BENIGNO PÉREZ TERRAZAS

Cómo enseñar a leer y escribir

por competencias
... y no fallar en e~ intento

ESPAÑOL PRIMER GRADO

LIBRO PARA EL MAESTRO BÚHO EDICIONES
Lo presentación y disposición en conjunto de
Búho. Español Primer Grado, son propiedad
del editor. Ninguna parte de esta obra puede
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Derechos Rese rvados © 2010

B e ni ~ no Pérez Terrazas

AS SOR fA A GRUPOS DE DOCENTES :

Cel. (044) 2281-14-63.:134
Ce l. (044) 2281 -94-03 -57

Colaboradores:
Dámari s Yazmín Pérez Echevarría
Karen Gi sse l Pérez Echevarría
Blanca Estela Hern ández Zavaleta

lmp so n M éxico
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. 7

CONSIDERACIONES PRELIMINARES

A. Las Reformas Educativas en México y la enseñanza inicial de la

lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
B. Enfoques teóricos en la enseñanza de la lectura y escritura. . . . . 12
C. La Reforma Curricular de la Educación Primaria en México : Plan de
Estudios y Programa de Español 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
D. El enfoque por competencias en el aprendizaje inicial de la lectura
y escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

SECCIÓN PRIMERA

ACTIVIDADES CON LA PAlABRA ESCRITA (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l . Enfoque de las estrategias didácticas para reflexionar sobre la

palabra escrita en el Programa de Español y Libro de Texto 2009 . . 17
2. Aprend izajes esperados y temas de reflexión sobre la palabra
escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Consideraciones teóricas : Hipótesis de los niños sobre la palabra
escrita .. .. . . . . . . . . .. . .. . ... . . . . . . 18
4. Actividades para reflexionar sobre la palabra escrita
A. Reflexiones con los nombres de los niños . . . . . . . . . . 24
B. Segmentación oral de los nombres de los niños . . . . . . . 26
C. Segmentación gráfica de los nombres. . . . . . . . . . . . 27
D. Reflexiones con palabras escritas en portadores de texto . . . . 28
E. Segmentación oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . 28
F. Reflexiones con los nombres de los objetos del salón de clases. 29
 G. Segmentaci ón ora l de nombres de obj etos . . . . . . . . . 29
S. M at eria l de apoyo : La lotería de palabras. . . . ..... . 30
A. Se lección de las palabras de la lotería. .. . . . . . . . . . 31
B. Activida des co n la lotería . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

SECCIÓN SEGUNDA

ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS

{Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l . Enfo que de las est rat egias didáctica s para reflexionar sobre las
oraciones y frases escritas en el Program a de Español y Libro de
Texto 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2. Aprendizajes esperados y temas de reflexión sobre las oraciones y
frases escritas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. Consideraciones teóricas : Hipótesis de los niños sobre la oración
escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4 . Actividades de reflexión sobre oraci ones y frases escritas
A. Indagación de las hipótesis de los niños. . . . . . . . . . 39
B. Establecimiento de la corres pondencia entre partes de
escritura y parte s de oralida d. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
S. Material de apoyo: Las tiras didácticas ... ·. . . . . . . . . . 44
6. Sustitución de palabras en oracio nes y frases. . . . . . . . . . . . . 47

SECCIÓN TERCERA

ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO (Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. nfoque de las estrategias didácticas para refl exionar sobre el

texto escrito en el Programa de Español y Li bro de Texto 2009. . . 49
2. Aprendizajes esperados y tem as de refl exión sobre el texto escrito . 50
3. Consideraciones teóricas: estrat egias de lectura de los aprendices
iniciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
A. Actividades permanentes con textos escritos. . . . . . . . . . . 53
B. Exploración libre de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
 C. Audición de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SS
O. Diferencia entre el acto de hablar y el acto de leer. . . . . . . . 56
E. Participación de los niños en la audición de lecturas. . . . . . . 57
F. Anticipación y predicción del contenido de textos. . . . . . . . . 57
G. Interacción con diversos tipos textuales. . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Actividades de reflexión en la lectura de textos . . . . . . . . . 58
A. Actividades antes de la lectura
a. Indagación de los conocimientos previos de los niños . . . . . 59
b . Hipótesis de los niños sobre el texto escrito . . . . . . . . . . 59
c. Actividades con las imágenes que ilustran a los textos . . . . 61
d. Creación de un cuento colectivo. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
e . Recreación de un cuento individual. . . . . . . . . . . 62
f . Reflexiones sobre el título del texto . . . . . . . . . 63
g. Anticipación y predicción del contenido del texto. . . . 63
B. Actividades durante la lectura . . . . . 64
C. Actividades después de la lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
S. Actividades con diversos tipos de texto. . . . . . . . . . . . . . . . . 65

SECCIÓN CUARTA

VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: VOCALES

l. Enfoque de las estrategias didácticas para reflexionar sobre el

valor sonoro convencional de las letras en el Programa de Español
y Libro de Texto 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2. Consideraciones teóricas: ¿Se deben enseñar las vocales y
consonantes en un enfoque por competencias? . . . . . . . . . . . 68
3. Aprendizajes esperados y temas de reflexión sobre el valor sonoro
convencional de las letras . . . . . .. . ... .. . .. . . . . . . . . 69
4. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro
convencional de las vocales
A. Correspondencia entre unidades grafofonéticas. 70
B. Actividades con listas de palabras . . . . . 71
C. Valor sonoro convencional de las vocales . .. . . 74
S. Material de apoyo : las láminas didácticas . . . . . . . . . . . . .. . 75
A. El uso de las láminas didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
 B. Anticipación del significado de las palabras. . . . . . . . . . . . 77
C. Identificación de las palabras de la lámina didáctica. . . . . . . . 78
D. Segmentación oral de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
E. Segmentación gráfica de las palabras. . . . . . . . . . . . . . . . 79
F. Identificación del valor sonoro convencional de la vocal. . . . . . 80
6. Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
7. Cantos y juegos con vocales . . 83
8. A propósito de la s mayúsculas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

SECCIÓN QUINTA

VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS: CONSONANTES

l. Actividades para propiciar el descubrimiento del valor sonoro

convencional de las consonantes
A. Elaboración de listas de palabras. . . . . . . . . . . . . . 87
B. Segmentación de palabras en sílabas. . . . . . . . . . . . . . . . 89
C. Valor sonoro convencional de las consonantes. . . . . . . . . . 89
2. Material de apoyo : Utilización de las láminas didácticas. . . . . . . 91
3. La práctica de la lectura en las lecciones de apoyo. . . . . . . . . . 93
4. Formación de nuevas palabras, oraciones y frases . . . . . . . . . . 93
S. Sflabas inversas, compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . 94
A. Las sílabas inversas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
B. Las sílabas compuestas y mixtas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

SECCIÓN SEXTA

EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

l. Enfoque de las estrategias didácticas para el aprendizaje de la

escritura en el Programa de Español y Libro de Texto 2009. . . . . 97
2. Consideraciones t eóricas : Hipótesis de los niños en la escritura
de t extos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3. La escritura de textos
A. El concepto de escritura. . . . . .. : . . . . . . . . . . . . . . . . 101
 B. Escritura de textos no convencionales. . . . . . . . . . . . . . . 101
C. Participación de los niños en la escritura del docente . . . . . . . 102
D. La copia de modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
E. Escritura convencional de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4. Desarrollo de destrezas grafomotrices. . . . . . . . . . . . . . . . . 104
5. La mano dominante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Prácticas comunes de ejercicios caligráficos. . . . . . . . . . . . . . 105
7. El trazo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
8. El trazo dirigido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
9. Reducción gradual del espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
10. Elaboración de figuras en hojas rayadas o cuadrículas. . . . 113
11. Las planas ¿herencia de la escuela trad icional?. . . . . . . . . . . . 114
12. El dictado de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
13. El dictado visual de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
14. Dictado de oraciones o frases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

BIBLIOGRAFÍA. 119

ANEXOS: PLANEACIÓN SEMANAL DE LA ASIGNATURA DE ESPAÑOL

POR BIMESTRES

A. Planeación semanal bloque l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

B. Planeación semanal bloque 11. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
C. Planeación semanal bloque 111. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
D. Planeación semanal bloque IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
E. Planeación semanal bloque V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
 INTRODUCCIÓN
La enseñanza inicial de la lectura y escritura es uno de los principales retos
que enfrentamos los docentes de la escuela primaria. En el primer grado de este
nivel educativo existen los más altos índices de reprobación y deserción y es más
notorio el fracaso escolar. El origen del problema es multifactorial: cuando el
niño aprende a leer y escribir se conjugan las experiencias previas que éste ha
tenido con la lengua escrita, el proceso que sigue en la construcción de la misma,
la metodología adoptada por el enseñante, los materiales didácticos de apoyo y
otra serie de factores de carácter pedagógico, psicológico y sociocultural.
Cuando un alumno utiliza la lengua escrita como un medio para comunicarse con
otras personas, para buscar información, registrar hechos, expresar sus ideas o
emociones o simplemente recrearse, efectivamente ha desarrollado sus
competencias lingüísticas y comunicativas. De no hacerlo así, únicamente
estará codificando o decodificando de manera mecánica y estaremos ante otra
forma de fracaso escolar.
No es excepcional encontrar en nuestras aulas, aún en las de educación
media y superior, alumnos que realizan la "lectura" de un texto con gran
esfuerzo, caracterizada por el "cancaneo" y la falta de comprensión de lo leído;
otros tienen grandes dfficultades para expresarse por escrito y otros más una
pésima calidad en los rasgos de su letra. El origen de estas deficiencias ha sido
adjudicado a los docentes de la escuela primaria, por tener éstos la
responsabilidad de establecer los fundamentos de una lectura y escritura de
calidad . Ante tal perspectiva, es necesario realizar una constante revisión de
nuestra práctica e instrumentar estrategias que nos permitan enfrentar mejor
este reto: debemos apropiarnos de los enfoques y principios teóricos que
sustentan este aprendizaje y aprovechar las experiencias que han desarrollado
otros docentes en las aulas, rescatando aquellas prácticas que puedan ser de
utilidad en nuestro quehacer cotidiano. Éste es el propósito fundamental del
presente trabajo: "proporcionar a los docentes de Educación Primaria, elementos
teóricas y sugerencias metodológicas para desarrollar sus competencias
docentes en la mediación del aprendizaje inicial de la lectura y la escritura."
Las propuestas de actividades que aquí sugerimos son el producto de la
experiencia adquirida en nuestra práctica y labor de acompañamiento a
docentes de primer grado iniciada hace casi treinta años. A través de la
realización de múltiples talleres, hemos analizado y enriquecido diferentes
estrategias didácticas y diseñado e incorporado alternativas de actividades de
7
acuerdo a las situaciones que se han presentado en las aulas . Fue
particularmente enriquecedora la oportunidad de haber coordinado en la
Dirección General de Educación Primaria Federalizada de la Secretaría de
Educa ción de Veracru z, el "Programa de asesoría técnica a docentes de primer
grado" y el Proyecto "Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la
Lengua Escrita" (IPALE), así como haber participado en el seguimiento de la
" pu esta a prueba" y generalización del Programa de Español 1993 y del
Programa de Español 2000.
El Plan de Estudios de Primaria y el Programa de Español2009, presentan un
enfoque por competencias. En lo que respecta al aprendizaje inicial de la lectura
y escritura , siguen vigentes los principios teóricos que sustentan el proceso
mediante el cual/os niños construyen su conocimiento de la lengua escrita 1, los
que constit uyen el fundamento de este trabajo. Como se puede apreciar, hemos
denominado al conjunto de sugerencias que presentamos, con el título "Búho.
Cómo enseñar a leer y escribir por competencias y no fallar en el intento". No
es tamos presentando un nuevo método o metodología de lectura y escritura,
si no un co njunto de sugerencias producto del trabajo en las aulas. Si algún
mérito tiene esta obra, es el de rescatar dichas experiencias y presentar aquellas
actividad es y materiales didácticos que han propiciado un aprendizaje más
eficaz, refl exivo y agrada bl e, con la intención de brindar un apoyo a quienes
tienen la responsabilidad de guiar a los niños en el proceso de adquisición de la
lengua escrita.
Las sugerencias presentadas están encaminadas a fortalecer la aplicación de
la propuesta del Programa de Español 2009. No obstante, pueden ser utilizadas
co mo apoyo a otra forma de trabajo; inclusive, por la naturaleza de las
actividades y materiales sugeridos, pueden ser útiles para enseñar a leer y
escribir en forma indepe ndiente, toda vez que en sí mismas constituyen una
estrategia de trabajo que abarca los diferentes aspectos relacionados con este
aprendizaje, por lo que representa una alternativa más para su enseñanza .
La s actividades sugeri das toman en cuenta el desarrollo de las competencias
flngüfsticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión.
Las hemos agrupado en seis secciones: Primera : Actividades con la palabra
escrita; Segunda: Actividades con oraciones y frases escritas; Tercera:
Activid ades con texto s escritos; Cuarta : Valor sonoro convencional de las letras
(voca les); Quinta: Valor sonoro convencional de las letras (consonantes) y Sexta:
Aprendizaje de la escritura .
Con la finalidad de ofrecer un apoyo más a los docentes se anexa una
Propuesta de Planeación semanal por bloque, en la que se conjuntan las

1
SEP. Progroma de Estudio 2009. Primer Grado. Educació n Básica Prima ria, pp. 37-53, México, 2009.

8
actividades de los Proyectos del Programa de Español de Primer Grado, las
actividades del Libro de Texto 2010 y las sugerencias presentadas en este
trabajo .
Las sugerencias didácticas que ponemos a su consideración, se caracterizan
por su flexibilidad, apertura a la innovación y la adecuación a las características
particulares de cada grupo . El docente puede hacer las adaptaciones que
considere pertinentes o seleccionar aquellas actividades que sean de utilidad en
su trabajo, incorporándolas a las sugeridas en el programa, el libro de texto y a
las que ha venido trabajando a través de su experiencia docente . Si se puede
obtener algún provecho del material presentado, habremos cumplido
ampliamente con el propósito de este trabajo.

9
lO
 CONSIDERACIONES PRELIMINARES
A. lAS REFORMAS EDUCATIVAS EN MÉXICO Y lA ENSEÑANZA INICIAL DE LA
LECTURA Y ESCRITURA
La Secretaría de Educación Pública ha puesto en vigor Reformas Educativas
en las que ha modificado el enfoque teórico y metodológico para la enseñanza
de la lectura y la escritura en el primer grado de la educación primaria . En
reformas anteriores se propusieron métodos para que los alumnos aprendieran
a leer y a escribir, en los que se establecían etapas específicas para el
aprendizaje de las letras (vocales y las consonantes) y una serie de actividades
para el logro de dicho fin. En su momento estas formas de trabajo dieron a los
docentes cierta certeza sobre el resultado del aprendizaje de sus alumnos.
Cuando se implantó el Programa de Español 1993, y posteriormente el del
año 2000, éstos adoptaron un enfoque comunicativo y funcional, que entre
otras características presentaba una metodología para la adquisición de la
lengua escrita en la que no se especificaba paso a paso la forma en que los
alumnos aprenderían las letras en forma progresiva. Dicha propuesta se
fundamentó en los resultados de las más recientes investigaciones sobre la
forma en la que los niños construyen su conocimiento de la lengua escrita. Sin
embargo, no podemos ignorar que durante la aplicación de dicha metodología,
muchos docentes no se apropiaron de sus principios y características, y
manifestaron una gran incertidumbre sobre la utilización de los materiales
educativos que fueron puestos a su disposición . En nuestros talleres era
frecuente escuchar interrogantes como : ¿aprenderán a leer y escribir mis
alumnos si trabajo con la metodología propuesta y los libros oficiales?, ¿qué
pasará si no les enseño en forma sistemática las vocales y consonantes?, ¿en
cuánto tiempo aprenderán a leer y escribir?, ¿puedo apoyarme en otros libros?,
y preguntas similares .
Dadas las experiencias de reformas anteriores, ante un nuevo cambio de
enfoque en la enseñanza de la lectura y escritura, es importante preguntarnos
cuál será la respuesta de los docentes y en qué medida se apropiarán de las
nuevas propuestas pedagógicas. Sin pretender generalizar, nuestra labor
cotidiana nos ha permitido percatarnos de una verdad que no podemos ignorar:
en muchos casos, la metodología propuesta para la enseñanza inicial de la
lectura y escritura no fue trabajada en el aula, y el libro de texto de Español no
11
constituyó el material de apoyo básico del trabajo escolar. Con una frecuencia
que res ulta sorprende nte, los docentes enseñaron a leer y escribir a "su manera"
o con "s u método" o con "su libro" y después "trabajaron" los libros de texto
oficia les .
De aquí nace la idea de escribir el presente texto. Su propósito fundamental
es apoyar a los maestros con sugerencias de actividades que fortalezcan su
trabajo en el enfoque por competencias. Para ello se presentan una serie de
actividades y materiales didácticos elaborados por docentes frente a grupo y
trabajados en las aulas, en una combinación de experiencia y sustento teórico
metodológico .
¿Por qué otro libro sobre el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura?
Contamos con una amplia bibliografía sobre esta temática, y con toda seguridad
la Secretaría de Educación Pública realizará publicaciones de textos y materiales
de apoyo congruentes con el enfoque por competencias; pero no podemos
pa sar por alto, que aún con estos apoyos, no es fácil "aterrizar" la teoría en la
práctica cotidiana. De alguna manera, pretendemos contribuir a facilitar el
trabajo de los docentes presentándoles alternativas de actividades y materiales
de apoyo surgidas de la experiencia de docentes frente a grupo y del propio
autor.

B. ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA

A toda acción pedagógica subyace -consciente o inconscientemente- una
teoría que sustenta la forma de intervenciqn docente. En lo que se refiere al
aprendizaje de la lectura, tradicionalmente se ha considerado que 111eer es
pronunciar los sonidos representados en la escritura", "oralizar las letras de
textos, oraciones, palabras o sílabas", "decodificar de forma rápida el texto
escri to" y conceptos similares. En este orden de ideas, la comprensión de los
textos "leídos" pasa a un segundo plano, o es postergado para un momento
posterior : " primero que los niños aprendan cómo se pronuncian las letras y
después tendrán suficiente tiempo para comprender" . Para los docentes que
tienen est e tipo de concepciones la forma de enseñanza es muy simple: unir
letras o sílabas, para formar palabras, oraciones y textos, que el niño debe
"reproducir oralmente" en forma más o menos fluida. La actividad didáctica
primordial consiste en presentar una larga lista de familias silábicas para que el
alumno repita la tradicional "cantaleta": sa, se, si, so, su, ma, me, mi, mo, mu,
etc., hasta que queden grabadas en su memoria; posteriormente se le presentan
palabras, oraciones, frases o textos al estilo de "Ese oso se asea" o " Mi mamá
me mima a mi" . Esta forma de trabajo no toma en cuenta el enfoque
comunicativo y funcional de la lengua escrita y por supuesto, no propicia el
desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas.

12
 En las últimas décadas se han realizado esfuerzos por resolver el problema de
la comprensión lectora y se ha teorizado acerca de las estrategias que utiliza un
lector eficiente . A partir de las aportaciones de investigadores (psicólogo s,
pedagogos, educadores, lingüistas, etc.) se ha ido construyendo un nuevo
enfoque del concepto de lectura : "leer es comprender el significado de un texto
escrito".
Los Programas de Español1993 y 2000 incorporaron los aportes de diversos
investigadores en la materia, presentando una "Propuesta para el aprendizaje
de la lengua escrita", que introdujo importantes avances . Sus autores conciben
a la lectura como un " proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje" y
señalan que la comprensión es "la construcción del significado del texto, según
1
los conocimientos y experiencias dellector" . " Leer es más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos; es, por encima de todo, un acto de
razonamiento hacia la construcción de una interpretación del texto a partir de la
información que éste proporcione y de los conocim ientos previos que tenga el
lector. En suma, "leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y
2
utilizarlo con fines específicos" .
El Plan de Estudios Educación Básica Primaria 2009 y el respectivo Programa
de Español de Primer Grado señalan que en esta asignatura "se busca el
desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas".. . en torno a la
comunicación oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios . A
través de las prácticas sociales del lenguaje otorgan prioridad al propósito
comunicativo del mismo, y a través de proyectos proponen diversas actividade s
d e refle xión sobre el sistema de escritura 3 .

C. LA REFORMA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO: PLAN

DE ESTUDIOS Y PROGRAMA DE ESPAÑOL 2009
A partir del ciclo escolar 2009-2010 la Secretaría de Educación Pública de
nuestro país ha puesto en vigor el Plan de Estudios 2009 Educación Básica
Primaria, e iniciado la generalización del Programa de Estudio de Primer Grado .
El Plan d e Estudios 2009 adopta un modelo educativo basado en
competencias, como una estrategia para avanzar a la consecución del objetivo
de "elevar la calidad de la educación". En una de las referencias que hace del
término competencia, la conceptualiza como " la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en
contextos y situaciones diversas". Asimismo, propone el desarrollo de cinco
competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, el manejo de la

1
Gómez Palacio, M argari ta. La lectura en la escuela. M éxico , SE P, 1995
2
Gó mez Pa lacio, M a rgari ta, et. al. Libro poro el M aestro. Español Primer Grado. SE P, M éxico. 1997.
3
SE P, Programas de Estudio 2009. Prim er Grado. Educació n Básica Primaria, pp . 23, 26, 30, México, 2009.
13
información, el manejo de situaciones, la convivencia y la vida en sociedad. De
manera específica, señala competencias a desarrollar en las diferentes
asignaturas, entre ellas, las que conciernen al Español y al aprendizaje inicial de
la lectura y escritura.

D. El ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL APRENDIZAJE INICIAl DE lA

lECTURA Y ESCRITURA
Como se deduce del t ítu lo del presente texto, nuestra atención está centrada
en la adquisición inicia l de la lectura y escritura en el primer grado de educación
primaria, por lo que es referente obligado mencionar las características que el
Programa de Español2009 señala para este proceso. De acuerdo con éste, en la
asignatura de Español se "busca el desarrollo de competencias lingüísticas y
comunicativas", que a su vez contribuyan al desarrollo de las cinco
competencias para la vida .
El mismo programa conceptualiza las competencias lingüísticas como las
" habilidades para utilizar el lenguaje; es decir, para expresar e interpretar
con ce ptos, pensamientos, senti mientos, hechos y opiniones a través de
discursos orales y escritos para interactuar lingüística mente en todos los
contextos sociales y culturales". En lo que se refiere a las competencias
comunicativas, las concibe como los "conocimientos, habilidades, valores y
aptitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la
comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes
espacios de la vida social, académica, pública y profesi onal".
La s competencias lingüísticas planteadas ·giran en torno a la comunicación
oral, la comprensión lectora y la producción de textos propios; específicamente
se bu sca desarrollar en los alumnos:
• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y
escrita) y como medio para aprender.
• La toma de decisiones con información suficie nte para expresarse e
interpretar mensajes.
• La comunicación afectiva y efectiva .
• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse,
interpretar y comprender la realidad .
La organización del Programa hace énfasis en las "prácticas sociales del
lenguaje", las que se agrupan en tres ámbitos: de estudio, de la literatura y de la
participación comunitaria y familiar. Dichos ámbitos se desarrollan a través de
proyectos didácticos, en los que se establecen aprendizajes esperados, temas
de reflexión y una propuesta de actividades para lograr su consecución . Como
un importante material de apoyo, la Secretaríá de Educación Pública, elaboró el
14
libro de texto Español Primer Grado, en el que se proponen una serie de
actividades para ·ser realizadas por los alumnos, con el apoyo de los docentes .
La actual reforma curricular implica un nuevo enfoque en el proceso de
adquisición inicial de la lectura y escritura y significa un cambio en la
concepción y la forma de trabajo en las aulas . Como todo cambio, ha causado
entre los docentes algunas inquietudes.
Como se mencionó con anterioridad, éste trabajo muestra las actividades de
reflexión propuestas en el Programa de Español 2009, presentándolas en
Secciones en la manera en que el lenguaje se organiza, es decir, relacionadas
con las diferentes estructuras lingüísticas : palabras, oraciones o frases y texto s.
El propósito que nos orienta es ofrecerles un panorama general del proceso de
adquisición de la lengua escrita, que les facilite su inclusión en los Proyectos
didácticos propuestos. Adicionalmente se incorporan sugerencias específicas
para facilitar en los niños la comprensión del principio alfabético y el
descubrimiento del valor sonoro convencional de las letras (vocales y
consonantes), con la pretensión de ofrecerles alternativas de actividades para
enriquecer su trabajo .
Conscientes del riesgo de la crítica que esta propuesta puede generar, es
preferible ser sujetos de la misma, que conformarse con seguir observando
como muchos docentes "simulan" que aplican las propuestas y utilizan los texto s
oficiales, cuando en realidad siguen trabajand!J con los métodos y materiales con
los que tradicionalmente han venido laborando . Si alguna de las sugerencias es
de utilidad para los docentes frente a grupo, se habrá cumplido ampliamente
con el propósito del pr.esente trabajo.

15
16
 SECCIÓN PRIMERA

ACTIVIDADES CON LA PALABRA ESCRITA

(Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA

PALABRA ESCRITA EN El PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
El programa y el libro de texto de español 2009 proponen una serie de
actividades para reflexionar sobre la forma en la que el lenguaje se organiza a
través de palabras oraciones y textos; en este segmento presentamos en forma
breve las consideraciones que éstos realizan sobre las actividades que le
permitirán al niño reflexionar sobre la estructura y la función de la palabra
escrita.
1
En los Propósitos de grado el Programa establece que los niños deben
identificar y escribir convencionalmente su nombre y el de sus compañeros y
emplear este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras;
identificar las similitudes gráfico-sonoras de palabras que inician o terminan
igual y emplear la información grafofonética en la escritura de palabras
conocidas para leer o e-scribir palabras nuevas.
Los Temas de Reflexión hacen énfasis en la necesidad de trabajar sobre las
semejanzas sonoro-gráficas entre palabras parecidas y la separación
convencional entre las palabras de un enunciado escrito.
En la sección de Actividades Permanentes se sugieren actividades reflexivas
en las que los niños obtengan información sobre el uso de las letras y puedan
emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras,
destacando la escritura de los nombres de los niños .
Al describir el Proceso de Alfabetización Inicial se señala la importancia de
que los alumnos aprendan a escribir su nombre y empleen esta información en
sus escrituras, o bien, com iencen a identificar la forma escrita de los nombres de
sus compañeros. También se afirma que en la medida que los niños pueden
contrastar su escritura con la de otros, sea ésta convencional o no, van
identificando unidades cada vez más precisas sobre la composición alfabética de
las palabras.

1
SEP, Programas de Es tudio 2009. Primer Grado. Ed ucación Básica Pri m a ria , p. 27, México, 2009.
17
 Por lo que respecta al libro de texto, desde la sección "Antes de iniciar", se
2
proponen actividades con la palabra escrita ; destacan las relacionadas con el
nombre del niño y los nombres de sus compañeros. Asimismo, en diferentes
proyectos se incluye la sección "A jugar con las palabras" con actividades como
identificar y copiar palabras, sopa de letras, crucigramas, división de palabras en
sílabas, etc.

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE LA PALABRA

ESCRITA
Los aprendizajes espera dos y temas de reflexión relacionados con la palabra
es crita pueden ser agrupa dos en la siguiente forma:
Aprendizajes esperados :
• Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de la
oralidad (bloqu es 1, 11, 111, IV, V).
• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
• Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V) .
Tema s de reflexión:
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11 , 111, IV, V) .
• Valor sonoro co nvencional (bloques 1, 11, 111, IV, V) .
• Correspondencia entre escritura y oralidad (bloques 111).
• Correspondencia grafofonética (bloques 111).
Las consideraciones teóricas y propuestas ·de actividades que presentamos en
esta Sección están encaminada s a lograr el desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión que
han sido citados .

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE LA

PALABRA ESCRITA
Cuando el niño ingresa al primer grado de educación primaria lleva todo un
bagaje de conocimientos sobre la lengua escrita . A través del mayor o menor
contacto que ha tenido con todo tipo de portadores de texto (etiquetas,
anuncios, periódicos, libros, etc.) se ha planteado interrogantes, ha formulado
respuestas y establecido sus propios conceptos, iniciándose en un proceso de
apropiación de la lengua escrita, cuya evolución dependerá de las oportunidades
que le brinde el medio de relacionarse con ella. Así, los hijos de padres

2
SEP. Libro de Texto. Español. Primer Grada, México, 2010.
18
alfabetizados, en cuyo hogar se lee el periódico, revistas o libros, habrán
evolucionado más en su conocimiento de la lengua escrita que los hijos de
padres analfabetas en cuyos hogares hay ausencia de lectura.
Las oportunidades que el medio le brinda al niño de relacionarse con la
lengua escrita le permite tener contacto con diferentes tipos de texto, como
cuentos, textos informativos, noticias periodísticas, cartas, recados, recetas de
cocina, etc. También han tenido contacto con oraciones o frases en libros,
revistas, carteles, anuncios, etc. La palabra, otro de los elementos que integran
la lengua escrita, tampoco les resulta desconocida , pues se han relacionado con
ella a través de etiquetas, envolturas, cajas, posters, etc. del tal forma que
algunas como " sabritas, coca-cola, gansito, zucaritas" , etc. les resultan
familiares.
No todos los niños tienen la misma oportunidad de relacionarse con la lengua
escrita, por lo que la escuela tiene que rodearlos de un ambiente alfabetizador:
en el aula no deben faltar libros y revistas con lecturas propias de la infancia,
ejemplos de textos de uso cotidiano como una receta médica y debe haber un
lugar para etiquetas, envolturas, cajas, posters o cualquier material que se
constituya en un portador de textos .
Las investigaciones de la teoría psicogenética sobre la adquisición del sistema
de escritura han puesto de manifiesto que los niños elaboran conocimientos
acerca de la lengua escrita antes de aprender a leer y escribir. Al intentar leer los
textos, frases o palabras que están a su alrededor, se plantean preguntas como
¿qué es lo que está escrito?, ¿para qué sirven las letras?, ¿con cuántas letras
puedo escribir algo?, ¿con cuáles letras puedo escribir una palabra? y
cuestionamientos similares.
Antes de presentar las sugerencias de actividades es importante hacer una
breve descripción de las ideas que los niños construyen en relación a la palabra
escrita . No es nuestra intención hacer una descripción detallada de todas las
hipótesis que se pueden presentar, sino mencionar algunos ejemplos
representativos que nos permitan tener una idea general de las mismas, para ser
consideradas en el trabajo docente.
Las concepciones de los niños se ponen de manifiesto al solicitarles la
escritura de palabras, aún cuando no han aprendido a leer y escribir. Si les
pedimos que escriban varias palabras en la forma en que "ellos creen que se
escribe", el producto de su actividad será la hipótesis o conceptualización que
manejan sobre las mismas.
Para ilustrarlo solicitamos a un grupo de niños que escribiera las palabras sol,
mesa, pelota y mariposa . Como se puede observar, son palabras integradas por
una, dos, tres y cuatro sílabas, respectivamente .

19
 Es interesa nte observar como algunos niños simplemente hacen dibujos,
afirma ndo que escriben las palabras solicitadas; ellos aún no han establecido una
diferenciació n entre dibujo y escritura (escrituras gráficas primitivas) :

sol mesa pelota mariposa

Como las palabras son de diferente número de sílabas podemos hacer

algu nos descubrimientos: hay quienes las representan a través de letras que ya
conocen o de signos que inventan (pseudografías), pero sin establecer ninguna
re lación con la emisión oral de la palabra; por ejemplo, hay quienes escriben una
sola letra por cada palabra (escrituras un/gráficas) :

L
sol mesa pelota mariposa

Otros pue den escribir " muchas letras" para cada palabra; para ellos una sola
letra, o inclu sive "pocas letras", no es suficiente para representarlas (escrituras
sin control de cantidad) :

sol
Ao )-\61+ A-o(\ f- Hr~
mesa
~}AE p\)-(l)~ó~
pelota _A a H¡ 0 ~ )--- ~e , ~~ l~
ma riposa
EI+AO}- 'M6AO

20
Algunos niños consideran que todas las palabras se pueden escribir igual y que
se deben utilizar por lo menos tres letras en su escritura (escrituras fijas) :

sol
EA t
mesa E J\ t
---
pelota f Af
mariposa E_ A :f.

Al preguntarles qué escribieron, su respuesta será: sol, mesa, pelota,

mariposa, sin que les represente el menor conflicto haber utilizado las mismas
letras, en la misma cantidad.
Otros niños ya han descubierto que las palabras diferentes se deben escribir
de manera diferente, lo que se ve reflejado en su escritura (escrituras
diferenciadas) :

sol Po E_J
mesa n vsu
pelota ~N f S
mariposa M \S' E
La característica común de todas las escrituras presentadas, es que no han
descubierto que existe una relación entre la emisión oral de la palabra y la
escritura. Se considera que los niños que hacen este tipo de representaciones, se
encuentran en un nivel, etapa, momento evolutivo o periodo Presilábico .
A medida que tienen una mayor oportunidad de interactuar con la escritura y
conocer las ideas que sus compañeros tienen sobre la misma, se van formando
nuevas concepciones, dejando atrás las primeras . Así descubren que existe una
relación entre lo que hablamos y lo que escribimos; sin embargo, la primera
21
re lación que establecen no es la alfabética, sino silábica; es decir, consideran que
por cada sílaba que pronunciamos se debe escribir una grafía. Cuando
solicitamos a un niño con esta concepción que escriba una palabra de una sola
sílaba (sol), sólo escribirá una letra; si la palabra es de dos sílabas (mesa),
escri birá dos letras y así sucesivamente. El siguiente ejemplo nos ilustra la forma
en la que un niño de concepción silábica representó estas palabras (periodo
silábico) .

sol
D
mesa ~A
pelota )J S
mariposa 1AOL_

En algú n momento el niño llega a la conclusión de que por lo general por

cada fono (sonido) que pronunciamos se debe escribir una grafía (letra). Aún
cuan do no co nozca la manera convencional de representar los fonos, en su
escritura pod emos notar este descubrimiento (periodo alfabético):

sol )O S
mesa 0'\ ()._ ~ \\1

pelota ~e_\ ot a

mariposa
MQimpo
So.

22
 Sin embargo, la transición de la concepción silábica a la alfabética no se da de
manera directa, por lo que podemos encontrar escrituras en donde coex isten
ambas, denominándose periodo silábico-alfabético.

sol o uo
mesa F[A
'V
pelota F OF\
mariposa
AlOAO
V
Es importante que al desarrollar su trabajo, el docente conozca en qué
periodo se encuentran sus alumnos . Sin pretender hacer una investigación
formal al respecto, puede elegir cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro
sílabas respectivamente y solicitar a los niños que las escriban en la forma en
que " ellos creen que se hace"; al término de su escritura les solicita que " lean" lo
que escribieron, señalando con su dedo en dónde están leyendo . Se observa con
atención esta actividad toda vez que en su lectura se podrá ubicar el periodo en
el que se encuentran: presilábico, silábico, silábico -alfabético y alfabético. No
hay que perder de vista que al ubicar el momento en el que se encuentran,
podremos explicarnos algunas características de sus producciones escritas; por
ejemplo : un niño escribe m m y asegura haber escrito mamá; si le pedimos que
lea señalando con su dedo en donde está leyendo, al señalar la primera m dirá
que dice ma y en la segunda m dice má, mostrando con claridad que se
encuentra en un periodo silábico .
Una vez conocidas sus hipótesis, conceptualizaciones o periodos se debe
proponer la realización de actividades que le permitan reflexionar sobre las
características de la lengua escrita y avanzar en su conocim iento de la misma .
Una característica importante que deben reconocer los niños es el valor
sonoro convencional de las diferentes grafías de nuestro alfabeto. Las
actividades que proponemos en esta sección pretenden favorecer el trabajo
relativo a este tema de reflexión.

