacia salen al paso
de esta afirmación diciendo que ésta es el elemento que mejor predice los logros
académicos y la persistencia en los mismos.
Finalmente, las actitudes se definen como la predisposición del sujeto a res-
ponder de manera favorable o desfavorable a una persona, objeto, evento, idea o
situación. Este constructo, como el resto de las autorreferencias, parece implicar
también tres características: cognitiva, afectiva y conductual. En la vida del estu-
diante, la actitud se manifiesta en varios aspectos: en la percepción de la dificul-
tad de la tarea, los niveles de esfuerzo, la valoración de la importancia de la
misma, las reacciones emocionales, las creencias, etc. Un estudio longitudinal
relacionado con el componente afectivo de la actitud hacia el aprendizaje de las
matemáticas lo realizó Helmke en 1993. En él señala que, al comienzo de la
Educación Primaria, los estudiantes tienen un talante positivo hacia las matemá-
ticas y la lengua materna, pero que pronto esta inclinación decae en detrimento
de los logros académicos, por lo que los resultados negativos del estudio comien-
zan a afectar a sus autorreferencias cognitivas y especialmente a su disposición
hacia el aprendizaje.
Como principio general, queda patente que existe una relación positiva entre
las diferentes dimensiones de la inteligencia y las variables ocupacionales, lo cual
lleva a confirmar que los factores cognitivos no pueden olvidarse cuando se trata
de la competencia vocacional; lo mismo ocurre con las variables de personalidad,

tanto estáticas como dinámicas, es decir, con aquellos conceptos que influyen en
la manera que tiene la persona de confiar en sus recursos, de percibirse a sí misma
y de fortalecer sus intereses y aspiraciones. Cuando alguno de los dos sistemas,
inteligencia y personalidad, aparece en desventaja, el rendimiento, hoy del estu-
diante y mañana del trabajador, será probablemente deficiente y su realización
personal también se verá truncada en algún sentido.
3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL
Mejorar la competencia personal de los estudiantes significa prepararlos para

responder de la manera más eficaz posible a las exigencias que la vida les pueda
presentar. Conseguir esta meta viene a constituir el apogeo del desarrollo de las
capacidades cognitivas y afectivo/motivacionales que se postulaban en los capí-
tulos I y II, el logro de la autorregulación de las tareas más importantes que se
realizan dentro y fuera de la escuela, capítulo III, y el fruto de una creatividad
personal, capítulo IV. Todas estas realidades psicológicas ayudarán al estudiante
a: a) adquirir una identidad y un conocimiento de sí mismo que le permitirán
saber lo que quiere y cómo obtenerlo; b) elegir con más criterio, capacidad e inde-
pendencia el modo de vida y la profesión que desee llevar a cabo; c) comprender
el funcionamiento de la sociedad a la que posteriormente se incorporará, el mer-
cado de trabajo, los cambios rápidos y continuos que se producen en las institu-
ciones, en los medios laborales y en las relaciones interpersonales.
¿Qué estrategias se requieren para conseguir esta competencia personal? No
existen recetas específicas. Los avances tecnológicos han creado nuevas deman-
das que exigen de los recursos psicológicos mayor capacidad para la innovación,
la responsabilidad, la autodirección y un contrastado valor personal. Aun cons-
cientes de la dificultad del empeño, se presentan algunas sugerencias coherentes
con el estilo de trabajo que se ha venido realizando; en concreto, se formulan la
intervención por medio de programas, la infusión o integración del desarrollo
vocacional al currículo, la práctica de los pasos que, desde un punto de vista
lógico, han de seguirse en el proceso de toma de decisiones y la mejora de la
autoestima.
PROGRAMAS DE COMPETENCIA VOCACIONAL
Las intervenciones escolares con programas científicos es una estrategia que

surge hacia los años 60 con la finalidad de estimular e incrementar habilidades y
conductas específicas de los estudiantes en diferentes momentos de su escolari-
dad. Ya se observó en la mejora de las capacidades cognitivas la gran prolifera-
ción de los mismos, fenómeno que también se advierte en la intervención voca-
cional. Con esta estrategia, la orientación se incorpora de lleno a la actividad esco-
lar y se considera una ayuda básica para el educando. Para una información
amplia sobre dichos programas, se remite al lector a Salvador y Peiró (1986),

quienes presentan una revisión de lo publicado sobre el tema de la intervención
entre los años 70 y 80. Los programas difieren entre sí principalmente en cuan-
to a su duración, fundamentos teóricos, actividades y objetivos; pero también tie-
nen algunas notas en común: están dirigidos a grandes grupos, apoyan la dimen-
sión evolutiva y buscan enlazar la educación con el trabajo.
Respecto a la duración, se observa una amplia variedad; mientras en la mayo-
ría de ellos se recomiendan periodos cortos de intervención, diez o menos sesio-
nes, incluso algunos quedan reducidos a unas horas de uso de ordenador, otros se
extienden a lo largo del curso académico o durante un trimestre. Esta caracterís-
tica siempre ha sido relevante en el momento de valorar sus logros; así, con los
más largos se han obtenido mejores resultados, aunque su metodología posible-
mente sea menos rigurosa.
Los programas se fundamentan en diversidad de enfoques teóricos no muy deli-
mitados, muchos de ellos son totalmente eclécticos, incluso ateóricos. La pers-
pectiva conductista orienta tratamientos que buscan lograr cambios de conducta
concretos como indecisión, miedo a una entrevista, ansiedad ante una participa-
ción en un grupo; los modelos diferenciales de Holland y Super, centrados en ras-
gos y aptitudes, han dado lugar a bastantes estrategias; y la perspectiva huma-
nística de “educar para la profesión”, desde su aparición en 1971, ha promovido
numerosas intervenciones de gran alcance, con buena aceptación por parte de la
familia, la escuela y la sociedad.
Casi todas estas propuestas se imparten en el aula e incluyen diversas activi-
dades tanto individuales como grupales; muy pocas se emplean en ámbitos más
exclusivos (centros laborales, talleres). Cuanto más participativas sean las tareas,
más se motiva e implica el estudiante y, por tanto, sus efectos serán también me-
jores. Los programas informatizados tienen la ventaja de que el alumno puede
acudir a ellos en el momento que los necesite. Los primeros modelos presentados
en el ordenador eran de carácter estático: el sujeto introducía sus rasgos, prefe-
rencias y aptitudes y el programa le ofrecía la información vocacional pertinente;
después, con los últimos avances, el estudiante ha pasado a desempeñar un papel
más activo y a interactuar con el ordenador: puede manipular información, reali-
zar tareas de toma de decisiones, cambiar sus perfiles personales, etc. Uno de los
programas más conocido es el DISCOVER (Bowlsbey y Rayman, 1975) orienta-
do a potenciar el desarrollo de la profesión en alumnos de 12 a 17 años y que pro-
porciona información sobre competencias personales (CI, valores, intereses), ex-
ploración de ocupaciones, práctica de toma de decisiones y elección definitiva. En
la actualidad, con la ayuda de INTERNET, muchas de las tareas de la orientación
vocacional se han simplificado.
La meta general de los programas es preparar a los estudiantes para la elección
vocacional y su ingreso en el mundo profesional; algunos objetivos concretos se
pueden resumir en: desarrollar los procesos de toma de decisiones y resolución de
problemas, incrementar el conocimiento personal, capacidades, actitudes, auto-
descriptores (inteligencia intrapersonal), favorecer las estrategias de búsqueda de
empleo y proporcionar información puntual y completa sobre distintas profesio-
nes. El programa educativo “Tengo que decidirme” de Álvarez Rojo (1991)

