Brecha de género en competencias lectoras de estudiantes latinoamericanos según la prueba PISA 2006

1
Mag. Carlos Vílchez-Román, Lic. Edmundo Espíritu-Barrón y Lic. Alina Ampuero-Torres

Resumen
Introducción: Frecuentemente se dice que la brecha de género en educación perjudica principalmente a las niñas,
sin embargo pocas veces se ofrece evidencia empírica de dicha afirmación. Actualmente las pruebas estandarizadas
que miden el rendimiento académico pueden dar una idea más objetiva acerca de la brecha de género. Objetivo:
Identificar la brecha de género en la competencia lectora de los estudiantes latinoamericanos de acuerdo con la
prueba PISA 2006. Material y método: Seleccionamos una muestra de los estudiantes latinoamericanos que
participaron en PISA 2006 (n = 59,155) y calculamos el rendimiento promedio según sexo y país de procedencia.
También obtuvimos porcentajes de estudiantes en cada nivel de competencia lectora. Calculamos la brecha de
género como la diferencia entre el rendimiento de varones y mujeres. Resultados: El rendimiento promedio de los
seis países latinoamericanos está muy por debajo del promedio observado en la OCDE; sin embargo Chile y Uruguay
se acercan más al promedio de la OCDE, mientras que Brasil y Argentina obtuvieron los promedios más bajos. La
distribución porcentual por niveles de competencia lectora mostró una tendencia similar. Se identificó una
considerable brecha de género en contra de los varones, quienes obtuvieron los peores puntajes en todos los niveles
de competencia analizados. Conclusiones: Las políticas educativas y los métodos de enseñanza deben aplicar
soluciones efectivas para reducir la brecha de género. En ese sentido, el modelo conocido como Educación
Diferenciada es una alternativa interesante que ha mostrado su alta efectividad para mejorar el rendimiento
académico de varones y mujeres.
Palabras clave: Rendimiento académico, pruebas estandarizadas, Educación diferenciada, Diferenciación sexual

Abstract
Introduction: It is often said that the gender gap in education is detrimental mainly for girls, but rarely is offered
supporting evidence. Today is known that standardized tests that measure academic achievement can provide a more
objective idea about the gender gap. Objective: To identify the gender gap in literacy skills of students in Latin
America according to the 2006 PISA test. Materials and method: A sample of Latin American students who
participated in PISA 2006 (n = 59,155) was taken. We calculated the average performance by gender and the origin
country, also obtained percentages of students at each proficiency level in reading. We estimated the gender gap as
the difference between the performance of men and women. Results: The average obtained by the six Latin
American countries is far below the average observed in the OECD, Chile and Uruguay are closer to the OECD
average, while Brazil and Argentina had the lowest performance. The percentage distribution by proficiency levels in
reading showed a similar trend. We identified a considerable gender gap against males who had the worst scores on
all proficiency levels in reading. Conclusions: The educational policies and teaching methods must implement
effective solutions to reduce the gender gap. In that sense, the model known Single Sex Education is an interesting
alternative that has shown its high effectiveness in improving the academic performance of men and women.
Keywords: Academic performance, standardized tests, Single sex education, Sexual differentiation

1. Introducción

1.1. Evaluación del rendimiento académico según la prueba PISA

Existen dos maneras de evaluar el rendimiento académico de los estudiantes escolares, una se orienta desde lo
cualitativo como las evaluaciones formativas o de proceso. La otra, más económicamente viable y de fácil replicación,
es la netamente cuantitativa que basa sus evaluaciones en pruebas estandarizadas. Dentro de este tipo de pruebas,
la que mayor prestigio internacional ha obtenido en los últimos años es la prueba PISA (Programme for International
Student Assessment) es decir, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.
Los diseñadores de la prueba PISA han establecido dimensiones, áreas y componentes para cada competencia
evaluada. La competencia lectora es definida como “la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos
para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, a fin de participar en la sociedad”
(OCDE, 2006).
En términos operativos, esta competencia está dividida en tres dimensiones, seis áreas y 16 componentes
específicos (ver cuadro 1). Además del puntaje obtenido en la prueba PISA, los otros criterios de evaluación
importantes son los niveles de competencia lectora, los cuales se refieren al dominio de habilidades de complejidad
creciente indispensables para el logro de dicha competencia. En ese sentido, los creadores de PISA han definido
cinco niveles, que van desde el más elemental hasta el que requiere el dominio de habilidades más complejas (ver
cuadro 2).