23
 4. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA PALABRA ESCRITA

A. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS

Una manera de participar en las prácticas sociales de/lenguaje en el ámbito
de estudio, es a través de la escritura de su propio nombre; la satisfacción que
sie nte al identificarlo (leerlo) y al tratar de escribirlo, le motiva a proseguir su
aprendizaje. Para hacerlo sugerimos las siguientes actividades :
• Escribir el nombre de los niños en una tarjeta de unos 12.5 cm ., de largo
por 7.5 cm ., de ancho aproximadamente.

Roberto

• El nombre deberá ser escrito utilizando letras mayúsculas y minúsculas, en

dos colores. La primera sílaba de un color, (preferentemente rojo) y el
resto del nombre de otro (preferentemente negro). Los siguientes son
ejem plos de algunos nombres:

María Luisa
..__
o_o _
ra_ __.l IL.__A_n_a_ _.JII Héctor 11 Blanca

Una variante es escribir los nombres en tarjetas tipo personificador, las que
se pueden colocar sobre las mesas de los niños o ubicarlas en el tendedero
pedagógico .

4 Roberto\ 4 Alejandra\ 4 Daniel \

El Registro de asistencia es una actividad cotidiana del trabajo escolar que

puede ser aprovechada para que los niños se familiaricen con la escritura de su
nombre y el de sus compañeros . A tal efecto hacemos las siguientes sugerencias:

24
 Primer momento.- El docente " pasa lista" mostrando al grupo cada una de
las tarjetas y pregunta :
-¿De quién creen que sea este nombre?
Debe permitir que los niños den sus opiniones y que expliquen por qué creen
que sea tal o cual nombre. Para justificar su respuesta probablemente se basen
en el tamaño, en alguna letra que ya conocen o en alguna otra característica que
haya llamado su atención . Posteriormente, le dará lectura en voz alta y cada
niño tomará la tarjeta con su nombre para colocársela como gafete o en un lugar
visible sobre su mesa .
Segundo momento. - El docente o uno de los niños " pasa lista " mostrando las
tarjetas sin hacer preguntas ni darles lectura; el grupo guarda silencio; el niño
cuyo nombre es presentado lo identifica y pasa al frente por él. Sólo en caso de
que no logre hacerlo, sus compañeros lo apoyan dándole pistas para que lo
reconozca . Los niños también pueden pasar a tomar las tarjetas con su nombre
al lugar en el que estén guardadas o se colocan en el tendedero pedagógico para
que cada quien pase a tomar la suya. Estas actividades pueden realizarse varios
días hasta que cada niño identifique su nombre sin dificultad.
Tercer momento.- El docente o algún niño, muestra las tarjetas sin darles
lectura ; en esta ocasión el niño a quien corresponda el nombre deberá guardar
silencio, mientras el resto del grupo lo identifica (lee). La finalidad es que
conozcan los nombres de todos los integrantes del grupo .
Es importante orientar la reflexión de los niños hacia algunas características
de los nombres, por ejemplo :

-El nombre de Luz es más corto;

-Alejandro es un nombre largo;
-María Luisa tiene dos palabras;
-Los nombres de Julieta y Juventino empiezan igual;

Estas actividades pueden realizarse varios días hasta que los niños
identifiquen los nombres de sus compañeros.
Los niños deben escribir su nombre en sus pertenencias y en los trabajos
escritos que realicen . Las primeras ocasiones las tarjetas servirán de modelo
para su escritura; más adelante, en la medida en que puedan hacerlo, deberán
prescindir del mismo .

25
 Cuarto Momento.- Correspondencia entre partes de la escritura y segmentos
de la oralidad. Lo s niños deben descubrir una característica de la lengua escrita:
el principio alfabético; es decir, que existe una correspondencia entre la oralidad
y la escritura , y que generalmente, cada sonido que pronunciamos al hablar
puede se r representado por una letra escrita . Para acompañarlo en este proceso
el doce nte propone las siguientes actividades :

B. SEGMENTACIÓN ORAL DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS

Cuando el niño aprende a hablar utiliza su lengua sin tener plena conciencia
de cómo está estructurada; sin embargo, el hecho de que pueda utilizarla en
fo rm a ef ectiva para comun icarse nos muestra que inconscientemente ha
descubie rto algunas de sus características. Por ahora nos interesa señalar que en
algún momento, casi como en un juego, empieza a realizar segmentaciones de
palabras en forma oral; inicialmente dichas segmentaciones son de carácter
silá bi co; esta act ividad le permite concluir, por ejemplo, que la palabra mesa
empieza con "me", o que silla empieza con " si" . Estas segmentaciones no
necesariamente coinciden con las divisiones silábicas convencionales: algún niño
puede afirm ar que mango empieza con "ma" o que escoba inicia con "e".
Esta refl exión que realizan los niños en forma espontanea puede ser utilizada
en el aul a a fin de ori entarla a otras sílabas de las palabras. La segmentación oral
de palabras como actividad de reflexión sobre la lengua consiste en orientar al
niño para que se pare oralmente las palabras en sílabas de manera convencional.
Con los nombres de los niños se realizan las actividades siguientes:
El doce nte dice ... (y espera que los niños completen su expresión)
- El nombre de Dora empieza con ...
- Ana inicia con ...
- Para decir el nombre de María Luisa primero decimos .. .
- Y expresiones similares ...
Es probable que al gunos niños consideren que María empieza con " eme" o
con "/m/" . Generalm ente no llegan a esta conclusión por sí mismos; se apoyan
en la información que han escuchado de algún adulto o de otro niño
alfabe t iza do. Las segmentaciones espontáneas que realizan no las hacen por
fonos (sonidos) si no por sílaba s que, como ya mencionamos, no necesariamente
son las convencionales. Tampoco hacen de forma natural segmentaciones de
pa labras por letras.
A fi n de guia rlo s a realizar la segmentación oral de sus nombres, podemos
re lacion ar ésta con palmadas, chasquidos, golpecitos, etc.

26
El docente puede modelar la actividad de la manera siguiente:
-Observen cómo voy a dividir el nombre de Dora ... (lo pronuncia divid ido
en sílabas)
Do ro
-Vamos a dividir otros nombres. Cada vez que pronunciemgs una parte del
mismo daremos una palmada así.. . (lo modela)
Héc tor A na
(palmada) (palmada) (palmada) (palmada)

Inicialmente se dividen nombres de dos sílabas . Una vez que han establecido
la correspondencia palmada -sílaba, se pueden aumentar los intervalos de
tiempo entre la pronunciación de una sílaba y otra, manejando expresiones
como las siguiente s:

-El nombre de Karla empieza con .. . /Kar/ y termina con ... /la/ (las
expresiones entre diagonales representan las respuestas de los alumnos) .
-Dora inicia con ... /Do/ y termina con ... /ro/
-Para decir el nombre de Ana primero deGimos ... /A/ y luego decimos ... /na/

Si se incluyen nombres· de tres o más sílabas se puede indicar :

-El nombre de Roberto empieza con .. . /Ro/, sigue con .. . /ber/ y termina con ...
/ to/.

Se sugiere realizar la segmentación oral de los nombres de los niños durante

varios días y con los nombres de todos; esta actividad propiciará que avancen en
el descubrimiento de la correspondencia entre unidades grafofonéticas.

C. SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES

Después de la segmentación oral de los nombres se procede a la
segmentación gráfica. En primer término se propicia que los niños concluyan
que la sílaba inicial de cada nombre está escrita con rojo y el resto con negro.
Durante la segmentación oral se solicita a los niños que vayan señalando con su
dedo cada una de las sílabas de los nombres segmentados . De manera
específica, cada niño deberá hacer este señalamiento en su nombre.

27
Po st eriormente, con un marcador realizarán la segmentación gráfica de las
sílabas de su nombre con líneas curvas. A partir de ese momento, en cada
ocas ión que se realice la segmentación oral, deberán señalar cada una de las
síla bas de su nombre.

D . REFLEXIONES CON PALABRAS ESCRITAS EN PORTADORES DE TEXTO

Como mencionamos en líneas anteriores la generalidad de los nmos
identifica n algunas palabras que vienen en etiquetas o envolturas (sabritas,
coca -cola, gansito, submarinos, colgate, etc.). La escuela debe favorecer el
contacto de los niños con este tipo de portadores de texto llevándolos al aula y
rea li za ndo actividad es de reflexión sobre las mismas:

• El docente sol icit a que intenten leer las palabras. Es importante permitirles
que realice n anticipa ciones y predicciones y que justifiquen sus hipótesis,
permitiendo la confrontación de opiniones .
• Por lo general las predicciones se apoyan en el contexto en que se encuentra
3
im preso el escrito ; así, por ejemplo, es probable que al ver la palabra
sabritas en una bolsa de empaque de papas, consideren que dice "papas"; o
al ver las palabras coca-cola en un envase, piensen que dice "refresco"
(hipótesis del nombre);. ante este tipo de respuestas hay que permitir que
escuchen los punto s de vista de sus compañeros y fomentar el intercambio
de ideas.
• Al igual que con los nombres de los niños, hay que llamar su atención sobre
algunas caract erísticas de las palabras : diferentes tipos de letra, palabras
cort as y largas, palabras que empiezan o terminan igual, etc.

E. SEGMENTACIÓN ORAl DE LAS PALABRAS

Como se hizo con los nombres de los niños se realiza la segmentación oral de
pa labras que se encuentren en diferentes portadores de texto:

-Bimbo inicia con ... /Bim/ y termina con ... /bo/ (las expresiones entre
diagona les representan las respu estas de los alumnos).
-La palabra sabritas empieza con ... /sa/, sigue con ... /bri/ y termina con ...
/ tos/.

1
Harst e J. Burke C. "Predictivilidod: Un universal en lecto-escritura" en " Nuevas perspect ivas sob re los proceso s
de lectura y escritura", Ferre iro -Gómez Palaci os, Ed . Siglo XXI, M éxico, 1986, pág. 60 .

28
 -Para decir Coca-cola primero decimos.. . /Co/, luego decimos... /ca/
después decimos ... /col y finalmente decimos ... /la/.

F. REFLEXIONES CON LOS NOMBRES DE LOS OBJETOS DEL SALÓN DE CLASES

En el aula hay objetos a los que los niños se refieren por su nombre : silla,
mesa, pizarrón, cortina, etc. Para ponerlos en contacto con una mayor variedad
de palabras escritas se coloca a estos objetos una tarjeta con su nombre. En este
caso, también sugerimos que los nombres se escriban con marcadores gruesos
en dos colores : la primera silaba con rojo y las demás con negro :

mesa 11 ventana L..,__E_s_c_ri_to_r_io

_ _, .___
P_u_e_r_ta_ __.ll mesaba neo
L . __ _ _ ____.

Las actividades con estas palabras pueden ser similares a las realizadas con
los nombres de los niños y las de los portadores de texto :

• Que los niños coloquen las palabras en el objeto correspondiente.

• Que se "re\tuelvan los nombres", colocándolos en objetos que no les
corresponden para que las ubiquen en el lugar correcto .
• Que intenten leer las palabras, formulando sus anticipaciones y
predicciones, justificando sus hipótesis y confrontando sus opiniones.
• Que identifiquen palabras cortas y largas, palabras que empiezan o terminan
igual, etc.

G. SEGMENTACIÓN ORAL DE NOMBRES DE OBJETOS

También es conveniente realizar la segmentación oral de los nombres de los
objetos:

-Silla inicia con ... /si/ y termina con ... /lla/

-La palabra pizarrón empieza con ... /pi/ sigue con ... /za/ y termina con ...
/rrón/
-Para decir mesabanco primero decimos ... /me/, luego ... /so/, después ...
Iban/ y finalmente ... /col

29
S. MATERIAL DE APOYO: LA LOTERÍA DE PALABRAS
Algu no s juegos tradicionales pueden ser utilizados con fines de reflexión
sobre la lengua escrita. Aquí se sugiere elaborar una lotería con las siguientes
característ icas:
las tarjetas de lotería. - Una tarjeta por cada alumno de 25 cm de largo por
16 cm de ancho (un octavo de cartulina).

gato dragón

burro mariposa

jorobado ardilla

araña mago

sirenita tigre

• Se ut il iza n sus dos caras : en el frente se colocan imágenes; y en el reverso, en

exacta correspond encia, se escriben los nombres de las imágenes .
• Ca da t arj et a ti ene diez palabras con su respectiva imagen al reverso :
-Una palabra que inicia con una vocal.
-Ocho palabras que empiezan con diferentes sílabas consonánticas
directas simples .
-Un a palabra que inicia con una sílaba compuesta o inversa.
• Las imáge nes y las palabras se colocan en un orden distinto en cada tarjeta .
• Las palabras están escritas en dos colores : la primera sílaba de rojo; las demás
de negro .

la baraja .- Está formada por tarjetas de la mitad del tamaño de la lotería y se

hacen según el número de palabras que se hayan seleccionado . Cada tarjeta
incluye una palabra que inicia con una de lasletras del alfabeto .

• Ca da baraj a ti ene una imagen en el frente y el nombre de la imagen en el

re verso .

30
• El color de la primera sílaba es rojo y el de las siguientes negro .

foca
A. SELECCIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA
Un propósito del juego es que los niños se familiaricen con una palabra que
inicie con una de las letras de nuestro alfabeto.

Para seleccionar las palabras se deben tomar en cuenta los siguientes

criterios :

• Seleccionar una palabra que empiece con cada una de las letras del
alfabeto. En el caso de letras como la "e", que representa a los fonemas
/s/ y /k/, se selecciona una palabra para cada uno de ellos; por ejemplo
cenicienta para el fonema /s/ y cocodrilo para el fonema /k/.
• Las palabras deben tener un significado concreto, susceptible de ser
representado a través de una imagen; preferentemente palabras como
venado y burro . .
• Deben formar parte del vocabulario de nuestros alumnos.
• La primera sílaba de las que inicien con vocales será vocálica simple (a-
raña), de modo que al dividirlas en sílabas quede sola la vocal. No incluir
palabras con sílaba inicial vocálica compuesta (au-to), o consonántica
inversa (ár-bol), pues al ser divididas en sílabas no queda sola la vocal.
• Las palabras que empiezan con consonantes serán aquellas cuya primera
sílaba sea directa simple, como lo-bo. No se seleccionarán con sílaba
inicial mixta como man-go.
• Las palabras seleccionadas preferentemente serán bisílabas o trisílabas .
• A excepción de la primera sílaba -cuyas características se señalan en los
puntos anteriores, las demás sílabas de la palabra pueden ser de cualquier
tipo .
• Se puede establecer una relación entre las palabras seleccionadas y los
contenidos del programa de español.

31
 Ca da docente, de acuerdo al vocabulario de sus alumnos, al medio en el que
trabaja y a los conte nidos de aprendizaje que vaya a manejar, puede seleccionar
las pa labras de la lotería.

Se sugieren las siguie ntes palabras :

1 a araña 19 que quetzal

2 e elefante 20 eh choza
3 iguana 21 h hada
4 o osi to 22 g (fonema /j/) gigante
S u unicornio 23 jorobado
6 m mago 24 e (fonema /s/) cenicienta
7 S sirenita 25 z zapatilla
8 tigre 26 r (fonema /rr/) ratón
9 lobo 27 rr borrego
10 p pinocho 28 g (fonema /g/) gato
11 d dinosa urio 29 k• koala
12 b bu rro 30 gui (fonema /g/) guisante
13 V ven ado 31 güi (fonema /g/) pingüino
14 n nutria 32 ñ piñat a
15 foca 33 r (fonema /r/) mariposa
16 y yegua 34 X (fonema / s/) Xochimilco
17 11 llavero 35 w Wendy
18 e cocodrilo 36 (inversas) ardilla
37 (compuestas) dragón

B. ACTIVIDADES CON LA LOTERfA

El j uego se rea liza en la misma forma que la lotería tradicional, con algunas
adecuaciones que nos perm it irán orientar la reflexión de los niños a las
características de las palabras escritas. Las actividades propuestas están
organizadas en varios momentos:

32
Del primer al cuarto momento, se pretende que los niños:

• Establezcan la relación entre las imágenes y su nombre escrito.

• Enriquezcan su vocabulario gráfico mediante la identificación de diversas
palabras escritas.
• Reconozcan, a través del juego, palabras que incluyen todas las letras de
nuestro alfabeto en su sílaba inicial.

Primer momento: Juego confines exclusivamente recreativos .

• Los niños tienen su tarjeta por el lado de los dibujos.
• El docente "corre la baraja"; las va mostrando por el lado del dibujo a la
vez que "canta" su nombre: sirenita. La palabra se debe "cantar" sin
anteponer ningún artículo; en el caso del ejemplo no se debe decir "la
sirenita".
• Los niños señalan con fichas la imagen que representa la palabra
"cantada" .
• Gana el que llene primero su tarjeta .

Segundo momento: Juego para establecer la relación entre imágenes y

palabras.

• Los niños colocan su lotería por el lado de las imágenes.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra y "canta" su
lectura : venado.
• El docente indica a sus alumnos que observen la palabra escrita en la
baraja mostrada . Revisan su lotería; si la imagen que la representa está
en su tarjeta, la señalan con una ficha .

Tercer momento: Juego para identificar las palabras de la baraja.

• Los alumnos colocan su lotería por el lado de las imágenes.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de la palabra, "sin cantar"
o leer la palabra.

33
 • Los alumnos que identifiquen la palabra la podrán señalar con una ficha
si ésta se encuentra en su tarjeta.
• Si algunos niños tienen dificultad para identificar la palabra, el docente
les muestra por un momento la imagen correspondiente .

Cuarto momento: Juego para que reconozcan todas las palabras de la lotería .

• Los niños colocan su lotería por el lado de las palabras.

• El docente "corre" la baraja mostrando el lado de las imágenes, sin
"cantar" su nombre.
• Quienes identifiquen la palabra mostrada, la señalan con una ficha en su
tarjeta, si ésta se encuentra incluida.
• Si algunos niños no identifican la palabra, el docente les muestra en su
baraja la imagen correspondiente.

En los grupos en los que se ha trabajado esta lotería, después de una o dos
se manas de jugar un rato cada día, los alumnos han identificado todas las
palabras que se incluyeron, sin recurrir al apoyo de las imágenes. Sin embargo,
es importante p_ untualizar que no es la intención que los niños " aprendan de
memoria" las palabras, sino que las identifiquen y descubran que éstas se
pu eden representar a través de la escritura.

Quinto momento: Actividades de segmentación oral de las palabras de la lotería

En el quinto momento se pretende que los niños reflexionen sobre la forma
en la que están estructuradas las palabras. Al destacar la primera sílaba
escribiéndola de rojo, estamos propiciando que los niños establezcan una
correspondencia entre partes de la escritura y segmentos de la oralidad .
De la misma fo rma en que se realizó la segmentación oral de los nombres de
los niños y de otras palabras, se realiza la segmentación oral de las palabras de
la lotería:

-El docente "canta": sirenita .. . y dice: - sirenita empieza con .. . (espera

la respuesta de los niños)
-El docente "canta": foca .. . y pregunta: -¿con qué empieza foca?
-El docente "canta": burro ... y pregunta: -¿para decir burro, primero
decimos... ?
-Y así sucesivamente .. . ·
34
 Esta actividad se puede realizar en varias ocasiones hasta que los nmos
puedan segmentar en forma oral/a primera sílaba de todas las palabras de la
lotería.

Para que establezcan la correspondencia entre la oralidad y la escritura ...

• Los niños deben tener sus tarjetas por el lado de las palabras.
• El docente "corre" la baraja mostrando igualmente el lado de las palabras.
• Al "cantar" las palabras invita a reflexionar a los niños:
-"Canta ": sirenita ... e indica: -sirenita empieza con ... sigue con ...
continúa con .. . y termina con ...
-"Canta ": foca. .. y pregunta: -¿con qué empieza foca? ... y ¿con qué
termina?...
-"Canta": burro ... y dice: -para decir burro, primero decimos ... y después
decimos ...
-Y así sucesivamente.

En otro momento del juego les invita a observar las palabras escritas en su
lotería y pregunta :
-¿En qué parte de la palabra dirá "si"?
-¿En dónde .creen que dice "fo "?
-¿En dónde dirá "bu"?
-Y así sucesivamente ...
Al escuchar sus respuestas permite que las justifiquen y las confronten con
las de sus compañeros. Concluyen que la primera parte (sílaba) que pronuncian
de cada palabra es la que está escrita con rojo.
A partir de esta actividad, cada vez que se "cante" una palabra, los niños
expresaran en forma oral con qué sílaba empieza, y establecerán la
correspondencia con la parte gráfica que la representa, señalándola con su dedo
en las tarjetas .
Más adelante se puede hacer la segmentación oral de todas las sílabas de las
palabras de la lotería y establecer su correspondencia con la palabra escrita en
la misma forma en la que se realizó con los nombres de los niños.

35
36
 SECCIÓN SEGUNDA

ACTIVIDADES CON ORACIONES Y FRASES ESCRITAS

(Bloques 1, 11, 111, IV, V)

1. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS

ORACIONES Y FRASES ESCRITAS EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE
TEXTO 2009
Como se señaló en la Sección Primera, el programa y el libro de texto de
español 2009 proponen actividades para reflexionar sobre la forma en la que el
lenguaje se organiza a través de diferentes estructuras y niveles (textos,
oraciones y palabras).
El Programa de Español, en el apartado de fundamentos y estructura, sólo
hace alusiones indirectas relacionadas con la reflexión sobre oraciones y frases
escritas; en los Propósitos de grado éstas quedan implícitas en los siguientes:
"Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de
escritura", "Se familiariza con diversos tipos textuales", "Se introduce a la
1
literatura infantil" y "Participa en la escritura de textos".
En la descripción de estrategias para la Producción de textos escritos, se
señala la importancia de "la organización del texto a través de la puntuación, la
selección de las diferentes oraciones, frases y palabras y elaboración de
párrafos. Al corregir el texto atendiendo los diferentes niveles textuales, en el
nivel de las oraciones, sugiere que los alumnos se realicen cuestionamientos
como : ¿las oraciones están completas?, ¿la relación entre las oraciones es
lógica?".
Por lo que respecta al libro de texto desde el primer proyecto se trabaja con
2
oraciones y frases ; éstas se utilizan -por ejemplo- al elaborar un cartel para
exponer. En los siguientes proyectos se siguen construyendo oraciones y frases
al hacer una lista de los títulos de los cuentos, al escribir reglas para el salón de
clases, completar oraciones, hacer el reglamento de la biblioteca, separar las
palabras de una oración, formar oraciones a partir de palabras, etc.

1
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria, pp. 23-53, México, 2009.
2
SEP, Libra de Texto. Español. Primer Grado. México, 2010.
37
 No obstante qu e el programa y libro de texto le otorgan poco espacio a la
reflexión sob re la s oraciones y frases escritas, consideramos conveniente incluir
una sección específica sobre este nivel de la lengua, toda vez que los conceptos
que sobre ellas tienen los niños, repercuten en su proceso de construcción de la
esc ritura.

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE LAS ORACIONES

Y FRASES ESCRITAS

Los aprendizajes es perados y temas de reflexión relacionados con las

oraciones y frases escritas pueden ser agrupados en la siguiente forma :

Aprendizajes esperados:
• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de
oralidad al tratar de leer frases y oraciones (bloques 1, 11, 111, IV, V)
• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de
oralidad al tratar de lee r frases y oraciones (bloque 111) .
• Identifica información específica a partir de la lectura que hace de
enunciados cortos (bloque IV).
• Identifica la rima y la repetición de palabras, frases u oraciones (bloque
V) .
• Adapta el lenguaje para ser escrito (bloques 11, V).
• Emplea la escritura para comunicar información y preferencias (bloques
11, 111).

Temas de reflexión:
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11, 111, IV, V).
• Diferencias entre lengua oral y escrita (bloque 1).
• Concordancias de género y número (bloque 11).
• Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111).

Las consideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos

en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingüísticas y comu nicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión
que han sido enunciados.

38
3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE LA ORACIÓN
ESCRITA

De la misma forma en la que los niños tienen diferentes concepciones sobre

los textos o las palabras escritas, la investigación educativa ha puesto de
manifiesto que en el proceso de descubrimiento de las características de la
lengua escrita, también construyen diferentes hipótesis sobre las palabras
escritas en una oración o frase. Contrariamente a lo que podría suponerse,
muchos no aceptan que todas las palabras estén representadas en una oración .
Si les mostramos por ejemplo la oración "La luna está en el cielo", y después de
leérselas, preguntamos si creen que está escrita la palabra "luna",
probablemente la mayor parte contesten que sí; en cambio si les preguntamos si
creen que esté escrita la palabra "/a", es posible que algunos opinen que no;
pues "-la luna la podemos ver y dibujar, pero qué es la?"; inclusive para algunos,
"la" y "luna" son una sola palabra.
Entre otras, los niños manejan las siguientes concepciones : hay quienes
consideran que sólo están escritos los sustantivos; no así los verbos y adjetivos,
o por lo menos, no en forma aislada, sino unidos a otra palabra. Generalmente,
en cierto momento, piensan que los artículos, preposiciones y conjunciones no
están escritos en la oración; probablemente esta idea se deba a que tienen
pocas letras o P que no remiten al niño a un significado concreto. Es importante
señalar que a medida que tienen un mayor contacto con oraciones y frases y
confrontan sus opiniones con las de otros niños, van replanteando sus hipótesis
hasta que éstas coinciden con las concepciones convencionales .
Algunos niños no han descubierto que existe una relación entre el orden en
que pronunciamos las palabras en una oración o frase y el orden en que las
escribimos. Si en la misma oración, "La luna está en el cielo", señalamos "la"
(primera palabra) y preguntamos -¿qué creen que diga aquí?, podrían contestar
que dice "luna" o que dice "cielo" (segunda o última palabra). En el caso
específico de la palabra "la", es posible que algunos niños piensen que no dice
nada y lo justifiquen diciendo que tiene muy pocas letras; de acuerdo a las
investigaciones referidas, hay un momento en que los niños manejan la hipótesis
de que para que una palabra se pueda leer, debe tener por lo menos tres o más
letras.
Las actividades presentadas en este apartado tienen la intención de propiciar
que los niños reflexionen sobre la oración escrita y descubran que todas las
palabras que pronunciamos al decir una oración se pueden representar por
escrito y que se escriben en el orden en que se pronuncian.

39
4. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN SOBRE ORACIONES Y FRASES ESCRITAS

A. INDAGACIÓN DE LAS HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS

Inicialmente se debe ser indagar lo que los niños piensan sobre las palabras
escritas en una oración o frase; para hacerlo se puede escribir alguna en el
pizarrón o en alguna lámina de papel.
Si se escribe por ejemplo, "Mi papá trabaja mucho", el docente puede utilizar
la pregunta "-¿En algún lugar dirá ... ?", completándola con algunas de las
palabras:
-¿ En algún lugar dirá papá?

Se permite que algunos niños den su respuesta; en caso de que sea negativa,
se pide que expliquen por qué piensan que no está escrita; en caso afirmativo se
solicita que señalen en qué parte de la oración está escrita.
Si hay respuestas diferentes se permite que los niños expresen su
justificación, fomentando la confrontación de opini ones. Es im portante recordar
que no hay respuestas "correctas" e "i ncorrectas", por lo que no se le debe decir
al niño : "-estás equivocado", "-fijate bien" o "-vamos a preguntar a otro
compañero que sí sepa". En este momento la pretensión es investigar las ideas
de los niños y los motivos en que se apoyan para sustentar las mismas .
Como se hizo con la palabra "papá" se procede a hacerlo con las demás
palabras de la oración. En el caso de nuestro ejem plo es probable que algunos
niños piensen que la palabra "mt no está representa da, o que "Mipapá" sea una
sola palabra .
Otra pregunta que nos permite indagar las ideas de los niños es "-¿ qué dirá
aquí?", al tiempo que se señala alguna de las palabras. Entre las respuestas de
los niños podemos encontrar hipótesis como las siguientes :

-¿Qué dirá aquí? •

Mi papá trabaja mucho

Respuesta : papá trabaja .

-¿Qué dirá aquí? •

Mi papá trabaja mucho

Respuesta : no dice nada porque tiene pocas letras.

40
 Estas preguntas también nos permiten indagar si el niño ha descubierto que
el orden en que pronunciamos las palabras es el orden en que las escribimos.

B. ESTABLECIMIENTO DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE PARTES DE ESCRITURA

Y PARTES DE ORALIDAD

Conocidas las ideas de los niños, se realizan actividades que les perm itan el
logro del aprendizaje esperado "establecer correspondencias entre partes de
escritura y partes de oralidad al tratar de leer frases y oraciones ."
Una forma de establecer dicha correspondencia es a través del juego;
nosotros proponemos "la carrera de los animales" , cuya descripción se anota en
las siguientes líneas:

El docente comenta :
-Vamos a jugar a la "carrera de los animales". ¿Conocen algún animal que corra
rápidamente? Digan su nombre ...
(Probablemente mencionen el caballo, el avestruz, el venado, etc.) .
-Vamos a imitar la carrera de alguno de ellos ... la del venado, así.. .
(Imita la carrera con .movimientos rápidos de los pies sin moverse de su lugar; el
docente selecciona el animal a imitar entre los propuestos por sus alumnos) .
-Ahora digan el nombre de un animal que camine muy despacio.
(Con seguridad mencionarán a la tortuga).
-Caminemos imitando a la tortuga, tan despacio que parece que "le pedimos
permiso a un pie para mover el otro".
(Realizan la imitación sin moverse de su lugar) .
-Finalmente quiero que mencionen algún animal que no corra tan rápido como el
venado, pero que tampoco camine tan lento como la tortuga.
(Espera los nombres, selecciona alguno y realiza la imitación) .
-Vamos a imitar la caminata o carrera de los animales; cada vez que diga el
nombre de alguno, todos lo imitamos: la tortuga ... (se imita lento) ... el venado
(se im ita rápido) ... el caballo ... la tortuga ... el caballo ... el venado ... etc.
(Se alternan los movimientos lentos con los rápidos sin moverse de su lugar) .
-Les voy a decir algo que probablemente ustedes no saben : "los animales
también saben leer".

41
-El venado, el caballo y la tortuga saben leer. ¿Se imaginan cómo lee un venado?
Pues el venado lee así...
(Lee rápidamente uniendo una palabra con otra) .

Mipapátrabajamucho

-Así como el venado corre rápido, también lee rápido. ¿Quieren leer como los
venados? Leamos todos: recuerden que los venados leen muy rápido.

-¿ Qué dice aquí? (señalando la oración, todos leen)

Mipapátrabajamucho

Se repite algunas veces la lectura rápida.

-Vamos a leer como los caballos; ellos no corren tan rápido como los venados ni
caminan tan lento como las tortugas; tampoco leen muy rápido ni muy despacio.
Los caballos leen así... (el docente realiza la lectura a una ritmo normal).

Mi papá trabaja mucho

-Leamos como los caballos (se realizan varias lecturas).

-¿ Cómo creen que lee una tortuga? ... muy lento.

-Leamos como las tortugas ...

(Lee palabra por palabra dejando un intervalo de tiempo entre una y otra; no
debe leer por sílabas) :

Mi... papá ... trabaja ... mucho

42
-Vamos a leer...

... ¡Como venados! Mipapátrabajamucho

.. . iComo tortugas! Mi .. . papá ... trabaja ... mucho
... ¡Como caballos! Mi papá trabaja mucho
... ¡como tortugas! Mi... popó ... trabaja .. . mucho
... ¡Como venados! Mipapátrabajamucho

Durante alguna de las lecturas lentas (como tortugas) el docente separa cada
palabra con una línea curva :

... ¡Como tortugas!

-- -
Mi papá
---
trabaja mucho
.....____.....

Al mismo tiempo que señala una de las palabras hace la pregunta ¿qué dice
aquí?

+
-¿Qué dice aquí?
-- -
Mi

•
~
papá trabaja
---
mucho

-¿Qué dice aquí?

Y así sucesivamente.
-- -
Mi
~
papá trabaja

---
mucho

A través de este juego se llega a establecer una correspondencia entre la

oralidad de las palabras y su representación escrita . Es interesante observar
como algunos niños que tenían la idea de que la palabra " Mi" no estaba escrita,
a través del juego llegan a la conclusión de que sí se puede escribir, cambiando
su forma de pensar. La pretensión final de que los niños realicen reflexiones
sobre oraciones y frases escritas es que reconozcan a las palabras como
unidades significativas, que descubran que todas las palabras se pueden
representar en forma escrita (aunque tengan pocas letras) y que en una oración
las palabras se escriben en el mismo orden en que se pronuncian .

43
 los niños también deben identificar las palabras en un orden distinto al
que es t án escrita s. El docente pregunta al mismo t iempo que señala una de las
pa labras .

+
-¿Qué dice aquí?
-Mi papá
"'---
---
trabaja ...._____
mucho

+
-¿Qué dice aquí?
- - ---
Mi papá trabaja ...._____
mucho

la participación de los niños para identificar las palabras de la oración puede

realizarse en form a ind ividual, grupal y por pequeños grupos, en el orden en que
és tas se prese nta n y en otro orden .

-Todos: ¿Qué dice aquí?

- - ---
Mi papá trabaja •
...._____
mucho

+
-María : ¿Qué dice aquí?
- - ---
Mi papá trabaja ...._____
mucho

-Las niñas: ¿Qué dice aquí? Mi •

-- - ---
papá trabaja mucho
...._____
Si un niño pi ensa que en cierta palabra no dice nada, se debe permitir que
expliqu e por qué lo pi ensa y preguntar a otros niños para que también den sus
opiniones . El confli cto cognitivo causado y la confrontación con las ideas de sus
com pañeros le permitirán ir re planteando sus hipótesis.

S. MATERIAl DE APOYO: lAS TIRAS DIDÁCTICAS

Ca da niño copia la oración en una pequeña tira de papel. El docente puede
llevar previamente recortadas las tiras o solicitar a los niños que las elaboren en
el mom ento; en caso de que tengan dificultad, los auxilia tanto en el recortado
co mo en la copia.

44
 Mi papá trabaja mucho

Solicita que separen las palabras por medio de líneas; el docente modela la
actividad con la tira que está manejando.

Mi papá 1 trabaja mucho

Por medio del rasgado o recortado, docente y alumnos separan una por una
las palabras de la oración.

[:] ~ papá i~ trabaja i (3

Con las tarjetas obtenidas sol icita que identifiquen las diferentes palabras :

-¿Qué dice aquí?

c:=1
-¿Qué dice aquí? ~ papó i
Las tarjetas se muestran en el orden en el que aparecen en la oración y en
otro orden; los niños pueden participar en forma individual, colectiva y en
pequeños grupos.