orientado a la elección de estudios y profesiones al finalizar la enseñanza secun-
daria, pretende alcanzar la mayoría de los objetivos anteriores.
Los estudios encaminados a evaluar la eficacia de los programas se han con-
centrado en técnicas o actividades concretas más que en la revisión global de los
mismos. Mayormente se han utilizado cuestionarios para recoger información
sobre los cambios logrados, como el Career Development Inventory o el Career Ma-
turity Inventory. Las mejoras observadas se refieren en especial a cambios de acti-
tud y en menor cuantía al conocimiento de lo que implica la madurez vocacio-
nal. La evaluación indica que el resultado de estos tratamientos depende del nivel
de integración de los mismos en el resto de las actividades escolares, por lo que
resulta conveniente una mayor participación en ellos de educadores, padres y
otros agentes educativos y sociales, que son quienes van a permitir el desarrollo
de los conceptos vocacionales. Para llevar a buen término este planteamiento, se
necesita trabajar con un modelo de escuela participativa en la que el profesor y la
comunidad estén implicados y también disponer de recursos humanos y materia-
les suficientes. Es menester expresar que los programas no son soluciones ya
resueltas que se ofrecen a los estudiantes, sino instrumentos que favorecen el
incremento de su competencia personal, de modo que sean ellos mismos quienes
planteen adecuadamente los problemas vocacionales y encuentren alternativas
óptimas y satisfactorias.
Aunque con excesiva lentitud, la escuela avanza, reflexiona sobre lo que hace,
se da cuenta de que, a través de la enseñanza de los contenidos escolares (asigna-
turas) y de las actividades denominadas extraescolares, los alumnos pueden
adquirir experiencias y destrezas que les capaciten y les hagan competentes para
elegir de manera libre y segura su futuro. En la actualidad se ha entrado en una
nueva etapa en la conceptuación de las intervenciones vocacionales, caracterizada,
como en el inmediato apartado se expone, por la globalización de la enseñanza en
el proyecto curricular.
INFUSIÓN CURRICULAR
De nuevo, el currículo constituye el centro y el hilo conductor de otra inter-

fase educativa, la de la competencia personal o preparación para el trabajo. La
perspectiva procesual de los aspectos vocacionales permite enlazarlos fácilmente
y con naturalidad al decurso de las actividades propias de cada etapa educativa;
en consecuencia, todo lo que precisan practicar los estudiantes para que se sien-
tan preparados en el momento de tomar decisiones y de controlar el rumbo de sus
vidas se encuentra presente, diseminado, en la enciclopedia curricular. En tal sen-
tido, las competencias personales deben estar explicitadas en todas y cada una de
las materias escolares, desde los grados elementales hasta los superiores. Si esta
interpretación de la orientación vocacional funciona adecuadamente, no será
necesario añadir programas especiales ni dedicar nuevos tiempos dentro del hora-
rio escolar para conseguir este propósito.
La infusión consiste en aprovechar los momentos de exposición y análisis de

los contenidos para clarificar, resaltar y revalorizar qué aspectos de los mismos se
enlazan mejor con la preparación para el trabajo. Con este tipo de intervención
los alumnos comienzan a implicarse más en la carrera y a explorar con interés las
técnicas, los conceptos o las estrategias que les serán útiles más tarde. Para reali-
zar una adecuada infusión, todos y cada uno de los profesores deben conocer bien
las posibilidades que ofrece la materia que imparten para poder relacionarla con
la vida laboral (normas, índices de paro, influencia de la tecnología, etc.), con las
técnicas de búsqueda de empleo (cómo preparar una entrevista, confeccionar un
curriculum vitae, etc.), con los problemas sociales y culturales, etc. La selección
de objetivos y de actividades para los contenidos y las competencias vocacionales,
como se observa en la educación de capacidades, debe hacerse paralelamente. De
este modo, las materias curriculares pueden, con más probabilidad, ayudar a los
estudiantes a desarrollar una imagen positiva de sí mismos, aumentar las opor-
tunidades culturales, contribuir a la toma decisiones y prepararse para la transi-
ción a la vida profesional.
Es especialmente interesante el hecho de que la infusión vocacional se realice
ya desde la escuela elemental sin esperar a llegar a los cursos superiores. Los pri-
meros años de escolaridad han de destinarse principalmente a: descubrir habili-
dades, intereses, hobbys y valores relacionados con la vida social y el trabajo; ini-
ciar prácticas en la toma de decisiones en un número amplio de situaciones; pro-
porcionar información y enseñar a conseguirla; que los alumnos se comprendan a
sí mismos y conozcan poco a poco el mundo laboral, etc. Además, los centros
pueden organizar actividades que refuercen las intervenciones docentes: expe-
riencias vocacionales, consultas de materiales escritos, entrevistas a diferentes
tipos de trabajadores y visitas a instituciones, entre otras.
Los años de la escuela secundaria son propicios para que los discentes pue-
dan perfilar opciones personales, ensayar aprendizajes relacionados con éstas,
consolidar valores sociales, hacer planes de futuro, manifestar su propia identi-
dad, tomar decisiones académicas firmes, analizar los posibles papeles que
puede desempeñar una misma persona a lo largo de su vida y prepararse para
convivir en una sociedad de incertidumbre y temporalidad laboral. Sin embar-
go, es evidente que los alumnos no logran todos estos objetivos; es penoso com-
probar que, después de muchos años de escolaridad obligada, el adolescente
carece de las capacidades metacognitivas elementales, lo cual se refleja en un
escaso interés por planificar las actividades relacionadas con los aspectos voca-
cionales, tanto a corto como a medio plazo, en la posesión de una información
mínima sobre las diversas ocupaciones profesionales y en un desconocimiento
considerable de las estrategias necesarias para afrontar con garantía el proceso
de toma de decisiones.
La trascendencia de los aprendizajes anteriores es grande, puesto que muchos
jóvenes abandonan los centros de enseñanza al terminar la educación formal obli-
gatoria. ¿Qué ocurre con ellos después de esta etapa?, ¿les ha preparado el siste-
ma educativo para el proceso de transición a la nueva ocupación? La escuela se
encuentra ante un reto formativo que debe afrontar. Todas las fuerzas sociales son
necesarias, familia, escuela y sociedad, y deben participar para situar a los jóve-
nes en el mundo laboral.
TOMA DE DECISIONES
Si algún proceso cognitivo superior destaca en el desarrollo de la competen-

cia vocacional es el de la toma de decisiones. Conviene, pues, describir los pasos
más importantes que hayan de seguirse y aplicarlos a la elección profesional.
Desarrollo del proceso
La toma de decisiones es una continua acomodación y reacomodación de los