1
Organización por la Defensa de la Libertad Sexual (ORDELISE), cvilchez@ordelise.org, eespiritu@ordelise.org,
aampuero@ordelise.org
Cuadro 1: Evaluación de la competencia lectora según la prueba PISA

Dimensión Área Componentes específicos

Uso de información Obtención de información Obtención de información.
que proviene del texto Interpretación del texto Desarrollo de una comprensión general
Elaboración de una interpretación
Recurso a Atención al contenido Reflexión y valoración sobre el contenido del texto
conocimientos Atención a la estructura Reflexión y valoración sobre la forma del texto
exteriores al texto
Formato textual Textos continuos Argumentativos Descriptivos
Expositivos Narrativos
Preceptivos
Textos discontinuos Anuncios Cuadros y gráficos
Diagramas Formularios
Mapas Tablas
Fuente: OCDE, 2006, pp. 59-60.

Aún cuando en principio la prueba PISA se aplica en los países miembros de la OCDE, en cada aplicación han
participado países invitados a petición de sus respectivos Ministerios de Educación; eso explica que el año 2006
participaran Argentina, Brasil, Chile, Colombia y Uruguay, en calidad de países invitados, ya que México es el único
país latinoamericano miembro de la OCDE.
La aplicación 2006 de dicha prueba evaluó la competencia científica, matemática y lectora; aunque en el presente
estudio nos enfocaremos en la competencia lectora (ver cuadro 2) y en los niveles de desempeño que se basan en
rangos específicos de acuerdo al puntaje obtenido en la prueba.

Cuadro 2: Detalle de los niveles de competencia lectora

Nivel Extracción de información Interpretación de texto Reflexión y evaluación

Cinco Localizar y combinar múltiples Interpretar el significado de un Valorar de manera crítica o
fragmentos de información, que no lenguaje lleno de matices, formular hipótesis haciendo uso
resultan evidentes en absoluto, que demostrar una comprensión de conocimientos especializados.
incluso podrían encontrarse fuera completa del texto. Manejar conceptos contrarios a
del corpus principal del texto. Inferir las expectativas y hacer uso de
qué información del texto es una comprensión profunda de
relevante para la tarea. Manejar textos largos y complicados.
información muy verosímil o
abundante información en conflicto
Textos continuos: Analizar textos cuya estructura no resulta obvia ni está marcada con claridad.
Textos discontinuos: Identificar las pautas entre muchos fragmentos de información expuestos de forma
extensa
Cuatro Localizar y combinar múltiples Utilizar un alto grado de Utilizar conocimientos públicos o
fragmentos de información, que no deducción a partir del texto para formales para formular hipótesis o
resultan evidentes, que es posible comprender y aplicar categorías analizar de manera crítica un
deban ajustarse a varios criterios, en un contexto no familiar y para texto. Mostrar una comprensión
en un texto cuyo contexto o forma interpretar el significado de una precisa de textos largos y
resulta habitual. Inferir qué sección de texto teniendo en complicados.
información del texto es relevante cuenta el texto en su totalidad.
para la tarea. Manejar ideas ambiguas, ideas
contrarias a lo esperado y las
ideas expresadas en forma
negativa
Textos continuos: Seguir los vínculos lingüísticos o temáticos a lo largo de varios párrafos.
Textos discontinuos: Realizar la lectura rápida de un texto largo y detallado para hallar la información
relevante
Tres Localizar y reconocer la relación Integrar diferentes partes de un Establecer conexiones y hacer
entre distintos fragmentos de texto para identificar la idea comparaciones, dar explicaciones
información que es posible tengan principal, comprender una o valorar las características de un
que ajustarse a diversos criterios. relación o interpretar el texto. Demostrar un conocimiento
Manejar información importante en significado de una palabra o detallado del texto en relación al
conflicto frase. Comparar, contrastar o conocimiento familiar y cotidiano,
categorizar teniendo en cuenta o hacer uso de conocimientos
muchos criterios. menos habituales.
Textos continuos: Utilizar convenciones de organización del texto y seguir los vínculos lógicos, si los
hubiere.
Textos discontinuos: Considerar una exposición a la luz de otro documento o exposición distintos.
Dos Localizar uno o más fragmentos de Identificar la idea principal de un Hacer una comparación o
 información que es posible tengan texto, comprender las conectar el texto y el
que ajustarse a varios criterios. relaciones, elaborar o aplicar conocimiento externo, o explicar
Manejar información en conflicto. categorías simples o interpretar una característica del texto
el significado de una parte haciendo uso de experiencias y
delimitada del texto cuando la actitudes personales.
información no está destacada y
se requieren inferencias
sencillas.
Textos continuos: Seguir las conexiones lógicas y lingüísticas dentro de un párrafo para localizar
información.
Textos discontinuos: Demostrar que se ha captado la estructura subyacente de una presentación visual.
Uno Localizar uno o más fragmentos Reconocer el tema principal o la Realizar una conexión simple
independientes de información, intención del autor de un texto entre la información de un texto y
generalmente ajustándose a un sobre un tema familiar, cuando el conocimiento habitual y
criterio, con muy poca o ninguna la información requerida es cotidiano.
información en conflicto en el texto. importante.
Textos continuos: Usar las redundancias, los encabezamientos de los párrafos o las convenciones
tipográficas.
Textos discontinuos: Centrarse en fragmentos de información separados, como un mapa o gráfico.
Fuente: OCDE, 2006, p. 64.