-Todos, ¿qué dice aquí?

EJ
-Esta fila, ¿qué dice aquí? ~ trabaj a i
-Juan, ¿qué dice aquí? ~ papó i
45
 Alguna s tarjetas se pueden presentar "de cabeza" a fin de que los alumnos
come nten sobre la orientación correcta .

-¿Qué dice aquí?

El docente también puede solicitar que muestren determinada palabra :

-Muéstrenme la tarjeta que dice "Mi"

-Ahora la que dice "papá"
-La que dice "trabaja"
-La que dice "mucho"

Las palabras se solicitan en el orden en que aparecen en la oración y en un

orden diferente, así como "de cabeza" y con la orientación correcta . Las
participacio nes de los niños son en forma individual, colectiva y por pequeños
grupos.
Los niños deben establecer la correspondencia entre la oralidad y la palabra
escrita .
El docente come nta:
-Cuando decimos la oración "Mi papá trabaja mucho", ¿qué palabra
pronunciamos primero? (si algún niño considera que la primera palabra
es "Mi papá", se deben solicitar otros puntos de vista que le permitan
concluir que "Mi" y "papá" son dos palabras distintas).
-¿Cuál palabra pronunciamos en segundo lugar?, ¿cuál pronunciamos
después?, ¿cuál es la última?
-En la oración escrita: ¿cuál es la primera palabra?, ¿y la segunda?, ¿cuál
es la tercera?, ¿y la última?, ¿tienen el mismo orden las palabras de la
oración que pronunciamos y las de la oración que escribimos?

Se cambia el orden de las palabras; los niños anticipan lo que va a suceder:

-¿Qué diría si cambiamos el orden de las palabras?

-¿Seguirá diciendo lo mismo?

46
 Escuchadas las opiniones, solicita que con su juego de tarjetas cambien el
orden de las palabras. Al terminar, presentan al grupo su "nueva oración" . Es
importante que a través de los comentarios se concluya que algunas de las
nuevas oraciones tendrán sentido y otras no .

( mucho \ ~ traba ja i [:1 ~ papá i

También deben observar que las palabras ya no ocupan el mismo lugar que
en la primera oración y que la palabra que empieza con mayúscula (Mi) no
siempre va a quedar al principio; ésta se puede escribir con minúsculas al
reverso de la misma tarjeta .

6. SUSTITUCIÓN DE PALABRAS EN ORACIONES Y FRASES

La sustitución de palabras se puede iniciar con los sustantivos, centrando los
comentarios en el cambio de significado que tendrá la oración cada vez que se le
camb ie una palabra .

Mi mamá trabaja mucho .

Mi tío trabaja mucho .

También se puede señalar el cambio que significa la sustitución de los verbos.

Mi papá come mucho.

Mi papá duerme mucho.

Tanto en la sustitución de sustantivos como en la de verbos, se solicita a los

niños que sean ellos quienes propongan las nuevas palabras . Al término de las
actividades pueden pegar sus tarjetas en su cuaderno formando una oración que
tenga sentido, diferente a la inicial. El docente coloca en forma similar sus
tarjetas en alguna de las paredes del aula.

47
48
 SECCIÓN TERCERA

ACTIVIDADES CON EL TEXTO ESCRITO

(Bloques 1, 11, 111, IV, V)

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA REFLEXIONAR SOBRE EL

TEXTO ESCRITO EN El PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
La lectura y escritura de textos forma parte fundamental del programa de
1
español 2009 , como se puede apreciar en la sección que presenta sus
características y estructura.
Al describir el enfoque, se conceptualiza a las Prácticas sociales de/lenguaje
como pautas o modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción
e interpretación de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes
modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su
escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos.
En los Propósitos de educación primaria, el programa de Español establece
que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer y escribir una
diversidad de textos -para satisfacer sus necesidades e intereses; cinco de los
seis Propósitos de grado se refieren al trabajo con el texto escrito: Reflexiona
consistentemente sobre el funcionamiento del sistema de escritura, se familiariza
con diversos tipos textuales, se introduce a la literatura infantil y participa en la
escritura de textos.
Los Ámbitos de estudio, de la literatura y de la participación comunitaria y
familiar fueron definidos en base al tipo de texto que se pretende conocer en
cada proyecto; en el primero, se trata de introducir a los niños en los textos del
área académica, fundamentalmente los expositivos; en el segundo, con los
textos literarios y en el tercero, con los textos de la vida cotidiana .
Todos los Proyectos didácticos remiten al niño a la lectura y creación de
textos. Diferentes aspectos de los Temas de Reflexión se refieren al desarrollo
de actividades con textos : Propiedades y tipos de textos.. Aspectos sintácticos y
semánticos de los textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía,

1
SEP, Programas de Estudio 2009. Prim er Grado. Educa ció n Básica Primaria , pp . 23 , 27, 29, México, 2009.

49
Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información y Usos
sociales de la lengua.
Una de las Actividades Permanentes es seleccionar materiales de la
biblioteca para leer individual o colectivamente, y el programa incluye apartados
específ icos sobre lectura y estrategias para abordar y producir textos escritos.
Por su parte, el libro de texto, en todos los proyectos remite a la lectura de
difere ntes tipos de texto, recurriendo a la biblioteca de aula y escuela, a textos
traídos del hogar e inclusive, se recurre a la búsqueda de textos en internet y
otro tipo de fuentes 2 . Asimismo, se privilegia la creación de textos por parte de
los alumnos, con un proceso de redacción que incluye la planeación, escritura de
una primera versión , la corrección y la socialización del producto .

2. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE El TEXTO

ESCRITO
Los aprendi zajes esperados y temas de reflexión relacionados con el texto
escrito pu eden ser agrupados en la siguiente forma :

Aprendizajes espera dos:

• Ant ici pa el contenido de un texto a partir de la información que le dan las
ilustraciones y los títulos (bloque 1).
• Identifica los temas que aborda un texto, a partir de las imágenes que
presenta (bloque 1) .
• Escucha la lectura en voz alta con ate.nción y concentración (bloque 1).
• Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11).
• Recupera la trama de un cuento (bloque 1).
• Identifica temas que tratan los textos expositivos (bloques 1, IV) .
• Diferencia entre textos literarios y expositivos (bloque 1).
• Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasía
abordados en los textos (bloque 1).
• Se familiariza con la redacción de un párrafo expositivo (bloque 11).
• Busca información pertinente en el periódico para satisfacer una
necesidad particular (bloque 11).
• Identifica la información central de un texto leído (bloque 111) .
• Lee un texto conocido con expresión (bloque 111).
• Identifica la información principal de los anuncios publicitarios (bloque 111).
• Di stingue en el texto cuál es la información que responde a una pregunta
es pecífica (bloque IV).
• Identifica la trama de cuentos infantiles (bloque IV).

2
SE P. Libro d e Texto. Español. Primer Grado. México, 2010.

50
 • Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del
mismo cuento (bloque IV).

Temas de reflexión :
• Anticipaciones y predicciones para un texto (bloque IV).
• Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas gráficas
(bloque 11) .
• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales (bloques
1, 11, 111, IV, V).
• Reiteraciones innecesarias y faltas de concordancia de género y número
en un texto (bloque 1).
• Formas de adaptar el lenguaje oral para ser escrito en notas informativas
(bloque 111).
• Estructura de rimas y coplas (bloque 111).
• Estructura de los anuncios publicitarios (bloque 111) .
• Estructura de los cuentos (bloque IV).
• Estructura de instructivos simples presentados por escrito (bloque IV).
• Estructura de los carteles : tamaño de letra, brevedad de los textos,
empleo de colore s e ilustraciones (bloque V) .
• Estructura de las canciones: verso, rima y estribillo (bloque V) .

Las consideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos

en esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión
que han sido enunciados .

3. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: ESTRATEGIAS DE LECTURA DE LOS

APRENDICES INICIALES
La lengua escrita está constituida fundamentalmente por textos. Los niños
que ingresan al primer grado de educación primaria han establecido contacto
con ellos a través de revistas, periódicos, libros de sus hermanos mayores,
cuentos, etc.; materiales que, si bien no podríamos afirmar que se encuentran
en todos los hogares, si podríamos decir que es común encontrarlos en la
mayoría de éstos. El papel de la escuela en este sentido es rodear al niño de un
ambiente alfabetizador; es decir, suplir las carencias de su medio en lo que a
lengua escrita se refiere .
Para orientar las reflexiones de nuestros alumnos en torno a los diferentes
tipos de texto es importante considerar las aportaciones de los investigadores de
la materia; gran parte de su atención se ha centrado en las estrategias que
utiliza el lector para obtener información de un texto escrito. Margarita Gómez
Palacios, plantea que desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los niños

51
muestran capacidad para realizar anticipaciones, predicciones, muestreos y
algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes
para asegurar la comprensión, cuyo desarrollo debe promoverse por medio de
activid ades de lectura que se realicen en la escuela.
3
Goodman , al describir las estrategias utilizadas por el lector, señala que la de
muestreo consist e en la selección que hace de los índices más productivos que le
permitan anticipar y predecir lo que vendrá en el texto y cual será su
significado. Reali za esta predicción con base en los índices que identifica en el
muestreo, y a su vez muestrea con base en sus predicciones .
En la predicción, el lector imagina el contenido de un texto a partir de las
característ icas que presenta el portador que lo contiene; del título leído por él o
por otra persona; de la distribución espacial del texto, o de las imágenes que lo
acompaña n. Por ej emplo, al observar varias estrellas en la portada de un libro,
se puede pre decir que se referirá a astronomía o astrología .
La anticipación consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura
de una palabra o de algunas letras de ésta, la palabra o letras que aparecerán a
conti nuación . Por ejemplo, despu és de un artículo deberá continuar un
sustantivo con el mismo género y número, o al leer el final de un renglón que
dice " .. .y así nacieron y se desarro ... " se anticipa la palabra "desarrollaron" . La
lectura de una frase como "H abía una vez... " permite anticipar que se presentará
un cuento.
Otra estrategia descrit a por Goodman es la inferencia, considerada como un
medio por el cual las person as complementan la información disponible,
uti liza ndo su conocimi ento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya
poseen: los lectores la utiliza n para deducir lo que no está expl ícito en el texto .
Cuando las predicciones e inferencias resultan ser falsas o cuando el lector
descubre que no se justifica n algunas de ellas, pone en juego la estrategia de
confirmación y, de ser necesario, la estrategia de autocorrección, que le
permitirán recon siderar si la información que tiene es adecuada o necesita
obtener más, o cuando reco noce que debe formular hipótesis alternativas para
construir el signifi ca do. Tam bién señala que el desarrollo de tales estrategias
supone, por parte del lecto r, un control activo del proceso mientras realiza la
lectura . El desarrollo y la modificación de las estrategias dependen del
conocimie nto pre vio que posee el lecto r cuando realiza la lectura de un texto.
La inferencia permite compl ementar información ausente o implícita, a partir
de lo dicho en el t exto . Por ejemplo, de la lectura "eran muchos dulces y sólo
quedaron dos" se puede inferir que alguien se comió o se llevó algunos dulces.
También condu ce a distinguir el significado de una palabra dentro de un

3
Goodman, Kenneth. NEI proceso de lectura: considerocíone.s o través de los lenguas y el desorrollo"e n Ferreiro
E. y Gómez Palacio M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectu ra y escri tu ra . México, Siglo XX1,1982 .
52
contexto; por ejemplo, en la expres1on "Me encantaron las flores que me
echaste", el significado de la palabra flores está determinado por la expresión
"que me echaste", y conduce a una interpretación en el sentido de 'halago" o
"piropo".
La confirmación y la autocorrección consisten en que a medida que se avanza
en la lectura, se van confirmando, modificando o rechazando las hipótesis que se
formularon. Por ejemplo, si un texto dice: "La cocina estaba llena de humo" y
alguien lee: "La comida estaba llena de humo", la frase 'llena de humo" puede
conducir a dudar de la lectura que hizo de "la comida", pues el significado de
'llena de humo" no es aplicable a "/a comida". Esto obliga a la relectura para
obtener información congruente en sus significaciones . En este ejemplo, la
estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura .
En el muestreo, de toda la información que contiene un texto, el lector
selecciona los indicadores que le son más útiles, de tal manera que su atención
no se sobrecarga de información innecesaria. Esta selección se basa tanto en las
características físicas del texto (tipografía, distribución espacial, ilustraciones),
como en los intereses con los que el lector se aproxima al mismo . Así, el lector
no tiene que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo
con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir
hipótesis sobre el contenido del texto, que se confirmarán o no y que permitirán,
a su vez, hacer nuevas predicciones .
De acuerdo con los propósitos de este trab ajo, hay que puntualizar que las
estrategias de lectura estudiadas por Goodman no únicamente son aplicadas
por los lectores convencionales . Los niños no alfabetizados de primer grado de
primaria utilizan algunas de estas estrategias para intentar "adivinar" el
significado de los diferentes textos con los que interactúa n. Fundamentalmente
recurren a la predicción, apoyándose en los dibujos, esquemas o fotografías que
acompañan al texto y su conocimiento del tema. La anticipación también es
utilizada con base en el reconocimiento de algunas palabras o letras que ya
conocen . Si realizadas sus predicciones y anticipaciones tienen la oportunidad de
que alguien les lea el texto, podrán aplicar las estrategias de confirmación y
autocorrección .

A. ACTIVIDADES PERMANENTES CON TEXTOS ESCRITOS

El Programa de Estudios de Español 2009 propone la realización de algunas
actividades que se debe n realizar reiteradamente a lo largo de todo el ciclo
escolar; entre otra s, la exploración libre de textos, la exploración de textos
dirigida por el docente y la lectura de textos en voz alta realizada por el docente.
Independientemente de que los diferentes proyectos centran su atención en
determinado tipo de texto, estas actividades deben realizarse con toda la

53
vari edad de estructuras textuales que se manejan en nuestras prácticas sociales
del lenguaje.
Aunque parezca obvio debemos señalar que para realizar actividades con
textos es necesario contar con una buena colección de los mismos. En ningún
aula de primer grado debe faltar una biblioteca integrada con material
apropiado para la edad de los niños; ésta debe incluir varios tipos de textos: los
de carácter recreativo y los que se utilizan en la vida cotidiana con propósitos
específicos y de comunicación. Entre los primeros podemos citar los cuentos,
fábula s, leyendas, narraciones, descripciones, relatos, historietas, poemas,
rim as infantiles, coplas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, dichos, refranes,
chist es, etcétera. En los segundos se encuentran las cartas, recados, recetas,
instructivos, anuncios, carteles, avisos, mensajes, invitaciones, noticias, diarios
person ales, registros, textos informativos, diccionarios, solicitudes y otros
similares.
Además de los materiales bibliográficos proporcionados por la Secretaría de
Educación Pública, es importante involucrar a los padres de familia en la
integración de la biblioteca, solicitándoles al inicio del ciclo escolar que aporten
algunos textos; padres, docentes y directivos deben estar consientes que al ser
uti lizados, podrían ser maltratados, rayados o inclusive deshojados; sin embargo,
es import ante que los niños los manejen, de no ser así la biblioteca del aula no
tendría ninguna razón de ser.
El Programa de Español de Primer Grado 2009, destaca la importancia de
rea li za r una seri e de actividades de reflexión sobre diferentes tipos de textos, en
las que los niños tengan la oportunidad de poner en juego sus estrategias de
lectura y se vayan familiarizando con las diversas estructuras textuales. La
lectu ra en voz alta por parte de los docentes y los niños es considerada como
una actividad permanente. Los diferentes proyectos didácticos incluyen en sus
actividades la lectura y producción de textos. En el presente apartado se
presentan sugerencias de actividades relacionadas con la reflexión sobre el texto
escrito, a fin de ofrecer a los docentes alternativas de trabajo que favorezcan el
logro de los aprendizajes esperados.

B. EXPLORACIÓN LIBRE DE TEXTOS

La exploración libre de los textos de la biblioteca del aula debe realizarse
durante todo el ciclo escolar, pero al inicio del mismo es . una actividad
fund amental. Los libros deben estar colocados de tal manera que los niños
t enga n acces o libre a los mismos .
En el trabajo cotid iano se dan algunos espacios en los que se puede realizar la
libre exploración de textos; el espacio de tiempo entre el final de una actividad y
el inici o de otra es uno de ello s: algunos niños realizan las tareas propuestas con

54
mayor rapidez que otros, y por su misma naturaleza necesitan iniciar otra
actividad; estos momentos son ideales para invitarles a que acudan a la
biblioteca para explorar libremente los textos sin otro propósito que recrearse
con las ilustraciones o satisfacer su curiosidad . En algún momento se les puede
solicitar que platiquen al grupo sobre lo que encontraron en los textos
explorados .
En forma periódica se debe dedicar un espacio específico para que los niños
real icen la exploración de textos dirigida por el docente, encaminada al logro de
propósitos específicos.
Las siguientes actividades nos pueden orientar al respecto :
l. El docente comenta que los diferentes tipos de texto tienen
características gráficas por las que pueden ser reconocidos y señala
algunos ejemplos: los poemas tienen renglones cortos, las cartas inician
con la fecha, etc.
2. Reparte en equipos diferentes tipos de texto.
3. Los niños los manipulan, observan y comentan con sus compañeros de
equipo las características de los textos que les tocaron.
4. Comentan al grupo algunas de sus conclusiones:
• Qué tipo de texto creen que es .
• Por qué creen que es ese texto.
• Cuál creen que es el contenido del texto .
• Cuáles creen que sean las características gráficas del texto.
• Cuál creen que es la utilidad del texto .

C. AUDICIÓN DE TEXTOS
No todos nuestros alumnos han tenido la oportunidad de cursar la educación
preescolar, en donde la lectura de textos por parte de la educadora es una
actividad cotidiana que les permite descubrir una serie de características de la
lengua escrita. Tampoco podemos afirmar que todos los niños escuchan en sus
hogares la lectura de textos en voz alta . Corresponde a la escuela primaria suplir
las carencias del contexto y hacer del aula un ambiente alfabetizador.
La lectura de textos en voz alta realizada por el docente debe ser una
actividad de todos los días . Es importante que los niños presencien actos de
lectura. Al principio se realizará la audición de la lectura hecha por el maestro;
pero en la medida en que los niños van aprendiendo a leer, serán ellos quienes
realicen la lectura de textos en voz alta para que sus compañeros escuchen.

55
 Si logramos transmitir a los niños el entusiasmo y la curiosidad por conocer la
lengua escrita, por saber lo que hay detrás de esos símbolos desconocidos, por
el placer de escuchar y leer cuentos, historias y relatos fabulosos y por la
satisfacción de comunicar lo que sienten y piensan a través de la escritura,
habremos establecido bases sólidas para el aprendizaje inicial de la lectura y
escritura . La audición de textos, es un medio idóneo para propiciarlo y para
lograr los propósitos establecidos en el Programa de Español de Primer Grado
2009, de introducir a los niños a la literatura infantil y familiarizarlos con diversos
tipos textuales.
Con la audición de t extos también se pretende que los niños:
En un primer momento:
l . Diferencien entre el acto hablar y el acto leer.
2. Escuchen la lectura de diferentes tipos de texto
3. Realicen anticipaciones y predicciones del contenido de los textos.
4. Identifiquen los diferentes usos de la lengua escrita.
S. Se familiaricen con las características de diferentes tipos de texto .
En un segundo momento:
l. Manipulen materiales gráficos con diferentes tipos de texto.
2. Se familiaricen con las características de la estructura gráfica de
diferentes tipos de texto.
3. Realicen anticipaciones y predicciones a partir de su conocimiento de
las características gráficas de los tipos de texto.
En un tercer momento:
l. Lean diferentes tipos de texto.
2. Reconozcan las principales características de la estructura gráfica de
diferentes tipos de texto .
3. Escriban, a partir de modelos, diferentes tipos de texto, considerando
sus principales características.

D. DIFERENCIA ENTRE EL ACTO DE HABLAR Y EL ACTO DE LEER

l . El docente selecci ona un cuento, fábula u otro texto literario.
2. Indica a los alumnos que van a jugar a "adivinar" si está leyendo o está
hablando.
3. Fijando su mirada sobre el texto, alterna el habla con la lectura, siempre
simulando que está leyendó.
.56
 4. Solicita a los niños que diferencien si está hablando o leyendo y que
expliquen cómo se dieron cuenta de ello .

E. PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA AUDICIÓN DE LECTURAS

l. La audición de textos leídos por el docente es una actividad
permanente, por lo que se debe realizar todos los días.
2. Se deben leer textos relacionados con las diferentes prácticas sociales
de/lenguaje: inicialmente de carácter literario con fines exclusivamente
recreativos; posteriormente se incluirán textos informativos y textos que
se utilizan en forma cotidiana, como instructivos, recados, recetas de
cocina, etc.
3. Se pueden realizar las siguientes actividades :
• Antes de la lectura el docente comentará de qué tipo de texto se
trata.
• La lectura debe ser clara, con entonación adecuada al contenido
del texto y sin hacer segmentaciones entre palabras o sílabas.
• Al té rmino de la lectura los niños harán comentarios sobre lo
que les gustó del texto, los personajes, la trama, etc., o en su
caso, su función o utilidad, y realizarán otros comentarios de
acuerdo con el tipo de texto que estén escuchando .

F. ANTICIPACIÓN Y PREDICCIÓN DEL CONTENIDO DE TEXTOS

l . El docente selecciona algún t exto y comenta qué tipo de texto va a leer:
un cu ento, una carta, una descripción, un recado, etc.
2. Antes de realizar la lectura hace preguntas de reflexión:
-¿De qué creen que podría tratar el texto?
-¿Cuáles palabras podríamos encontrar en él?, ¿cuáles no?
-¿Cómo podría empezar?, ¿cómo podría terminar?
3. Da oportunidad a que los niños expresen sus opiniones y las confronten
con las de sus compañeros .
4. Durante la realización de la lectura el docente hace pausas en diferentes
momentos y pregunta :
-¿Qué creen que siga?

57
 S. Después de la lectura debe propiciar que los niños confirmen si sus
antici paciones y predicciones se acercaron o coincidieron con lo que
dice la lectura.

G. INTERACCIÓN CON DIVERSOS TIPOS TEXTUALES

l . El docente selecciona diferentes tipos de texto.
• Indica a los niños que va a leer únicamente el inicio de cada
uno y que deberán descubrir de que tipo de texto se trata
(cuent o, rim a, ca rta, etc.).
• Al dar su respuesta deberán explicar por qué consideran que se
t rata de ese tipo de texto .
2. En un segundo momento el docente puede leer únicamente el final
de los textos; los ni ños intentarán identificar de que tipo de texto se
trata .
3. En todos los casos los niños justificarán el por qué de sus respuestas
y confrontarán sus ideas con las de sus compañeros.

4. ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN EN LA lECTURA DE TEXTOS

Es necesa rio distinguir entre la audición y la lectura de textos. Mientras que
en la prim era el niño escucha una lect ura realizada por otra persona, en la
segunda intentará hacer una lectura por sí mismo, valiéndose de sus propias
es trategias. ¿Se puede hablar de una autentica lectura cuando un niño aún no
sa be leer en forma convencional? La respuesta es sí; lcis niños deben saber que
las actividades que rea liza n acompañados de su maestro para leer un texto
siempre será n co nsi deradas como una auténtica lectura . En la audición se
pretende comprender el conte nido de un t exto a través del sentido del oído. En
la lectura el niño reflexionará sobre las características del texto y de las
imágenes que lo acompaña n.
Algunos docentes cuestionan por qué se deben realizar lecturas de textos
des de el inicio de l cic lo escol ar. Es nece sario recordar que los textos se
encuentran en el entorno del niño y que forman parte de las prácticas sacia/es
de/lenguaje. La s acti vidades que se rea lice n en el aula deben propiciar que haga
las mismas reflexiones que hace ante cualquier texto que pudiera encontrar en
su casa o en un pu esto de revistas .
En las actividades de lectu ra pod emos distinguir tres momentos: las que se
realizan antes de la lectu ra, dura nte la lectura y después de la lectura.

58
A. ACTIVIDADES ANTES DE LA LECTURA

a. INDAGACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS NIÑOS

Es importante que cada docente indague cuáles son las ideas que sus
alumnos tienen sobre la lectura de textos. Uno de los estudios de Emilia Ferreiro,
realizado durante dos años con un grupo de 33 niños en la ciudad de México,
puso de manifiesto que todos siguen un proceso similar al apropiarse de la
lengua escrita . Estudios semejantes realizados en diferentes países, han
comprobado que independientemente de las diferencias culturales y lingüística s,
este proceso parece tener un corte universal.
En diferentes momentos los conceptos que el niño tiene sobre la lengua
escrita, van evolucionando en la medida en que tiene oportunidad de
relacionarse con otros niños y adultos alfabetizados y de entrar en contacto con
las diferentes manifestaciones de la lengua escrita . Sin pretender profundizar en
las diversas hipótesis que manejan los niños durante este proceso, presentamos
las características más significativas del mismo .

b. HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS SOBRE EL TEXTO ESCRITO

No debiera iniciarse ninguna actividad de reflexión sobre un texto sin que el
docente indague cuáles son las ideas que los niños tienen sobre el mismo . De
acuerdo a las investigaciones realizadas en México al respecto, se ha podido
concluir que muchos niños en edad preescolar no han establecido una clara
diferenciación entre el trazo -dibujo y el trazo-letra . Si se les presenta la página
de un libro con un texto acompañado de imágenes y se les pregunta eri dónde se
puede leer o en dónde no se puede, señalándoles las imágenes, los números y
las letras, se podrán encontrar respuestas como las siguientes :
l. Algunos niños consideran que únicamente se puede leer en las imágenes; el
texto escrito no tiene ninguna significación para ellos.
2. Otros afirman que no se puede leer en el dibujo y sí en los textos; para que
los textos tengan una significación tendrán que ir necesariamente
acompañados de una imagen . Si se les muestra un texto acompañado por
una imagen y se les pregunta en dónde se puede leer, su respuesta será
señalar las letras del texto. Sin embargo, si se oculta la imagen y se les
vuelve a preguntar, ahora opinarán que no se puede, argumentando que "n o
dice nada porque le falta el dibujo".
3. Una idea común en algunos niños es que la grafía-número y la grafía-letra
son lo mismo o tienen la misma función; si se les señalan los números de la
página del texto que se está leyendo, pueden afirmar que ahí si se pu ede
leer; más adelante cuando los niños han superado esta hipótesis y se les

59
 vu elve a cuest ionar sobre si se puede leer en los números su respuesta será :
" no, porque son números".
4. Las ideas o hipótesis que manifiesten los niños no están " mal"; el docente no
debe co rregi rl e con expresiones como: -No es así: fíjate bien, ¿qué no oíste
lo que co ntestó Juanito ? y otra s similares.
S. Se debe proc ura r que los niños escuchen las opiniones de sus compañeros,
que al co ntrastarl as con la suya, les pueda generar un "conflicto cognitivo",
lo que les permitirá ir evolucionando en sus concepciones sobre la lengua
escrita hacia otras ideas más coincidentes con la realidad .
Para que los niños man ifi esten lo que pi ensan sobre el texto escrito el
doce nte les presenta un cuento con sus respect ivas ilustraciones .

17

GUSY LA ORUGA
Había una vez una oruga llamada Gusy.
Un día Gusy se asomó en el estanque y al verse
refl ejada exclamó :
·!Qué fea soyl '

1 Antes de darle lect ura, hace preguntas se ñalando distintas partes del texto,
de las ilustraciones y el número de la página:
-¿Ustedes creen que se pueda leer aquí?... ¿y aquí?... ¿y aquí?...

2 Para co noce r con mayor precisión las hipótesis de sus alumnos, puede
preguntar.
-¿Se podrá leer en los dibujos?
-¿Se podrá leer en las letras?
-¿Se podrá leer en los números?
-Ysi retiro las letras ¿se podrá leer en los dibujos?
-Ysi retiro los dibujos ¿se podrá leer en las letras?

' P r z T rrazas, B nlgno. et. al. Papo/ate Espafl o/1 . Trillas, México, 1993.
60
3 Es importante dar oportunidad a diferentes niños de que :
+ Expresen sus opiniones.
+ Expliquen a sus compañeros por qué creen en lo que afirman.
+ Escuchen las opiniones de otros niños.
+ Defiendan sus puntos de vista .
4 No se debe perder de vista que la intención de las preguntas es descubrir /o
que los niños piensan sobre el texto escrito, por lo que todas las respuestas
deben ser absolutamente respetadas.

c. ACTIVIDADES CON LAS IMÁGENES QUE ILUSTRAN A LOS TEXTOS

En el primer grado es importante que los textos con los que van a trabajar los
niños vayan acompañados de imágenes . Antes de la lectura realizan la
descripción de las mismas.

l. El docente solicita que observen la imagen y pregunta :

-¿Qué observan en el dibujo?
Las primeras descripciones de los niños pueden ser enumerativas:
-Un árbol, un río, un tecolote, un gusano, etc.
2. Para favorecer la observación y descripción más detallada el docente
pregunta:
-¿Cómo son los árboles?, ¿qué está haciendo el teca/o te?, ¿y el
gusano?, ¿cómo se llamarán?, ¿en qué estarán pensando? etc.

d. CREACIÓN DE UN CUENTO COLECTIVO

l. Con base en las imágenes, los niños deciden cómo se va a llamar el cuento y
escogen los nombres de los personajes.
2. El docente inicia con la clásica expresión de ... -Había una vez ... y comienza la
narración.

61
3. Después de alguna expresión como -"Cierto día ... suspende su participación
y solicita a uno de los niños que continúe con parte del relato .
4. Cada uno que participe inventará una parte del cuento . El papel del docente
consistirá en elaborar los enlaces entre las participaciones de los niños,
como : "-y al poco rato .. ", "-y sucedió que ... ", "-y el tecolote le contestó ... '~ "-y
al otro día", "-y tiempo después", "-y finalmente ... ", etc., procurando darle
elementos al siguiente participante para continuar con la narración .
S. El cuento termina con la conocida expresión: "-y colorín colorado ... "
Se sugiere que los niños participen en la creación de cuentos colectivos, antes
que en individuales, toda vez que éstos últimos representan mayor grado de
dificultad .

e. RECREACIÓN DE UN CUENTO INDIVIDUAL

l. Lo s niños pueden recrear el cuento en forma individual:
A) Apoyados en las imágenes, cuentan oralmente una historia diferente a la
que se hizo en forma colectiva, haciendo cambios en:
+ Lo s nombres de los personajes
+ Las características de su personalidad (los que eran buenos, ahora son
malos, etc.).
+ Lo s lugares en donde suceden los hechos.
+ La secuencia de los hechos.
+El final del cuento
B) En forma gráfica pueden recrear su cuento :
+ Dibujando algunas escenas del mismo .
+ Combinando dibujos con algunos textos en los que utilicen sus propias
grafías.
+ Escribiendo un pequeño texto sin dibujos, utilizando sus propias
grafías.

2. Los niños que hagan sus cuentos en forma gráfica deben "leerlos" ante sus
compañeros, o mostrarlos en el Periódico Mural de la escuela o el Tablero de
Trabajos del aula .
3. Algunos cuentos se deben incorporar en una carpeta para ir elaborando el
Libro de Cuentos escritos por los niños; éste se debe iniciar desde el principio
del cic lo escolar. Los primeros cuentos se elabo·ran con dibujos, garabatos o

62
 pseudografías e irán evolucionando hasta que construyan textos con las
grafías convencionales.

f. REFLEXIONES SOBRE El TÍTULO DEL TEXTO

Antes de iniciar la lectura del texto es importante reflexionar con los niños
sobre el título del mismo . Hay que indagar si tienen alguna idea sobre su
ubicación en el texto y solicitar que realicen anticipaciones y predicciones sobre
lo que dice, a partir de las imágenes o del número de palabras .
Algunas actividades que podemos desarrollar al respecto son las siguientes :

l. El docente orienta las reflexiones de los niños a través de preguntas:

-¿En dónde estará escrito el nombre del cuento?
-¿Es un nombre corto o un nombre largo?
-¿Cuantas palabras tiene?
-¿5e podrá llamar... "gusano"? o "¿el gusano y el tecolote son
amigos?" (y dice un nombre notablemente más largo o más corto).
-¿Por qué?
-Etc.

2. En cada pregunta permite que los niños den sus opiniones y expliquen por
qué piensan de esa manera . Si hay diferentes opiniones favorece la discusión.

g. ANTICIPACIÓN Y PREDICCIÓN DEL CONTENIDO DEL TEXTO

17

GUSY LA ORUGA
Había un a vez una oruga llamada Gusy.
Un día Gusy se asomó en el est anque y al verse
refl eja da exclamó :
-¡Qu é fea soy!

63
 Antes de realizar la lectura, el docente solicita que anticipen y predigan de
qué trata el cuento en base a las ilustraciones y el título. Después de escuchar a
varios ni ños da lectura al texto y los invita a que confirmen si sus anticipaciones
y predicciones fueron o no acertadas.

B. ACTIVIDADES DURANTE LA LECTURA

l . Durante la lectura el docente señala la dirección en la que lee para que
reflexionen sobre la direccionalidad de la escritura. Para propiciar la
reflexión de los niños lee el texto en las siguientes formas :

+ Lectura por palabras de derecha a izquierda.

+ Lectura en desorden de la s palabras de alguna oración .
+ Lectura por grafías (fon emas) de derecha a izquierda .
+ Lectura por renglones de abajo hacia arriba.
+ Lectura por párrafos iniciando por el último y terminando por el
primero .
2. En todas las lecturas el docente seña la notoriamente la dirección en la que
est á leyendo .
3. So licita a los niños que expresen sus comentarios sobre la coherencia o
incoherencia del t ema de la lectura y las razones de la misma . El docente
pregunta :
-¿Se en tien de lo que leo?
-¿Por qué no se entenderá?
-¿Qué debo hacer para que se entienda?

4. Durante la lectura el docente hace pausas en diferentes momentos y realiza

preguntas que permitan a los niños anticipar cómo continuará el cuento en
base a los párrafos leídos:

-¿Qué creen que pasó después?,

-¿Qué le diría el tecolote ?,
-¿Qué pensaría la oruga?,
-Etcétera.

64
C. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA LECTURA
Después de la lectura los alumnos comentan quién o quiénes realizaron las
anticipaciones y predicciones más acertadas; es decir, confirman o autocorrigen
sus predicciones.
Independientemente de que las primeras lecturas en voz alta sean realizadas
por el docente, los niños centrarán su atención en la comprensión del texto, por
lo que al terminar ésta, realizan alguna actividad que permita evaluar el proceso;
entre otras, comentan lo que recuerden del cuento, dan su opinión sobre lo que
hicieron los personajes, hacen un dibujo de lo que más le haya gustado, cambian
el final de un cuento y dibujan el nuevo final de la historia y otras actividades
similares. Es importante que los diferentes trabajos de los niños se vayan
incorporando en la carpeta del saber.