diferentes momentos que se viven y de la información que con ellos se va obte-
niendo (Gelatt, 1989). Los conocimientos que las personas dicen poseer en rela-
ción con los distintos factores que precisan para que sus decisiones no sean incon-
sistentes, azarosas y precipitadas son, con excesiva frecuencia, muy limitados.
Este aspecto se constataría sin gran dificultad si se hiciera una exploración for-
mulando esta pregunta, “¿qué gestiones has realizado para asegurar la toma de
decisiones escolares y profesionales durante los años de la educación formal, por
ejemplo, la secundaria?” El resultado no sería muy favorable. Y esto es un poco
inquietante, porque ya se sabe que, para tomar una adecuada decisión se requie-
re, mínimamente, tener un conocimiento suficiente sobre uno mismo, sobre las
posibilidades educativas, sobre el mundo del trabajo, el mercado laboral, etc.
Cuando se piensa en el proceso de toma decisiones, casi siempre se asocia
con determinaciones importantes en la vida de la persona, como pueden ser la
elección vocacional, una compra importante (casa, inversiones), etc. Sin embar-
go, la vida de un estudiante está llena de oportunidades para poder practicar
este proceso cognitivo en situaciones que aparentemente no parecen tan rele-
vantes. Luego reconocer la multiplicidad de circunstancias en las que se puede
ser consciente de lo que debe decidirse es el primer paso para avanzar en dicho
proceso.
De ordinario, la capacidad para tomar decisiones puede verse influida negati-
vamente, entre otros, por los factores siguientes: a) problemas emocionales que
bloquean la mente y la acción; b) la impulsividad de la conducta y del pensa-
miento, pues con frecuencia uno se apresura y trata de hacer lo primero que se le
ocurre, sin darse tiempo a preparar otras opciones; c) fundamentar las decisiones
en informaciones restringidas, indirectas y no claras; d) una falta de evaluación de
las consecuencias derivadas de lo que se decida; e) la pereza mental y física para
realizar determinadas acciones; d) no diferenciar los aspectos relevantes de una
situación o problema; e) tener miedo al compromiso personal. Ser consciente de
estos factores puede motivar al individuo a cambiar de actitud, a conocer y a
poner en práctica nuevas estrategias.
Figura 5.3: Un posible esquema para seguir en el proceso de toma de decisiones.
TOMA DE DECISIONES
1. ¿Qué es lo que hace a esta decisión necesaria?

2. ¿Cuáles son mis opciones?
3. ¿Cuáles son las consecuencias probables de cada opción?
4. ¿Qué importancia tienen?
5. ¿Qué opción es la mejor a la luz de sus implicaciones?
La persona que toma una decisión entiende por qué la misma es necesaria,
pues ya ha considerado cuantas opciones son posibles, ha valorado sus conse-
cuencias para sí y para los demás, a corto y a medio plazo, y ha estimado el grado
de probabilidad y de relevancia de cada una de ellas. Estas consideraciones deben
estar acompañadas de una información amplia y exacta obtenida de fuentes fide-
dignas. Para practicar el proceso de toma de decisiones, se aconseja utilizar uno
de los esquemas que se presentan en las figuras 5.3 y 5.4; cada uno de ellos pro-
porciona una estructura secuencial que puede guiar el pensamiento durante las
diferentes fases. De hecho, el sujeto que las siga se encontrará más seguro y satis-
fecho por la decisión tomada.
Figura 5.4: Organizador gráfico de la información que ha de revisarse en la

toma de decisiones.
PROCESO DE ELECCIÓN
OPCIONES
¿Qué puedo hacer?
¿Qué sucederá con cada una de ellas?

PROS CONTRAS
ELECCIÓN
PLAN DE ACCIÓN
Las preguntas anteriores pueden emplearse en las actividades académicas, por

ejemplo en Historia los personajes que se estudian toman importantes decisiones
que resultarán mucho más sugestivas si los educandos las analizan e intentan pro-
tagonizarlas desde sus puntos de vista, es decir, si se plantean rehacer decisiones
históricas; igualmente, temas como la energía (Capítulo II), la contaminación, las
relaciones interpersonales e institucionales, los problemas de la comunidad, etc.,
constituyen oportunidades atrayentes para ejercitar este proceso del pensamien-
to. Pues bien, se observará que, si la toma de decisiones llega a ser familiar para
los estudiantes, éstos la usarán sin mayor dificultad en otras situaciones, dentro
y fuera de la escuela. El alumno que ha interiorizado esta estrategia de aprendi-
zaje, cuando tenga que decidir sobre sus intereses vocacionales y futuras partici-
paciones en cursos relevantes, la utilizará de manera natural, sin angustia y con-
trariedad alguna.
Un modelo interactivo de la decisión vocacional
La necesidad de adoptar decisiones vocacionales acertadas es especialmente

importante en la adolescencia. Además de conocer su técnica, también es bueno
que el joven sepa valorar, con el mayor detalle posible, las características sociales,
culturales y económicas de su momento y de los cambios que pueden darse en un
futuro no lejano. Casi todos los autores se centran, en alguna medida, en este
momento juvenil y señalan algunos aspectos que considerar. Así, Amundson
(1995a; 1995b) hace hincapié en un conjunto de recomendaciones que debe reu-
nir el proceso de toma de decisiones cuando tiene lugar a nivel vocacional; en
concreto propone cuatro fases:
1. Las dos células del proceso, estudiante y orientador, han de crear un clima de
aceptación basado en unas relaciones interpersonales de respecto y autentici-
dad, en el que discurra un diálogo abierto y sincero sobre las percepciones,
problemas y expectativas futuras del sujeto.
2. Se explorarán varias opciones o posibilidades de profesión (ya se vio que la

creatividad es un elemento esencial de la resolución efectiva de problemas) y
se examinarán en cada una de ellas mínimamente las siguientes proposicio-
nes: la preparación, los aspectos fuertes y débiles desde el punto de vista cog-
nitivo, emocional y de conocimiento en relación con la profesión; cómo el
sujeto ve la situación presente; cómo afecta cada alternativa a otras personas;
qué contactos con amigos, familiares o profesionales pueden ser útiles; qué
valores están más directamente relacionados con su ejercicio, e investigación
del mercado laboral. Todas estas apreciaciones son esenciales para que el com-
promiso sea realmente firme y consciente.
3. Después de revisar las diferentes opciones, deberán centrarse en dos de ellas y

de nuevo volver a reflexionar con más profundidad sobre cada una de ellas
durante un tiempo no excesivamente largo.
4. Se realizará un plan de trabajo respecto de la opción elegida en el que desde

el principio se especifique cuáles son las razones del mismo, incluyendo las
metas definidas en términos operacionales, la secuencia de los pasos que han
de seguirse, el modo de regular la ejecución del plan (corto, medio y largo
plazo) y la evaluación de los resultados.
El orientador, con actitud preventiva, intentará dar un feedback permanente

con un lenguaje cercano al educando, reforzará de manera especial su nivel de efi-
cacia y su autoestima, pondrá mucho cuidado en prepararle para lo inesperado y
para las dificultades que pueda encontrar y le seguirá en todas las etapas hasta que
el plan esté totalmente ejecutado y las metas logradas. Por su parte, el alumno
deberá mantener una postura eminentemente activa, reflexiva y responsable a lo
largo del proceso, pues él es el primer garante y beneficiario de sus decisiones
vocacionales.
REFLEXIONES SOBRE LA MEJORA DE LA AUTOESTIMA
El tema central de este capítulo, la competencia personal, constituye uno de

los componentes básicos del fenómeno de la autoestima, como lo ha postulado,
entre otros, Branden (1969, 1987,1994). Branden fue uno de los primeros auto-
res que definió la autoestima como una disposición que impulsa al individuo a
considerarse competente para vivir, a percibirse merecedor de estima y de traba-
jo y, en consecuencia, a sentirse contento y feliz. El sentido de competencia tiene su
raíz en las experiencias de eficacia y en lo que uno consigue obtener del ambien-
te; es un componente netamente conductual u observable porque implica acción,
cuyo resultado puede ser visto y evaluado en términos de efectividad. El mereci-
miento supone juicios de valor y, por lo tanto, se encuentra más cerca del sujeto
que de sus acciones. Incluye reacciones emocionales con el consecuente poder
motivacional; es difícil evaluarlo cuantitativamente por ser un rasgo eminente-
mente vivencial y por hacer referencia a situaciones subjetivas. La autoestima
–aunque admite otros componentes, como la estabilidad y la apertura– tiene en
la competencia y el merecimiento los rasgos universalmente aceptados y más tra-
bajados por los investigadores del campo.
También el término autoestima se relaciona con la inteligencia y con la perso-
nalidad. Con la primera, porque involucra factores perceptuales y cognitivos,
principalmente en su función evaluadora, cuando desarrolla patrones de conduc-
ta, establece comparaciones entre ellos y analiza sus resultados; las inteligencias
personales de Gardner, en especial la intrapersonal, tienen mucho que decir sobre
este fenómeno. Y con la segunda, porque múltiples características deseables de la
personalidad, tales como el afecto positivo, la efectividad en el manejo de tareas,
el esfuerzo por lograr metas importantes en la vida, las actitudes optimistas, la
seguridad e independencia, etc., se vinculan con una autoestima alta. Por el con-
trario, la depresión, la ansiedad, la desviación social, la agresividad, entre otros
aspectos negativos, se asocian con una autoestima baja.
El fenómeno de la autoestima ha sido examinado por los principales enfoques