1.2. Factores que afectan el rendimiento escolar

Básicamente se conocen tres factores asociados al rendimiento escolar: el nutricional, el económico y el grado de
educación de los padres. El factor nutricional implica que cuanto más deficiente sea la dieta del estudiante menor
será su rendimiento intelectual, lo que conllevará al mismo a un aburrimiento y posible abandono de la educación
para buscar actividades que le den la nutrición necesaria. El factor económico está relacionado con la capacidad de
adquisición de materiales apropiados para una buena educación además de la capacidad de acceso a una educación
de mejor calidad y esta ligada con la anterior. Otro factor determinante es el grado de educación de los padres ya que
está demostrado que si ambos padres cuentan con educación superior el rendimiento del niño será superior, aunque
en Latinoamérica el efecto para los niños es contrario, es decir que a menor nivel educativo de los padres mayor será
el rendimiento de los hijos; otro aspecto ligado a lo familiar es la presencia o no del padre y la madre en el hogar.
Sin embargo, el factor más importante y que está directamente asociado a la calidad educativa es la forma de educar
a las personas, la manera en cómo el educador transmite la información a sus alumnos. Esto se puede interpretar de
dos formas: 1) los docentes deben tener habilidades comunicativas superiores para lograr su propósito que es
educar, dichas habilidades están implícitas en cualquier persona con licencia del gobierno para brindar educación
escolar. 2) otra forma de hacer llegar el conocimiento es desde la perspectiva de la Educación Diferenciada, tema
que desarrollamos en el presente trabajo.