5. ACTIVIDADES CON DIVERSOS TIPOS DE TEXTO

Las actividades sugeridas se han ejemplificado a partir de un cuento . En la

vida cotidiana encontramos gran diversidad de estructuras textuales con
propósitos y funciones diversas. En cada una de ellas, los niños tendrán que
hacer una serie de reflexiones que les permitan ir descubriendo sus
características particulares . Sin embargo, así se trate de un texto informativo, de
una carta o una noticia, los niños tendrán que poner en juego sus estrategias de
lectura ; tendrán que interactuar con el texto y apoyarse en el contexto, en los
dibujos, fotografías y otras imágenes; en los títulos, subtítulos o encabezados; en
la forma en la que se organiza la información y en las características tipográficas;
todo ello para reconstruir los significados plasmados por el escritor.
Con el propósito de que los niños se familiaricen con diferentes tipos de
texto, es importante que la lectura de éstos se constituya en una auténtica
actividad permanente.
Con los textos se realizan las siguientes actividades:
• - Anticipación y predicción de su contenido en base a las ilustraciones o
fotografías, y a su titulo o encabezado .
• Reflexiones sobre el titulo o encabezado del texto
• Comentarios sobre la distribución grafica del texto: titulo subtítulos, etc.
• Lectura del texto por el docente.
• Predicción de la forma en que continua el texto, en bese a los párrafos ya
leídos.
• Confirmación y autocorrección de sus predicciones.

65
texto una propuesta de actividades específicas para el aprendizaje de vocales y
co nsona ntes.
Habrá qu ienes consi deren que se está optando por una metodología que no
corresponde a un enfoque por competencias; respetuosos de los diferentes
puntos de vista, sostenemos que las actividades propuestas sí corresponden a
éste enfoque, así como a los principios teóricos y metodológicos contemplados
en el Programa de Es pañol Primer Grado 2009 .
Entre las refere ncias relativas al descubrimiento del valor sonoro
convencional de las letras que hace el programa, podemos mencionar las
1
siguientes .
En los Propósitos de grado se propone que los niños identifiquen y escriban
conve ncional mente su nombre y el de sus compañeros y empleen este
co nocimient o co mo una referencia específica de uso de las letras; incorporen a
su escritura espontánea (letras) de acuerdo con el valor sonoro convencional
que represe nta n, aunque lo hagan de manera prealfabética (por ejemplo,
escribir "ai oa" o " MAIOSA" para " mariposa") e identificar las similitudes
gráfico-sonoras de pa labras que inician o terminan igual.
En las Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura se sugieren
actividades reflexivas en las que los niños obtengan información sobre el uso de
las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de
diferentes palabras. Es te t ra bajo se apoya en reflexiones que inician con la
escritura de los nombres de los niños.

2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: lSE DEBEN ENSEÑAR LAS VOCALES Y

CONSONANTES EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS?
En nuestros Ta lleres de docentes de primer grado con relativa frecuencia ha
surgido la pregunta que ha dado orige n al t ítulo de este segmento. Tomando
como base las co nsideraciones t eóri cas pre sentadas en el Programa de Español
2009, podemos concluir que no se excluyen las actividades encaminadas al
descubrimiento de l valor sonoro convencional de las letras.
Al describir el Proceso de Alfabetización Inicial, señala que "cuando las
condiciones favorecen la adquisición del sistema de escritura, los niños
reflexionan: ¿para qué sirven las letras ?, ¿qué representan?, ¿qué pistas gráficas
sirven para saber qué es lo que está escrito ?, ¿qué letras y cuántas son
adecuadas para escribir algo? Es decir, tienen una preocupación central · por

1
SEP. Programas de Estudia 2009. Primer Grada. Educación Básica Primaria, pp. 23, 26, 30. México, 2009.

68
saber qué representa la escritura y cómo lo hace"2. También se afirma que en la
medida que los niños pueden contrastar su escritura con la de otros, sea ésta
convencional o no, van identificando unidades cada vez más precisas sobre la
composición alfabética de las palabras.
Al analizar el proceso en el cual los alumnos van conociendo y empleando las
características del sistema de escritura, se puede concluir que el niño aprende a
leer y escribir en el momento en el que establece la relación sonoro-gráfica
(relación entre sonidos y letras) . Esta conclusión se pone de manifiesto al
describir los momentos por los que el niño transita para realizar este
descubrimiento : presilábico, silábico, silábico alfabético y alfabético.
El Programa de Español 2009 también considera que "tradicionalmente se ha
pensado que los alumnos pueden alfabetizarse cuando la escuela les proporciona
información puntual y descontextualizada sobre la correspondencia
grafofonética de las letras o las sílabas: aprender las "carretillas", aprender
cómo se llaman las letras o el alfabeto, saber los fonemas con los que se asocian
las letras, etc.; sin embargo, este tipo de información no es suficiente, es
indispensable realicen el trabajo intelectual para poder entender la lógica del
sistema e integrar la información que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro
de las letras ... Por esta razón en la escuela una actividad nunca es suficiente
para garantizar el aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y
secuencias de actividades que aborden los diferentes aspectos del fenómeno de
la lengua escrita. 3"
Sin embargo, ni el programa ni el libro de texto señalan actividades
específicas orientadas al aprendizaje de una letra en particular (vocales o
consonantes). Por las razones que hemos expresado con anterioridad, entre las
que destaca la posibilidad de que los docentes opten por una metodología que
no sea congruente con los principios enunciados, hemos consid erado
importante incluir actividades de enseñanza de vocales y consonantes .

3. APRENDIZAJES ESPERADOS Y TEMAS DE REFLEXIÓN SOBRE El VALOR

SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS
Los aprendizajes esperados y temas de reflexión relacionados con el valor
sonoro convencional de las letras pueden ser agrupados en la siguiente forma :

2
SE P, Programas de Estudio 2009. Primer Grado . Ed ucación Básica Prima ria, p. 37. Mé xico, 2009.
3
SEP, Programas de Estudio 2009. Primer Grado. Educaci ón Básica Primaria, p. 39. México, 2009.

69
Aprendizajes esperados:
• Establece correspondencias entre partes de la escritura y segmentos de
la oralidad (bloques 1, 11).
• Busca letras conocidas para interpretar un texto (bloques 1, 11).
• Identifica letras conocidas para guiar su lectura (bloque 111).
• Identifica las letras pertinentes para escribir frases y palabras
determinadas (bloques 1, 11, 111, IV, V).

Te m as de reflexión :
• Correspondencia entre unidades grafofonéticas (bloques 1, 11, 111, IV, V) .
• Valor sonoro convencional (bloques 1, 11, 111, IV, V).
• Correspondencia entre escritura y oralidad (bloque 111).
• Correspondencia grafofonética (bloque 111).

Las con sideraciones teóricas y propuestas de actividades que presentamos en

esta Sección están encaminadas a lograr el desarrollo de las competencias
lingü fstica s y comunicativas, los aprendizajes esperados y temas de reflexión
qu e han sido enunciados .

4. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO

CONVENCIONAL DE LAS VOCALES
Los diferentes proyectos del Programa de Español 2009 plantean en forma
reiterada que los niños deben reconocer el valor sonoro convencional de las
gra ffas de nuestro alfabeto . .En los programas se sugieren actividades para el
logro de este aprendizaje esperado y el libro de texto hace lo propio. En este
apartado presentamos alternativas didácticas para favorecer la adquisición de
d icha convencionalidad; específicamente, actividades para lograr que los niños
est abl ezcan la corre spondencia entre los fonos y las grafías que representan a
ca da un a de las vocales y con sonantes .

A . CORRESPONDENCIA ENTRE UNIDADES GRAFOFONÉTICAS

En un apartado anterior se presentaron actividades de reflexión para que los
niñ os rea li zaran la segmentación oral de sus nombres en sílabas; una actividad
simil ar se realizó con los nombres de los objetos del salón y las palabras incluidas
en la lotería . Para el aprendizaje de las vocales podemos tomar como punto de
partid a una palabra que los niños ya conozcan . En el caso específico de la
conve ncion alidad de la "a" podemos utilizar la palabra araña, con la que los
niños ya se encuentran familiarizados por estar incluida en la lotería.
70
 Es recomendable partir de un texto, oraCJon o frase, que pueden ser
propuestos por los niños o seleccionados por el docente, y que incluyan la
palabra que sirva como referente para reflexionar sobre el valor sonoro
convencional de la vocal en particular (en este caso araña) . Con el texto, oración
o frase, los niños deben aplicar sus estrategias de lectura de anticipación v
predicción, para después ser leído por el docente. Las actividades realizadas con
el texto, oraciones o frases permitirán contextualizar a los niños en una
estructura textual con mayor significación . En determinado momento se
orientará la atención de los niños a la palabra que en esta lectura nos servirá
como referente (araña).
De manera específica, para descubrir el valor sonoro convencional de la "a"
se puede proceder de la siguiente manera :
Inicia con la segmentación oral de la palabra ; para hacerlo indica

-Vamos a dividir la palabra araña acompañándonos con palmadas;

algunas veces lo hacemos en forma rápida y otras en forma lenta.

-Rápido... a - ra - ña
-Lento ... a ra ña

Las siguientes preguntas orientan la atención hacia la vocal :

-¿Cuántas palmadas damos al dividir la palabra araña? (si hay respuestas
diferentes repiten la actividad anterior contando las palmadas) .
-En la primera palmada, ¿qué decimos? ... ¿y en la segunda? ... ¿y en la
tercera?
-Díganme: araña empieza con ... sigue con ... y termina con ...
-Ahora vamos a leer la palabra araña al mismo tiempo que yo señalo las
sílabas en el pizarrón, algunas veces rápido y otras despacio (se realizan
varias lecturas).
-Observen como está escrita la "a"; la voy a ocultar y en el momento que
lo haga, ustedes la trazan "en el aire" {la ocultan y los niños la trazan) .

B. ACTIVIDADES CON LISTAS DE PALABRAS

Para facilitar el establecimiento de la correspondencia grafofonética, el
docente solicita a los niños que le ayuden a encontrar palabras que empi ezan
con "a", como araña .

71
Solicita las palabras de diferentes maneras:
1! opción :
Jugar al"barco cargado". El docente dice ...
-"Yo tengo un barco cargado de palabras que empiezan con "a".
2!! opción :
El docente solicita ...
-Díganme palabras que empiecen como el nombre de Ana (de preferencia el
nombre de un niño del grupo) .
3!! opción :

El docente indica ...

-Vamos a hacer una lista de palabras que empiecen como abuelo, como
avión, etc.
4 !! opción :
El docente indica :
-Vamos a buscar palabras que empiecen como el nombre de la baraja de la
lotería que les voy a mostrar (enseña la tarjeta con el dibujo de araña) .
Despu és de escuchar diferentes propuestas, selecciona algunas y las escribe
en forma de lista; se sugiere que la s palabras que se anoten tengan las siguientes
características:
l. La primera sílaba se escribe de color rojo.
2. Aunque las palabras enlistada s tengan más de una "a", sólo la primera se
escribirá de rojo .
3. No se escriben palabras que empiecen con "h", palabras que inicien con
una sílaba conso nántica inversa (ár-bol) o palabras que no tengan un
significado co ncreto. Se puede incluir alguna palabra que se escriba con
mayúscula; preferentemente, alguno de los nombres de nuestros
alumnos.

En virtud de que los niños hacen varia s propuestas y sólo se enlistan algunas,
la primera actividad es la realización de anticipaciones y predicciones en base a
la s características de las mismas: palabras cortas y largas, las que terminan igual,
etc. Comentados los posibles significados, se solicita a varios niños que las
ilustren con un dibujo .

72
 araña ~<

•
·i ·

ala
avión :.; -·~
Ana 11
....."\
aro ........

Es importante que todas las palabras sean segmentadas en sílabas; para

hacerlo se realiza primeramente la segmentación oral y después se señala ésta
en forma gráfica con líneas curvas.

araña
------ t~

--
ala
.9~
~
}.,
•.:...~ k
~.

Ana ~....
,....
aro ,..._;

Una vez segmentadas, se realiza nuevamente la lectura, siempre leyendo

primero la palabra completa y después por sílabas; no es recomendable realizar
exclusivamente la lectura por sílabas, sino siempre precedida por la lectura de la
palabra completa; con esto pretendemos evitar que el niño pierda de vista que
las sílabas forman parte de una palabra con una significación y no realice una
lectura con cortes silábicos ("cancaneo" o "silabeo") .
La segmentación gráfica permite que los niños reflexionen sobre el número
de sílabas que integran las palabras y vayan evolucionando de concepciones
presilábicas a silábicas y posteriormente alfabéticas. Algunas pregunta s que
pueden orientar sus reflexiones son las siguientes :

-¿En cuántas partes dividimos la palabra araña?... ¿y la palabra ala? .. . ¿y

avión?... etc.
-¿Cuántas sílabas tiene aro?... ¿y araña? ... etc.

Escucha las respuestas con sus respectivas justificaciones; si tienen ideas

diferentes permite la confrontación de diferentes opiniones .

73
C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS VOCALES
Para propi ciar el descubrimiento del valor sonoro convencional de la vocal se
pueden hacer las siguientes actividades:

a) El docente pregunta : -¿Qué dice aquí?, señalando la vocal Ita",

independiente mente de la palabra o sílaba en que se encuentre . la
respuesta de los niños se solicita en forma colectiva, individual y en
pequeños grupos.
-¿Qué dice aquí?
__
.. -
arana___,.
ala k'

---
_
avión .-
-.Ana
___,.

--
aro
•
b) El docente pregunta : -¿Aquí dice "a"?, señalando cualquier letra de
cualquier palabra . La respuesta de los niños es afirmativa o negativa;
tambi én se solicita en forma colectiva, individual o en pequeños grupos.
-¿Aquí dice "a"?
- lit
arana
~--- ___.,
-.al_g_

e)
---•
avión lit

El docente indica : -Aquí dice ... señalando la vocal en diferentes palabras,

para que los niños com pl eten la expresión .
-Aquí dice ...
-.arana
~~......_...

alg_

---
_
-..avión
Anal(
___,.

--
•
aro
74
 d) El docente indica : araña empieza con .. ., señalando la vocal de la palabra
referida .

-ala empieza con ...

-avión empieza con ...

e) El docente hace la pregunta : -¿En dónde dice "a "? Los niños la señalan
en diferentes palabras.

5. MATERIAL DE APOYO: LAS LÁMINAS DIDÁCTICAS

Con el propósito de que los niños estén en contacto con palabras escritas se
propone colocar en el aula láminas en las que se escriben las palabras enlistadas
en el pizarrón.

Éstas tienen las siguientes características :

a. Deben hacerse en un papel resistente de tamaño convencional; se

pueden elaborar con medio pliego de cartulina . Algunos docentes las
han hecho en hojas de papel revolución tamaño oficio con la finalidad de
abatir costos.
b. En su elaboración se considera lo siguiente :

• Se incluyen palabras cortas, palabras largas y palabras que

empiezan igual.
• Todas las palabras están acompañadas con su dibujo.
• Cuatro palabras inician con minúscula y una con mayúscula.
• Son palabras del vocabulario infantil
• La sílaba inicial de cada palabra está escrita en color rojo.

c. La lista debe iniciar preferentemente con una de las palabras que se

incluyeron en la lotería
d. Se sugiere que las láminas tengan "una ceja" que les permita ser
colocadas en el tendedero pedagógico.

75
 e. Los niños hacen o recortan los dibujos para representar las diferentes
palabras.

araña elefante osito

ala Erna olla
avión elote ojos
Ana ejotes Ornar
aro enano oreja

Las lámina s didácticas pueden ser elaboradas en el salón de clases a fin de

incluir las palabras propuestas por los alumnos, o el docente las elabora
previam ente y las ll eva al aula; de hacerlo así, es probable que sus palabras no
coincida n con las propuestas en clase; en este caso comenta que ha traído su
lista de palabras y los invita a que anticipen su significado, partiendo del
conocimiento de qu e inician con la misma letra (vocal).
Po steriormente reparte pequeñas tarjetas para que hagan los dibujos y sean
co loca dos en la lámina; en cada ocasión se toman dibujos de diferentes niños
para que todos participen, independientemente de lo bien o mal hechos que
est én.

el efante osito araña -t ·-

Elena olla ala '!'i1
elote
ejotes
ojos
Ornar
avión
Ana ....
~1
~
enano oreja rJ aro
_~.,
......

La s actividades realizadas con las láminas didácticas pretenden que los niños:

a. Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura:

+ Comparando palabras cortas con palabras largas.
+ Comparando palabras que inician igual y terminan igual.

76
 + Realizando la segmentación oral de las palabras de las listas.
+ Realizando la segmentación gráfica de las palabras.

b. Identifiquen en forma escrita los nombres de diferentes objetos y empleen

este conocimiento como una referencia específica de uso de las letras.
c. Empleen la información grafofonética en la escritura de palabras conocidas
para leer o escribir palabras nuevas.
d. Descubran y consoliden el valor convencional de las letras.
e. Diferencien las letras mayúsculas y las minúsculas.

A. El USO DE lAS lÁMINAS DIDÁCTICAS

Las actividades con la lámina didáctica son similares a las que se realizan con
las listas de palabras escritas en el pizarrón; sin embargo, se considera necesario
puntualizar las que se presentan en los siguientes apartados .

B. ANTICIPACION DEL SIGNIFICADO DE lAS PAlABRAS

En caso de que el docente elabore previamente su lámina y las palabras no
coincidan con las propuestas por los niños :

1. Presenta la lámina didáctica de tal manera que sólo se observen las palabras
y los dibujos queden ocultos . Comenta a los niños que en la lámina hay una
lista de palabras distintas a las-que propusieron .

araña
ala
avión
Ana
aro

2. Para orientar sus reflexiones hace comentarios y preguntas como las

siguientes:
A} -En la lámina hay palabras cortas y largas. Díganme: ¿ésta es corta o
larga?, ¿y ésta?, ¿y ésta? (señalando diferentes palabras y
escuchando la respuesta de los niños).

77
 B) -En una de las palabras dice aro. ¿Creen que diga aro aquí?, ¿por qué?,
¿y aquí?, ¿o dirá aro aquí?, ¿por qué? (señalando diferentes palabras y
escuchando las respuestas) .
-¿Aro es una palabra corta o larga? Vamos a dividirla acompañándonos
de palmadas (lo modela).
a ro
(palmada) (palmada)
-¿Cuántas palmadas damos al decir aro?
C) -En otra palabra dice araña ¿es larga o corta? Vamos a dividirla con
palmadas (lo hacen) .
a ra ña
(palmada) (palmada) (palmada)
-¿En dónde podrá decir araña?, ¿aquí?, ¿o aquí? (señalando diferentes
palabras) .
-¿Por qué sí?, o ¿por qué no?
D) -También hay escrito un nombre: Ana ¿En dónde dirá Ana?, ¿por qué?
(Aprovecha los comentarios para reflexionar sobre la diferencia de
escritura y uso de la s mayúsculas)
3. En todos los casos el docente escucha las respuestas de los niños, permite
que justifiquen sus opiniones y que escuchen los puntos de vista de sus
co mpañeros.
4. Finalmente, se descubren los dibujos, el docente da lectura a las palabras y
los niños comentan si sus anticipaciones fueron acertadas.

C. IDENTIFICACIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LÁMINA DIDÁCTICA

araña
ala
avión
Ana
aro

78
1 Con los dibujos a la vista, el docente señala diferentes palabras y dirige la
lectura. Los niños "leen" con las siguientes modalidades :
+ Lectura de las palabras en el orden en que están escritas.
+ Lectura en un orden distinto.
+ Lectura grupal, individual, o en pequeños grupos (equipos, niños,
niñas) .
2 El docente cubre los dibujos y solicita a los niños que puedan hacerlo, que
identifiquen las diferentes palabras.
3 Las lecturas .posteriores se hacen con los dibujos a la vista, toda vez que no se
pretende que los niños memoricen las palabras, sino que las identifiquen.

D. SEGMENTACIÓN ORAL DE LAS PALABRAS

1 Sin tener la lámina didáctica a la vista, el docente invita a los niños a realizar
la segmentación oral de las palabras dirigiéndolos de la siguiente manera :
-araña empieza con... -avión empieza con... -Ana empieza con ...

En cada caso espera la respuesta de los niños. Si hubiera diferentes

opiniones, permite que expongan sus puntos de vista.
2 Posteriormente los invita a realizar la segmentación oral de toda la palabra :
-araña empieza con., . /a~ sigue con .. . /ra~ y termina con ... /ña/
-avión empieza con. .. /a/ y termina con... /vión/
-Ana empieza con ... /A/ y termina con ... /na/
De igual manera, espera las respuestas de los niños y permite la
confrontación de hipótesis.

E. SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LAS PALABRAS

1 El docente invita a los niños a leer en la lámina, tanto las palabras completas,
como las palabras segmentadas en sílabas .
2 La segmentación no debe realizarse silabeando en forma tradicional: a-ra-ña,
a-vión, A-na, etc., sino como una lectura dirigida en forma similar a la
segmentación oral :

79
 -araña empieza con ... (señalando la sílaba "a"), sigue con ...(señalando la
sílaba "ra"), y termina con .. .(señalando la silaba "ña").
-La palabra completa dice ... (señalando la palabra completa)
-avión empieza con ... (señalando la sílaba "a"}, y termina con ... (señalando
la síl aba "vión") .
-La palabra completa dice ... (señalando la palabra completa) .

la segm entación gráfica se señala en cada palabra con líneas curvas:

avión
_...___.,
Ana
_...__...

F. IDENTIFICACIÓN DEL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA VOCAL

1 El doce nte dirige la atención de los niños hacia la vocal a través de preguntas
y actividades como las siguientes :

-¿Observaron que todas las palabras empiezan igual?

-¿Con qué empieza esta lista de palabras?
-¿Con qué color están escritas las "a" con las que inician las palabras?
-Observen detenidamente las "a" de éstas palabras (señala las
minúscul as ).
-Ahora trácenla en el aire con su dedo.
-Observen detenidamente la "A" de ésta palabra (señala la que empieza
con mayúscula).
-Ahora trácenla en el aire con su dedo (aprovecha para comentar la
diferencia de es critura y uso de mayúsculas) .
-Observen todas las palabras. ¿Tendrán otras "a" además de las escritas
en rojo ?
-¿Alguien quie re señalarlas?
80
 En cada caso, escucha las respuestas de los niños y confronta las diferentes
opiniones .

2 Otras formas de dirigir la atención de los niños hacia la vocal son las
siguientes :
El docente pregunta :
-¿Que dice aquí? (señalando toda la palabra)
-¿Y aquí? (señalando únicamente la vocal)
-¿Aquí dice "a"? (señalando cualquier letra)
-¿Y aquí? (señalando otra letra)
-¿En dónde dice "a"? (solicitando que alguien señale la vocal en la
lámina) .

6. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Una vez que identifican la vocal se realizan actividades complementarias;

algunas pueden ser:

a) Escribir en su cuaderno algunas palabras de la lámina, señalando todas

las "a" de otro color y acompañándolas de su dibujo.
b) localizar en palabras, oraciones o textos todas las "a" que encuentren y
señalarlas con color rojo.
e) Modelar con plastilina, masa o barro, la vocal correspondiente .
d) Pegar semillas, sopa de pasta, papel estrujado, etc., sobre el contorno de
la vocal dentro de palabras.
e) Colocar la lámina didáctica en algún lugar visible del aula y darle lectura
en otras sesiones.

Las otras vocales se abordan con actividades similares. De manera genera

consideramos que las reflexiones en torno a una vocal se podrían hacer en do~
sesiones de clases : aproximadamente en diez días se habrá trabajado con todas
sin embargo, será el ritmo de cada grupo el que defina el tiempo de trabajo.

81
 Cu ando se han visto dos o más vocales se realizan actividades con las láminas
didácticas que ya se trabajaron; se realizan preguntas e indicaciones como las
siguientes :

araña el efante osito

~
ala Ema olla
l
avión elote ojos
~
Ana elotes 11 O mar
aro enano _f.! oreja

A) -¿Qué dice aquí?... ¿y aquí?... ¿y aquí?... etc. (señalando alguna palabra

de cu alquier lámina)
B) -Esta palabra empieza con ... ¿y ésta?... ¿y ésta?... etc. (señalando
alguna palabra de cualquier lámina)
C) -¿Cuál lista de palabras empiezan con "o"?, ¿cuál con "e"?, ¿cuál con
"a" ? (soli cit ando que señalen las láminas didácticas).
O) -¿Aquí dice "a"?.. . ¿aquí dice "o"?.. . ¿aquí dice "e"? ... etc. (señalando
diferentes letras de cualquier lámina).
Co n la finalidad de que los niños establezcan la relación palabra-imagen se
muestra n co n el dibujo a la vista; en cambio, para favorecer la identificación de
palabras si n dibujos, se sobreponen entre sí de tal manera que éste q!Jede
oculto .

araña elefante osito

ala Elena olla
avión elote ojos
Ana ejote O mar
aro enano orejas

También se pueden co locar de tal form a que sólo queden a la vista las
voca les, aunq ue es preferibl e que éstas sean identificadas dentro de las palabras
y las oraciones.

82
 a e o
a E o
a e o
A e o
a e o

Si se está trabajando con letra ligada, las láminas didácticas resultan un

importante apoyo.