psicológicos: desde las primeras contribuciones de James (1890), quien ya decía
que era un fenómeno afectivo que implicaba éxito, pasando por el psicoanálisis
(White, 1963), el conductismo (Pope, McHale y Craighead, 1988) y el huma-
nismo (Branden, 1969), hasta el socioculturalismo (Rosenberg, 1965) y cogniti-
vismo actuales (Epstein, 1985). Cada uno de estos enfoques revela diferentes
aspectos de la autoestima, aunque todos ellos tienen algunas características en
común: concebirla como un fenómeno evolutivo, asumir que puede haber varios
tipos de autoestima (general, social, educativa, familiar), considerarla como un
factor motivador de la conducta, relacionarla con la salud o la enfermedad men-
tal y ofrecer vías prácticas para fortalecerla.
Actualmente se la interpreta como un fenómeno dinámico, susceptible de
desarrollo gradual en conjunción con un largo historial de interacciones entre el
yo y el entorno. Evolutivamente, se sabe que la competencia y el merecimiento
siguen pautas independientes, pues se puede experimentar una sin la otra. Puede
darse el caso de que una persona se perciba competente y sin embargo se vea a sí
misma como inmerecedora de aprecio. En la infancia, la competencia surge antes
que el merecimiento. El niño comienza a darse cuenta de que puede o no tener
éxito en sus acciones y relaciones con los demás. En esa etapa la aceptación, el
interés y el amor de padres y educadores hacia el niño son esenciales para su desa-
rrollo. La vivencia del merecimiento está cargada de valores y juicios que estruc-
turan lo que el niño percibe como bueno, deseable, atractivo y válido. En gene-
ral, en el niño, la competencia depende del modo en que éste responde al mundo
y a las personas que influyen en su vida; en cambio, el merecimiento está más en
función de cómo los otros le respondan. El proceso de desarrollo de la autoestima
a partir de esa etapa conlleva nuevas expectativas de competencia y normas de
merecimiento que deben ser demostradas. Cada vez más, la autoestima tendrá un
impacto significativo en la conducta. El joven es capaz de iniciar actividades con
cierta habilidad, de evaluar sus logros en términos de normas sociales, como váli-
dos o no válidos. Paralelamente, aumentan también las expectativas conductua-
les que los demás tienen de él. No obstante, hasta la edad adulta, en la que se
alcanza cierto nivel de reflexión y equilibrio, la persona realmente no puede
manejar plenamente su autoestima.
Varios autores consideran la autoestima como un constructo necesario que se
debe estimular en la educación, y de manera especial en la adolescencia, porque
se ha demostrado que incide directamente en lo que el joven quiere ser en su
futuro inmediato (Block y Robins, 1993; Rhodes y Wood, 1992). Además, en
este periodo la autoestima puede experimentar cambios en la dirección de las
fuerzas o factores que influyen en ella, esto es, pasa a depender más de las apre-
ciaciones internas que de las externas; parece lógico que sea así porque son años
en el que el deseo de que uno mismo y los demás piensen bien sobre uno mismo
se vive con gran intensidad. Por estas razones, se ha decidido incluir la mejora de
la autoestima dentro del ámbito de la competencia personal.
La preocupación, entre los científicos, por apoyar su crecimiento y fortaleci-
miento se manifestó en la década de los sesenta. Es en esos años cuando surgen
diversidad de programas; la totalidad de ellos se basa en la idea de que la autoes-

tima ayuda a afrontar con mayor efectividad los pequeños y grandes retos de la
vida y a resolver mejor los problemas. Las metas, comunes, de estas intervencio-
nes son: aumentar la conciencia de la importancia de la autoestima, manejar la
actitud de defensa personal, hacer frente a las dificultades que implica la adapta-
ción, modificar las conductas cognitivas contraproducentes y adquirir nuevas
competencias. Muchos de ellos emplean técnicas fáciles de implementar indivi-
dual y grupalmente; sin embargo, se requiere más investigación para confirmar
si realmente estos programas aumentan significativamente la autoestima.
¿Qué debe hacer la escuela para conseguir que el estudiante goce de alta auto-
estima? El deseo de alentar la autoestima en la escuela exige que en ella reine un
clima que apoye y refuerce las prácticas que la fortalecen. Se sugieren, de mane-
ra resumida, los seis pilares que Branden (1994) propone para mejorarla; en cada
uno de ellos plantea, como estrategia ideal para desarrollarla, un principio que
debe ser objeto de reflexión por profesores y alumnos del que pueden derivarse
una serie de ejercicios que consisten en completar frases. La identificación de
experiencias, la descripción de las mismas y la formulación de ideas sobre la pro-
pia autoestima constituyen actividades muy valoradas en éste y en todos los pro-
gramas de fortalecimiento de este constructo.
1. Educar para vivir conscientemente. Se pretende suscitar en el alumno una actitud

que le impulse a participar de forma consciente en las actividades que reali-
za; lograr que lo sea en todo lo que tenga que ver con sus propósitos, senti-
mientos, valores, conductas, relaciones personales y errores. Este principio es
semejante al de la autorregulación, que se analiza en el capítulo III.
Presupone una mente activa y una inteligencia centrada en la conducta del
momento sin desatender situaciones más generales. Algunas frases para com-
pletar serían:
Vivir de manera consciente significa para mí ...........................................

Si ejecuto hoy mis actividades con más discernimiento ocurrirá que.........
Lo que me hace ser más cuidadoso es........................................................
2. Educar para aceptarse mejor a sí mismo. Es conveniente que el estudiante reco-

nozca sus cualidades, capacidades y sentimientos, tanto positivos como
negativos. Se trata de asumir, experimentar, valorar y vivir la propia realidad
interior y, de ese modo, proyectarla en planes de acción idóneos para él. Cada
persona tiene una composición específica de la inteligencia y de la persona-
lidad con la cual comprende el mundo de manera diferente a la de los demás
(pilar muy cercano de la inteligencia intrapersonal). Algunas frases para
completar serían:
Aceptarme a mí mismo quiere decir..........................................................

Si estoy dispuesto a ser realista sobre mis...................................................
Las consecuencias de no aceptarme a mí mismo podrían ser.......................
3. Educar para la responsabilidad personal. Esto exige estar dispuesto a aceptar la

responsabilidad de los propios actos, de las elecciones, de la organización del
tiempo, de la felicidad personal, de las ideas y del logro de las metas y de sus
consecuencias. Algunas frases para completar serían:
Asumir mayor compromiso en mis acciones significa................................