1.3. Fundamentos y ventajas de la educación diferenciada

La Educación Diferenciada consiste en educar a niños y niñas por separado y se fundamenta en la Psicología, la
Biología y la Genética que —para dar una idea totalizadora y global— manifiestan que los cerebros de hombres y
mujeres son distintos y reaccionan de manera diferente a los diversos estímulos que se les presenten. Este hecho
repercute directamente en la educación ya que un cerebro de mujer o uno femenino percibe el mundo de una manera
totalmente distinta a la manera cómo lo hace un cerebro de hombre o masculino y esto es algo que se ve desde el
nacimiento hasta la muerte.
Christina Hoff Sommers en su libro War Against Boys (La guerra contra los chicos) da cuenta de diversas
investigaciones acerca de las diferencias cerebrales y la manera en que éstas influyen en las reacciones de los niños
y las niñas. Muchas investigaciones parten por estudiar a niños y niñas con anomalías congénitas ya que es así
como la mayoría de los científicos e investigadores notaron las diferencias entre los sexos de los seres humanos y
empezaron a investigarlas seriamente. En el libro de Hoff Sommers se hace referencia a un estudio de Melissa Hines
y Sheri Berenbaum (1992) en el que se señala que las chicas con hiperplasia adrenal congénita (defecto genético
que ocurre cuando el feto femenino es expuesto —por diversas causas— a cantidades anormales de la hormona
masculina andrógeno adrenal) prefieren jugar con camiones, son más agresivas, y resuelven mejor los problemas
viso-espaciales, es decir que tienen reacciones características de cerebros masculinos.
Otros estudios demuestran que las diferencias existentes en la niñez a nivel cerebral influyen significativamente en
las habilidades comunicativas (Fine et al., 2007; Harasty et al., 1997; Hedges y Lowell, 1995; Kimura, 2002, 2004;
Kimura y Clarke, 2002). Una de estas pruebas la realizaron Bennet y Sally Shaywitz (1995), neurólogos de la
Universidad de Yale, quienes tomaron resonancias magnéticas a los cerebros de dieciocho hombres y dieciocho
mujeres mientras realizaban ejercicios de lectura, comprensión de textos y reconocimiento de fonemas. Los
resultados mostraron que los hombres sólo activan un pequeño porcentaje de la zona frontal de su hemisferio
cerebral derecho mientras que las mujeres activan un porcentaje notablemente mayor que los hombres en ambos
hemisferios.
Con estas premisas, la Educación Diferenciada se presenta como un modelo que atiende mejor las diferencias
naturales entre los seres humanos, diferencias que no sólo son biológicas como las anteriormente señaladas, sino
también psicológicas ya que hombres y mujeres tienen diferentes ritmos de maduración. Basados en estas
diferencias, el modelo diferenciado ofrece ventajas a niñas y niños porque les otorga un clima más serio y estudioso y
una atención personalizada, esto sin mencionar las innegables ventajas que tendría en la afirmación del carácter
individual el contar con profesores del mismo sexo que el alumno.
Aparte de un mejor rendimiento y desenvolvimiento, las niñas en el modelo diferenciado no tienen que lidiar con la
presión de los varones, manifiestan un mayor interés por el logro académico, obtienen mayor atención del
profesorado. Los varones por su parte demuestran mayor disciplina, evitan las distracciones y mejora el desarrollo de
su carácter.
Teniendo en cuenta lo anteriormente señalado, el objetivo estudio fue identificar la brecha de género en competencia
lectora de los estudiantes latinoamericanos de acuerdo con la prueba PISA 2006.

2. Material y métodos

2.1. Población
Seleccionamos una muestra de los estudiantes latinoamericanos que participaron en la prueba PISA 2006 (n =
59,155), quienes tenían 15 años de edad al momento de ser aplicada la prueba. Dichos estudiantes provenían de
colegios estatales y particulares de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México y Uruguay. El procedimiento de
muestreo empleado durante cada aplicación PISA asegura una adecuada representación del rendimiento académico
de los estudiantes que participaron en el estudio.