ay~ OK{t:o- -~
*"
cúcv
avión
~
~~~~
,,
oao;
o¡~
c9WLCLV
•
-c-..
~J
ÁVUV ~ f
aro- .
' '
'
~ i1
·· ; ·"'" ·
cwejcv pj

7. CANTOS Y JUEGOS CON VOCALES

La carrera de las vocales.- Para realizar este juego el docente debe escribir
las vocales en el pizarrón con letras grandes y separadas entre sí.

•
e o a u
A continuación pide a cinco niños que pasen al frente y escojan alguna.
Entregándoles un gis, les indica que van-a jugar una "carrera"; ésta no es común :
consiste en lograr que cada vocal "engorde" rápidamente; cada niño repasará el
trazo de la vocal tantas veces como le sea posible durante el tiempo señalado
por el docente. El ganador será quien "engorde" más su vocal.

••
e 1 Q a u
83
 Al realizar el juego se toman en cuenta las siguientes recomendaciones:

l. Se juega después de haber trabajado con las cinco vocales.

2. Se cuida que los niños hagan el trazo con las líneas y la dirección
convencionales.
3. No deben dejar huecos entre líneas.
4. No debe trazar con el gis "acostado".

Este juego favorece el desarrollo de destrezas de los niños en el trazo de las

graffas y fortalece el reconocimiento del valor sonoro convencional de las
vocales; puede realizarse con mayúsculas y minúsculas. El resto del grupo
participa haciendo la actividad en su cuaderno, o selecciona a su favorita para
"echarle porras" durante el concurso.

La Rueda de San Miguel.- Este juego popular se realiza acompañado de la

rima que transcribimos :
A la rueda, rueda de San Miguel,
todos cargan su caja de miel;
a lo maduro, a lo maduro,
que se volteé Juan "de burro" .

Al tiempo que se canta, los niños forman un círculo y giran tomados de las
manos . El niño cuyo nombre se señale, tendrá que voltearse dando la cara fuera
del círculo, antes de iniciar nuevamente la rima y los giros.
Para utilizarla con las vocales, se proporciona a cada niño una tarjeta con una
vocal escrita con letra grande, para fijársela en el pecho con un alfiler o seguro.
Al cantar la rima, en lugar de mencionar el nombre de algún niño se dirá el de
una vocal:
A la rueda, rueda de San Miguel,
todos cargan su caja de miel;
a lo maduro, a lo maduro,
que se volteé la "a" de burro.

84
 Todos los niños que tengan la tarjeta con la vocal señalada , se voltean "de
burro" .

El Baile de las Vocales .- para realizar este juego se trazan las vocales en el
patio de la escuela, con letra grande {aproxim adamente un metro cuadrado) y
separadas entre sí. Los niños bailan al compás de algún ritmo hasta el momento
en que el docente diga: -''Todos a la a ", -"todos a la i"; suspendiendo el baile,
irán a pararse sobre la vocal indicada.

8. A PROPÓSITO DE LAS MAYÚSCULAS

Para algunos docentes resulta complicado orientar a los nmos para que
establezcan la diferencia entre mayúsculas y minúsculas, por lo que van
dejando, el aprendizaje las primeras para un segundo momento . Mayúsculas y
minúsculas se deben manejar en forma simultánea .
Para establecer la diferencia algunos docentes recurren a la típica explicación
de que una es la " hermana mayor" y otra la "hermana menor", lo que podría
causar cierta confusión; si se encuentran por ejemplo con una escritura como la
sigu iente : {O A), ¿cuál es la mayor? Otros optan por afirmar que la mayúscula es
la que va " vestida para fiesta" o la " dominguera".
Lo más adecuado es que se le presenten al niño tal y como se manejan en la
lengua escrita, indicándoles desde el principio que unas se llaman mayúsculas y
otras minúsculas, y que algunos de los principales usos de las primeras son en la
escritura de nombres propios y al inicio de la oración . Si se hicieron actividades
con los nombres de los niños el conocimiento y uso de las mayúsculas no es algo
nuevo para ellos; es precisamente a través de sus nombres que se realiza su
aprendizaje .
Con las actividades propuestas en los apartados anteriores, los niños tendrán
clara la diferencia entre mayúsculas y minúsculas y la función de las mayúsculas
en la lengua escrita . Al hacer las listas de palabras en el pizarrón o en la lámina
didácti ca, se incluye un nombre de alguno de los niños del grupo; en caso de que
no haya un nombre con determinada letra, se incluirá cualquier nombre propio .
El docente debe hacer notar su presencia y destacar su función .

85
86
 SECCION QUINTA
VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS LETRAS:
CONSONANTES

Una vez que los niños han descubierto el valor sonoro convencional de las
grafías que representan las vocales, orientaremos su atención a establecer la
correspondencia sonoro-gráfica de las consonantes. Para apoyarlos en el logro
de este tema de reflexión, recurriremos a la comparación de palabras a través
de una lista.

l. ACTIVIDADES PARA PROPICIAR El DESCUBRIMIENTO DEL VALOR SONORO

CONVENCIONAl DE lAS CONSONANTES

A. ELABORACIÓN DE liSTAS DE PALABRAS

Para facilitar la reflexión en torno al valor sonoro convencional de las
diferentes consonantes de nuestro alfabeto, se realizan actividades similares a
las que se hicieron con ·las vocales. En este caso, las listas de palabras tienen las
siguientes características:

1. La primera sílaba se escribe de color rojo .

2. Aunque las palabras enlistadas tengan más de una sílaba con la
consonante (mamá), sólo la primera se escribe de rojo .
3. No se enlistan palabras que empiecen con sílabas mixtas, como "mango"
o palabras que no se puedan representar a través del dibujo.
4. Se incluye una palabra que se escriba con mayúscula, preferentemente
el nombre de alguno de los niños del grupo .
5 . La lista se elabora a partir de una palabra conocida, por lo que se puede
elegir una de las palabras incluidas en la lotería; para · ejemplificarlo,
toma la palabra mago.

87
 mago
mochila
Miguel
mesa
muneca

Cuando este m os trabaj ando la prim era conson ante, la lista inicial se hace
co mbinándol a con una sola vocal, como en el ejemplo; más adelante, se
int roduce n otras p alabra s con las demás combinaciones de la familia silábica .
Si los niños no p ro ponen alguna, el docente debe preguntar:

-¿La palabra "mesa" empieza como "mago" ?, ¿y mochila?.. . ¿y muñeca?...

etc.

En caso de haber dife rente s respuestas, permite que los niños las justifiquen
y les orienta para con cluir qu e sí empiezan igual, y que la diferencia radica en el
ca mbio de la vo ca l.
Finalme nte, la lista queda ·integra da con palabras con las diferentes
combinacion es .
mago
mochila
Miguel
mesa
muneca

Con la list a se realiza n actividad es similares a las que se hicieron al trabajar

las vocales; las que podemos concretar de la siguiente manera :

+ Ant ici pación y predicción de las palabras enlistadas.

+ Ident ificación de las palabras a través de la lectura colectiva, individual
y en pequeños grupos, en orden y en desorden, con dibujos y sin
dibujos.
88
B. SEGMENTACIÓN DE PALABRAS EN SÍLABAS
Es recomendable que todas las palabras sean segmentadas tanto en forma
oral, como gráfica; la lectura se realiza primero por palabras y después
segmentando en sílabas:
@g_Q_
!!!9@iJg
M!~
-----
mesa

--------
muneca

Durante esta lectura se deben propiciar algunas reflexiones que permitan a

los niños ir avanzando hacia concepciones alfabéticas.
El docente indica:
-Vamos a dividir en sílabas las palabras de la lista, acompañándonos de
palmadas y observando la forma en que están escritas.
-Mago empieza con ... y termina con ...
-Mochila empieza con ... sigue con ... y termina con ...
-Etcétera ...

C. VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LAS CONSONANTES

Para que los niños identifiquen la familia silábica de alguna consonante, nos
apoyamos en las mismas preguntas que utilizamos para la identificación de las
vocales, combinando la lectura de palabras con la lectura segmentada.
Los siguientes ejemplos nos ilustran acerca de la actividad:
a) El docente pregunta : -¿qué dice aquí? (señalando una palabra) ... ¿y aquí?
(señalando la primera sílaba de la palabra).

-¿Qué dice aquí?

---------
+mochila~

~oc
-¿Y aquí?
--------- hila

89
 La pregunta se hace con todas las palabras, tanto en el orden en que están
escritas como en otro orden . La respuesta de los niños se solicita en forma
co lectiva, individual o en pequeños grupos. Aunque cada palabra está integrada
por varias sílabas, únicamente se centra la atención en la primera; es decir, la de
la conso nante haci a la que pretendemos orientar la atención del niño .

-¿Qué dice aquí?

______
... muneca..-

-¿Y aquí?
------
muneca
+
b) El docente indica : -muñeca empieza con .. . (señalando la primera sílaba de la
palabra mencionada).
,. -
-muñeca empieza con ...
------
muneca
,.
-mesa empieza con ...
-----
mesa
,.
mago
-mago empieza con ...
--
e) El docente pregunta : -¿aquí dice mochila?, señalando una palabra o la primera
sílaba de alguna de ellas .

... mochila..-
-¿Aquí dice mochila?
---
muneca
-¿Aquí dice mo ?
------
+
d) El docente indica : -aquí dice ... (señal and o una palabra) -¿y aquí?.. . (señalando
la primera sílaba de la misma palabra).

-Aquí dice ...

-----
-.mesa..-
+
-¿Y aquí?
-----
mesa

90
e) El docente pregunta : -¿En dónde dice Miguel? mencionando a veces la
palabra completa y otras la primera sílaba de alguna de ellas, para que los
niños pasen a señalarla.

-¿En dónde dice Miguel?

-¿En dónde dice Mi?
-¿En dónde dice muñeca?
-¿En dónde dice mu?

2. MATERIAL DE APOYO: UTILIZACIÓN DE LAS LÁMINAS DIDÁCTICAS

El manejo de las láminas didácticas resulta de gran utilidad para que los niños
establezcan el valor sonoro convencional de las consonantes. A medida que se
va avanzando en la reflexión sobre diferentes grafías, las paredes del aula se irán
"cubriendo" de láminas; en determinado momento, éstas se pueden aprovechar
para recordar las palabras y las consonantes ya trabajadas.
Es importante recalcar que para que las láminas cumplan mejor con su
propósito deben permanecer en un lugar visible en forma permanente, aunque
no se esté trabajando con ellas, y que cada una de las palabras debe estar
dividida en sílabas.

mago sirenita lobo

~
mochila Sus y libro ~
Miguel sonaja Lety lli
~·
< • '

mesa semillas ~ lápiz

'.~ --, .
muñeca sapo ~ luna 1!1

No se pretende que los niños se aprendan las palabras enlistadas, por lo que
no se retiran los dibujos; sin embargo, para los niños resulta un divertido rete
tratar de identificarlas sin el auxilio de éstos; para facilitar esta actividad la~
colocamos en forma sobrepuesta, ocultando las imágenes.

91
 mago sirenita lobo
mochila Sus y libro
Miguel sonaja Lety
mesa semillas lápiz
muñ eca sapo luna

Cuando ya se ha trabajado con varias consonantes, se utilizan en forma

si multánea las diferentes lista s de palabras.
El doce nte pregunta :
-¿Qué dice aquí? (señala una palabra) .
-¿Y aquí? (señala una sílaba).
-Lobo empieza con ... sirenita empieza con ...
-¿En dónde dice semillas?
-¿En dónde dice mo?
-Aquí dice ... (seña la cualquier palabra).
-Aquí dice .. . (señala cualquier sílaba).
-¿Aquí dice mi? (señala alguna sílaba) .
-¿Aquí dice so ?... ¿aquí dice Lety?

Co loca ndo las láminas de manera que únicamente quedan a la vista las
prim eras síl aba s, lo s niños pueden formar nuevas palabras.

ma si lo pinocho
mo Su li perro
Mi so Le puro
me se la pozo
mu sa lu Paty

Esta col ocación no debe ser utilizada para realizar el repaso de sílabas
ai sladas al est ilo sa, se, si, so, su; la intención es que los niños tengan una

92
variedad de elementos gráficos que les permitan formar nuevas palabras y
oraciones.

3. FORMACIÓN DE NUEVAS PALABRAS, ORACIONES Y FRASES

A medida que los niños conozcan el valor sonoro convencional de diferentes
consonantes, deben formar nuevas palabras o frases . Las láminas didácticas
colocadas en la pared del aula, con las listas de palabras acompañadas de sus
dibujos, con el dibujo cubierto, o inclusive con parte de la palabra cubierta,
constituyen un valioso referente gráfico para esta actividad . No es
recomendable tratar de formarlas con una sola consonante; si lo hacemos, los
niños construirán oraciones o frases que no existen en la vida cotidiana, muchas
de las cuales tradicionalmente han sido utilizadas para enseñar a leer y escribir:

Mi mamá me ama a mí.

Memo ama a mi mamá.
Susú es su oso.

Para evitar este tipo de construcciones, se recomienda que al trabajar la

primera consonante sólo se formen palabras, dejando la formación de oraciones
o frases para cuando se conozcan tres o más .
Al realizar la lectura de nuevas palabras a partir de las consonante~
conocidas, se suele caer en prácticas de lectura "silabeada" o "cancaneada".
práctica que una vez iniciada, resulta difícil de erradicar. Es importante que uné
vez formadas las nuevas palabras, oraciones o frases, se propicie la lectura de
palabras o frases completas, evitando la lectura por sílabas .

4. LA PRÁCTICA DE LA LECTURA EN LAS LECCIONES DE APOYO

Es necesario practicar la lectura de las consonantes aprendidas; para hacerla
las oraciones o textos que propongan los niños no resultarán de gran utilidad
debido a que seguramente incluirán consonantes que aún no conozcan. En est'
caso, es necesario recurrir a la elaboración de lecturas de apoyo que incluyan la
consonantes conocidas; otra opción sería recurrir a libros que tengan lectura
elaboradas con ese fin; de hacerlo así, se debe seleccionar alguno que present
las consonantes en el mismo orden en que las vayan conociendo los alumnos. E
importante no perder de vista que las lecturas de apoyo de los libros se utiliza

93
cuando el nmo ya identifica algunas consonantes y que no son el punto de
partida del aprendizaje .
Se considera oportuno recordar las actividades que sugeridas :
• Partir de un texto, oración o frase, que pueden ser propuestos por los
niños o seleccionados por el docente, que incluyan una palabra que sirva
como referente para reflexionar sobre el valor sonoro convencional de
una consonante en particular.
• Elaborar -a partir de la palabra seleccionada -, una lista de palabras que
inicien igual.
• Identificar, a través de preguntas de reflexión, las palabras de la lista y la
consonante respectiva .
• Formar nuevas palabras, oraciones o frases con las consonantes
conocidas .

Al utilizar las lecturas de apoyo se sugieren las siguientes recomendaciones, a

fin de evitar una lectura por sílabas, propiciando el "cancaneo":
• Solicitar que los niños realicen anticipaciones y predicciones del texto,
oraciones o frases.
• El docente leerá el texto, las oraciones o frases, sin realizar
segmentaciones por sílabas .
• Los niños identificarán en el texto, oraciones y palabras específicas.
• Los niños realizarán la lectura del texto sin realizar segmentaciones en
sílabas o en palabras.

S. srLABAS INVERSAS, COMPUESTAS Y MIXTAS

A través de la lectura de textos en sus diferentes modalidades, así como de
las actividades realizadas con los nombres propios, con los nombres de objetos
del sa lón de clases y las palabras de la lotería, los niños se han familiarizado con
diferentes tipos de sílabas, como las inversas, compuestas y mixtas. Los docentes
que no realizan actividades de reflexión sobre textos, oraciones o frases y
palabras, observan que sus alumnos tienen cierta dificultad para identificar este
tipo de sílabas . En cambio, con la forma de trabajo propuesta, éstos han tenido
múltiples oportunidades de entrar en contacto con este tipo de sílabas; y
aunque, hasta este momento no se ha propiciado la reflexión sistemática sobre
ellas, es muy probable que hayan descubierto sus características.

94
A. LAS SÍLABAS INVERSAS
Tradicionalmente, algunas formas de enseñanza pretenden que los nmo
aprendan en forma simultánea las sílabas directas e inversas; al hacer!'
enfrentan a los niños con algunas dificultades derivadas de la misma forma d
trabajo; presentándoselas al mismo tiempo y en forma aislada, no les es fác
distinguir entre "sa" y "as", "le" y "el", "la" y "al", "ma" y "am", etc.
Aún cuando muchos niños descubrirán la forma en que están estructurada
las sílabas inversas, a través de las actividades presentadas en apartado
anteriores, proponemos propiciar su identificación apoyándonos en las listas d
palabras que hemos venido manejando, de las que anotamos algunos ejemplos :

ardilla escoba indio imprenta Elsa

urna asta ancla Amparo alto
orquídea isla ungüento ombligo olmo
Irlanda ostión encaje embudo ultramán
Ernesto Uscanga ondas

A medida que se va avanzando en el estudio de las familias silábicas de la

diferentes consonantes, aumenta la dificultad para encontrar palabras qu
tengan los requisitos que señalamos para las listas de palabras; principalment
el de que sean propuestas por los niños y que se puedan representar a través dE
dibujo. En realidad dichos requisitos los consideramos necesarios en las primera
listas, a fin de facil itar la actividad de los niños; sin embargo, a medida que s
van estudiando diferentes consonantes, se pueden ir incorporando palabra
desconocidas, lo que favorecerá el incremento de su vocabulario. Asimismo, !
no encontramos algunas que se puedan representar a través del dibuje
podemos incluir otras que no cubran este requisito .
Las actividades que se realizan con estas listas_ de palabras, son similares a la
de las listas presentadas en líneas anteriores .

B. LAS SÍLABAS COMPUESTAS V MIXTAS

Este tipo de sílabas las abordamos de manera similar a las inversas. Al realiza
las actividades en el pizarrón podemos hacer una lista por cada una de la
diferentes combinaciones; por ejemplo:

95
 dragón blusa cloro brazo
droga bloque clavo broche
drenaje Blanca Cleta brizo
ladrillo tablita clínica brecha
esdrújula cable club bruja

cráneo traje tlaconete

cruz tren Atlixco
cristal trigo atleta
cromo trompo tlacuache
crema trueno atlas

Al elaborar las láminas didácticas no necesariamente debe hacerse una por

lista; puede hacerse una para destacar la función de la " r" y otra para la " 1".

plata no dragón
gladiolo prado
~~
Blanca brazo
clavo crá neo
fla mingo franela
tlacuache traje
~
granada
t~

En este caso se pueden señalar de otro color exclusivamente las grafías "r" y
"1" y solicitar a los niños que anticipen cómo sería la lectura en caso de que no
estuvieran incluidas : plátano-pátano, brazo-bazo, etc.
Como podrá notarse, tampoco se considera como requisito que al dividir las
palabras en sílabas quede separada excl usivamente la sílaba compuesta, por lo
que se incluyen palabras como pliego, pleito, etc. También se pueden incluir
palabras que tengan las sílabas ubicadas a media palabra, como atleta.

96
 SECCIÓN SEXTA

El APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

l. ENFOQUE DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA

ESCRITURA EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL Y LIBRO DE TEXTO 2009
En forma tradicional la escritura se ha concebido como : "la transcripción
gráfica del lenguaje oral" . De acuerdo con esta idea, para aprender a escribir es
necesario reproducir las formas gráficas de los sonidos, a través de la
ejercitación repetida de trazos, por medio de copias, planas y dictados.
La práctica de las planas y el dictado se basa en unidades lingüísticas sin
significado, como las sílabas o las letras. Se emplean palabras aisladas cuyc
único nexo es el juego de sonidos : sa, se, si, sa, su. También se utilizan cadena ~
de palabras con apariencia de oración, pero carentes de significación para lo!
niños: Ese oso se asea.
Este panorama, que no deja de ser desalentador, debe impulsar a todos lo!
docentes a iniciar nuevas prácticas de escritura . Los niños deben ser apoyado!
en la produccion de sus escrituras, utilizando sus propias grafías o las letra!
convencionales que ya conocen, sin necesidad de sujetarlo al suplicio de 1<
repetición de renglones y planas de letras aisladas .
Escribir es un acto creativo para comunicar mensajes, en el que se involucrar
múltiples conocimientos lingüísticos. El descubrimiento del sistema de escritur;
es un largo proceso cognitivo en el que el niño adquiere una forma d•
representación gráfica diferente del dibujo, para lo cual construye hipótesis, la
ensaya, las comprueba y las confronta con textos hasta llegar a establecer 1
convencionalidad del sistema alfabético. La escritura es un proceso a través de
cual el escritor registra en forma gráfica la organización de su pensamiento co
un propósito definido, utilizando los recursos derivados de su conocimiento dE
sistema de escritura .

97
2. CONSIDERACIONES TEÓRICAS: HIPÓTESIS DE LOS NIÑOS EN LA ESCRITURA
DE TEXTOS
De acuerdo con la teoría Psicogenética, el niño es un ser activo, que
estructura el mundo que le rodea a partir de una interacción permanente con él;
actúa sobre los obj etos -físicos y sociales- y busca comprender las relaciones
entre ellos elaborando hipótesis, poniéndolas a prueba, rechazándolas o
aceptándolas en función de los resultados de sus acciones . Así va construyendo
estructura s de conocimiento cada vez más complejas y estables. La escritura en
sí misma, constituye para el niño un objeto más de conocimiento; forma parte
de la realidad que él ti ene que construir, como un producto cultural elaborado
por la socie dad para fines de comunicación .
En la medida de su condición socioeconómica y cultural, el niño tendrá más o
menos contacto con la lengua escrita, así como con personas que puedan
informarle sobre esto. Él tratará de comprender los elementos y las reglas de
formación . Como se puede apreciar estamos frente a un proceso largo y
co mplejo de naturaleza cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por
el entorno socia l. Parte importante de ese entorno es la escuela; ésta tiene la
responsabilidad de suplir lo que el medio no ofrece de manera natural al niño;
en lo que respecta a la lengua escrita, debe convertirse en un ambiente
alfabetiza dor.
Recordemos aqu í lo que dice Vygotsky sobre la "intención" de decir algo, que
motiva al ni ño a apre nder a hablar. En el mismo sentido Gundlach afirma que
los niños empieza n a escribir antes de asistir a la escuela primaria porque
quieren, porque le dan valor a la lengua escrita, porque descubren los usos
significati vos de la escritura, construyendo puente s .que van desde sus
actividades familiare s -hablar, dibujar, jugar con representaciones- hasta la
1
nueva po si bilidad que brinda la escritura .
Ante las con si deraciones anteriores debemos preguntarnos : ¿puede un niño
que no sa be leer y escribir producir un texto? La respuesta no se presta a dudas :
claro que puede . Ba sta con pedir al pequeño que escriba un cuento en la forma
en que él quiera y nos podemos llevar gratas sorpresas . Probablemente al
principio nos diga que no sabe o que no puede; pero al insistirle en que lo haga
como él cree que se escribe, empezará a producir sus propios textos no
convenciona les; y al so licitarle que los lea, realizará la lectura leyendo lo que él
quiso escribir.
Como muestra presentamos el siguiente texto escrito por Eduardo, un niño
de 5 años que en el momento de solicitarle la escritura asistía al Jardín de Niños.

'Secretaría d e Educación Pública . La lengua escrita en la educación primaria . M éxico, SEP,1992 .

98
 La única instrucción que se le dio fue : -Escribe un cuento en la forma que tú
quieras; sin hacer una sola pregunta realizó la siguiente producción:

Al solicitarle que lo leyera -señalando la parte de arriba- dijo: "Hanssel ~

Grete/1" . Al mismo tiempo que seguía con su dedo uno tras otro los diferente~
renglones, continuó su lectura: "Había una vez dos hermanitos que se 1/amabar.
Hanssel y Grete/1 ... "; cuando notó que el texto casi terminaba, concluyó diciendc
el clásico : "y colorín colorado, este cuento se ha acabado".
Eduardo ha hecho importantes descubrimientos con relación a la escritura y<
la estructura de los cuentos: en primer término sabe que los cuentos llevan ur
título y que éste se escribe al principio y en la parte superior de la hoja . Tambiér
ha descubierto que la historia se va desarrollando trazando los renglones dE
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo . No le es desconocido que todos lo:
cuentos tienen un final, y no podía faltar la ilustración que representa alguna:
de las acciones de su historia.
Naturalmente, no todos los escritos producidos por los niños son como los dE
Eduardo . Jocabed, de cinco años, al solicitarle que escribiera el cuento hizo L
siguiente producción .

99
 Aunque Jocabed utiliza más pseudografías que letras convencionales y no ha
puesto título a la historia, también ha descubierto que se escribe en renglones
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo . Al hacer su lectura, presenta la
hi storia del ratón Miguelito, siguiendo con su dedo cada uno de los renglones en
la forma convencional.
El siguiente es un recado escrito por Talía, de 5 años.

Al leerlo dice : "Mamá. Solí o jugar un roto, no me tordo. Tolío ." Sin que nadie se
lo haya enseñado, Talía sabe que un recado tiene un destinatario, un mensaje y
una despedida; sólo le falto la fecha. ¿Cuántos de nuestros niños alfabetizados
de primaria saben elaborar un recado?
Termi namos la presentación de producciones con una carta escrita por
Brenda, de seis años.

<G~?~
~ Ciño~
T!l'wP.~~~.
~il~~~Ú(.. ,.

100
 Aunque da la impresión de que es una lista, Brenda le escribió una carta a su
mamá ; la escribió y la leyó como carta, cuya estructura tenía un destinatario, un
mensaje y una despedida. ¿Quién les enseñó a realizar este tipo de
producciones? Una vez más lo reiteramos : son las oportunidades que les ha
dado el medio a través del contacto que han tenido con la lengua escrita .

3. LA ESCRITURA DE TEXTOS

A. EL CONCEPTO DE ESCRITURA
Es importante que el docente tenga una idea clara de lo que espera cuando
los niños escriben. El producto esperado siempre estará en función de su
concepto de escritura; si para él escribir consiste en una "transcripción del
código oral", el producto puede ser la realización de una plana o la copia de una
lección . La escritura se conceptualiza como "el proceso a través del cual el
escritor registra en forma gráfica la organización de su pensamiento, con un
propósito definido, utilizando los recursos de su conocimiento del sistema de
escritura" ; en función de este concepto, se presentan las siguientes actividad es .

B. ESCRITURA DE TEXTOS NO CONVENCIONALES

En líneas anteriores se transcribieron algunas producciones escritas de niños

que aún no lo hacían en forma convencional; ello s construyen sus propios texto s
como cuentos, cartas y recados, utilizando las grafías convencionales que ya
conocen y grafías " inventadas" (pseudografías) . Pu eden hacer este tipo de
textos quienes han tenido contacto con los mismos, ya sea en el hogar o en el
Jardín de niños . Si un docente realiza la Actividad Permanente de lectura de
diferentes tipos de texto, propiciará que sus alumnos hagan importantes
descubrimientos sobre los mismos, como la forma en que están estructurados,
el tipo de vocabulario que utilizan, el contenido de los mismos, la distribución
grafica de los párrafos, etc.
Durante el desarrollo de las actividades de construcción de su conocimiento
de la lengua escrita, se debe solicitar a los niños la producción de diferentes
tipos de texto con escrituras no convencionales; en el primer grado, el programa
privilegia la elaboración de cuentos, instructivos, reglamentos, notas
informativas, etc. Algunas muestras de estas producciones se deben incorporar a
la Carpeta del saber, anotando la fecha en la que fueron elaboradas, de tal
manera que se pueda ir evaluando su progreso en la construcción de las misma s.

101
C. PARTICIPACION DE LOS NIÑOS EN LA ESCRITURA DEL DOCENTE

Como afirmamos con anterioridad, el aprendizaje de los nmos está

relacionado con el mayor o menor contacto que han tenido con la lengua
escrita; así, quienes han tenido la oportunidad de presenciar la escritura de
textos, tendrán . mayores elementos para producir los textos propios, que
quienes no han tenido dicha oportunidad. De ahí la importancia de que, aunque
los niños no sepan leer y escribir, participen directamente en la redacción de
textos .
En esta actividad la participación del docente es relevante, pues serán los
niños los que dicten el texto y éste quien lo escriba en el pizarrón o en una
lámina de papel. Las siguientes sugerencias pueden orientar esta actividad:

a. Los nmos determinan el tipo de texto que van a redactar (cuento,

instructivo, reglamento, etc.) .
b. Comentan los elementos que deben considerar para la organización del
texto (en caso de un cuento: título, inicio, desarrollo, final, personajes,
lugar en donde suceden los hechos, etc. En caso de un instructivo:
nombre, materiales, procedimiento, etc.) .
c. Por turnos, procurando que participen diferentes niños, dictan el texto y el
docente lo escribe. Éste debe anotar todo lo que le sea dictado,
independientemente de que considere que es una propuesta errónea. En
este proceso, mediante preguntas, da pistas sobre la forma en la que se
estructura el texto: -¿en dónde escribo el título?, ¿utilizo mayúscula al
iniciar los párrafos?, -¿en dónde continúo escribiendo al terminar el
renglón?, etc.
d. El docente lee en forma pausada el texto, e indica que es el momento de
revisar y corregir. La idea que orienta la revisión y reescritura es que se
transmita el contenido con claridad; algunos aspectos que se deben
considerar son : la separación de ideas errpárrafos, evitar la repetición de
ideas, sustituir las palabras repetidas, utilizar adecuadamente los signos
de puntuación y revisar la ortografía, entre otros.
e. Una vez revisado y corregido, el texto debe ser pasado "en limpio",
cuidando -en la medida de sus posibilidades-, de hacerlo con letra legible y
distribuyendo los párrafos de acuerdo con la organización del texto que se
trate .

102
 El Programa y Libro de Texto 2009, incluyen la redacción de textos escritos
por el docente con la participación de los niños, desde el primer proyecto, y lo
continúan a través de todo el ciclo escolar.

D. LA COPIA DE MODELOS
En repetidas ocasiones se ha señalado que la elaboración de "planas" o la
"copia de lecciones" no representan una auténtica práctica de la escritura; sin
embargo, los niños tienen que escribir, y la copia de modelos es una forma de
hacerlo. Los primeros modelos que deben copiar, son los textos elaborados por
ellos, mismos que han sido escritos en el pizarrón por el docente. Aunque esta
actividad es la copia de un texto, hay una gran diferencia entre copiar la lección
de algún libro, o copiar un texto en el que participó en su elaboración.
A medida que avanza en su conocimiento de la lengua escrita, la copia de
modelos se va transformando en la copia de la escritura de su primer borrador,
después de que éste ha sido revisado y corregido.

E. ESCRITURA CONVENCIONAL DE TEXTOS

La producción de los textos de los niños, transita en forma paulatina de lo no
convencional a lo convencional. Para facilitar ese tránsito se le dan pautas,
introduciéndolo en el proceso de la redacción de textos: planeación, realización,
revisión, corrección y edición.

a. Planeación.- En este momento se consideran los siguientes aspectos:

• Elección del tipo de texto.
• Definición de un destinatario real en una situación comunicativa real.
• Establecimiento del propósito del texto.
• Indagación de los conocimientos previos de los niños sobre el tipo d'
texto que se va a redactar y del tema del que va a trafar.
• Elaboración de un esquema organizador del texto .
b. Escritura del texto .- (Primer borrador). Se realiza atendiend
prioritariamente al contenido, presentándolo de una manera clara
coherente . La puntuación, ortografía, legibilidad de la letra, etc., se deja
para un momento posterior.

103
 c. Revisión y corrección del texto.- El propósito central de este momento es
mejorar la claridad en el contenido del texto; para ello se toman en
cuenta los siguientes aspectos:
• Separación de ideas en párrafos.
• Eliminación de ideas repetidas .
• Sustitución de palabras repetidas.
• Uso adecuado de los signos de puntuación .
• Revisión de la ortografía.
• Aspectos gramaticales (en el primer grado se enfocan a la concordancia
de género y número).
d. Edición del texto.-Una vez revisado y corregido, el texto es editado
("pasado en limpio") por los niños; en este momento se cuidan los
siguientes aspectos:
• Hacer la versión final del texto elaborado.
• Cuidar la edición del texto : distribución del contenido en las diferentes
páginas; ilustraciones, tipo de letra, número de página, portada, en su
caso encuadernado, etc.
• Procurar que la letra sea legible y el trabajo final"presentable" .
• Hacer llegar o presentar el producto final a los destinatarios reales, en
una situación comunicativa real.

4. DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES

Para que el niño produzca textos escritos no sólo requiere de su participación
creativa; también es necesario el desarrollo de destrezas psicomotrices como la
coordinación óculo-manual (ojo-mano), el desarrollo de los conceptos espaciales
(izquierda, derecha, arriba, abajo) y de la coordinación motriz fina;
específicamente, el desarrollo de la grafo-motricidad .
En las últimas reformas el desarrollo de las destrezas grafomotrices se ha
relegado a segundo término; basta asomarse por las aulas, desde la educación
primaria hasta la universitaria, para darnos cuenta de los resultados de esta
omisión : escrituras ilegibles, letras mal trazadas y combinación de diferentes
tipos de letra en un mismo escrito. En este apartado proponemos actividades
para favorecer en el niño una escritura legible .

104
S. LA MANO DOMINANTE
Una de las primeras acciones del docente será descubrir cuál es la mane
dominante de los niños; para detectarlo solicita la real ización de actividade~
como las siguientes:
l . Que lancen algunos objetos (piedras por ejemplo), primero con una mano '
luego con la otra .
2. Que jueguen a las canicas, primero con una mano y luego con la ótra .
3. Que pateen una pelota, primero con una pierna y luego con la otra.
4. Que realicen diversas actividades en las que intervenga primero una mano '
después la otra, o ambas simultáneamente .
5. La siguiente actividad es muy útil para detectarla :

• Se facilita a cada niño dos crayolas (o lápices) y un pliego de pap e

periódico .
• Toman una crayola (o lápiz) en cada mano en " posición para escribir"
juegan a hacer figuras " en el aire" con las dos manos en forma simultáne a
• Reproducen en las hojas de periódico las figuras tra zadas en el airE
inicialmente con las dos manos en forma simultánea y, más adelantE
primero con una mano y después con la otra .
• Durante la realización de la actividad el docente observa a cada niño par
descubrir su mano dominante; una vez determinada, les indica que
partir de ese momento dejen de usar la otra. Es importante no contrarié
al niño "zurdo" , pretendiendo que se convierta en diestro; hay qu
respetar su inclinación natural; de no hacerlo se le pueden provoe<
problemas de coordinación .

6. PRÁCTICAS COMUNES DE EJERCICIOS CALIGRÁFICOS

Con el propósito de que los niños hagan una "letra bonita" se les solicita
realización de trazos en cuadernos u hojas cuad riculadas a base de círculo
líneas (los clásicos palitos y bolitas) y figuras o dibujos; sin negar su utilidad,
realizarlos como una actividad inicial para desarrollar destrezas grafomotrices, :
incurre en dos errores :
A. Se reduce drásticamente el espacio de acción de los niños. A esta ed;
necesitan realizar sus movimientos en un espacio amplio; se sienten '
libertad para moverse y desplazarse por cualquier sitio, y en cualqui
105
 actividad que realizan reclaman suficiente espacio. Cuando apenas se están
familiarizando con el uso de la crayola o el lápiz y quisieran realizar
libremente cualquier tipo de trazos, aún en lugares como las paredes del aula
o de la ca sa, se les pide que los realicen en un renglón o dentro de un
pequeño cu adro .
B. Se les solicita el trazo de figuras que requieren un alto grado de coordinación
motriz fina. Muchos alumnos ingresan a la escuela primaria sin haber tenido
la oportun idad de cursar el Jardín de Niños; consecuentemente no han
rea lizado suficientes actividades que favorezcan el desarrollo de dicha
coord inación; por tal motivo, la realización de estos trazos como actividad
inicial, represe nta una exigencia que no todos pueden hacer.
En lo posible, se inicia la realización de trazos con crayola gruesa o delgada,
pasa ndo despu és a lápiz suave, lápiz firme y finalmente bolígrafo. En caso de que
la economía sea precaria, puede utilizarse gis y pizarrón primero, y lápiz y
cuaderno despu és.

7. EL TRAZO LIBRE
En un apartado anterior se anotó que los niños deben producir diferentes
tipos de texto, los que realizan en forma libre con dibujos, pseudografías y las
grafías convencionales que ya conocen. En forma simultánea a la producción de
estas escrituras, se rea li za n trazos que favorezcan el desarrollo de destrezas
grafom otrices.
La prim era activid ad es el tra zo libre. Para realizarla , se dota a los niños de
hojas gra ndes o pli egos de papel periódico, manila, bond, etc., de crayolas
gru esas o delga das al inicio, y de lápiz y pluma después. Los alumnos trazan
sobre el papel " lo que quieran " ; la hoja deberá quedar cubierta de líneas.
Se pu ede acomp añar la realización de los trazos con música suave, indicando
a los niños que los haga n en la forma en que la música " se los sugiera". Los
pri meros t razos se rán de un color, luego de otro y así sucesivamente : "línea
sobre línea y color sobre color" . Este tipo de trazos se realizan diariamente por
un periodo de una semana de trabajo .

8. El TRAZO DIRIGIDO
De la rea li zación del tra zo libre se pasa al dirigido : el docente indica el tipo de
t razo que desea; cada uno se realiza "en el aire", para reproducirlo en el papel.
Los primeros son se ncillos; gradualmente se incrementa su dificultad. El
siguiente ejem pl o nos muestra como se realiza esta actividad.
106
El docente indica:
-Vamos a trazar figuras "en el aire". Tracemos líneas de arriba hacia abajo y de
abajo hacia arriba. Así... (lo modela).
-Ahora todos trazamos. La mano arriba ... abajo ... arriba - abajo ... arriba - abajo ...
etc.
-Muy bien. Ahora tracemos las líneas sobre el papel. Así. .. (lo modela sobre el
papel).
-Vamos a trazar muchas líneas; tantas que cubran toda la hoja. Todos: arriba -
abajo ... arriba -abajo ... etc.
-Cambiemos el color, tomen otra crayola; continuemos trazando arriba
abajo ... etc.
-Cambiemos nuevamente de color; cambien de color cada vez que lo deseen.
-Ahora tracemos líneas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda "en e,
aire". Así... (lo modela tomando en cuenta que por encontrarse frente al grupc
debe de realizar los trazos en sentido inverso).