Si evito la responsabilidad en el logro de mis metas es porque..................
Si mi vida me pertenece, entonces............................................................
4. Educar para la autoafirmación. Es dar oportunidades a los estudiantes para que

expresen delante de sus compañeros sus deseos, necesidades, valores, emocio-
nes e ideas. Las vivencias de cada uno son importantes. El hecho de conocer-
las y de darlas a conocer les ayudará a ser más auténticos, a que no se aprecie
contradicción entre lo que dicen y lo que hacen, a que no teman la comuni-
cación y a que se respeten a sí mismos y a los demás. Algunas frases para com-
pletar serían:
Si hoy viviese con un nivel más alto de autoafirmación.............................

Cuando ignoro mis anhelos más profundos actúo......................................
Puede ser útil para mi crecimiento personal comunicar mis......................
5. Educar para vivir tratando de alcanzar ciertos propósitos. Esto supone utilizar las
capacidades para la consecución de las metas elegidas, cultivar cierta autodis-
ciplina, afrontar las dificultades, trabajar sistemáticamente, ser estratégico,
evaluar los resultados, etc. Algunas frases para completar serían:
Vivir según determinados planes me exige................................................

Si actúo intencionadamente en mis relaciones laborales.............................
Si controlo mejor el problema de...............................................................
6. Educar para la integración personal. Que el estudiante consiga vincular sus ide-
ales, convicciones y normas a su conducta; que exista concordancia entre las
palabras y el comportamiento. Habitualmente agrada confiar en las personas
que manifiestan esta congruencia. Para que un educador sea percibido por sus
alumnos como una persona fiable, ya sabe, sin ninguna duda, lo que tiene que
hacer. Algunas frases para completar serían:
Vivir en congruencia con mis ideas me exige............................................

Si organizo un poco más mis estudios y mi vida lograré............................
Si mantengo lealtad a los valores que realmente creo correctos..................
Siempre que se trate de integrar estas ideas en las actividades curriculares, la

autoestima y otras autodescripciones se reforzarán y tendrán mayor apoyo y posi-
bilidades de desarrollo; y, si el educador es un modelo de las mismas, logrará una
contribución positiva e importante que favorecerá la madurez de la personalidad
del estudiante y le animará a conseguir las metas que se propuso. Es convenien-
te asociar la autoestima al currículo por dos razones: primera, porque ayuda a los
estudiantes a perseverar en sus estudios; y segunda, porque sirve para prepararles
psicológicamente para vivir en un mundo en constante cambio. En el horizonte
de los años 2000 es evidente que la realidad social ha planteado nuevos retos a
nuestra idoneidad personal que hacen que la mente sea el factor central y domi-
nante de toda actividad.
Según los principios formulados, la competencia personal se va gestando len-
tamente en la medida que se asimila de forma significativa el currículo, se toman
decisiones académicas y otras muchas relacionadas con la vida, y, a veces, también
se refuerza al recibir programas especiales cuidadosamente planificados que pue-
dan ayudar a clarificar problemas o temas concretos. Todo ello, como diría
Sternberg, con una orientación manifiesta de educar para la vida y para el éxito,
con clases prácticas y teóricas, y siempre con la ayuda incondicional de los media-
dores: profesores, padres y comunidad.

De todo lo expuesto se puede inferir una evolución acusada de la intervención
vocacional (figura 5.5). En ella se destacan el enfoque, la duración, los papeles del
orientador y del alumno y la estrategia de intervención fundamental.
Figura 5.5: Resumen del desarrollo de la intervención vocacional.
MOMENTOS DE LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL
Enfoque Duración Papel del Papel del Estrategias de

orientador alumno intervención
Ajuste puntual 1909-1950 Activo y directi- Pasivo; se limita a Entrevista perso-
entre rasgos del vo. cumplir con las nal en momentos
sujeto y demandas metas previstas puntuales.
laborales. por el orientador o
por la familia.
Desarrollo voca- 1950-1970 Colaborador con Activo y responsa- Programas para el

cional como algo relaciones bidirec- ble durante toda desarrollo voca-
procesual y evolu- cionales. la escolaridad. cional de diferente
tivo. duración.
1970-1990 El profesor de aula El alumno explora Programas de

Educación para la asume tareas voca- y prepara su futuro intervención más
profesión. cionales. dentro del marco amplios e integra-
del currículo. dos en la docencia
regular.
Educar para el 1990—- Mediador de las Autorregulador Infusión curricu-

desarrollo de una experiencias glo- de su aprendizaje lar y cursos espe-
competencia per- bales del alumno. y planificador res- ciales.
sonal integral. ponsable de su
futuro.
Desarrollar el sentido de competencia personal es otro reto fundamental del

sistema educativo, desafío antiguo, pero que, en la actualidad, tiene relevancia
especial debido a los continuos cambios que afectan a la sociedad y a las deman-
das constantes de la misma. Se ha pasado de una situación en la que el estudiante,
en un momento crítico de su vida, realizaba una elección de manera relativamen-
te segura, a otra muy distinta, donde la incertidumbre viene a ser la nota perma-
nente del mundo laboral. La persona, por lo tanto, debe prepararse no para desem-
peñar un papel concreto en la vida, sino para ser eficaz en múltiples aspectos. A
tal fin, ¿qué puede resultar útil en estos momentos? Es cierto que los esfuerzos no
deben centrarse exclusivamente en un solo modelo o estrategia; en consecuencia,
se han recordado algunas ideas que habrá que tener en cuenta si se quiere acom-
pañar a los jóvenes en su preparación para la profesión, es decir, para la vida.
1. Ofrecerles un tipo de educación que les capacite para que puedan elegir opciones con las
cuales canalicen la diversidad del mundo escolar y social. Planificar con ellos su futuro.
2. Ampliar la acción educativa valorando actividades extraescolares que les ayuden a des-
plegar las destrezas y capacidades un tanto olvidadas en los contenidos.
3. Enfatizar las capacidades más notables de los estudiantes para que sean cada vez más
conscientes de ellas y las puedan regular mejor en función de sus oportunidades de desa-
rrollo personal.
4. Prepararles para la incertidumbre y el conflicto laboral con una gran dosis de confianza
en sus propias capacidades.
5. Es importante, además de ofrecerles información actualizada, profunda y exacta acerca

de sus capacidades, profesiones, trabajos y demandas ambientales, enseñarles estrategias
para que ellos mismos puedan recopilar e interpretar nuevos datos.
6. Educarles para la vida en toda su extensión, con el fin de desarrollar la flexibilidad men-
tal y conductual necesaria para acomodarse a las distintas circunstancias que pueda pre-
sentarles la existencia.
7. Propiciar la autoestima para que les ayude a superar los problemas, a saber enfrentarse
sin complejos a nuevas situaciones y a confiar en sus posibilidades.
Será una decisión que tomarán profesores y autoridades educativas el hecho

de que los principios de competencia personal se comuniquen a los educandos por
medio de la metodología de la infusión curricular o por medio de programas
coordinados, organizados y cuidadosamente planificados a lo largo de toda la
escolaridad, o bien aplicando ambas estrategias; pero lo que no puede faltar en los
educadores es la preparación, la actitud y la motivación para orientar a sus alum-
nos, pues de ellos depende cumplir estos objetivos en el aula. De la misma mane-
ra, es decisiva la influencia de la familia, así como la de otras instituciones impli-
cadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, porque, cuando estas fuerzas vivas
trabajan juntas, pueden alcanzar cambios significativos en la mente y en el cora-
zón de los educandos.
Este capítulo ha contribuido también a enriquecer el corpus teórico que se
viene retomando en cada tema. En este sentido, la competencia personal se aso-
cia, pues, con varios componentes que se encuentran interrelacionados, tales
como: la posesión de capacidades intelectuales y de rasgos de personalidad que
mejoran constantemente a través del proceso enseñanza/aprendizaje y que favore-
cen un comportamiento eficaz y adaptado a diferentes entornos relevantes, la per-
cepción de sí mismo como agente controlador y efectivo de la mayoría de las acti-
vidades, la resolución de problemas de manera creativa y la toma de decisión
vocacional que tiene lugar en una etapa más específica, la adolescencia, en la que
el estudiante se ve obligado a realizar elecciones que pueden comprometer gran
parte de su futuro (figura 5.6).
TEMAS PERENNES
Se quiere cerrar este trabajo extrayendo algunas notas de reflexión sobre el