2.2. Material y métodos

La prueba PISA 2006 estuvo compuesta por 187 ítems para las tres competencias evaluadas (108 para Ciencia, 48
para Matemática y 31 para lectura). Los ítems para evaluar la competencia lectora midieron la obtención de
información (10 ítems), interpretación de textos (14 ítems) y la reflexión y evaluación (7 ítemes). Si se toma en cuenta
el tipo de texto, se emplearon textos expositivos (12 ítems), formularios (6 ítems), textos narrativos y descriptivos (3
ítems cada uno), gráficos (2 ítems) y mapas (1 ítem).
El puntaje obtenido tiene un rango que va de 0 a 1,000 puntos; para los países de la OCDE, el puntaje promedio es
500 con una desviación estándar de 100 puntos. Los niveles de competencia lectora corresponden a intervalos de
puntaje previamente definidos:
Nivel 0: Inferior a 334.75
Nivel 1: Entre 334.75 y 407.47
Nivel 2: Entre 407.48 y 480.18
Nivel 3: Entre 480.19 y 552.89
Nivel 4: Entre 552.90 y 625.61
Nivel 5: Superior a 625.61
Además se aplicaron dos cuestionarios adicionales: el primero sobre el entorno familiar del estudiante y sus actitudes
hacia el colegio y las clases; el segundo dirigido a los directores de los colegios, para conocer las condiciones
administrativas y pedagógicas de cada centro de estudios.

2.3. Recolección y análisis

Recolección de datos
Descargamos la base de datos PISA 2006 disponible en el web de la OCDE, así como las instrucciones para generar
la matriz SPSS, a partir del archivo de texto descargado. Posteriormente seleccionamos a los estudiantes de los
países latinoamericanos utilizando el identificador correspondiente para cada país. El promedio fue calculado
tomando en cuenta los cinco valores plausibles para competencia lectora y un factor de ponderación por estudiante.
Los niveles de competencia lectora fueron obtenidos empleando el procedimiento de cálculo de nuevas variables y
macros disponibles para el programa estadístico SPSS.
Análisis de datos
Obtuvimos medidas de tendencia central para las variables: educación del padre, educación de la madre, libros en
casa, valores plausibles y niveles de competencia lectora; luego calculamos los porcentajes de estudiantes en cada
nivel de competencia lectora, agrupando los resultados por sexo y país de procedencia. Finalmente, para determinar
la brecha de género en competencia lectora, calculamos la diferencia en el rendimiento promedio de varones y
mujeres, de acuerdo con el país de procedencia.

3. Resultados
Los resultados muestran que los estudiantes de los seis países manifiestan carencias en las habilidades
comunicativas, dado el elevado número de estudiantes que obtuvo un rendimiento muy por debajo del observado en
los países de la OCDE (ver cuadro 3).
Cuadro 3: Valores promedio por cada país latinoamericano que participó en PISA 2006

Variable Argentina Brasil Chile Colombia México Uruguay

Número de casos 4,339 9,295 5,233 4,478 30,971 4,839
Educación más alta de la madre 2.58 2.69 2.16 2.74 2.96 2.50
Educación más alta del padre 2.63 2.80 2.14 2.70 2.80 2.68
Libros en casa 2.37 2.12 2.54 2.24 2.15 2.66
Rendimiento en Comunicación 373.72 392.89 442.09 385.31 410.50 412.52

Analizando por niveles de competencia observamos que Chile y Uruguay ocupan los primeros lugares en los
resultados obtenidos mientras que Argentina y Brasil ocupan los últimos puestos (ver gráficos 1 y 2).

Gráfico 1: Gráfico 2:
Altos niveles de competencia lectora por países Bajos niveles de competencia lectora por
países
16.00 Nivel 0
Nivel 4 100.00
Nivel 1
Nivel 5
80.00 Nivel 2
12.00
Nivel 3
60.00
8.00
40.00

4.00
20.00

0.00 0.00
Argentina Brasil Chile Colombia México Uruguay Argentina Brasil Chile Colombia México Uruguay

Con relación al nivel de competencia lectora por sexo, constatamos que en todos los países estudiados un mayor
porcentaje de varones obtuvo un nivel de competencia por debajo del nivel elemental; en algunos países como
Argentina o México este porcentaje fue el doble que el porcentaje de mujeres con un nivel de competencia lectora por
debajo del nivel elemental (ver gráficos 3-8).