-Todos: izquierda -derecha... izquierda - derecha ... etc.
-Ahora en el papel. Así... (lo modela).
-Cambiemos de color: izquierda -derecha ... etc.

En el papel periódico se pueden realizar trazos como los siguientes :

1. Líneas sobrepuestas trazadas de arriba-abajo y de abajo-arriba, sin despegai'lé
crayola o el lápiz, con diferentes colores.

2. Líneas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, sir

despegar la crayola o el lápiz, con diferentes colores.

:: =
A rr u=

107
3. Líneas inclinadas sobrepuestas de izquierda a derecha y de derecha a
izquierda, sin despegar la crayola o el lápiz, con diferentes colores.

4. Líneas curvas sobrepuestas, sin despegar la crayola o el lápiz, con diferentes

colores.

~A ()Y"'(

S. Círculos sobrepuestos, trazados en sentido inverso al que giran las manecillas

del reloj, en tamaños y colores diversos.

oo~oo~o
6. Círculos sobrepuestos, trazados en el sentido en que giran las manecillas del
reloj, en tamaños y colores diversos .

o"'o o o~o
En la realización de estos trazos no se requiere precisión; no importa que las
líneas no sean rectas o los círculos perfectos. La intención de los trazos no es que
el niño realice determinadas figuras, sino que adquiera destreza en el manejo de
la crayola o el lápiz.

108
 Una vez realizados los trazos con líneas sobrepuestas sin despegar la crayola
o el lápiz, se pasa al trazo de líneas separadas.
7. Líneas separadas, trazadas de arriba hacia abajo y viceversa, en diferentes
tamaños y colores .

~1
8. Líneas separadas, trazadas de izquierda a derecha y viceversa, en diferentes
tamaños y colores. Debe procurarse que las líneas se realicen de un solo
trazo, alternando el trazo lento con el trazo rápido.

9.- Líneas onduladas, trazadas sin dirección precisa .

10.- Líneas onduladas, trazadas con dirección precisa .

11.- Líneas quebradas, trazadas con o sin dirección precisa .

109
 En forma paulatina se introduce el trazo de figuras que presenten un mayor
grado de dificultad .
12. Figuras sobrepuestas, · trazadas sin despegar la crayola o el lápiz, en
diferentes tamaños, colores y dirección de trazo :

En el trazo dirigido es necesario observar las siguientes recomendaciones :

1~ Todos los trazos son realizados primero en el " aire", y después en el papel.
2~ El docente modela la realización de cada trazo en hojas de papel o en el
pizarrón .
3~ Los primeros trazos de figura s no se hacen por figuras separadas, sino con
figuras sobrepuestas sin despegar la crayola o el lápiz.

Ejemplo " A" Ejemplo " B"

(trazos iniciales) (trazos posteriores)

0000
/~"~ .1\\ D ~
OODG
Una actividad qu e agrada mucho a los niños es formar figuras a base de
trazos sobrep uestos en forma libre, si n estar limitados al espacio de cuadros o
renglones; por ejemplo:

110
 El propósito de estos trazos no es hacer determinada figura, sino desarrollar
la destreza en el manejo del lápiz o la crayola; se sugiere que se realice cualquier
trazo que propicie el desarrollo de las destrezas grafomotrices, siempre y cuando
se vaya graduando su dificultad y no se conviertan en repeticiones mecánicas
(planas).

9. REDUCCIÓN GRADUAL DEL ESPACIO

los primeros trazos libres y dirigidos se realizan en pliegos de papel (hojas de
periódico, por ejemplo); el tamaño se reduce gradualmente a medio pliego, un
cuarto de pliego, etc., hasta llegar al manejo de hojas tamaño carta u oficio . El
proceso de reducción se realiza en un tiempo aproximado de una o dos semanas
de trabajo .
Algunos niños realizan escrituras de derecha a izquierda o de abajo hacia
arriba, o invierten la forma de las letras. Durante la realización de trazos en hojas
tamaño carta u oficio se puede iniciar al niño eri el descubrimiento de la
direccionalidad de la escritura.
El docente indica :
-Tomen su hoja y dóblenla por mitad en esta forma (lo modela).

-Abran la hoja y tracen una línea sobre la marca que dejó el doblez. Así...
(lo modela) .

111
-Los siguientes trazos los harán en la parte izquierda de la hoja (la señala y
proceden a realizar trazos libres y dirigidos).

-Ahora realizarán los trazos en la parte derecha de la hoja (señala y realizan los
trazos) .

A medida que se avanza en el proceso, los niños doblan las hojas en las partes
que sea necesario y marcan con un lápiz o crayola los dobleces; en caso de que
no puedan hacerlo serán auxiliados por el docente. Antes de realizar los trazos,
siempre se les indica el orden en el que deben de usarse los espacios
resultantes : de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo .

----.. ----.. ----.. ----..

----.. ----.. ----.. ----..

Pueden usarse como indicadores de la direccionalidad líneas de colores. El

docente o los niños trazan en cada uno de los extremos de la hoja una línea de
diferente color; por ejemplo rojo y azul. Se indica que siempre hay que iniciar los
trazos por el lado de la línea roja y terminar por la azul.

o -'
a
0:::
:::>
N
<(

112
 Los trazos presentados en esta sección se pueden realizar diariamente en
forma simultánea a las actividades de escritura de textos.

10. ELABORACIÓN DE FIGURAS EN HOJAS RAYADAS O CUADRÍCULAS

Una pregunta que frecuentemente nos hacen los docentes es si se deben
realizar trazos en hojas rayadas o cuadriculadas. Se propone respetar el proceso
de reducción gradual del espacio en el que trazan los niños; por lo tanto, los
primeros trazos se realizan en pliegos de papel (periódico}, hojas de tamaño
carta u oficio y hojas de cuaderno; el uso del "rayado" y la "cuadrícula" lo
reservamos para un segundo momento.
La realización de trazos libres y dirigidos con la reducción gradual del espacio,
desarrollará su destreza en el uso del lápiz o la crayola, lo que permitirá estar en
condiciones de realizar figuras con un mayor grado de dificultad.
En este segundo momento introducimos la realización de figuras en hojas
rayadas o cuadriculadas; las primeras figuras o dibujos tendrán el siguiente tipo
de trazos:
-Líneas rectas (verticales, horizontales e inclinadas)
-Círculos y medios círculos
-Líneas curvas
Estas líneas son la base de la letra script, misma que en las últimas reforma~
en nuestro país ha sido propuesta como la letra con la que se debe enseñar e:
leer y escribir. El programa de español 2009 no señala de manera específica e
tipo de letra que debe trabajarse; sin embargo, el libro de texto de prímer grade
maneja tanto la letra script, como la letra conocida comúnmente como letra dE
imprenta. Independientemente del tipo de letra adoptado, la realización dE
figuras que requieren un mayor grado de destreza grafomotriz permitirá que a
hacer sus producciones escritas el niño tenga una letra con mejores trazos .
Cada docente puede diseñar una secuencia de dibujos que vaya aumentand<
gradualmente de dificultad; por ejemplo :

113
 Recientemente existe la tendencia de volver a introducir la enseñanza de la
letra ligada; a tal efecto, se pueden realizar trazos como los siguientes:

)«<IZ ~ ~ O V J r !!lf.f'l!lill
9 ~ :()_~ @ ~ (( &
11. LAS PLANAS ¿HERENCIA DE LA ESCUELA TRADICIONAL?
Las planas siempre han representado un punto polémico en la enseñanza de
la lecto-escritura; aunque muchos educadores se han pronunciado
enconadamente en su contra, lo cierto es que nunca han abandonado nuestras
aulas; muchos docentes afirman: -¿y cómo va a mejorar su letra el niño si no es a
través de las planas?
¿Son recomendables las planas? Para poder dar una respuesta nos
apoyaremos en una pregunta análoga: cuestionémonos sobre si un cuchillo es
una herramienta útil o perjudicial. ¿Cuál sería la respuesta? Evidentemente un
cuchillo en sí mismo no es útil ni perjudicial, más bien depende de la forma en se
utilice . Respecto a las planas podemos hacer la misma afirmación : sus ventajas o
desventajas dependen de la forma en que se usen . Podemos hablar de dos
maneras de propiciar el desarrollo de destrezas en el trazo de las grafías a través
de las plana s: la plana "mecanicista" y la plana a través de una " elaboración
inteligente" . La primera engloba ejercicios en los que los niños tienen que hacer
una larga serie de repeticiones de dibujos, palabras o letras de manera
mecánica; su único justificante es constituir "el medio" para que el niño logre
una letra aceptable . La elaboración inteligente de figuras es diferente en su
ese ncia : si bi en su producto final es una "plana", su realización no es la copia
mecánica de dibujos o letras; para su mejor comprensión la describimos en el
apartado siguiente .

12. El DICTADO DE FIGURAS

La "elaboración" inteligente de figuras se puede manejar a través del dictado.
Como todo aprendizaje, requiere de una determinada graduación . El dictado de
dibujos es una actividad introductoria al de palabras y oraciones. Pretende
propiciar el trazo de figuras más elaboradas y familiarizar al niño con el dictado.
El trazo de las figuras dictadas se realiza en hojas blancas, aunque también

114
puede hacerse en hojas rayadas o cuadriculadas; en estos casos las figuras no se
restringen al espacio del renglón o el cuadro, sino se hacen en un espacio mayor.

?? -Q:-11 11 V-N j@J\111111

Antes de iniciar, el docente debe colocar el modelo de las figuras en e
pizarrón o en una lámina de papel.
Se dan las indicaciones siguientes :
-Vamos a iniciar el dictado: en el pizarrón hay tres figuras; voy a decir E
nombre de cada una, y ustedes la dibujan en su cuaderno. Si digo do
veces el nombre de alguna, la harán dos veces. Al terminar un rengló,
continúen abajo.
-Empecemos.. . "escriban": sol, sol, bandera, pino, bandera, sol, pinc
bandera, pino, pino, sol, bandera, pino, bandera, etc.
11
Al t érm ino del dictado" los niños habrán realizado las siguientes figuras :

-0- -Q- p:Il4 piJ -U-Q

¡m ~ L) -P- fTil 4 piJ
Al realizar esta actividad no se hace una copia mecánica de las figura
intervienen en su elaboración la atención y el conocimiento de lo que se es·
trazando.
Después de elaboradas las primeras figuras se retiran los modelos, indicanc
que al hacer las siguientes, no copien las que han hecho; al término de
actividad, habrán realizado una plana sin las características mecanicistas de 1
planas trad icionales .
Probablemente algunos niños tengan dificultad en la elaboración de figur
como las que manejamos en el ejemplo; naturalmente, se debe seguir ur
graduación . Como punto de partida, pueden dictarse los clásicos " palitos
bolitas", manejándolos con nombres adecuados:

115
 El docente indita :
-Éste es un poste

-Ésta es una pelota O

-És ta es una cruz +
-Iniciemos el dictado; escriban en su cuaderno: poste, poste, pelota,
poste, cruz, pelota, pelota, cruz, pelota, poste, poste, etc.

,, o l +o o + o 1 1
El dictado de figuras es una manera "inteligente" de realización de trazos
finos; a través de éstos, los niños desarrollarán su destreza en el trazo de figuras .
En el caso de que algunos aún no puedan realizarlas, es necesario retomar el
tra zo libre y dirigido con una reducción gradual del espacio .

13. El DICTADO VISUAL DE PALABRAS

Como apuntamos al referirnos al dicta do de dibujos, desde el princtpto se
deben di cta r elementos con significado; en el dictado de palabras también se
toma en cuenta esta recomendación .
El dictado vi sual de palabras es la introducción al dictado oral; le hemos dado
ese nombre por partir de la observación de las palabras. Para su realización
seguimos las siguientes recomendaciones:
Las primeras palabra s que se dicten deben ser aquellas con las que los niños
estén familiarizados; por lo que podría ser una palabra incluida en la lotería.
El doce nte indica:
-Van a escribir la palabra mago. Antes de hacerlo levanten su lápiz y observen
esta tarjeta (se muestra la tarjeta con la palabra escrita; si no se dispone de
tarjetas se escribe en el pizarrón) .
-Aquí dice mago:
mago

Después de que han observado algunos momentos se retira de su vista .

116
 -Ahora escriban en su cuaderno la palabra mago (no se permite que la
escriban en presencia del modelo) .
El docente revisa la escritura de los niños; es probable que a pesar de haber
observado la palabra, algunos la escriban de acuerdo a sus conceptualizaciones y
encontremos escrituras como "m o" (silábicas), o "m go" (silábico-alfabéticas) . Si
éstas se presentan, aprovecha para que los niños confronten sus opiniones;
finalmente, vuelve a mostrar la tarjeta para que la comparen con sus escrituras .
En ese momento, no permite que realicen ninguna corrección, sino sólo que
observen con detenimiento, para que en el momento en que se retire la vuelvan
a escribir. Repite esta actividad varias veces, hasta que los niños puedan escribir
la palabra sin recurrir al modelo; posteriormente, solicita que la vuelvan a
escribir sin copiarla, por lo que cubrirán las que ya han escrito con su mano, un
papel o un cuaderno. De esta manera estarán realizando una "plana" sin recurrir
a la simple copia .
Otra manera de evitar que copien el renglón de arriba, es realizando la
escritura en hojas sueltas : cada renglón que terminen, se ocultará doblando la
hoja hacia atrás.

14. DICTADO DE ORACIONES O FRASES

Algunos docentes consideran que el dictado es una forma de evaluar el

avance de los niños en el conocimiento de las diferentes grafías; por lo que
después de que conocen cada consonante, proceden a su realización .
En las aulas se pueden observar algunas prácticas como las siguientes :

El docente indica:
-Escriban : 11111... aaa .. ./ dejen un cuadrito; ... lmmm aaa .. ./ otra vez ... lmmm
aaa .. ./ oigan bien dije dos veces lmmm ...aaa .../ dejen un cuadrito ... leee
sss .../ pongan atención, primero dije leeel y después lsss .../, leeesss .. ./
dejen otro cuadrito; lbbbooo .../, lnnniii.../, Ita .. ./ -¿oyeron?: Ita ... ta/.
Después de esta aventura fonética, y satisfecho al verificar que escribieron
las letras en forma correcta, pregunta: -¿qué escribieron? La mayor parte de
los niños repiten : 111/aaa .../, lmmmaaa ... /, lmmmaaa .../, leeesss .../,
lbbbooo .../, lnnniii.../, ltaaal; es decir, fonetizan la oración sin construir el
signifiCado de la misma .

Otra forma común de dictado se realiza como sigue :

117
El docente indica:
-Escriban la ... (pongan una raya, o dejen un cuadro, según acostumbren) ma ...
otra vez ... ma .. . raya ... es ... raya ... ba ... ni... ta.
Al solicitar la lectura, los niños leen de la misma manera que lo escucharon:
la ... ma ... má ... es ... ba ... ni... ta.
En un intento por evitar el descifrado silábico que él mismo ha propiciado,
indica: -júntenlo ... léanlo junto ... ¿qué dice si lo juntamos?, a lo que los niños
responden repitiendo nuevamente sílaba por sílaba, sin lograr comprender el
significado de lo escrito .
El dictado debe realizarse en una forma más natural; en la que los niños,
desde el principio sepan lo que van a escribir. Cuando se trate del dictado de
oraciones, como el caso de los ejemplos anotados, se les dice la oración
completa .
El docente indica:
-Vamos a escribir la oración: la mamá es bonita.
En un principio es probable que los niños tengan dificultad para escribirla; por
lo que el docente debe proponer actividades que les permita descubrir cómo se
encuentra estructurada la oración :
-Antes de que inicien su escritura, vamos a reflexionar sobre lo que van a
escribir. Primero dividiremos la oración en palabras en forma oral.
-¿Cuántas palabras tiene la oración, la mamá es bonita?, ¿cuál es la primera
palabra?... ¿y la segunda?... etc.
-Si quiero escribir, la mamá es bonita, ¿qué palabra tengo que escribir
primero?
-Para escribir la palabra mamá, vamos a ver cómo está formada: mamá
empieza con ... y termina con .. .
-Ahora dividamos la palabra bonita; bonita empieza con .. . sigue con ... y
termina con ...
-Muy bien, ahora escribamos todos: la mamá es bonita.
Las primeras veces es necesario reflexionar sobre como están estructuradas
todas las oraciones dictadas; dividiéndolas tanto en palabras como en sílabas;
pero a medida que se dicten nuevas oraciones, los niños lo hacen en forma
espontánea y escri ben la oración sin necesidad de que ésta se divida en palabra s
o sílabas .

118
 BIBLIOGRAFÍA

COLOMER y Camps. "Enseñar a leer, enseñar a comprender". Ed. Celeste,

España . 1996.

FERREIRO, E. y M. Gómez Palacio (compiladoras) Nuevas perspectivas sobre los

procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI, 1986.

FERREIRO, E. y Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México . Siglo XXI, 1979.

GÓMEZ PALACIO, Margarita . La lectura en la escuela . México, SEP, 1995.

GÓMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Libro para el Maestro. Español Primer Grado.
SEP, México . 1997.

GÓMEZ PALACIO, Margarita, et. al. Propuesta para el Aprendizaje de la lengua

escrita. SEP, México.1982 .

GOODMAN, Kenneth. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las

lenguas y el desarrollo" en Ferreiro E. y Gómez Palacio M . Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, Siglo XXI,
1982.

HARSTE J. Burke C. "Predictivilidad: Un universal en lecto-escritura" en "Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura", Ferreiro-Gómez
Palacio, Ed . Siglo XXI, México. 1986.

LERNER, D. Aprendizaje de la lengua escrita . Ministerio de Educación, Fundaciór

Van Leer, Venezuela. 1980.

PIAGET, Jean . Cit. en García Enrique . Piaget, Trillas, México . 1991.

SEP, La lengua escrita en la educación primaria, México . 1992.

SEP, Libro de Texto. Español. Primer Grado 2010, México. 2010.

SEP, Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica . Primaria, México .

1993.

SEP, Programo de Estudio 2009. Primer Grado. Educación Básica Primaria .

México, 2009 .

SMITH, Frank. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y

su aprendizaje . México, Trillas, 1982.
 ANEXOS:

PLANEACIONES SEMANALES
DE LA
ASIGNATURA DE ESPAÑOL
POR BLOQUES
122
 ANEXO 1
PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE 1
(AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE)

ANTES DE INICIAR SEMANAl

1
PÁGS. PÁGS. L
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

PRESENTACIÓN GRUPAL
~ Se presenta n diciendo su s nombres y algo que les guste que inicie con la mi sma 6
letra de su nombre. Por ejemplo: "Me llamo Leticia y me gusta leer'' .
-----··--·--------------·------ --· - - - - - - - · - ·----+ - - - -
DIAGNÓSTICO DE LOS PERIODOS EVOLUTIVOS DE SUS ALUMNOS
Ji> Elige cuatro palabras de una, dos, tres y cuatro sílabas respectivamente. Solicita a 18
los niños que las escriban en la forma en la que "ellos creen que se hace". Pide que a
" lean" lo que escribieron, señalando con su dedo en dónde están leyendo. Ubica el 23
periodo evo lutivo en el que se encuentran: presilábico, silábico, silábico-alfabético
y alfabét ico .
- - - - - · - - - - - - - - - - - · - - - - - - - - - - - - - - - -1--- · - -t-- - -
ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente)
24 7
Ji> Proporci ona a cada niño su nombre, sin apellido, escrito en una tarjeta, utilizando
letras mayúsculas y minúsculas en dos colores : la primera sílaba de color rojo y las a
demás de negro. También puede escribirlos en tarjetas tipo personificador, para 26
colocarlas sobre las mesas de los niños o en el tendedero pedagógico.
;;. Con el Alfabeto Móvil forman su nombre, guiándose con la tarjeta para que quede R·l
igual.
Ji> Escriben su nombre en sus pertenencias y sus trabajos. Las tarjetas sir\len de
modelo; en la medida en que puedan, prescindirán de las mismas.
Ji> Escogen al azar algunos de sus nombres y dicen palabras que empiecen igual.
8
Ji> Forman con su Alfabeto. Móvil algunas de las palabras que mencionaron y las 9
comparan con los nombres de sus compañeros y los objetos, ¿en qué se parecen?,
¿en qué son diferentes?
Ji> Buscan palabras que sean iguales a su nombre en la primera letra, las dos letras del
inicio y las tres letras del inicio.
10
Ji> Observan los nombres de sus compañeros y escriben los que inician igual al suyo.
Ji> Comparan nombres que empiezan igual y terminan igual.
LOTERÍA DE _N_O_M
_ B-
RE-S-----------·-----------------~------ r----­

J;> Reparte cartones con los nombres de los niños; juegan en la forma tradicional. 9
Ji> Identifican su nombre y los de sus compañeros . Se apoyan en las tarjetas .
}> Buscan palabras que empiecen igual que sus nombres.
--·----------·-------·------·--------------+-- --1
REGISTRO DE ASISTENCIA POR LOS ALUMNOS (Actividad permanente)
}> Coloca en un lugar visible dos cartu linas para registrar la asistencia; una dice 11
¿quién vino? y otra ¿quién faltó?
Ji> Toman la tarjeta con su nombre y la colocan en la lista de los presentes.
}> Leen las tarjetas con los nombres sobrantes para identificar a los ausentes.
}> Eligen a un compañero para que acomode las tarjetas de los niños que faltaron a
clase.

123
 """ ,
.. ....

PASE DE LISTA POR EL DOCENTE (Actividad permanente)

> Primer momento . Pasa lista con las tarjetas; las muestra y pregunta: ¿de quién 24
creen que es este nombre? Los niños explican por qué creen que es determinado
nombre. 25
> Da lectura a los nombres en vo z alta. Cada niño toma su tarjeta colocándosela
como gafete o sobre su mesa .
> Segundo momento.- El docente o un niño pa san li sta mostrando las tarjetas sin
preguntar ni darles lectura; el grupo guarda silencio. El niño del nombre
presentado pasa al frente por él. Si no lo identifica, sus compañeros le dan pistas.

LOTERfA DE PALABRAS
r Reciben una tabla de laterla de dos caras : al frente tiene imágenes y al reverso los 30
nombres de éstas . La primera silaba de cada palabra es roja ; las demás so n negras.
a
La baraja tiene la imagen en el frente y la palabra en el reverso . La prim era silaba
de la palabra es roja y las siguientes negras. La lotería incluye una palabra que 32
inicia con cada una de las letras del alfabeto.

ACTIVIDADES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA

(Actividad permanente)
El juego se realiza en la form a tradicional.
> Primer momento .- (Con fines recreativos). Los niños tienen su tarjeta por el lada 33
de las imágenes . El docente "corre la baraja " y la muestra par el lodo de las 34
imágenes "cantando" su nombre . Los niños marcan con fichas . Gana el que llene
primero su tarjeta .
}- Segundo momento.- (Con fines de reflexión) . Los niños colocan su lotería por el
lado de las imágenes. El docente "corre" la baraja mostrando el lodo de las
palabras y lee el nombre de la imagen. Los niños observan la palabra y revisan su
loterla; si la imagen está incluida en su tarj eta la señalan con una ficha .

ACTIVIDADES CON LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS {Actividad permanente)

J> Segmentación oral de los nombres.- Los orienta para que separen en forma oral los
26
nombres en silabas. Se apoya en expresiones como: -El nombre de Dora empieza
27
con ..., -Ana inicia con ... , -Para decir el nombre de María Luisa primero decimos .. .
Inicialmente segmenta nombres de dos sílabas : -El nombre de Karla empieza con .. .
/Kar/ y termina con ... /la/. Después, c011 nombres de tres o más silabas indica : -El
nombre de Roberto empieza con ... /Ro/, sigue con ... /ber/ y termina cori'... /to/. La
segmen tación oral se realiza durante varios días con los nombres de todos los
niños.

DESARROLLO DE DESTREZAS GRAFOMOTRICES

¡,.. Identifica la mano dominante de sus alumnos. Facilita a cada niño dos crayolas y
104
un pliego de papel periódico. Toman una crayola en cada mano en posición para
escribir. Hacen figuras "en el aire" con las dos manos en forma simultánea. 105
Reproducen en el periódico con ambas manos las figuras tra zadas en el aire. El
docente observa la actividad para identificar la mano dominante de cada uno de
sus alumnos .

124
 PROYECTO 1: IDENTIFICAR TEXTOS ÚTILES PARA OBTENER
BLOQUE 1 SEMANA2
INFORMACIÓN ACERCA DE UN TEMA
ÁMBITO: Uteratura

·=· El empleo dellengua¡e como medio para comunicarse en forma oral v escrita v
como medio pan aprender.
Competencias a
·=· La toma de decisiones con informaoon suficiente para e presarse e mterpretar
desarrollar
mensa¡es.
en e.l proyecto
·=· La comunicación afectlva y efectiva
1
·:· La utilización dellengua¡e romo una herramienta para representarse, Interpretar y
comprender la realidad .

•!• Anticipa el conten ido de un texto a partir de la inform ación que le dan la s
ilustraciones v los encabezados.
•!• Identifica temas que tratan los teKtos eX.positivos.
Aprendizajes ·=· Diferencia entre teKtos literarios y expositivos.
·!· Con la ayuda del docente diferencia elementos de realidad y fantasía abordados
esperados
en los teKtos..
•!• Escucha la lectura en voz alta con atenoón y concentración.
·!• Emplea la paginación de un libro para ubicar información especifica.
•!• Expone sus opiniones y escucha las de sus compañeros.
·!• Iden t ifica las letras pertinen tes para escribir frases y palabras determinadas.

•!• Correspo nden cia entre unidades grafofonéticas.

•!• Valor sonoro convencional.
Temas de ·:· Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
reflexión •!• Estructura de formatos sencillos para el registro de datos.
·!· Información proporoonada en la portada de un libro: autor, título, ilustrador,
editorial.
•!• Dife_rencias entre lengua oral y escrita.

PÁGS. PÁGS. L
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

LOCALIZAN TE XTOS QU E PUDIERAN TRATAR DE UN TEMA PARTICULAR

}> Acuerdan un tema sobre el que quieran volverse experto s y les gustaría exponer. 54 13
j> Comentan lo que saben acerca de este tema .
55
j> Cuestionan sobre dónde pueden encontrar más información.
j> Forma equipos y les proporciona di ferentes materiales escritos: libros de cuentos,
rimas, enciclopedias, libros monográfiCos, internet, periódico, etc., para que traten
de identificar qué materiales les podrían servir para obtener información sobre el
tema elegido.
--
SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS
~ Realizan la seg mentación oral de sus nombres. Señal an con su dedo cada una de
27
las silabas de su nombre.
~ Concluyen que la sílaba inicial está escrita con rojo y el resto con negro . Con un
28
marcador realizan la segmentación gráfica en silabas con líneas curvas.
~

125
 ACTIVIDADES CO N LOS NOMBRES DE OBJETOS DEL SALÓN DE CLASES
;;. Coloca a los objetos del salón de clases una tarjeta con su nombre, escritos con
29
marcadores gruesos en dos colores: la primera silaba con rojo y las demás con
30
negro.
) Leen los nom bres en la s tarjetas que se colocaron .
>- Realiza n la seg mentación oral de las palabras. Señalan con su dedo cada una de las
sílabas.
) Concluyen que la silaba inicial está escrita con rojo y el resto con negro. Con un
marcador realiza n la seg mentación gráfica en sílabas con líneas curvas.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "A"

;;. Presenta un texto breve qu e incluya una palabra qu e inici e con " a", por ejemplo 63
araña. a
> Hacen anticipacion es y predicciones sobre el texto. El docente da lectura al texto y
65
confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones.
) Centran su atención en la pal abra araña, segmentándola en sílabas en form a oral e
ide ntificando la sílaba con la que inicia . 70
:;. Elabora n una list a de palabras que empiecen igual que araña, por ejemplo : abeja, a
avión , anillo y Ana . 74
J> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, reali zando actividades para
ide ntifica r el valor so noro convencional de la letra "a".
75
) Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
a
re t oman las acti vidades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"a" . 81

ESTABLECEN DIFERENCIAS ENTRE TEXTOS EXPOSITIVOS Y LITERARIOS

J> Revisan los libros de la biblioteca escolar y de aula y realizan la s siguientes 54 14
preg untas: ¿qué im ágenes presentan?, ¿de qué se tratiln?, ¿cuál te interesa 55
conocer?
:;. Pide a los alumnos los materia les que han identificado para algún tema en
particular.
) Elige un te xto literario (cuentos y rimas) y otro expositivo (enciclopedias y libros
monográficos) y los lee en voz alta. 15
r Co nversan sobre lo qu e t ra ta cada uno de los te xtos: ¿en qué se parecen?, ¿en qué
son diferentes?, ¿cómo son las ilu straciones?, ¿có mo son los textos?, ¿cuáles
se rvirían para saber m ás sobre el tema a exponer?
;;. Identifican aspectos comunes y diferentes: las ilustraciones, el acomodo de
elem entos en la página, la alusión a mundos imaginarios, la form a en que están
redactados, etcét era .
);.- Pregunta a los alu mnos sobre las pistas gráficas (tablas, mapas, fotografías, etc .)
que proporcionan los t extos ex pos itivos, para identificar materiales qu e sirvan
para buscar informaci ón.
;;. Devuelve a cada eq uipo los materiales elegidos para que verifiquen si se trata de
materiales úti les par a obtener la información requerida . Ante duda s de los
alumnos, lee en voz alta un fragmento de los t extos.
);.- Verifica sus an t ici pa ciones y predicci ones sobre el texto a partir de la lectura.

126
 PUBLICAN LAS TABLAS DE REGISTRO Y EL PÁRRAFO EXPLICATIVO EN EL PERIÓDICO
ESCOLAR .
~ El docente pasa en limpio la s tablas de registro del grupo, seguido del texto dictado
por los alumnos. 102 51
;;. Reparte una copia de es t e material para que puedan seg uir la lectu ra qu e hace del
mi smo.
;;. Presentan este producto como aportación para el periódico esco lar y mandan la
copia a sus padres.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "LL"

~ So licita que los niños propongan palabras que inicien con " 11", combi nada co n las 72
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " llavero".
;;. Escribe algu nas de las palabras propuestas en el pizarrón .
;;. Centran su atenció n en la pal abra llavero, segmentándola en sílabas en forma ora l e
identificando la síla ba con la que inicia . 87
l> Elaboran una lista de pal abras que empiecen igual que llavero, combinadas co n la s a
otras vocales; por ejemplo : lluvia, calle, gallo, pollito (pueden incluir palabras que 91
tengan la consonante en una síla ba intermedia o al fin al).
~ Lee n las palabra s de la li sta y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
91
identificar el valor sonoro convencional de la " 11", combinada con las vocales.
a
l> Elabo ran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la "11". 93

AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALI ZACIÓN DEL 52

PROYECTO. 53

PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRÉSTAMO A DOMICILIO

BLOQUE 11 SEMANA3
DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA 1
ÁMBITO: Literatura
•!• El em pl eo del lenguaje como medio para comunicarse en form a oral y escrita y
Competencias a como medio para aprender.
·!· La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
desarrollar en el
m ensajes.
proyecto 2
•!• La comunicación afectiva y efectiva .
•!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar
y com prender la rea lidad .

·!• Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales.

Aprendizajes
·!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
esperados
tratar de leer frases y oraciones.

•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.

•!• Correspondencia entre unidad es grafofonéticas.
•!• Valor sonoro convencional
Temas de
•!• Formato de la s fichas de préstamo bibliotecario.
reflexión
•!• Ubica ción de los datos en la portada de un libro.
·!• Orga nización de la biblioteca de aula .
•!• Formato de las fichas de préstamo bibliotecario.

141
 PÁGS . PÁGS. L.
ACTIVIDADES
BÚHO. TEXTO

LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NOMBR ES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente )

;.. Registro de asistencia.· Por turnos los niños pa san lista de sus compañeros ; leen en
voz alt a los nombres y los reg istran . Cuando a alguno se le dificulta " leer" solicita
ayuda .
)> Reparten materiales.- Por turn os, reparten material es (cuad ern os, libros,
crayones ...) entre sus com pañ eros, considera ndo la escrit ura de lo s nombres de los
propietarios . Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el doce nte les
proporciona pis tas : "em pieza co n la de Alberto"; o les da alternativas: "¿ dirá Alberto
o Alejandra? "

SEG MENTACIÓN GRÁ FICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad perman e nte)
27
;.. Realiza n la segmen tación oral de sus nombres y los de sus compañ eros .
:;. Señalan con su dedo cada una de las sílabas de los nombres. 28
> Concluyen qu e la sílaba inicia 1 de ca da nombre está escrito con rojo y el resto con
negro.
;... Con un marcador rea lizan la segmen tación gráfica de lo s nombres en sílabas, con
líneas curvas .

SEGME NTACIÓ N VI SUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTER ÍA (Actividad perm anen te )

» Ju ega n a la lotería utili zan do la ca ra de las palabras escrit as .
> Realizan la segm entación oral de las palabras. 35
;.. Seña lan con su dedo cada una de las sílabas de las palabras .
:.> Concluyen que la sílaba inicial de las palabras está escrito co n rojo y el r esto con
negro.
:;:. Con su dedo seña lan la segmen t ación de las pala bra s de la lotería en sílabas .

LECTURA DE LAS ACTIVIDADES DEL OÍA (Actividad perman ent e)

"l> Invita a leer la lista de actividades qu e se rea liza rán durante el día . Antes de cada
cambio de ac tividad, pregunta qué actividad sigue. Cua ndo no pueden leer, les da
al ternativa s d e in t erpreta ción : "¿ dirá matem ática s o dirá recreo?", para qu e pongan
·· en juego la información aprendid a: có mo empieza una palabra o cómo t ermina .

IDENTIFICAN EL VALOR SO NORO CO NVENCIONAL DE LA LETRA "C" (fonema /K/)

> Presenta un texto breve qu e incluya una pa labra que inicie con la letra " e", por 63
ejem plo cocodrilo. a
Hacen antici paciones y predicciones sobre el t exto . El doce nte le da lectura al t exto y 65
con firm an o d escartan sus anticipaciones y prediccion es.
:;:. Centran su at ención en la palabra cocodrilo, segm en t ándola en sílaba s en form a oral
87
e identificando la sílaba con la que inicia .
a
:;:. Elaboran un a lista de palabras qu e empiecen igual que cocodrilo, incluyendo
combinacione s de la "e" con las vocales "a", "o", " u"; por ejem plo : corazón, cubeta, 91
ca sa y Camilo .
l> Leen las palabras de la lista y las seg mentan en sílaba s, realizando actividades para
identifica r el valor sonoro convencio nal de la letra " e" combinada con las vocales 91
"a", llo", uu ".
a
:;:. Elaboran un a lámina didácti ca con las palabras de la li sta . Utilizando l a lámin a,
93
retoman la s actividades para ide ntificar el valor sonoro convencional de l a letra "e"
con las voca les " a", "o", "u".

142
 PLATICAN SOBRE LA CONVENIENCIA DEL PRÉSTAMO DOMICILIARIO DE LIBROS DE lA
BIBLIOTECA DEL AULA.
P Conversan sobre la conven iencia de conta r con el se rvicio de préstamo de libros a 55
domicilio.
P Discuten sobre la utilidad de llevar lo s libros a casa y quiénes se beneficiarían.
:.. Acuerdan lo s días en que podrán ll evarse libros y los de devolución. 56
)> Escriben una palabra que inicie con cada una de las letras de la palabra "libro ".

PlATICAN SOBRE LA ClASIFICACIÓN DE LOS LIBROS

)> Observan la clasificación de los libros de la biblioteca del aula o de la escuela: Arte, 103 57
cuentos, poe sía, ciencia, animales, juegos matemáticos, etc.
)> Escriben los nombres de la clasificación de los libro s.

LLENAN FICHAS DE PRÉSTAMO DE LIBROS

J;> Toma un libro de la Biblioteca de Aula y escribe: ¿cómo se llama el libro?, ¿quién lo 57
escribió?, ¿qué editorial lo publicó?
J;> Pregunta para qué sirve conocer estos datos. 58
)> Presenta una ficha de préstamo en un formato grande que incluya: fecha de 103
préstamo, nombre del lector, título del libro, autor, etcétera.
)> La lee en voz alta y con la ayuda de los alumnos, la llena a partir de los datos de un
libro conocido . Se detiene a explicarles los términos que no conozcan, por ejemplo,
autor, título, etcétera.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "QUE", "QUI"

)> Presenta una oración que in cluya una palabra que inicie con " que" o "qui", por 40
ejemp lo quetzal. a
)> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración 44
escrita .
)> Centran su atención en la palabra quetzal, segmentándola en síla ba s en forma oral e
87
identificando la silaba con la que inicia.
a
)> Elaboran una lista de palapras que empiecen con "que" o "qui", por ejemplo: queso,
Quique, Queta, quinqué. 91
)> Leen las palabras de la lista y las segme ntan en sílabas, realizando actividades para
id entificar el valor sonoro convencional de " que", "qui". 91
J;> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, a
retoman la s actividades para id en tificar el valor sonoro convencional de " que", 93
11
QUi".

PROYECTO 2: EMPLEAR El SERVICIO DE PRÉSTAMO A DOMICILIO

BLOQUE 11 SEMANA4
1 DE MATERIALES DE LA BIBLIOTECA DEL AULA
PÁGS . PÁGS. L.
ACTIVIDADES
BÚHO. TEXTO

ELIGEN E IDENTIFICAN EL MATERIAL QUE SOLICITARÁN EN PRÉSTAMO

59
)> Exploran material es de la biblioteca para selecc ionar cuál quieren llevarse a casa.

LLENAN LA CREDENCIAL DE PRÉSTAMO DE LIBROS

)> Llenan la Ficha de préstamo y la Credencial de lector. R-9
103
)> Discuten qué dice cada parte y cómo escribir la información correspondiente.
Corrigen si es necesario. Cuidan la limpieza y claridad de la letra. 59
)> Resuelven una sopa de letra s.

143
 IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA "CH"
:l> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con " eh", combinada con las 72
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre "choza".
}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón .
:l> Centran su atención en la palabra choza, segmentándola en sílabas en forma oral e
identificando la sílaba con la que inicia. 87
:l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que choza, incluyendo a
combinaciones de la "eh " con la s diferentes vocales, por ejemplo: chocolate, 91
chayote, chupón y Chela .
;:. Leen las palabras de la li sta y la s segmenta n en sílabas, rea lizando actividade s para
91
identificar e l valor sonoro convencional de la "eh" , combinada con la s vocales .
a
~ Elaboran un a lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " eh". 93

DEVUELV EN LOS MATERIALES PRESTADOS.

;:. Organiza a los alumnos para que entreguen sus libros en fe chas diferentes; ll egada la
fecha, muestra la s ficha s de préstamo para que cada alumno ubique la propia y
entregue el libro .

ELABORAN EL REG LAMENTO DE LA BIBLIOTECA.

:l> Es tablecen la s reglas de la biblioteca . Se apoyan en las preguntas: ¿Qué se debe 60
hacer para llevarse un libro a casa?, ¿cómo debes devolverlo?, ¿cuánto tiempo lo 103
pu edes tener en casa?
:l> Discuten la pertinencia de cada regla . 104
:l> Forman un equipo encargado de copiar el reglamento en una cartulina y lo pegan en
un lugar visible .

HACE N UNA LISTA CON EL NOMBRE DE LOS LIBROS QUE MÁS LE HAYAN GUSTADO