modelo interfásico que se ha seguido a lo largo de los cinco capítulos. Los traba-
jos revisados permiten constatar que la inteligencia y la personalidad son impor-
tantes constructos científicos muy presentes en el sistema educativo. En relación
con el primero, se evidencia un cambio paradigmático en la explicación de su
naturaleza; la inteligencia, además de ser algo cuantificable y determinado en
cierto grado por la biología, es también una capacidad múltiple, práctica y crea-
dora que regula los sistemas cognitivo y emocional del ser humano; constituye
un metaproceso. En cuanto al segundo, la personalidad, es un sistema eminente-
mente dinámico, motor y proyección de lo que el sujeto es, siente y hace; inclu-
ye disposiciones, modos de actuar, autoconocimientos, fuerzas internas y conduc-
tas observables. Los investigadores, cada vez con más frecuencia, analizan ambos
sistemas juntos, bien de manera global o por medio de sus microsistemas.
Que estas dos realidades psicológicas pueden ser enseñadas y presidir, por lo
tanto, un número importante de metas educativas es otro tema al que se han
dedicado apartados extensos y frecuentes referencias; para la mayoría de los auto-
res, es posible el hecho de que estos constructos se puedan potenciar y, para otros,
solamente se trata de una loable aspiración científica. Asumir que educar es cul-
tivar la inteligencia y la personalidad, es el inicio de un largo camino por reco-
rrer, tanto por parte de investigadores como de educadores. Ahora bien, cabe
señalar que, aunque en la actualidad la información acerca de los hallazgos cien-
tíficos se puede conocer inmediatamente después de que éstos hayan sido confir-
mados, se observa un gran desfase entre la elaboración teórica sobre la mejora de
capacidades y los logros escolares en esa línea, desajuste que a todos debe preo-
cupar porque esta situación no se da en otros sectores de la sociedad, por ejemplo
el industrial, en el que los descubrimientos de hoy pasan a ser elementos de tra-
bajo del mañana inmediato.
Ha quedado bastante explícito que la inteligencia y la personalidad actúan de
manera especial en las interfases de la autorregulación, la creatividad y la com-
petencia personal. La autorregulación es aquel proceso por medio del cual el estu-
diante sistemáticamente inicia y mantiene sus cogniciones, motivaciones y con-
ductas dirigidas hacia el logro de metas. La metacognición y la AR, como una
dimensión de aquélla, han enriquecido la actividad del alumno descubriéndole la
importancia de su intencionalidad, de trabajar con una actitud dinámica, intere-
sada, comprometida y hábil; con estos rasgos el estudiante se constituye en el ver-
dadero artífice del desarrollo de sus capacidades, del control de sus emociones y
motivaciones y de la adquisición del conocimiento.
El capítulo dedicado a la creatividad ha demostrado que el campo de la inno-
vación únicamente puede ser entendido si se integran la información que ofrecen
el componente cognitivo, las fuerzas de la personalidad y las características del
ambiente. Se sabe que los productos originales son muy variados en grado, cali-
dad, extensión, etc., pero la exaltación de los mismos ha quedado en el olvido y
el “pedestal” del artista ya no está situado tan alto, todos llevamos en nosotros
mismos una vena de creatividad que la escuela, el trabajo y la sociedad deben per-
mitir que florezca. Y algo que ha de repetirse constantemente es que la creativi-
dad puede presidir todas las acciones del ser humano, puesto que es parte del pro-
cesamiento normal de la información, de la vida.
Figura 5.6: Resumen de las variables analizadas en este libro.
Capacidades
Contenidos
ENSEÑANZA
I
*
Preparación Cognición
REGU-
LACIÓN
* *
Elección E P Motivación
CREATIVIDAD
Experiencia
Novedad
Una competencia personal diversificada que todo estudiante desee alcanzar tiene
que ir forjándose a lo largo del proceso educativo. Nadie duda de que en el ámbi-
to escolar es donde se dan los primeros pasos hacia la futura profesionalización,
ya que el estudiante va perfilando una competencia cuando practica sus capaci-
dades cognitivas, intenta conocerse mejor, toma decisiones reflexivas sobre qué y
cómo hacer las cosas, busca transferir lo que estudia a múltiples situaciones de la
vida, establece un estilo interpersonal abierto y respetuoso, amplía la información
que recibe con nuevas fuentes de datos y fortalece su autoestima al reflexionar
sobre las experiencias en las cuales se ha sentido idóneo.
Por último, otro aspecto que hay que tener en cuenta, y que continuará sien-
do tema de investigación y de debate durante muchas décadas, es la estrategia
que habrá que seguir para lograr los propósitos planteados. Por el momento,
parece que la infusión curricular es la mejor alternativa, es decir, que los estudian-
tes pueden aprender dentro y a través de los temas del currículo el buen uso de
su mente. Esta estrategia enriquece muchísimo la actividad docente, y el aula,
que con frecuencia es considerada por el alumno como un lugar aburrido, puede
transformarse en algo realmente motivador e interesante, ocasión para el encuen-
tro de experiencias de aprendizaje mediadas. Mas poco se lograría, y la Reforma
Educativa actual de nuestro país estaría destinada al fracaso, si las ideas que se
han analizado no lograran cambiar la actitud de la díada profesor/alumno. Se
aprecia que todavía los profesores, si bien conocen lo que se ha expuesto a lo largo
de estos capítulos, no han interiorizado suficientemente los principios apuntados
y que pocos alumnos admiten que ellos mismos deben ser los responsables prin-
cipales de su aprendizaje. Ambos han de estar convencidos de que el éxito en la
escuela es el primer factor mediante el cual se puede predecir la realización per-
sonal y el triunfo en la vida.
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N? Factor analyses of scales believed to measure basic dimensions of per-
sonality. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 96-107.
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
Dirigida por Beatriz Rodríguez Vega y Alberto Fernández Liria
2. PSICOTERAPIA POR INHIBICIÓN RECÍPROCA, por Joceph Wolpe.
3. MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer.
4. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard y Neal E. Miller.
5. AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD. por Prescott Leky.
9. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD. Un punto de vista experimental, por Stanley Milgram.
10. RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis.
12. GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por A. P. Goldstein y F. H. Kanfer.
13. LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra.
16. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger.
17. EL BEHAVIORISMO Y LOS LÍMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie.
18. CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela.
19. ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec.
20. HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin.
21. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn.
22. LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD,
por F. J. Labrador.
24. EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claiborn.
27. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA, por M.ª Jesús Benedet.
28. TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J. Rof Carballo y
J. del Amo.
29. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo.
30. CÓMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goldstein.
31. FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L. Janis.
32. PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko.
33. ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly.
34. MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler, L. A. J. M. de visser.
35. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad,
por Alvin W. Landfìeld y Larry M. Leiner.
37. PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske.
38. LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May.
39. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen.
40. LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRÁCTICA CLÍNICA, Vol. II. Aplicaciones, por Murray Bowen.
41. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Harsen.
42. CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyer y G. J. Neimeyer.
BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por J. Rof Carballo.
43. PRÁCTICA DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden.
44. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por Albert Ellis y
Michael E. Bernard.
45. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por L. Mayor y F. Tortosa.
46. MÁS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Robert. J. Sternberg.
47. EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen y
D. Wedding.
48. MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger.
49. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por A. P. Goldstein y H. R. Keller.
50. CÓMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS.
Guía práctica para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk.
51. ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohen.
52. PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe.
53. ENTRENAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith.
54. EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo.
55. TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICÓMANOS, por Albert Ellis y otros.
56. LA EMPATÍA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer.
57. PSICOSOCIOLOGÍA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith, M. B. Williams y K. Rosen.
58. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg.
59. TERAPIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFICTOS, por Thomas J. D´Zurilla.
60. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de
tiempo limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L. Binder.
61. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Last.
62. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL EN GRUPOS,
por Lawrence I. Sank y Carolyn S. Shaffer.
63. TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE,
por Patricia Lacks.
64. ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn.
65. MANUAL PRÁCTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellak y Michael Hersen.
66. LA SABIDURÍA. Su naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Sternberg.
67. CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith.
68. ESTRATEGIAS DE ENTREVISTA PARA TERAPEUTAS, por W. H. Cormier y L. S. Cormier.
69. PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky.
70. MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por
David L. Raskin.
71. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M. A. Reinecke.
72. MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glynn C. Roberts.
73. TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Datillio y Christine A. Padesky.
74. DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman.
75. PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por
Maite Garaigordobil.
76. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL, por Gerald Corey.
77. TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO. Los hechos, por Padmal de Silva y Stanley Rachman.
78. PRINCIPIOS COMUNES EN PSICOTERAPIA, por Chris L. Kleinke.
79. PSICOLOGÍA Y SALUD, por Donald A. Bakal.
80. AGRESIÓN. Causas, consecuencias y control, por Leonard Berkowitz.
81. ÉTICA PARA PSICÓLOGOS. Introducción a la psicoética, por Omar França-Tarragó.
82. LA COMUNICACIÓN TERAPÉUTICA. Principios y práctica eficaz, por Paul L. Wachtel.
83. DE LA TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL A LA PSICOTERAPIA DE INTEGRACIÓN, por
Marvin R. Goldfried.
84. MANUAL PARA LA PRÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL, por Earl Babbie.
85. PSICOTERAPIA EXPERIENCIAL Y FOCUSING. La aportación de E.T. Gendlin, por Carlos
Alemany (Ed.).
86. LA PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad, por
Tom Kitwood.
87. MÁS ALLÁ DE CARL ROGERS, por David Brazier (Ed.).
88. PSICOTERAPIAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS. Teoría, Investigación y Práctica, por
Michael J. Mahoney (Ed.).
89. GUÍA PRÁCTICA PARA UNA NUEVA TERAPIA DE TIEMPO LIMITADO, por Hanna Levenson.
90. PSICOLOGÍA. Mente y conducta, por Mª Luisa Sanz de Acedo.
91. CONDUCTA Y PERSONALIDAD, por Arthur W. Staats.
92. AUTO-ESTIMA. Investigación, teoría y práctica, por Chris Mruk.
93. LOGOTERAPIA PARA PROFESIONALES. Trabajo social significativo, por David Guttmann.
94. EXPERIENCIA ÓPTIMA. Estudios psicológicos del flujo en la conciencia, por Mihaly Csikszentmi-
halyi e Isabella Selega Csikszentmihalyi.
95. LA PRÁCTICA DE LA TERAPIA DE FAMILIA. Elementos clave en diferentes modelos, por
Suzanne Midori Hanna y Joseph H. Brown.
96. NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELAJACIÓN, por Alberto Amutio Kareaga.
97. INTELIGENCIA Y PERSONALIDAD EN LAS INTERFASES EDUCATIVAS, por Mª Luisa Sanz de
Acedo Lizarraga.
98. TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, por Frank
Tallis.
99. EXPRESIÓN FACIAL HUMANA. Una visión evolucionista, por Alan J. Fridlund.
100. CÓMO VENCER LA ANSIEDAD. Un programa revolucionario para eliminarla definitivamente, por
Reneau Z. Peurifoy.
101. AUTO-EFICACIA: CÓMO AFRONTAMOS LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL, por
Albert Bandura (Ed.).
102. EL ENFOQUE MULTIMODAL. Una psicoterapia breve pero completa, por Arnold A. Lazarus.
103. TERAPIA CONDUCTUAL RACIONAL EMOTIVA (REBT). Casos ilustrativos, por Joseph Yankura
y Windy Dryden.
104. TRATAMIENTO DEL DOLOR MEDIANTE HIPNOSIS Y SUGESTIÓN. Una guía clínica, por
Joseph Barber.
105. CONSTRUCTIVISMO Y PSICOTERAPIA, por Guillem Feixas Viaplana y Manuel Villegas Besora.
106. ESTRÉS Y EMOCIÓN. Manejo e implicaciones en nuestra salud, por Richard S. Lazarus.
107. INTERVENCIÓN EN CRISIS Y RESPUESTA AL TRAUMA. Teoría y práctica, por Barbara Rubin
Wainrib y Ellin L. Bloch.
108. LA PRÁCTICA DE LA PSICOTERAPIA. La construcción de narrativas terapéuticas, por Alberto
Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega.
109. ENFOQUES TEÓRICOS DEL TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO, por Ian Jakes.
110. LA PSICOTERA DE CARL ROGERS. Casos y comentarios, por Barry A. Farber, Debora C. Brink y
Patricia M. Raskin.
111. APEGO ADULTO, por Judith Feeney y Patricia Noller.
112. ENTRENAMIENTO ABC EN RELAJACIÓN. Una guía práctica para los profesionales de la salud,
por Jonathan C. Smith.
113. EL MODELO COGNITIVO POSTRACIONALISTA. Hacia una reconceptualización teórica y
clínica, por Vittorio F. Guidano, compilación y notas por Álvaro Quiñones Bergeret.
114. TERAPIA FAMILIAR DE LOS TRASTORNOS NEUROCONDUCTUALES. Integración de la neu-
ropsicología y la terapia familiar, por Judith Johnson y William McCown.
115. PSICOTERAPIA COGNITIVA NARRATIVA. Manual de terapia breve, por Óscar F. Gonçalves.
116. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA DE APOYO, por Henry Pinsker.
117. EL CONSTRUCTIVISMO EN LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA, por Tom Revenette.
118. HABILIDADES DE ENTREVISTA PARA PSICOTERAPEUTAS
Vol 1. Con ejercicios del profesor
Vol 2. Cuaderno de ejercicios para el alumno, por Alberto Fernández Liria y Beatriz Rodríguez Vega.
119. GUIONES Y ESTRATEGIAS EN HIPNOTERAPIA, por Roger P. Allen.
120. PSICOTERAPIA COGNITIVA DEL PACIENTE GRAVE. Metacognición y relación terapéutica, por
Antonio Semerari (Ed.).
121. DOLOR CRÓNICO. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica, por Jordi Miró.
122. DESBORDADOS. Cómo afrontar las exigencias de la vida contemporánea, por Robert Kegan.
123. PREVENCIÓN DE LOS CONFLICTOS DE PAREJA, por José Díaz Morfa.
124. EL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO HOSPITALARIO, por Eduardo Remor, Pilar Arranz y Sara Ulla.
125. MECANISMOS PSICO-BIOLÓGICOS DE LA CREATIVIDAD ARTÍSTICA, por José Guimón.
126. PSICOLOGÍA MÉDICO-FORENSE. La investigación del delito, por Javier Burón (Ed.).
127. TERAPIA BREVE INTEGRADORA. Enfoques cognitivo, psicodinámico, humanista y neuroconduc-
tual, por John Preston (Ed.).
128. COGNICIÓN Y EMOCIÓN, por E. Eich, J. F. Kihlstrom, G. H. Bower, J. P. Forgas y P. M. Niedenthal.
129. TERAPIA SISTÉMICA DE PAREJA Y DEPRESIÓN, por Elsa Jones y Eia Asen.
130. PSICOTERAPIA COGNITIVA PARA LOS TRASTORNOS PSICÓTICOS Y DE PERSONALIDAD,
Manual teórico-práctico, por Carlo Perris y Patrick D. Mc.Gorry (Eds.).
131. PSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA TRANSCULTURAL. Bases prácticas para la acción, por Pau Pérez Sales.
132. TRATAMIENTOS COMBINADOS DE LOS TRASTORNOS MENTALES. Una guía de intervencio-
nes psicológicas y farmacológicas, por Morgan T. Sammons y Norman B. Schmid.
133. INTRODUCCIÓN A LA PSICOTERAPIA. El saber clínico compartido, por Randolph B. Pipes y
Donna S. Davenport.
134. TRASTORNOS DELIRANTES EN LA VEJEZ, por Miguel Krassoievitch.
135. EFICACIA DE LAS TERAPIAS EN SALUD MENTAL, por José Guimón.
136. LOS PROCESOS DE LA RELACIÓN DE AYUDA, por Jesús Madrid Soriano.
137. LA ALIANZA TERAPÉUTICA. Una guía para el tratamiento relacional, por Jeremy D. Safran y
J. Christopher Muran.
138. INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS EN LA PSICOSIS TEMPRANA. Un manual de tratamiento,
por John F.M. Gleeson y Patrick D. McGorry (Coords.).
139. TRAUMA, CULPA Y DUELO. Hacia una psicoterapia integradora. Programa de autoformación en psi-
coterpia de respuestas traumáticas, por Pau Pérez Sales.
140. PSICOTERAPIA COGNITIVA ANALÍTICA (PCA). Teoría y práctica, por Anthony Ryle e Ian B.
Kerr.
141. TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN BASADA EN LA CONSCIENCIA PLENA. Un nuevo
abordaje para la prevención de las recaídas, por Zindel V. Segal, J. Mark G. Williams y John D.
Teasdale.
142. MANUAL TEÓRICO-PRÁCTICO DE PSICOTERAPIAS COGNITIVAS, por Isabel Caro Gabalda.
143. TRATAMIENTO PSICOLÓGICO DEL TRASTORNO DE PÁNICO Y LA AGORAFOBIA. Manual
para terapeutas, por Pedro Moreno y Julio C. Martín.
144. MANUAL PRÁCTICO DEL FOCUSING DE GENDLIN, por Carlos Alemany (Ed.).
145. EL VALOR DEL SUFRIMIENTO. Apuntes sobre el padecer y sus sentidos, la creatividad y la psicote-
rapia, por Javier Castillo Colomer.
146. CONCIENCIA, LIBERTAD Y ALIENACIÓN, por Fabricio de Potestad Menéndez y Ana Isabel Zuazu
Castellano.
147. HIPNOSIS Y ESTRÉS. Guía para profesionales, por Peter J. Hawkins.
148. MECANISMOS ASOCIATIVOS DEL PENSAMIENTO. La “obra magna” inacabada de Clark L. Hull,
por José Mª Gondra.
149. LA MENTE EN DESARROLLO. Cómo interactúan las relaciones y el cerebro para modelar nuestro
ser, por Daniel J. Siegel.