Gráfico 3: Gráfico 4:
Niveles de competencia lectora en Argentina Niveles de competencia lectora en Brasil

Nivel 0
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 1 Mujeres

Nivel 2 Varones
Mujeres Nivel 2

Nivel 3 Varones
Nivel 3

Nivel 4 Nivel 4

Nivel 5 Nivel 5

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00
Gráfico 5: Gráfico 6:
Niveles de competencia lectora en Chile Niveles de competencia lectora en Colombia

Nivel 0 Nivel 0

Nivel 1 Mujeres Nivel 1 Mujeres

Varones Varones
Nivel 2 Nivel 2

Nivel 3 Nivel 3

Nivel 4 Nivel 4

Nivel 5 Nivel 5

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00

Gráfico 7: Gráfico 8:
Niveles de competencia lectora en México Niveles de competencia lectora en Uruguay

Nivel 0 Nivel 0

Nivel 1 Mujeres Nivel 1 Mujeres

Varones
Nivel 2 Nivel 2 Varones

Nivel 3 Nivel 3

Nivel 4 Nivel 4

Nivel 5 Nivel 5

0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00

Luego de analizar el promedio de varones y mujeres en la escala global de competencia lectora, constatamos que en
todos los países analizados existe una brecha de género a favor de las mujeres; es decir, quienes obtienen los
peores puntajes son los estudiantes varones (ver cuadro 4).

Cuadro 4: Brecha de género en competencia lectora en países latinoamericanos

País Promedio ± D.E. Brecha de género a

Mujeres Varones favor de las mujeres
Argentina 399.11 ± 7.37 345.20 ± 8.28 53.90
Brasil 407.55 ± 3.68 375.81 ± 4.34 31.75
Chile 451.25 ± 5.38 434.29 ± 5.97 16.96
Colombia 393.91 ± 5.58 375.26 ± 5.60 18.65
México 426.67 ± 2.96 393.06 ± 3.50 33.60
Uruguay 434.58 ± 3.77 389.40 ± 4.42 45.18

4. Discusión

4.1 Diferencias sexuales y estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje son las técnicas o estrategias que cada persona utiliza cuando quiere aprender algo
específico. No todas las personas utilizarán la misma técnica para aprender una misma materia, esto puede atribuirse
a distintos motivos; pero sucede que personas con la misma edad, misma motivación y mismo bagaje cultural han
aprendido la misma materia de formas distintas. Estas distintas maneras de aprender también se deben a las
diferencias sexuales, ya que según el sexo de la persona, ésta tiende a escoger ciertos estilos de aprendizaje en
lugar de otros; los hombres, por ejemplo, tienden a usar los estilos que les permitan moverse o prefieren materiales
visuales más los auditivos, trabajan de forma individual, competitiva y activa.
Es debido a las diferencias sexuales basadas en la estructura cerebral que las mujeres tienden a escoger los estilos
de aprendizaje auditivos y escritos y presentarán mayores habilidades lingüísticas, musicales, e interpersonales. Las
mujeres son mucho mejores para oír sonidos de mayor y menor frecuencia y también son mejores para recordar lo
que escucharon, además aprenden a hablar, leer y a escribir antes que los hombres y recuerdan con más facilidad
las palabras y los símbolos que las figuras e interpersonalmente son muy hábiles porque necesitan estar en
compañía de otras personas para comunicarles lo que sienten, desean, necesitan, etc. y para ayudar a sus
semejantes en cuanto puedan hacerlo.
Es debido a las diferencias sexuales basadas en la estructura cerebral que los hombres van a tener la tendencia a
escoger los estilos de aprendizaje visuales, y quinestésicos y sus habilidades lógico-matemática, espaciales,
intrapersonales y corporales serán las que mas resalten. Los hombres son mejores para recordar las cosas que ven
más que las que escuchan, por lo general suelen llamarles la atención las figuras animadas y de colores fríos y
brillantes, además son mejores en cuanto a habilidades espaciales lo que les da mejor manejo y dominio de objetos
en tercera dimensión y del espacio que ocupan; por eso les gustan mucho los juegos de videos, películas,
diapositivas, etc.
Además, los hombres necesitan moverse en grandes áreas para realizar actividades, también necesitan manipular
los objetos de estudio, para así poder analizar y entender de qué trata el tema. Los hombres suelen pensar en forma
lógica con mayor facilidad, pueden poner en práctica las teorías aprendidas en distintas circunstancias, suelen pensar
más rápido en las respuestas matemáticas debido a su pensamiento abstracto, suelen ser analíticos, reflexivos,
individualistas, y competitivos; no necesitan comunicar todo lo que sienten en todo momento, sólo lo hacen cuando
esto les agenciará algún resultado específico.
Estas habilidades pueden disminuir si la educación otorgada en las escuelas no las refuerza y este sería uno de los
motivos por los cuales, en la actualidad, las personas no noten estas diferencias; sin embargo, al educar a los niños
basándonos en las características de cada sexo fortalecemos la complementariedad.