103 61
)> Elige n un libro para llevarse a casa y ll enan una ficha de préstamo .
;:. En equi pos, plati can sobre los libros que llevó cada uno a casa .
:l> Elabora n una li st a con los nombres de los libros qu e más le gustaron y la agregan a
su Carpeta del Saber.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA " H"

:l> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con la letra " h", por
ejemplo hada . 63
¡;. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al t exto y a
confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones . 65
;:. Cen tran su atención en la palabra hada, segmentándola en sílabas en forma oral e
identificando la sílaba con la que inicia . 87
)> Elaboran una li sta de palabras que empiecen igual que hada, incluyendo
a
co mbinacion es de la "h" con las diferentes vocales, por ejemplo : Homero, humo,
91
hipopótamo y helado.
:l> Leen las palabra s de la lista y las segmentan en sílab as, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " h" combinada con las vocales . 91
;:. Elaboran una lámina didáctica con la s palabras de la lista. Utilizando la lámina, a
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la let ra "h". 93

AUTO EVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIÓN DEL

62
PROYECTO.
63

144
 BLOQUE 11 PROYECTO 3: LEER EL PERIÓDICO SEMANAS
1
ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

•!• El empl eo del lenguaje como medio para comu nicarse en forma oral y escrita y
como medio para apre nder.
Competencias ... La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
a desarrollar en mensajes.
el proyecto 3 •!• La comunicación afectiva y efectiva.
·!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad .

•!• Identifica las letras pertinentes para escribi r y leer frases o palabras determinadas.
·!• Establece corre sponde ncia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
·!· Usa la s fotografías y otros elementos grá fi cos para seleccionar nota s de su interés.
Aprendizajes
esperados
... Anticipa el contenido de una sección o elemen to del periódico a partir de las fotos
o titulares.
... Busca información pertinente en el periódico para satisfacer una necesidad
particular.
·!• Id entifica la util idad de las secciones del periódico .
•!• Expresa oralmente sus preferencias y puntos de vista .

•!• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

Temas de
•!• Valor sonoro convencional.
••• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales .
reflexión
••• Anticipaciones sobre el contenido de un texto a partir de pistas gráficas.
•!• Organización del periódico y sus secciones.

PÁGS . PÁGS. l.
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

LECTURA Y ESCRITURA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente)

)> Registro de asistencia.- Por turnos los niños pasan lista de sus compañeros; leen
en voz alta los nombres y los registran . Cuando a alguno se le dificulta " leer"
solicita ayuda .
)> Reparten materiales.- Por turnos, reparten materiales (cuadernos, libro s,
crayones ... ) entre sus compañeros, considerando la escritura de los nombres de los
propietarios . Cuando se les dificulta identificar la escritura del nombre el docente
les proporciona pistas: "em pi eza con la de Alberto"; o les da alternativas : "¿dirá
Alberto o Alejandra?"

SEGMENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NOMBRES DE LOS NIÑOS (Actividad permanente)

27
)> Realizan la segmentación oral de sus nombres y los de sus compañeros.
28
)> Señalan con su dedo cada una de las silabas de los nombres.
)> Concluyen que la sílaba inicial de cada nombre está escrito con rojo y el resto con
negro.
)> Con un marcador realizan la segmentación gráfica de los nombres en silabas, con
líneas curvas.

145
 SEGMENTACIÓN VISUAL DE LAS PALABRAS DE LA LOTERÍA (Actividad perman ente)
35
);. Juegan a la lotería utilizando la cara de las palabras escritas.
,.. Realiza n la segmentación oral de la s palabras.
}> Seña lan con su d edo cada una de las sílabas de las palabra s.
}> Concluyen qu e la silaba inicial de la s palabras está escrito con rojo y el re sto con
negro.
;.. Con su dedo seña lan la segmen tació n de las palabras de la lotería en silabas .

ELABORAR EL ORDEN DEL DÍA (Actividad permanente)

);. En parejas o grupos pequeños esc riben en el pizarrón el orden del día . El docente
promueve que reflexionen y colaboren para tomar la decisión de qué letras serian 103
más con venientes para representar cada parte de la s palabra s. Comparan su 104
escritura con las convenciona les, identifican qué letra s sí emplearon y cuáles
faltaron . A lo largo del día, consultan esta lista para anticipar la actividad siguiente.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /j/)

);. Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo 40
gigante. a
);. Rea lizan activid ades de identifica ción y ubicación de las palabras en la oración 44
escrita.
);. Centran su atención en la palabra gigante, segmentándola en silabas en forma oral
e identificando la silaba con la qu e inicia.
87
}> Elaboran un a li st a de pala bra s qu e empiecen igual que gigante, en las que se
combine la letra "g" con las vocales " e", "i"; por ejemplo: girasol, gem elos, Genaro a
y gelatina . 91
);. Leen las palabras de la list a y la s seg m entan en sila ba s, realizando actividades para
id entifica r el valor sonoro convencio nal de la letra " g", com binada con las vocales 91
"e", "i" . a
);. Elaboran un a lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
93
retoman las activid ades para id entificar el valor sonoro convencional de la letra "g"
combinada con las vocales " e", "i" .

ACTIVIDADES PR EVIAS DEL PROYECTO

);. Comentan para qué sirven los periódicos, cómo están organizados, qué 65
información tien en. 54
);. Leen noticias y la s comen tan . 66
);. Busca n palabras desconocidas en noticias y las agregan a su diccionario.

DISTINGUE N ALGUNAS CARACTERÍSTICAS GRÁFICAS DE UN PERIÓDICO

);. Obse rvan difere ntes textos de un periódico y comparan lo s tipos de letra . 67
54
);. Concluyen que en los periódicos pueden encontrar distintos tipos de letra s
(grandes, chicas, fl acas, gordas) .

IDENTIFICAN LAS DI FE RENTES SECCIONES DEL PERIÓDICO.

);. Visualizan la s di stintas secciones del periódico: nacional, internacional, política,'
economía, cultura , deportes, sociales, cartelera, clasificados, etc. 54 68
);. Comentan para qué sirve org ani za r el periódico de esa manera . 55
);. El docente proporcion a a lo s alumnos, organizados en equipos de tres int eg rantes,
periódicos comple tos (uno por equi po).

146
)> Les plantea necesidades específicas de información, por ejemplo, "El papá de un
niño quiere saber si las Chivas ganaron el partido" ; " Una señora está buscando 68
trabajo, ¿dónde puede consultar ofertas de empleo? "; "Un muchacho quiere
saber qué películas están exhibiendo"; para que los alumnos encuentren en su
periódico en dónde podría ubicarse la información solicitada.
l> A medida que los alumnos identifican las partes solicitadas por el docente, éste lee
en voz alta las selecciones de los alumnos para que corroboren sus respuestas.

EXPLORAN LOS PERIÓDICOS.

)> En equipos los alumnos exploran diferentes periódicos para seleccionar alguna
noticia o apartado que llame su atención y discuten sobre lo qu e podría estar
escrito. Se guían por preguntas: ¿de qué trata la noticia?, si tiene foto, ¿qué 54 68
informa la imagen?, ¿qué pasó o que pasará?, ¿dónde sucedió o sucederá?, ¿qué
opinas de la noticia?
)> Pegan la noticia seleccionada en una hoja blanca y la ilustran.
)> Comentan acerca de cómo lograron identificar su contenido

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "J"

)> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con "j", combinada con las
72
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre "jorobado".
)> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón .
)> Centran su atención en la palabra jorobado, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando la silaba con la que inicia. 87
)> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que jorobado, combinadas con a
las otras vocales; por ejemplo: jeringa, Julia, joyas y jabón . 91
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " j", combinada con las vocales.
91
>- Elaboran una lámina didáctica con la s palabras de la lista . Utilizando la lámina,
a
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convenciona l de la letra
"j " 931

PÁGS. PÁGS. l.
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

VERIFICAN LAS ANTICIPACIONES A PARTIR DE LA LECTURA.

>- El docente invita a los alumnos a presentar ante el grupo la noticia o apartado del 57 69
periódico seleccionado. Al exponer expresan por turnos sus anticipaciones y
58
muestran la nota. El docente invita al resto de los alumnos a expresar sus propias
anticipaciones para ese texto. Anota en el pizarrón las diferentes interpretaciones
de los alumnos.
l> Lee en voz alta la noticia o fragmento del periódico indicado por los alumnos y
retoma las anticipaciones anotadas para solicitarles que verifiquen cuáles de éstas
corresponden con el texto leido. 70
)> Copia en una hoja la noticia que más le haya llamado la atención y la agrega a la
Carpeta del Saber.

147
 IDENTIFICAN EL VALOR SONOR O CONVENCIONAL DE LA LETRA " C" (fonema /s/)
:;. Presenta un texto breve qu e incluya una palabra que inicie con la letra " e", por 63
ejemplo cenicienta . a
;.. Hacen an ticipaciones y predi cciones sobre el texto . El docente le da lectura al t exto 55
y confi rman o descartan sus an t icipaciones y predicciones.
;.. Centra n su atención en la palabra cenicienta, segm entánd ola en síl abas en forma
87
oral e identifi can do la sílaba con la qu e inicia.
a
;.. Elaboran un a list a de palabra s que empiecen igual qu e cenicienta, incluyendo
combi naciones de la letra "e" co n la s vocales " e" , " i"; por ejemplo: Celia , cine, 91
cebolla y cerill o .
:;. Leen las pal abras de la lista y las seg mentan en sílabas, realizando actividades para
identifi ca r el valor sonoro convenciona l de la letra "e" combinada con las voca les 91
"e", "i". a
;.. Elaboran una lámina did ácti ca con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
93
retoman las actividades para id entificar el valor sonoro convencional de la letra "e"
combinada co n las voca les "e", " i" .

JU EGAN CON LAS SECCIO NES DEL PERIÓDICO

;.. Forman equipos pequeños, cada equipo cuenta con un periódico. 70
¡;;. Prestan atenció n a "lo que el maestra pide". 54
;;:. Localizan la sección del periódico dónde puedan encontrar la información que el
SS
ma estro soli ci t e.
;;:. El primer equipo que encuentre la información so li ci tada la presenta al grupo y
explica lo qu e hilO para enco ntrarla .
SELECCIONAN PARTES DEL PERIÓDICO PARA COMPARTIRLAS CON SU COMUNIDAD . 71
»- Organizados en los mismos equipos, los alumnos det ermin an qu é información del
periódico podría ser más conveniente compart ir con los miembros de la
comu nidad .
»- Con ayuda del docen te, pega n las notas se leccionadas en el periódico mural de la
escuela o en el pi zarrón de avisos .

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CO NVENCIONAL DE LA LETRA "Z"

;.. Presenta un a oración que inc luya un a palabra que inicie con "z", por ej emplo 38
zapatilla . a
J;> Realiza n actividades de iden tifi cación y ubica ción de las palabras en la oración 45
escri ta.
¡;;. Centran su atención en la palabra zapatilla, seg mentándola en sílaba s en forma
85
oral e iden tificando la sila ba con la qu e inicia.
¡;;. Elabora n una lista de palab ras qu e empiecen igual que zapatilla, combinadas con
las otras vocales; por ejemplo: zorrillo, Zena ida, zuecos y Zitá cuaro. 89
l'o Leen la s palabras de la lista y la s segm entan en sílabas, realizando actividades para
iden tifica r el valo r sonoro convencional de la letra " z", combinada con las vocales. 89
l'o Ela bora n un a lámina didáctica con las pal abras de la li st a. Utilizando la lámin a,
retoman las ac tividades para identifi car el valor sonoro convenciona l de la letra
90
"z" .
AUTOEVALUÁ N LOS APRENDIZAJ ES ADQUIRIDOS DURANTE LA REALIZACIÓN DEL 72
PROYECTO. 73
74
EVALÚAN LOS CO NTE NIDOS DEL BLOQUE 11
75

148
 ANEXO 3
PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE 111
(ENERO FEBRERO)
BLOQUE 111 PROYECTO 1: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES 1 SEMANA 1
ÁMBITO: Estudio
•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias como medio para aprender.
a desarrollar •!• la toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto mensajes.
1 ·!· la comunicación afectiva y efectiva .
•!• la utilización del lenguaje como una herramienta para representarse. in terpretar y
comprender la realidad .

·!· Identifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.

Aprendizajes
.•. Identifica la información central de un texto leido .
·!· Expresa lo que le parece más relevante.
esperados
•!• Emplea la escritura para comunicar información .
•!• Adapta el lenguaje oral para ser escrito.
... Selecciona lo más relevante de un tema conocido .

•!• Correspondencia entre escritura y ora lidad.

Temas de •!• Correspondencia grafofonética .
reflexión •!• Valor sonoro convencional
•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
•!• Formas de adaptar el lenguaje oral para se r escrito en notas informa t ivas.

PÁGS. PÁGS. L
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIE NTES {Actividad permanente}

) Por parejas entrega tarjet itas con las letras justas para formar una palabra. Las
acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que
cada equipo sepa qué palabra le tocó .
) Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea

preguntas para reflexionar; por ejemplo: ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué
letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?
) El docente elige las pa labras. En un principio bisíl abas como "pa to" o " rana" .
Posteriormente, monosilábicas como "sol" o " pan".
} Cuando puedan hacer una escritura casi convencional, palabras con silabas mixta s
como " globo" o "plato".
:;:. En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres palabras.

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS {Actividad permanente}

) Prese nta la escritura de diferentes palabras en tarjeta s individuales de tema s
particulares. Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas .
? Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho}.

149
 LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
}> Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritu ra.
Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.
J;> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.
¡;.. Después de varios días solicita que pasen a leer sus palabras en el orden en el que
sa lgan del sobre .
J;> Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que
traten de leer má s ca da vez . En cada sesión se agregan nuevas palabra s.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA " R" (fonema /rr/)

l> Solícita que los niños propongan palabras que inicien con " r", combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " ratón". 72
}> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón .
}> Centran su atención en la palabra ratón, segme ntándola en sílabas en forma oral e 87
identificando la sflaba con la que inicia . a
}> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que ratón, incluyendo 91
co mbinaciones de la "r" con la s diferentes vocales, por ejemplo : rosa, rey, Rubén y
rin oceronte.
91
}> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, reali zando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "r" combinada con las vocales. a
}> Elaboran una lámina did áctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, 93
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convenciona l de la letra
"r" .

IDENTIFICAN INFOR MACIÓN RELACIONADA CON UN TEMA PREVIAMENTE DE

TRABAJO 77
)> Revi sa el bloque 11 de su libro de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad .
:.-Localiza las imágenes que tienen relación con los elementos de la naturaleza.
54
Recuerda cuáles son los elementos de la naturaleza.
)> Comenta con sus compañeros la s preguntas : ¿cuáles son los elementos de la
naturaleza?, ¿qué elementos de la naturaleza observas a tu alrededor? 55
}> Relee la información de la s fuentes consultadas .
)>Fo rma palabras con su alfabeto móvil relacionadas con los nombres de los 78
elementos de la naturale za y los escribe junto a sus dibujos.
}> Investiga el significado de las palabras nublado, arbolado, lluvioso, montañoso y
caluros. Las ilustra y agrega a su diccionario. 79
)>Completa ora ciones relacionadas con los elementos de la naturaleza .
)> Lee notas informativas breves y las comenta con sus compañeros . 80
J;. Une palabras para descubrir una nota informativa breve y la escribe .

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA " RR"

)> Presenta un texto breve que incluya una palabra con "rr", por ejemp lo borrego . 63
)> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto . El docente le da lectura al texto
65
y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones .
)> Centran su atención en la palabra borrego, segmentándo la en sílabas en forma
oral e identificando la sílaba con "rr" .

150
 )> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la " rr" con las
diferentes vocales, por ejemplo : serrucho, arroyo, parrilla y jarra.
87
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
a
identificar el valor sonoro convencional de la "rr", combinada con las vocales.
93
)> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
retoman la s actividades para identificar el valor sonoro convencional de la " rr".

BLOQUE 111 J PROYECTO ·l: ESCRIBIR NOTAS INFORMATIVAS BREVES SEMANA2

PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
(Continúan la actividad iniciada en la semana 1)

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "G" (fonema /g/)

4D
)> Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con "g", por ejemplo gato.
)> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración a
escrita . 44
)> Centran su atención en la palabra gato, segmentándola en sílabas en forma oral e
identificando la sílaba con la que inicia .
)> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual que gato, incluyendo
87
combinaciones de la letra "g" con las vocales "a", "o" , "u", por ejemplo: gorro,
a
gusano, goma y Gabino.
)> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para 91
identificar el valor sonoro convencional de la letra "g" combinada con las vocales
"an, "o", "u".
)> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, 91
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra "g" a
combinada con las vocales "a", "o", "u".
93

JUEGAN CON PALABRAS

)> Forman un círculo; el docente pregunta ¿sabías que ... ? y lanza una bola de 81
estambre a los alumnos.
)> Quien la toma completa la frase con información referente a los elementos de la
naturaleza.
)> Lanza la bola a otro de sus compañeros haciendo la misma pregunta, y así
sucesivamente.

ESCRIBEN NOTAS INFORMATIVAS SOBRE UN TEMA EN PARTICULAR

)> En equipos, escriben una nota informativa sobre el tema abordado anteriormente,
82
antecedida de la frase " Sabías que ... ".
)> Cada miembro del equipo asume un papel diferente : el que escribe, el que dicta y 103
el que revisa el texto.
)> Motiva a los alumnos a escribir aunque no sea convencionalmente . 104
)> Buscan en la biblioteca de aula y escolar libros que hablen sobre elementos de la
naturaleza .
----·-········-··---·····-···· .····-··· ····--···---····-· ·········-·- ........ ···········--·-·-··--··---·-····--···-····-·-··-··-·--··---··-···•··············-············- ··--·-·-··-----··-····1 - - - - t -- --l
ORGANIZADOS EN EQUIPOS PASAN EN LIMPIO LAS NOTAS INFORMATIVAS. 103

151
 - - -·--···-·-····-··-·,----- ---.--- - - ,
SELECCIONAN DATOS RELEVANTES PARA COMPARTIR CON OTROS
l> Prese ntan las notas escritas al grupo para que seleccionen las que consideren más 83
interesantes.
---·--...... - ...... --··t----f----- --1
PREPARAN UNA SECCIÓN DEL PERIÓDICO ESCOLAR CON LA INFORMACIÓN ESCRITA
POR LOS ALUMNOS
l> Frente a los alumnos, escribe una in trodu cción breve sobre el tema trabajado y
103
acomoda los textos d los alumnos.
83
l> Si algún texto no es convencional, el doce nte lo reescribe, debajo del mismo.
104
Lee y muestra su escri tura a los alumnos . Compara la escritura convencio nal con
la escritura de los alumnos.
:;. Los alumnos incluyen las notas, junto con la introducción del maestro, en el
periódico escolar.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVE NCIONAL DE LA LETRA "K"

l> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con "k" , combinada con las
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " koala". 72
)> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón.
l> Centran su atención en la palabra koala, segmentándola en sílabas en forma oral e
identificando la sílaba con la que inicia. 87
l> Elaboran una lista de palabras que empiecen igual qu e koa la, incluyendo
a
combinaciones de la " k " con las diferentes vocales, por ejemplo : kilo, Kury, kepís,
91
Ka ren .
l> Leen las palabra s de la lis ta y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra "k" combinada co n las vocales . 91
» Elaboran una lámin a didáctica con las palabras de la lista . Utiliza ndo la lámina, a
retoman las actividades para identificar el valor sonoro conve ncional de la letra 93
" k".
- - - - ··---·-----·-··· ......_______.._ ............ ·-· ·-· ... -······-·-·....-...·1 - - - - + - - - - - - l
84
AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
85
-- _ _ ..... -..... ----·-·- · · - ·..··-···-· ··-· - .......·--··-·-·-· L . __ ____jl___ ____J

BLOQUE 111 PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS SEMANA 3

1
ÁMBITO: Uteratura

Competencias •!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
a desarrollar en como medio para aprender.
•!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
el proyecto
m ensajes.
·!• La comunicación afectiva y efectiva .
2 ·!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad .

•!• Id entifica las letras pertinentes para escribir frases o palabras.

Aprendizajes ·:· Identifica la similitud gráfica entre partes que riman o comienzan igual.
esperados •!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralidad al
tratar de leer frases y oraciones.
•!• Expone sus preferencias.

152
 •!• Lee un texto conocido con expresión .
Aprendizajes
•!• Identifica letras conocidas para guiar su lectura.
esperados
•!• Escuchan con atención sostenida.

•!• Correspondencia entre escritura y oralidad .

•!• Correspondencia grafofonética .
Temas de
Valor sonoro convencional.
reflexión
•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
•:• Estructura de rimas y coplas .
PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)

:.> Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra . las
acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura que
cada equipo sepa qué palabra le tocó .
:.> Discuten el acomodo de las letras . El docente proporciona pistas y plantea
preguntas para refle xionar; por ejemplo : ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué
letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?
:.> El docente elige las palabras. En un principio bisílabas como "pato" o " rana".
Posteriormente, monosilábicas como " sol " o "pan" .
:.> Cuando puedan hacer una escritura cas i convencional, palabra s con sílabas mixtas
como "globo" o "plato".
:.> En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres pal abras.
LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad perman ente)
:.> Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjeta s individuales de temas
parti culares . Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas.
:.> Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho).
:.> Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura .
Comprueban que la s palabras elegidas para ca da sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado .
:.> Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas .
:.> Después de varios días solicita que pasen a lee r sus palabra s en el orden en el que
salgan del sobre.
:.> Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que
traten de leer más cada vez. En cada sesión se agregan nueva s palabras.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE "GUE", "GUI"

:.> Presenta un texto breve que incl uya una palabra que inicie con "gue" o "gui", por 63
ejemplo guisante. a
:.> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto . El docente le da lectura al 65
texto y confirman o descartan sus anticipaciones y prediccion es.
:.> Centran su atención en la palabra guisante, segmentándola en silaba s en forma
oral e identificando la sílaba con la que inicia .
87
:.> Elaboran una lista de palabras que tengan síla ba s con "gue" o "gui", por ejemplo : a
guiñol, guerrero, Guillermo y juguete . 91

153
~ Leen la s palabra s de la lista y las segm entan en síla bas, rea lizando actividades para
iden tifi ca r el valor sonoro convenciona l de "gue", "gui".
91
¡;. Elabora n una lámina didáctica con las pala bras de la li sta . Utilizando la lámina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de "gue",
"gui". 93

APRENDE N RIMAS Y COPLAS

¡;. Comentan la s pregu ntas : ¿conoce n alguna copla o rima?, ¿recuerdan algun a
ca nción?, ¿qu é dice esa ca nción?, ¿qué pasa ría si en lugar de cantarla , sólo la
87
leyeran?
;;.. Pregunta a sus conocidos y familiares si co nocen alguna rima o copla .
¡;. Leen, recitan y can tan algunas copla s y rimas para aprenderlas.
;... Leen, recitan y can tan varias co plas y rimas en diferentes momentos d el
bimestre .

LEEN RIMAS Y COPLAS

88
~ Id entifica las cop las leidas por el docen te y la s relaciona con el dibujo
correspondiente.
¡;. Una vez que han aprendido rimas y coplas, el doce nte las escribe en hoj as
se paradas. Las lee al grupo y la s distribuye a los niños.
¡;. Ayuda a los alumn os dándoles pi stas .
>- Organizados por equipos id en tifica n qu é copla o rima les tocó .
---··-·- - .. -· - - ---·--·----·-···-·····----·--·-··· ······--··-·----·-···--·-··-- ··--······-·······-·····+- - - - lf-----1
BUSCAN Y COMPLETAN RIMAS Y COPLAS 89
¡;. Mu estra una rima o copla con es pa cios en blanco correspondientes a las palabras
que completan la rima . Leen la rim a o copla y la completan . Toman turnos para
escribir las palabras fal tan t es.

CANTA N RIMAS Y COPLAS

}> Leen la ca nción "A la víbora de la mar" .
90
).- Cantan cada una d e la s estro fas y juegan con todo el grupo.
~ Come ntan qu é fu e lo que les gustó m ás: leerla o cantarla.
91
).- Identifica en la ca nción las palabras qu e rim an y las escribe.

IDENTIFICAN EL VALOR SO NORO CONVENCIONAL DE "GÜE", " GÜI"

¡;. Presenta una oración qu e incluya una palabra con " güe" o "güi", por ej emplo
40
pingüino .
¡;. Realizan actividades de identificación y ubicación de la s palabras en la oración
escrita. 44
~ Centran su atención en la palabra pingüino, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando la síla ba "güi". 87
;.. Elaboran un a lista de palabras con " güe" o "güi", por ejemplo: cigüeña, Güemes,
paragUitas y güero. 91
~ Leen las palabras d e la lista y la s seg mentan en sílabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencion al de " güe, güi" .
i> Elaboran una lám ina didáct ica con la s palabras de la lista. Utilizando la lámin a, 91
retoman las act ivi dades para identificar el valor sonoro convencional de "güe, güi" .
. _____ _93_ __ _

154
 BLOQUE 111 1 PROYECTO 2: APRENDER Y COMPARTIR RIMAS Y COPLAS SEMANA4

PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)
(Continúan la actividad iniciada en la semana 3)

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "Ñ"

72
;¡> Solicita que los niños propongan palabras que incluyan la letra " ñ", combinada con
diferentes vocales y procurando que entre éstas se encuentre " piñata" .
;¡> Escribe algunas de la s palabras propuestas en el pizarrón .
;¡> Centran su atención en la palabra piñata, segmentándola en sílabas en forma oral 87
e identificando la sílaba " ña". a
} Elaboran una lista de palabras que tengan combinaciones de la " ñ" con las 91
diferentes vocales, por ejemplo: moño, cañita, pañuelo y muñeca .
} Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
91
identificar el valor sonoro convencional de la letra "ñ", combinada con vocales .
a
} Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra 93
"ñ".

CANTAN RIMAS Y COPLAS

;¡> Lee los versos de la canción "A la víbora de la mar" . Centra su atención en la s
partes que suenan igual e identifica las letras con que se escriben. 91
} Reflexiona y comenta con sus compañeros si las partes que suenan igual se
escriben con las mismas letras.

;¡> Comparan y comentan sus respuestas con las de su s compañeros . 103 92

;¡> Busca palabras que rimen con su nombre.
104
} Escribe una rima y la incorpora a la Carpeta del saber.

MODIFICAN RIMAS Y COPLAS

} En equipo, propone cambiar algunas palabras que riman en una copla por
palabras similares que conserven la rima . 93
} Discuten sobre la similitud de las palabras. El docente les hace evidente la
similitud gráfica, fonética y semántica. Escribe en el pizarrón las palabras.
} Ilustra la copla que modificó .
-··--·-·······-············--··-·-·-··--···-··--·····-····-·-·---..- ....- ........................________________,. ____ ,._ ..,.......... _____
............................................................. .

COMPARTEN RIMAS Y COPLAS

} En forma individual, cambia algunas palabras que riman en una copla por
palabras similares que conserven la rima .
} Aprenden y ensayan la copla que más les gustó.
} Organizan una presentación grupal de las coplas que aprendieron. 93
} Deciden el orden en que participará cada compañero en la presentación y
elaboran una lista con el nombre de cada participante.
} Ensayan siguiendo el orden del programa.
} Invitan a sus padres y recitan o cantan las rimas y coplas aprendidas .

155
 IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "R" (fonema /r/)
63
):> Presenta un texto breve que incluya una palabra con la letra "r", por ejemplo
mariposa . a
:;:. Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al 65
ledo y confirman o descartan sus an t icipaciones y predicciones.
:.> Centran su atención en la palabra mariposa, seg mentándola en sílabas en forma 87
oral e identificando la sílaba " ri" . a
):> Elaboran una lista de palabras que incluyan combin aciones de la " r" con las
91
diferentes vocales, por ejemplo: arete, Sara, oruga y toro .
):> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
identificar el valor sonoro convencional de la letra " r" combinada con la s vocales . 91
¡:. Elaboran una lámina didáctica co n las palabra s de la li sta . Utilizando la lámina, a
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra 93
~~ r" .

94
AUTO EVALÚA N LOS LOGROS DEL PROYECTO.
95

PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O

BLOQUE 111 SEMANAS
PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

•!• El empleo del lenguaje co mo med io para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a como medio para aprender.

desarrollar en el
·:· La toma de decisiones con información sufici en te para expresarse e interpretar
mensajes.
proyecto 3
•!• La comunicación afectiva y efectiva.
•!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar
y comprender la realidad .

•!• Identifica las letras pertinentes p ara escribir fra ses o palabras.
•!• Identifica la información principal de los anuncios publicitarios.
•!• Iden t ifica anuncios publicitarios en un periódico .
Aprendizajes
•!• Busca letras conocidas para guiar su lectura.
esperados
•!• Reporta a la clase las actividades rea li zadas.
Establ ece correspondencias entre partes de la escritura y partes de oralidad al
tratar de leer fra ses y oraciones
·!· Busca letras conocidas para guiar su lectura.

·!• Correspondencia entre escritura y oralidad .

'•' Correspondencia grafofonética .
Temas de •!• Valor sonoro convencional
reflexión •!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
·!· Función d e los anuncios publicitarios.
•!• ,Estructura de los anuncios publicitarios.
·!• ,Recursos para describir un producto o servicio.

156
 PÁGS. PÁGS. L
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)

~ Por parejas entrega tarjetitas con las letras justas para formar una palabra . Las
acompaña de un dibujo que remita a la palabra que deben formar. Se asegura
que cada equipo sepa qué palabra le tocó.
~ Discuten el acomodo de las letras. El docente proporciona pistas y plantea
preguntas para reflexionar; por ejemplo: ¿quieren escribir pato o ato?, ¿con qué
letra acaba gato?, ¿cuál nombre de sus compañeros empieza como rana?
~ El docente elige las palabras. En un principio bisílabas como "pato" o "rana" .
Posteriormente, monosilábicas como " sol" o " pan" .
~ Cuando puedan hacer una escritura casi convencional. palabras con sílabas
mixta s como " globo" o " plato".
~ En cada ocasión, deberán resolver la escritura de dos o tres palabras .

LEEN EN TARJETAS DEL SOBRE DE PALABRAS (Actividad permanente)

~ Presenta la escritura de diferentes palabras en tarjetas individuales de temas
particulares . Por ejemplo, animales de la granja, animales salvajes, transportes o
frutas .
~ Cada niño elige un tema e identifica las tarjetas (ocho) .
~ Discuten sobre la pertinencia de la interpretación que han dado a la escritura .
Comprueban que las palabras elegidas para cada sobre sean las adecuadas.
Guardan las tarjetas en un sobre rotulado.
~ Se vuelven expertos en la lectura de las palabras de su sobre; el docente les
proporciona espacios para revisar sus palabras y leerlas.
~ Después de varios días solicita que pasen a leer sus palabra s en el orden en el
que salgan del sobre.
~ Anota en una lista cuántas palabras puede leer cada uno para motivarlos a que
traten de leer más cada vez . En cada sesión se agregan nueva s palabras .

EXPLORAN LOS AVISOS CLASIFICADOS DEL PERIÓDICO. 97

~ Investigan los conocimientos previos de los niños preguntando en qué trabajan
las personas de su comunidad, qué servicios ofrecen, si anuncian sus productos
o servicios y para qué creen que los anuncian. 57
~ Explica la función y utilidad de los avisos clasificados .
~ Lee en voz alta algunos anuncios y solicita a los alumnos que comenten en
58
equipos en qué se parecen.
~ Organizados por equipos, tratan de leer en voz alta un anuncio del periódico
para averiguar qué promociona .
98
~ El docente da pistas en caso de dificultad : ¿con qué letra empiezan las
palabras?, ¿dirá que venden cachorros o computadoras?
~ Comparten con el resto del grupo la información recabada .
~ Investiga el significado de las palabras producto y servicio y las agrega a su
diccionario.

157
BUSCAN AVISOS CLASIFICADOS
98
;;. Investiga con sus familiares y vecinos si ofrecen un servicio o elaboran un
57
producto.
;;. Consig ue anuncios de periódicos, revistas o avisos pegados en tiendas y lugares
públicos de donde vive para llevarlos al salón . 58
;;. Muestran sus anuncios al grupo. Eligen uno, lo leen con ayuda del docente.
;;. Comentan sus características : Cuál es su utilidad, lo que ofrece o promociona,
qué imágenes contiene y cómo son, qué datos tiene , cómo está escrito el texto .

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "X"

)> Presenta una oración que incluya una palabra que con la letra "x", por ejemplo 40
Xochlmllco. a
;;. Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración 44
escrita .
l> Centran su atención en la palabra Xochimilco, segmentándola en sílabas en
forma oral e identificando la sílaba " Xo" .
87
)> Elaboran una lista de palabras que incluyan combinaciones de la "x" con las
diferentes vocales, por ejemplo: examen, texto, Uxmal y taxi .
a
}> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades 91
para identificar el valor sonoro convencional de la letra "x", combinada con las
vocales . 91
l> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina, a
retoman las ac tividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
93
"x".

IDENTIFICAN PRODUCTOS O SERVICIOS QUE SE OFREZCAN EN LA COMUNIDAD Y

QUE REQUIERAN UN ANUNCIO ESCRITO.
Organizados en equipos, comentan sobre productos o servicios que 103
proporcionen los miembros de su localidad, y elige n algunos a los que pudiera 99
hacérseles un anuncio escrito. 100
J.- Forman los nombres de los productos con las letras de su alfabeto móvil.
)> Resuelven una sopa de letras Con palabras relacionadas con servicios.
;;:. Completan una ficha con los datos necesarios para escribir el anuncio: el
servicio o producto que se ofrece, sus características, dirección o teléfono de
contacto, condiciones de la oferta, etcétera.

IDENTIFICAN EL VALOR SONORO CONVENCIONAL DE LA LETRA "W"

l> Solicita que los niños propongan palabras que incluyan la letra "w ", procurando 72
que entre éstas se encuentre Wendy.
l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón .
;;. Centran su atención en la palabra Wendy, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando su valor sonoro convencional. 87
;;. Elaboran una lista de palabras que incluyan la letra "w ", por ejemplo: Wenceslao, a
Wllfrido, Walter y wuiskas. 91
l> Leen las pal abras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades
para identificar el valor sonoro convencional de la letra " w" .
91
)> Elabora n una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
retoman las actividades para identificar el valor sonoro convencional de la letra
"w". 93

158
 PROYECTO 3: ANUNCIAR POR ESCRITO SERVICIOS O
BLOQUEIII SEMANA6
PRODUCTOS DE LA LOCALIDAD

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

ESCRIBEN EL ANUNCIO
:> En equipo, escriben el anun cio publicitario en una cartulina, empleando la ficha
de datos. 101
);> Se rotan los papele s de qui en escribe, quien dicta y quien corrig e el texto.
)> Cuidan la limpieza y cal igrafía para fa ci litar la lectura de sus textos. 103 102
);> Juegan al ahorcado formando palabras de servicios o productos.
:> Intercambian sus anunci os para corroborar que sean claros y que proporcionan 104
la informa ción necesaria .
);> Corrigen y pasan en limpio nuevamente si es necesario.
);> An iman el anuncio con dibujos, ilustraciones o fotos.
)> Guardan los borradores de sus anuncios en la Carpeta del saber. 103

COMPARTEN LOS ANUNCIOS CON LA COMUNIDAD ESCOLAR

103
)> Exponen sus anuncios en el periódico escolar; de ser posibl e, lo distribuyen en
su local idad.