Inteligencia y Personalidad en Las Interfases Educativas - María Luisa Sanz PDF

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Diseño de portada: EGO Comunicación

© Mª Luisa Sanz de Acedo, 1998

© EDITORIAL DESCLEÉ DE BROUWER, S.A., 1998

I. TRILOGÍA: INTELIGENCIA, PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN 19

1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA ............................................ 20

2. UNA MIRADA A LA PERSONALIDAD .......................................... 43

PERSONALIDAD Y SUS SISTEMAS DINÁMICOS ........................ 48

3. LA EDUCACIÓN: ENCUENTRO DE LA INTELIGENCIA

II. ENSEÑAR PARA INCREMENTAR LA INTELIGENCIA

1. ¿CUÁLES SON LAS METAS EDUCATIVAS? .................................... 74

2. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR LA INTELIGENCIA

3. RESPUESTA DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO ............................ 102

III. LA AUTORREGULACIÓN: ENLACE ENTRE VARIABLES

1. ALCANCE DE LA METACOGNICIÓN ............................................ 120

2. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

3. ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA AUTORREGULACIÓN 145

IV. LA CREATIVIDAD: PRODUCTO DE LA INTELIGENCIA,

1. NATURALEZA DE LA CREATIVIDAD .......................................... 153

2. FACTORES DETERMINANTES ...................................................... 159

3. ALGUNAS EXPLICACIONES SOBRE LA CREATIVIDAD ............ 170

4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD............................................ 177

V. COMPETENCIA PERSONAL Y SU RELACIÓN CON LA

1. LA INTERVENCIÓN VOCACIONAL .............................................. 188

TEORÍA TIPOLÓGICA DE HOLLAND .......................................... 191

2. UNA VEZ MÁS, LA INTELIGENCIA Y LA PERSONALIDAD ...... 198

3. MEJORA DE LA COMPETENCIA PERSONAL .............................. 204

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 221

Índice temático. ...................................................................................... 00

porcentaje que se aproxima al 50%; se puede intervenir en ellos, de manera espe-

piensa el hecho de que pueda surgir la cualidad, inherente a ella, de encontrar

Mª Luisa Sanz de Acedo Lizarraga

Las variables cognitivas interaccionan con los

La inteligencia y la personalidad constituyen dos grandes sistemas psicológi-

encaminadas al logro de determinadas metas y a su integración y adaptación a las

1. UNA MIRADA A LA INTELIGENCIA

Los estudios realizados sobre la inteligencia humana estuvieron, casi siempre,

La inteligencia, tema muy debatido por la psicología moderna, se ha estudia-

La noción de inteligencia como una capacidad unitaria denominada “g” fue

estatus profesional y decide sobre la participación de los estudiantes en progra-

El modelo dicotómico rechaza la interpretación unitaria de la inteligencia en

de Cattell, asocia la “If” a la inteligencia académica y la “Ic” la sitúa más cerca de

Las teorías factorialistas son ya tradicionales en la psicología educativa. Unas

do e improbable, no simple (Carroll, 1993). Su interés por identificar factores

Los enfoques jerárquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de la inte-

Figura 1.1: Modelo jerárquico de Vernon.

FGA v:ed e:m

En suma, los enfoques unitario, dicotómico, multifactorial y jerárquico res-

MODELO DE LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE

Se han desarrollado varias propuestas sobre la existencia de diferentes tipos de

Teoría de las tres inteligencias de Hans Eysenck

das a partir de los años 70 en el campo de la genética conductual reconocen

Figura 1.2: Tres dimensiones de la inteligencia: inteligencia biológica (IB),

Fisiología Bioquímica Factores Educación Motivación

La inteligencia social, eminentemente práctica, relaciona el concepto biológico

Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner

La teoría de las inteligencias múltiples (IM) fue desarrollada por Howard

visión de la inteligencia sustentada por dos componentes: individual y social. La

Figura 1.3: Las siete inteligencias según Gardner.

INTELIGENCIA DESARROLLO COMPONENTES ESENCIALES

Teoría triárquica de Robert Sternberg

En el marco del procesamiento de la información primero y de tendencias más

1. Metacomponentes. Desempeñan el papel de supervisión en el proceso de resolu-