4.2 ¿Por qué educar diferenciadamente?

En una sociedad en que la economía y, por lo tanto, la oferta laboral están basadas en las habilidades comunicativas,
en la transmisión e intercambio de información y en la oferta de servicios más que la de bienes, la brecha en las
competencias comunicativas en contra del varón lo ponen en una situación de desventaja para encarar los retos de la
sociedad actual y perjudican a la sociedad en su conjunto ya que se incrementa el número de personas con escasas
habilidades para conseguir puestos de trabajo mejor remunerados. La Educación Diferenciada se presenta como una
excelente alternativa para cerrar esta brecha ya que basa su actividad en una verdadera igualdad de oportunidades
ya que el trato igualitario no siempre favorece la equidad y perjudica la complementariedad entre hombres y mujeres.
Los resultados del modelo diferenciado a nivel mundial en los últimos diez años dan cuenta de que es un modelo
efectivo a todo nivel ya que es fácil de implementar en cualquier estrato social. Por otra parte favorece a la amplitud
del panorama educativo de los padres de familia ya que tienen más posibilidades de elección. Está demostrado que
la Educación Diferenciada mejora el orden y la disciplina en el aula y en las escuelas con alto grado de violencia en
donde se aplicó, los niveles de agresión entre estudiantes disminuyeron notablemente.

Referencias bibliográficas
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family study of volume and area. Neuropsychology, vol. 21, núm 2, pp. 235-241.
Harasty, K. et al. (1997). Language associated cortical regions are proportionally larger in the female brain. Archives
of Neurology, vol. 54, núm. 2, p. 171-176.
Hedges, L. y Nowell, A. (1995) Sex differences in mental test scores, variability, and numbers of high-scoring
individuals. Science, vol. 269, núm. 5220, p. 41-45, julio.
Hines, M. et al. (1992). Cognition and the corpus callosum: verbal fluency, visuospatial ability, and language
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11.
Kimura, D. (2002). Sex hormones influence human cognitive pattern. Neuroendocrinology Letters, vol. 23 (Suppl. 4),
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Kimura, D. (2004). Human sex differences in cognition: fact, not predicament. Sexualities, Evolution and Gender, vol.
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Kimura, D. y Clarke, P. (2002). Women’s advantage on verbal memory is not restricted to concrete words.
Psychological Reports, vol. 91, núm. 3, p. 1137-1142.
OCDE (2004). Informe PISA 2003: aprender para el mundo del mañana. Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos. Barcelona: Santillana.
OCDE (2006). PISA 2006 Marco de la evaluación: conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura.
Madrid: Santillana.
Shakeshaft, C. (1995). Reforming science education to include girls. Theory into Practice, vol. 34, núm. 1, p. 74-79.
Shaywitz, B. y Shaywitz, S. (1995). Sex differences in the functional organization of the brain for language. Nature,
vol. 373, núm. 6515, p. 607-609, 16 de febrero.
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students. Science Education, vol. 76, núm. 2, p. 147-153.
Anexo 1
Sesión de aprendizaje de educación diferenciada para hombres

La Fábula

Institución educativa: ____________________ Área: Comunicación (1 hora) Grado y

sección: Segundo grado de secundaria

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Aprendizaje esperado Actitudes

- Identifica el propósito comunicativo de la fabula - Colabora dentro del grupo.
- Redacta una fábula con una moraleja pre concebida. -Reconoce problemas de la sociedad y forma parte de la solu