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS

);> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa
63
con la letra " r" , por ejemplo ardilla.
);> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el t exto . El docente le da lectura al
a
texto y confirman o descártan sus anticipaciones y predicciones. 65
);> Centran su atención en la palabra ardilla, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando la sílaba con la que inicia. 94
);> Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las a
diferentes vocales combinada s con el fonema /r/, por ejemplo: orquídea,
95
Irlanda, urna y Ernesto.
:> Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades
para identificar la correspond encia sonorográfica de las sílabas inversas.
91
);> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las a
sílabas inversas. 93

104
AUTO EVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
105
106
EVALUACIÓN DEL BLOQUE 111
107
-----·-------------·······-----------------------------------------· ----L-------·-··----

159
 AN EX04
PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE IV
{MARZO ABRIL)
BLOQUE IV PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEM ÁTICO 1 SEMANA 1
ÁMBITO: Estudio
·!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Compe tencias como medio para aprender.
a d esarrollar •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto m ensajes.
1 •!• La comu nicación afectiva y efectiva.
•!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad .

•!• Identifica las contribuciones de los integrantes del equipo y la s retoma para hacer
las propias en una conversación .
•!• Id entifica letras convenientes para escri bir fra ses o palabras determinada s.
•!• Identifica los temas que tratan los textos expositivos.
Aprendizajes •!• Hace preguntas para recabar información sobre un tema específico.
esperados •!• Conoce la estructura de las ficha s informativas simples.
•!• Establece correspondencia entre partes de la escritura y partes de oralidad al
tratar de lee r frases y oracion es .
·!· Distingue en el texto cuál es la información qu e responde a una pregunta
específica.
·!• Retoma la lectura para responder a preg unta s de interés.

·!• Correspondencia entre unid ades grafofonéticas.

Temas de
•!• Valor sonoro convencional.
•!• Anticipaciones y predicciones para un t exto.
reflexión
•!• Forma to de fichas informativas si mples e inform ación requ erida para
compl etarlas.
•!• Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales .

ACTIVIDADES PÁGS . PÁGS. l

BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad perm anente)

}> Continúa con es ta act ivida d iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas. Se
renuevan las palabras .

SOBRES DE PALABRAS
}> Se renuevan los tem as y las palabras del sobre para que los niños continúen el
juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.
----··-------- ----------------·······-------- ------ ·-·---··--·-·
JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRAS (Actividad
permanente)
}> Organi zados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los que tengan que completar la escritura de palabras.
--· ---- -----·--····-·--··-··--··---------·------·--·-----···---------···---··---- ---·--- -·-- ··----

160
EL AHORCADO (Actividad permanente)
);:. Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su
escritura . El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la
palabra propuesta y algunas de las letras para su identificación. Los equipos
dictarán una letra que crean que está en la palabra por adivinar. Cada vez que un
equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la
horca. El docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el
pizarrón las letras que han dictado que no son útiles . Gana el equipo que adivine
primero la palabra propuesta .
CRUCIGRAMAS (Actividad permanente)
);:. Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas .
Se indican con ilustraciones las palabras por completar.

ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO

);:. Comentan con sus compañeros sobre los animales que hay en el zoológico y qué 109
saben acerca de ellos.
);:. Dibujan un animal que puede vivir en un zoológico y escribe su nombre.
);:. Consultan en la biblioteca escolar libros sobre los animales que dibujaron .
110
);:. Elaboran una lista de los animales que les gustaron .

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS

);:. Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa 40
con la letra "s", por ejemplo escoba. a
);:. Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración 44
escrita.
);:. Centran su atención en la palabra escoba, segmentándola en sílabas en forma oral
e identificando la sílaba con la que inicia.
94
);:. Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan a la
letra "s" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ostión, asta, isla y a
Uscanga. 95
);:. Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas. 91
);:. Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina, a
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las 93
sílabas inversas.

IDENTIFICAN UN TEMA DE INTERÉS PARA ELABORAR FICHAS INFORMATIVAS .

);:. Discuten diferentes temas y anticipan los subtemas sobre los que realizarían las
fichas . Por ejemplo, un álbum sobre animales en donde el hábitat pudiera 109
organizar los subtemas (animales del bosque, de la tundra y del desierto) o un
álbum sobre medios de transporte en donde los subtemas podrían ser
transportes marítimos, aéreos y terrestres.

JUEGAN AL ROMPECABEZAS DE ANIMALES

);:. Por equipo recortan imágenes de animales o dibujan sus propias imágenes. Las
pegan en tarjetas. 111
);:. Escriben sobre la imagen el nombre del animal con letra grande, lo dividen en
silabas y lo recortan .
);:. Arman el rompecabezas .
);:. Intercambian su rompecabezas con el de los otros equipos.
);:. Guardan el rompecabezas en sobres para ser utilizado en otro momento.

161
 -·---·--- ·--·--·· .. ··-- - - - -···-----·-··-·--·-·-------·---·--··--- ---···--·--··· ....... ········ ·········-·¡
ACUERDAN LOS SUBTEMAS, CUÁL SERfA LA INFORMACIÓN REQUERIDA PARA
FORMAR UN FICHERO.
;:. Por equipos eligen uno de los anima les que hay en el zoo lógico para investigar 103 112
sobre él.
;:. Reparten los subtemas para recabar información sobre los animales elegidos . 104
)> Hojean diferentes enciclopedias y revistas monográficas para identificar
información pertinente.
)> Buscan libros sobre animales en la Biblioteca escolar.
)> Colocan un sepa rador para localizar la información pertinente.
)> Lee en voz alta algunos materiales seleccionados por los alumnos y platican
sobre la información obtenida: qué datos conocían y cuá les les resultaron
novedosos.

DETERMINAN EL CONTENIDO DE LAS FICHAS.

;:. Establecen preguntas o aspectos que se incluirán en las fichas. Por ejemplo, si la s 103 112
fichas son sobre animales del bosque, se podrán incluir entradas como ¿qué
come?, ¿en dónde vive? ¿cómo nacen?, ¿cómo es su piel?, ¿cuáles son sus
104
formas de defensa?, ¿cuánto tiempo viven?, ¿cómo son físicamente? ¿cuántos
cachorros tienen por camada?

BLOQUE IV .1 PROYECTO 1: ELABORAR UN FICHERO TEMÁTICO SEMANAl

PÁGS. PÁGS . l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

)> Separan oraciones en palabras de forma convencional. 44

)> Escriben en su cuaderno las palabras nu evas que han encontrado y las ilustran . a 113
47

LEEN LA FICHA REALIZADA POR EL DOCENTE Y LLENAN UNA FICHA MODELO. 114
)> El docente prepara con base en las preguntas, el formato o esquema de una
fich a.
103
)> Presenta la ficha a los alumnos. La lee en voz alta y modela su llenado a partir de
la lectura de un texto . Escribe las preguntas y deja un espacio para la escritura de
la respu esta de los alumnos.

IDENTIFICAN LA INFORMACIÓN PARA LLENAR SUS FICHAS.

114
)> El docente relee materiales y ayuda a los alumnos a ubicar la información
103
pertinente.
104
)> Da a cada equipo una ficha para que la complete con la información acerca del
animal que investígó.

ESCRIBEN LA INFORMACIÓN EN UNA FICHA.

)> Una vez que responden a las preguntas acordadas, completan su ficha .
103
:1>- Uno de los integrantes del equipo escribe, otro dicta la información y el tercero 114
104
revisa si multáneam ente tanto la escritura como el contenido dictado. los
alumnos se rotan en estas funciones .

162
 J;> El docente se dirige alternadamente a los diferentes equipos y les pide que
dicten despacio las palabras que van escribiendo y tomen decisiones sobre las
letras que emplean para su escritura. 115
J;> Los alumnos cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura de sus textos .
103
> Recortan dibujos de animales del zoológico y les escriben su nombre.
104
l> El docente escribe los nombres de los animales en el pizarrón para que
verifiquen que los escribieron correctamente
l> Pegan los animales recortados en palitos de madera .
l> Reparte los animales que aún no tienen ficha entre los equipos para que sea
elaborada .

JUEGAN A ADIVINAR PALABRAS

J;> Elige un animal y con mímica trata que sus compañeros descubran cuál es. 115
);> Escribe el nombre del animal en el pizarrón cada vez que acierte.

--------··-------· ·----------·-·----·- _____..,_.........

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍLABAS INVERSAS
J;> Solicita que los niños propongan palabras que inicien con una silaba inversa con la 40
letra "n", procurando que entre éstas se encuentre indio.
a
l> Escribe algunas de las palabras propuestas en el pizarrón .
J;> Centran su atención en la palabra indio, segmentándola en sílabas en forma oral e
44
identificando la sílaba con la que inicia .
l> Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las 87
diferentes vocales combinadas con el fonema /n/, por ejemplo: ungüento, encaje, a
anciano y ondas. 91
l> Leen las palabras de la lista y las segmentan en silabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.
91
l> Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las a
sílabas inversas. 93

INTEGRAN EL FICHERO Y LEEN LAS FICHAS.

J;> Lee las fichas y solicita que realicen modificaciones cuando no se entiende el
contenido: corrige dentro de la misma ficha cuando los textos no son
convencionales .
J;> Al finalizar su ficha, cada equipo la ilustra . 103
J;> Hacen propuestas sobre la manera de organizar su fichero : en orden alfabético,
de acuerdo al lugar donde viven o de acuerdo al tipo de animal. Escogen el título
y hacen una portada
J;> Arman el fichero con el conjunto de fichas.
104
J;> En diferentes momentos de la semana, el docente lee en voz alta las distintas
fichas.
l> Organiza los turnos para el préstamo a domicilio del fichero para que los
alumnos puedan compartirlo con sus familias .

163
 ·------··--··-----··-·--·---·------·-·--·····--------·-- ······-·------····---- -----··-··· ··············--····-·-·-

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍlABAS INVERSAS

);> Presenta un texto breve que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa 40
con la letra " m ", por ejemplo imprenta.
a
);> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el texto. El docente le da lectura al
texto y confirman o descartan sus anticipaciones y predicciones. 44
);> Centran su atención en la palabra imprenta, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando la sflaba con la que inicia. 94
) Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan a la a
letra "m" combinada con las diferentes vocales, por ejemplo: ombligo, Amparo y 95
embudo.
) Leen las palabras de la lista y las segmentan en síla bas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas.
91
) Elaboran una lámina didáctica con la s palabras de la lista . Utilizando la lámina,
a
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las
sílabas inversas . 93

----·--·------ --·------------------·-----------·- .........--t - - - - t - - - - - 1

ElABORAN UNA MAQUETA

l> Escuchan trabalenguas relacionados con animales y los dicen completos sin 116
equivocarse.
l> Por equipos, elaboran una maqueta con los animales del zoológico de su fichero,
117
utilizando las imágenes de los animales pegadas en los palitos.
l> Juegan al Crucigrama de animales, escribiendo en los cuadros la s letras que
completen el nombre del animal correspondiente .

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SÍlABAS INVERSAS

) Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba inversa 40
con la letra "n", por ejemplo Elsa . a
J> Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración
44
escrita.
) Centran su atención en la palabra Elsa, segmentándola en sílabas en forma oral e
identificando la sílaba con la que inicia.
) Elaboran una lista de palabras que empiecen con sílabas inversas que incluyan las 94
diferentes vocales combinadas con el fonema /1/, por ejemplo: olmo, alto y a
Ultramán . 95
) Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para
identificar la correspondencia sonorográfica de las sílabas inversas. 91
) Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista. Utilizando la lámina,
a
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las
sílabas inversas. 93

- - - - - -· - - - - - - - - · - - - - - - - - - - · - - · - - - - - - · -..·--·....-·-·--1-----t-- ---l
118
AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
119
-----·- ·-···-----·-·----·---·------..- - - - - - · - - - - - - · --'------'------'

164
 BlOQUE IV PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS SEMANA3
ÁMBITO: literatura
•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias como medio para aprender.
a desarrollar •!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
en el proyecto mensajes.
2 •!• La comunicación afectiva y efectiva.
... La utilización del lenguaje como una herramienta para represen tarse, interpretar y
comprender la realidad .

•!• Identifica la trama de cuentos infantiles .

Aprendizajes •!• Identifica las similitudes y diferencias en la trama de dos versiones del mismo
esperados cuento .
•!• Explica su punto de vista a otros alumnos.
•!• Identifica las letras apropiada s para escribir frases o palabras determinada s.

•!• Correspondencia entre unidades grafofon éticas .

•!• Valor sonoro convencional.
Temas de •!• Estructura de los cuentos .
reflexión •!• Datos en las portadas de los cuentos .
•!• Ubica los datos de la portada de un libro : autor, títu lo, ilustrador, editorial,
etcétera.
·:· Correspondencia entre partes escritas de un texto y partes orales.
PÁGS. PÁGS . L
ACTI VIDADES
BÚHO TEXTO

FORMAN PALABRAS CON LAS LETRAS CORRESPONDIENTES (Actividad permanente)

)>Continúa con esta actividad iniciada en el bim estre anterior. Trabajo en pareja s. Se
renuevan la s palabras.

SOBRES DE PALABRAS
)>Se re nuevan los tema s y las palabras del sobre para qu e lo s niños continúen el
juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nu evos.
_._ _____.. _____________ ----- -- ·-------·-··-··----------·-·-----·-·· --···-- -----------·
JUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRA
(Actividad permanente)
)> Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los que tengan que completar la escritura de palabras.
----·--------·-··-·····--··---·------ -····-·----·-·----·---·--·-····-·----·----·-··-·-·----·-·· ·----··- ··-·····-·-·········--···-
El AHORCADO (Actividad permanente)
)> Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su
escritura. El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la
palabra propuesta y algunas de las letras para su identificación . Los equi pos
dictarán una letra que crean que está en la pa labra por adivinar. Cada vez que un
equipo dice una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la
horca. El docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el
pizarrón las letras que han dictado que no son útiles. Gana el equipo que adivine
primero la palabra propuesta.
--..· - - - · - · -......- .... ---·····---- ·--··-··--·-···---·····-·--··---·--·-·-·- - - ----- ··-·-·--··- ··-··-

165
 --····-· ········--··-··--···-···-·-···------···---··-······· ..............-............ --·--·---·------·--·---·--·T ......................_.

CRUCIGRAMAS (Actividad permanente)

;... Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas .
Se in dican con ilu stra ciones la s palabras por completar.

ACTIVIDADES PREVIAS AL PROYECTO

44 121
;... Comenta cuáles son los cuentos que conoce y qu é es lo que le gusta de ellos.
;... Escribe el título del cuent o que má s le gusta. a
;... Revisa la correcta se paración de la s palabras. 47
;... Platica a sus compañeros de qué se trata.

COR RESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA " l"

l> Presenta un teKto breve que incluya la palabra que inicie con una sílaba 63
compu esta con la letra 'T'; por ejemplo : plátano .
a
l> Hacen anticipaciones y predicciones sobre el t exto . El docente le da lectura al
t exto y confirman o desca rtan sus anticipaciones y predicciones .
65
;... Centran su atención en la palabra plátano, segmentándola en sílabas en forma
oral e identificando la sílaba con la que inicia .
>- Elaboran una li sta de palabras que empiecen con sílabas compuestas semejantes a
plátano, incluyendo combinaciones de la letra 1 con las diferentes consonantes, 95
por ejemplo: " gla", " cla "," tia", " fla " .
a
>- Lee n las palabra s de la lista y la s segme ntan en sílabas, realizando actividades para
96
identificar la correspond encia sonorográfica de las sílabas compuesta s
identificadas: glad io la, clavo, tlacuache, flau ta.
>- Elaboran una lám ina didáct ica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
retoman las activid ades para establecer la corresp ond encia sonorográfica de la s
sílabas compuestas .

LEEN DOS VERS ION ES DIF ERE NTES DE UN MISMO CUENTO .

122
l> Lee a los alumnos dos versiones diferentes de un cu ento: "El patito feo".
55 123
;¡... Comentan las similitudes y diferencias entre la s versiones .
124
)> Respond en preg untas qu e les permitan comparar la s dos versiones .
56 125
;¡... Come ntan el sig nifica do de las palabra s empollar, campiña, incubar, estanque y
126
reflejo . la s agregan a su diccionario.

BLOQUE IV 1 PROYECTO 2: REESCRIBIR CUENTOS SEMANA4

PÁGS . PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

SELECCIONAN UN CUENTO PARA REESCRIBIRLO

> Se leccionan cuen tos de la biblioteca escolar y de aula. Identifican dónde está
61 127
escrito el nombre del cuento y quién es el autor.
> Ob se rvan la s ilu strac iones y siguiéndo la s, tratan de contar el cuento.
62 128
- En equipos de tres acuerdan qué cuento les gustaría reescribi r.
- - · --------·---·----·--··---··--·-··-···----····---·-···-···-··----·--·---···--····-··- ········t - - - - 1 - - - - - l
~EESCR IBEN El CUENTO
103 128
)> Asume n por turnos diferentes papeles para reescribir su cuento : el que escribe,
104
el que dicta y el qu e corrige .
- - - - - - - - -- - -- - -- - - - - - - - - - ' -·---·-··-· ......................- ...

166
 ··· - ····--···--·-··· .----.----,
EDITAN LA VERSIÓN REESCRITA DEL CUENTO.
J> Trabajan sobre la edición de su cuento empleando un cuadernillo en blanco
previamente preparado por el docente. 103 128
J> Deciden el fragmento de texto que se ubicará en cada página. lo copian o pegan 104 129
de la versión reescrita y se organizan para ilustrarlo con dibujos y recortes .
:» Completan los datos de la portada con el título y los nombres de los autores. La
ilustran con una imagen grande y atractiva .
:» Juegan "manotazo de palabras".
COMPARTEN CON OTROS LAS NUEVAS VERSIONES DE LOS CUENTOS.
:» Los cuentos realizados por cada equipo formarán parte de la biblioteca del salón 129
y los alumnos podrán solicitarlos en préstamo para llevarlos a casa .

CORRESPONDENCIA SONOROGRÁFICA DE SILABAS COMPUESTAS CON LA LETRA "R"

:» Presenta una oración que incluya una palabra que inicie con una silaba compuesta
con la letra "r" , por ejemplo dragón. 63
:» Realizan actividades de identificación y ubicación de las palabras en la oración a
escrita . 65
:» Centran su atención en la palabra dragón, segmentándola en sílabas en forma oral
e identificando la sílaba con la que inicia.
:» Elaboran una lista de palabras que empiecen co n sílabas compuestas semejantes a
dragón, incluyendo combinaciones de la letra r con las diferentes consonantes,
por ejemplo: "dra", "era", "braH, upra", "fra ", "gra 11 • 95
:» Leen las palabras de la lista y las segmentan en sílabas, realizando actividades para a
identificar la correspondencia sonoro grafica de las sílabas compuestas 96
identificadas: dragón, cráneo, brazo, prado, fran ela y granada .
:» Elaboran una lámina didáctica con las palabras de la lista . Utilizando la lámina,
retoman las actividades para establecer la correspondencia sonorográfica de las
sílabas compuestas .

130
AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO
131

BLOQUE IV PROYECTO 3: SEGUIR INSTRUCTIVOS SIMPLES 1 SEMANAS

ÁMBITO: Participación Comunitaria y Familiar
•!• El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
Competencias a como medio para aprender.
•!• La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
desarrollar en
mensajes.
el proyecto 3
•!• La comunicación afectiva y efectiva .
•!• La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar y
comprender la realidad .
•!• Establece correspondencia entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar
de leer frases y oraciones.
Aprendizajes •!• Con ayuda del docente distingue ingredientes o materiales y la descripción del
esperados procedimiento en instructivos simples.
•!• Identifica información específica a partir de la lectura que hace de enunciados
cortos .
·!• Llega a acuerdos sobre cómo proceder.

167
 •:• Correspondencia entre unidades grafofonéticas.
Temas de
·:• Valor sonoro convencional.
reflexión
••• Correspondencia entre partes escrita s de un texto y partes orales .
•:• Estructura de instructivos simples presentados por escrito.

PÁGS . PÁGS. L
ACTIVIDADES BÚHO. TEXTO

'ORMAN PAlABRAS CON lAS LETRAS CORRESPONDIENTES {Actividad permanente)

;. Continúa con esta actividad iniciada en el bimestre anterior. Trabajo en parejas.
Se renuevan las palabras .

iOBRES DE PAlABRAS
¡;.Se renuevan los temas y las palabras del sobre para que los niños continúen el
juego de lectura iniciado en el bimestre anterior, con temas nuevos.

IUEGOS PARA ANTICIPAR Y COMPLETAR lA ESCRITURA DE PAlABRAS {Actividad

¡ermanente )
0> Organizados en grupos pequeños realizan juegos tipo El ahorcado y crucigramas
en los qu e tengan que completar la escritura de palabras .

: L AHORCADO {Actividad permanente)

>- Se juega en la forma tradicional. Por turnos, cada equipo propone una palabra
para que el resto de los equipos la adivine. Establecen cuántas letras requiere su
escritura . El docente pone en el pizarrón tantas rayas como letras tenga la palabra
propuesta y algunas de las letras para su identificación . Los equipos dictarán una
letra que crean que está en la palabra por adivinar. Cada vez que un equipo dice
una letra que no corresponda a la palabra se dibuja una parte de la horca . El
docente escribe las letras en la línea correspondiente; anota en el pizarrón las
letras que han dictado que no son útiles. Gana el equi po que adivine primero la
palabra propuesta .

: RUCIGRAMAS {Actividad permanente)

~ Los niños completan y discuten la escritura de palabras dentro de crucigramas. Se
indican con ilustraciones las palabras por comp let ar .

--·--------·---------·--··---- -·---- ---·--··

:XPLORAN UN INSTRUCTIVO.
> Reproduce y presenta un instructivo escrito en una hoja de rotafolio para que los 54 133
alumnos puedan leerlo.
• Les pregunta qué creen qu e sea, qué dice y para qué sirve. 55
------- - - · - - - - - - · · · - - - - - - - ·-'-- ----'---- - - '

168
 LE EN ELrTiul.a· Y lA LiSTA.DE--M·;;.·;::·ERI ALEs-:- ··-·----·-···-- - · - - -·--·----·-·-··---
¡:. Lee en voz alta el título del instructivo e invita a algunos alumnos a identificar las
54
partes escritas del título .
l> Pregunta qué materiales o ingredientes podrían requerirse para realizar lo que 134
dice el instructivo. 55
-,. Solicita a algún niño que identifique en la lista de materiales o ingredientes si está
escrito lo que sus compañeros mencionaron .
1--- - - - - - - - - - - -·------------·····--·---------·-------+-- - + - -- --l
RECTIFICAN LOS MATERIALES NECESARIOS.
l> El docente proporciona una copia del instructivo escrito. 54
):> Recogen los materiales o ingredientes que requerirán.
134
):> Releen la lista de materiales o ingredientes y marcan los que han conseguido . El
SS
docente presenta, junto con los materiales requeridos, materiales o ingredientes
que no sean necesarios, de manera que los alumnos corroboren lo que están
tratando de leer.

BLOQUE IV 1 PROYECTO 3: TAllER DE JUEGOS YJUGUETES MEXICANOS SEMANA6

PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO. TEXTO

LEEN Y REALIZAN EL PROCEDIMIENTO DE PREPARACIÓN .

):> Una vez que han obtenido los materiales o ingredientes, solicita que anticipen el
procedimiento de elaboración.
l> Corrobora sus predicciones leyendo en voz alta las indicaciones o solicita que 135
traten de leer cada parte del procedimiento.
l> Llevan a cabo el procedimiento.
l> Muestran a los otros lo que han realizado.
):> Comparan sus productos e identifican la s instrucciones que no realizaron .

):> Investigan con su familia que juegos tradicionales mexicanos conocen y cómo se
136
juegan .
103
l> Con ayuda de sus padres, elaboran un instructivo de uno de los juegos
104 R-14
tradicionales .
):> Integran sus instructivos a la Carpeta del saber.
):> Hacen una máscara siguiendo las instrucciones.
1-- · -- --·-- ·····-······ ·-·---·----·-------·--·-·- ···-- - --1------··- -·-----
):> Comentan qué pasaría si quitaran, cambiaran o agregaran materiales al
instructivo.
):> Comentan qué pasaría si cambiaran el orden de las instrucciones. 137

):> Juegan a la sopa de letras .

- - - - - - - - - - · - - - - - - - - - - - - - --l-- - -1----1
):> Relacionan instrucciones con su dibujo.
138
):> Elaboran una pelota siguiendo un instructivo.
139
):> Escriben el nombre de los objetos que necesitan para lavarse los dientes.
):> Ordenan instrucciones.
140
):> Explican a su familia y amigos paso a pa so cómo elaboraron los objetos.
141
):> Les muestran los instructivos elaborados.
AUTOEVALUÁN LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS DURANTE lA REALIZACIÓN DEL 142
PW~GQ ill
--------·------------···--··--------··· --······----·-··---·--------- -·--- -----w¡--
EVALUACIÓN DEL BLOQUE IV 145
-----·--·-------------------------·--·-----·- - - - · --'- - - - --'

169
 AN EXO 5
PLANEACIÓN POR SEMANA BLOQUE V
(MAYO JUNIO JULIO)

BLOQUE V PROVECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO SEMANA l

1

ÁM BITO: literatura

El empleo del lenguaj e como medio para comunicarse en forma oral y

·=·
Competencias a escrita y como m edio para aprender.
•!• La toma de decis ion es con información suficiente para expresarse e
desarrollar en el
interpretar m ensajes .
proyecto 1
•!• La comunicación afectiva y efec t iva .
La utilización del lenguaje como una herramienta para representarse,
·=·
interpretar y comprender la realidad .

•!• Identifica la rima y la repet ición de palabras, frases u oracion es.

Apre n dizajes •!• Establece correspo nd encia entre partes d e escritura y seg m e ntos de oralidad
esperados al tratar de lee r fra ses y oraciones .
·:· Identifica las letras pertinentes para escribir frases .
Adapta el lenguaje para escribir.
·=·
Correspondencia entre unidades gra fofonéticas .
Temas de ·=·
Valor sonoro co nvencional.
r eflexión ·=·
•!• Correspondencia entre partes escrita s de un texto y partes o r ales .
·:· Estructu ra de las canciones (verso, rima y estribillo).

ACTIVIDADES PÁGS. PÁGS. L

BÚHO. TEXTO

LECTURA DE INSTRUCCION ES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente)

;;. El docent e indica la actividad del libro qu e d eben rea lizar e invita a los niños a
lee r la instrucción .
J> Disc uten lo que ente ndieron y con ayud a del docente leen la instrucción y
proceden a la actividad .
)>Cuando los ni ños no logran leer convencionalmente la s in strucciones, el
docent e anota la frase e n el pizarrón y la lee en voz alta .
)>So lici t a a algún niño qu e lea y señale ca da parte de la fra se.

JUEGO DEL ACITRÓN (actividad permanente)

)> Individualmente o en parejas, los niños escriben un "casti go" para el que pierda
en el juego, alguna acción que puedan realizar en el salón : bailar, cantar, rodar
por el piso, etcé tera .
)>Se coloca n en una bolsa o caja todos los castigos .
l> Se ntados en círcu lo ju egan y c~ntan " Acitró n", el perd edor se r á el designado
para leer y rea lizar el cas t igo que tom e de la caja o bolsa .
- - ----- --------·-----··--·-· ··--·-·-··----·-···--·---------------·-· · ·- - · ~ ····-·· ............. ·----··· -------····-··
.EE N CANCIONES CONOC IDAS.
> A lo largo del ciclo esco lar y con cierta fr ecuencia el d ocente transcribe 55
147
canciones populares y las reparte a los alumnos; los invita a cantarlas mientra s 56
leen las letras.
... - .. -- -·· - ---- ... .. -·--- -·-·- ----

170
·---·--·-·-····-····-·······---------··----·---..-....--------..--.....-·-·-----------·-·---------·------- __ ......- ... · ----·
IDENTIFICAN LAS CANCIONES MÁS GUSTADAS PARA SU INCLUSIÓN EN EL
CANCIONERO. 147
~ Pide a los alumnos que recuerden las cancione s que aprendieron en el año
escolar para que elijan las que más les gustan .
J> Buscan en los proyectos anteriores y eligen las canciones que les gustaría
coleccionar.
)' Hace una lista en el pizarrón . 103 148
J> Copian la lista, cuidan utilizar mayúscula en la primera letra de los títulos y la
correcta escritura de las palabras.
J> Agregan la lista a su Carpeta del saber.
J> Les explica qué es un cancionero y les propone hacer uno con ellas .
J> Buscan en la Biblioteca escolar y de aula algunos cancioneros, observan las
letras y analizan sus características.

BlOQUE V PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO SEMANAl

1
PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO. TEXTO

ESCRIBEN LA LETRA DE LA CANCIÓN SELECCIONADA.

J> En equipos de tres deciden qué canción les gusta más para escribirla . Toman 103 148
turnos al momento de escribir: uno escribe, otro dicta y otro corrige la 104
escritura .
·-···-········--····--··---·---·------·-···-······--··---···---··-··-·--··-·······-·------··--··--·-·--·--·---·+- - - + - - - - 1
INTERCAMBIAN TEXTOS PARA CORREGIRLOS.
J> Intercambian la s canciones escritas y hacen correcciones por escrito. 103 148
J> Revisan las correcciones hechas a sus textos y consideran las observaciones en 104
la ree scritura del texto . Cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura.
··-····· ...................... ···········-··-·--···-- ·······- ··············-·····--··-···-······-······-·····--·-········-···-··----·-·---·---·--················-··-···-·-·----··1--- - + -- --1
IDENTIFICAN UNA RIMA
J> Leen la canción " Naranja dulce" y señalan la última palabra de cada verso. 149
J> Leen todas las palabras s"ubrayadas.
~ Comentan qué tienen en común y cómo terminan.
---·--·-·-·-·-··-·- -·-··----·-···----------·-·---··--·--·-······-------·-··-·-·-·-··-------·----1-- ---+- -- l

J> Compl etan fra ses con palabras que rimen . 150
J> Buscan palabras que terminen igual que los nombres de sus compañeros.
J> Forman pequeños versos a partir de esas palabras.

BLOQUE V PROYECTO 1: EDITAR UN CANCIONERO SEMANA3

1
PÁGS. PÁGS. L
ACTIVIDADES
BÚHO. TEXTO

IDENTIFICAN EL ESTRIBILLO EN UNA CANCIÓN

J> Leen la canción " Mambrú" sin cantarla. 151
J> Vuelven a leerla ahora cantando .
J> Pregunta cómo les gustó más: leída o cantada . 152
J> Identifican en la canción la frase que se repite varias veces y la escriben.
)> Comentan que la frase que se repite varias veces se llama estribillo.
·----··------------··-·-·-··--·--·-·--·------··--·----··---·--···-·-----····--·--·---- -·--·---··-- '--- - ---

171
COMPLETA UNA CANCIÓN 153
);>Recortan fra ses y completa los versos de una ca nción .
R-15
:>-E scriben en una hoja tres ejem plos d e palabras que rimen y los guardan en su
R-16
Carpeta del saber.

ARMAN UN COMPE NDI O DE CA NCIONES Y LO COMPARTE N.

);> Arman un libro co n tod as las ca nciones.
);> Deciden cómo estará organizado y que hará cada quien . Se apoyan en
preguntas: ten qu é orden irán las canciones?, ¿quiénes numerarán las 103
páginas del cancionero?, ¿quiénes harán el índice?, ¿quiénes diseña rán lo que 153
104
d ebe ir en la portada?, ¿quiénes ilustrarán la portada?, ¿quiénes
engargolarán, empastarán o coserán las hoja s para formar el cancionero del
grupo?
);> Hacen un índice y agregan una portada . Lo ilustran .
:;.. Lo agregan a la Biblioteca de Aula y se turnan para llevarlo a ca sa.
-----·--------- ~----t------1

154
AUTOEVALÚA N LOS LOGROS DEL PROYECTO
155
- - -- - - - - - - - - - - -- - - -- - - -- - - - '----·---'-- - · -

PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO

BLOQUE V SEMANA4
CARTELES

ÁMBITO: Participación comunitaria y familiar

·!· El empleo del lenguaje como medio para comunicarse en forma oral y escrita y
como medio para aprender.
Competencias a
desarrollar en el
... La toma de decisiones con información suficiente para expresarse e interpretar
mensajes.
proyecto 2
•!• La com unicación afectiva y efectiva .
·:· La utilización del lenguaje como una herram ienta para representarse,
interpretar y comprender la realidad .

•!• Organiza la información para presentarla a otros alumnos .

·!· Identifica las letra s convenientes para escribir fra ses o palabra s determ inadas.
Aprendizajes ·!· Organiza la información para present arl a a otros alumnos.
esperados ·!· Distingue los recursos grá ficos de los ca rteles: tamaño de letra, brevedad de los
t extos, em pl eo de colores e ilustraciones.
•!• Establece correspondencia entre partes de escritura y segmentos de oralid ad al
tratar de leer fra ses y oraciones.

·!· Correspondencia entre unidades grafofonéticas.

Temas de •!• Valor sonoro convencional.
reflexión ·:· Estructura de los carteles (tamaño d e letra, brevedad de los textos, empleo de
colores e ilu stracion es ).
•!• Uso de leyendas y sím bolos para evitar accidentes y situaci ones pel igrosas.

172
 PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

LECTURA DE INSTRUCCIONES EN LIBROS DE TEXTO (actividad permanente)

)>El docente indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los niños a
leer la instrucción.
)> Discuten lo que entendieron y con ayuda del docente leen la instrucción y
proceden a la actividad .
)> Cuando los niños no logran leer convencionalmente la s instrucciones, el
docente anota la frase en el pizarrón y la lee en voz alta .
)> Solicita a algún niño que lea y señal e cada parte de la frase .

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JUEGO DEL ACITRÓN (actividad permanente)
)> Individualmente o en parejas, los niños escriben un "castigo" para el que pierda
en el juego, alguna acción que puedan realizar en el salón: bailar, cantar, rodar
por el piso, etcétera.
)> Se colocan en una bolsa o caja todos los castigos .
)> Sentados en círculo juegan y cantan "Acitrón", el perdedor será el designado
para leer y realizar el castigo que tome de la caja o bolsa.

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CONVERSAN ACERCA DE LAS MEDIDAS QUE DEBEN TOMARSE PARA EVITAR

ACCIDENTES Y PROMOVER LA SALUD.
)> Comentan acerca de cómo cuidan su sa lud y qué hacen para evitar accidentes.
)> El docente propone a los alumnos hacer una exposición para que alumnos de 157
preescolar aprendan a cuidarse .
)> Comentan sobre las acciones que provocan daño a los niños (enfermedades y
accidentes) y cómo prevenirlas.

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EXPLORAN ENVASES Y ETIQUETAS DE PRODUCTOS DE LIMPIEZA QUE PUDIERAN

SER PELIGROSOS.
)> Con ayuda de sus familiares buscan etiqu etas de distintos productos e
identifican cuáles de ellos pued en ser peligrosos. 28 157
)> Buscan letreros de advertencia como "veneno", " peligro", " precauciones", "no
se deje al alcance de los niños".
)> En equipo revisan las etiquetas y comparan si tienen dibujos o símbolos de
peligro.
)> Revisan las etiquetas con otros equipos.
)> Verifican las anticipaciones y predicciones hechas de los textos a partir de la
lectura que hace el docente. Comentan sobre la utilidad de estos letreros de
advertencia.
)> Hacen una lista de situaciones y productos que deben manejarse con cuidado o
evitarse.

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173
 PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO
BLOQUE V SEMANAS
1 CARTELES
PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

BUSCAN LETREROS DE ADVERTENCIA EN SU CASA Y ESCUELA

~ Busca en la escuela y cerca de su casa letreros de advertencia y señales para
evitar accidentes, cuidar la salud o conservar la vida .
~ Escribe en su cuaderno las señales que encuentre.
28 158
).- Comentan en grupo la importancia de estos señalamientos .
~ Completa su lista con las nuevas situaciones peligrosas qu e encontraron sus
compañeros .
y Escribe en su cuaderno las palabras clave del proyecto y dibuja en qué
productos o sitios se encuentran.

ORGANIZAN LA EXPOSICIÓN .
~ En equipos acuerdan qué información puede resultar importante para 102 160
preparar una conferencia.
);. El docente toma nota de la s ideas y frente a ellos hace un esquema de
exposición : qu é decir y en qué orden.

l
PROYECTO 2: PREPARAR UNA CONFERENCIA EMPLEANDO
BLOQUE V SEMANA6
CARTELES
PÁGS. PÁGS. l
ACTIVIDADES
BÚHO TEXTO

PR EPARAN LA EXPOSICIÓN Y CARTELES.

¡.> Comentan so bre las ca racterísticas de los carteles : letras grandes y legibles, 159
colores y dibujos atrayentes.
);. A partir del esquema, cada equipo elabora un cartel para la parte que les toca 103
160
exponer : escriben con fra ses cortas información y realizan ilustraciones. 104
);. Alternan papeles en la escritura de los carteles: el que escribe, el que dicta, el
que corrige. Cuidan la limpieza y caligrafía para facilitar la lectura de sus
t extos.
);. Ensayan la ex posición sigu ie ndo un orden.

EXPONE N EL TEMA PR EPARADO.

~ El docente promueve un día de vi sita a un Jardín de Niños cercano o hace la 160
invitación para que niños peq ueños vayan a la escuela.
);. Los alumnos realizan la exposició n de su tema y atienden a las preguntas de
su auditorio.

AUTOEVALÚAN LOS LOGROS DEL PROYECTO 161

- ----- ·-- ----··---·---------~----- ------·---·-------·-·-- -------- ------
162
EVALUACIÓN DEL BLOQUE V
163

174
 BLOQUE 7 NÚM . 106

TEMA: Lectura

SECCIÓN: 32

TÍTULO: Búho Cómo enseñar a leer y escribir por

competencias ... y no fallar en el intento
CLASIFICACIÓN: 01
 ,
•.

Búho