SECUENCIA DIDÁCTICA

Situación de Estrategias Recursos Eva

aprendizaje didácticos Indicadores
INICIO - El profesor inicia la clase mostrando a los alumnos una serie de dibujos - Recursos - Reconoce la
basados en una fábula muy conocida y pregunta sobre qué tratan los visuales. fábula mediante
dibujos. dibujos.
- Los alumnos dan el nombre de la fábula. Si no conocieran ni el término ni
la fábula, el profesor procede a explicar el tema.
PROCESO - El profesor pide a los alumnos que le digan cuáles creen ellos que son - Separata - Identifica cada
las características de la fábula, y las copia en la pizarra, corrige y/o can la fábula una de las
aumenta si fuera necesario. Dará datos de los principales exponentes. El asno y el características
- El profesor entrega a los alumnos la fábula El asno y el perro de perro de la fábula
Samaniego para que encuentren la moraleja.
- El profesor entrega a los alumnos unas separatas con distintos - Separatas - Interpreta
personajes y moralejas, luego el profesor, de forma breve, explica a los con distintos correctamente la
alumnos cómo deben realizar la fábula. personajes y fábula elaborada
- El profesor pide a los alumnos que se agrupen y les da un tiempo moralejas. por su grupo.
determinado para elaborar la fábula. (Entre 15 y 10 minutos)
- Los alumnos usando la técnica del teatro interpretan la fábula.
SALIDA - El profesor pide a los alumnos que analicen críticamente El asno y el - Separata - Descubre la
perro para descubrir otro tipo de enseñanza. enseñanza
secundaria.

Fuente:
Vílchez-Román, C.; Ampuero-Torres, A. y Espíritu-Barrón, E. (2010). La Educación diferenciada: alternativa
pedagógica para una Educación equitativa. Lima: Biblioteca Nacional del Perú, en prensa.
Anexo 2
Sesión de aprendizaje de educación diferenciada para mujeres

La Fábula

Institución educativa: ____________________ Área: Comunicación (1 hora) Grado y

sección: Segundo grado de secundaria

Aprendizaje esperado Actitudes

- Identifica el propósito comunicativo de la fábula. - Colabora dentro del grupo.
- Redacta una fábula con una moraleja pre concebida. -Reconoce problemas de la sociedad y forma parte de la solu

SECUENCIA DIDÁCTICA

Situación de Estrategias Recursos Eva

aprendizaje didácticos Indicadores
INICIO - El profesor inicia la clase relatando una fábula conocida. - Recursos - Reconoce la
- Las alumnas reconocen la fábula. Si no conocieran ni el término ni la orales fabula relatada.
fábula, el profesor procede a explicar el tema.
PROCESO - El profesor da a conocer el nombre del tema. - Separata - Comprende y
- El profesor explica a las alumnas el uso de las fábulas y sus can la fábula emplea el uso y
características El asno y el características
- El profesor lee (con buena entonación) la fábula El asno y el perro y perro de la fabula
explica la moraleja de la misma.
- El profesor entrega a las alumnas la fábula El asno y el perro de - Separatas - Elabora una
Samaniego para que encuentren la moraleja. con distintos fábula con los
- El profesor entrega a las alumnas otra separata con personajes y temas, personajes y
moralejas para que escojan y elaboren una fábula. personajes y temas dados.
- El profesor explica detalladamente cómo deben realizar la fábula. moralejas.
- Las alumnas se agrupan en pares para realizar el trabajo.
- Al terminar la fábula cada una de las alumnas leerá una parte de la
fábula para el resto de la clase.
SALIDA - El profesor pide a las alumnas que analicen críticamente El asno y el - Separata. - Descubre la
perro para descubrir otro tipo de enseñanza. enseñanza
secundaria.

Fuente:
Vílchez-Román, C.; Ampuero-Torres, A. y Espíritu-Barrón, E. (2010). La Educación diferenciada: alternativa
pedagógica para una Educación equitativa. Lima: Biblioteca Nacional del Perú, en prensa.