APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

“Jerome Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito el proceso de aprender, los distintos
modos de representación y las características de una teoría de la instrucción”.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El individuo tiene una gran participación. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado, sino les da a conocer una
meta que ha de ser alcanzada y sirve de guía para que los individuos recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. El
instructor presenta todas las herramientas necesarias para el alumno descubra por si mismo lo que se desea aprender. Cuando se
lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación y rigor en los individuos.

FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS

Son variadas formas para diferentes objetivos y capacidad cognitiva:

Descubrimiento inductivo: Implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o
generalización. Tiene dos tipos de lecciones:

a) Lección abierta de descubrimiento inductivo: Proporciona experiencia en el proceso de categorización o clasificación. No hay una
categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender",
a organizar datos. El categorizar se desarrolla en niños entre los 6 y 11 años. Ejemplo: se dan fotografías de varias clases de
alimentos para que agruparlas. Podrían categorizarlas por tipos de " desayuno", "comida", etc. Otros podrían agruparlos como
carnes, frutas, etc. O en base al color, lugar de origen, etc. Se es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. El alumno
aprende a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.
b) Lección estructurada de descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisición de un contenido o concepto predeterminado del
tema a estudiar. Se da en niños de 8 años en adelante. Ejemplo: Darles fotos y pedirles que las coloquen en un grupo. Esas fotos
podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo de niños trabajando en una clase. La
discusión sobre las fotos se referiría a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los conceptos de
grupos primarios, secundarios y no integrados. Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de
las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organización de los datos.

Descubrimiento deductivo: Implica la combinación o relación de ideas generales, para llegar a enunciados específicos, como en un
silogismo. Ejemplo de silogismo: “todos los humanos tienen cabeza, yo tengo cabeza, por lo tanto, yo soy humano”.

a) Lección simple de descubrimiento deductivo: Hacer preguntas que lleven a formar silogismos lógicos, que den lugar a que el
estudiante corrija enunciados incorrectos que haya hecho. Se da en niños entre los 11 y 12 años en adelante. El profesor tiende a
controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven
lógicamente a una conclusión determinada. El estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son abstractos. El fin es que
los estudiantes aprendan ciertos principios aceptados. Pero esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el
proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.
b) Lección de descubrimiento hipotético-deductivo: Se utiliza una forma deductiva de pensamiento. Implica hacer hipótesis respecto
a las causas o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o predicción es parte esencial de la lección. Se da en niños entre los
11 y 12 años en adelante. Ejemplo: Un experimento, una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente
rotura de la jarra. Se pide que determinen qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los
resultados. Esto requiere identifiquen y cambien las variables de una en una, que prueben el efecto de cada variable. Las hipótesis
son contrastadas con la realidad, así se requerirán materiales concretos. Además, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer
algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: Se relaciona dos elementos particulares y se ve que son similares en algo. Ejemplo: la jirafa es como
el avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento
estereotipado. Pero también a percepciones divergentes o imaginativas y por eso se le ve como altamente creativo. Se le conoce
como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o metáforas.
a) Lección de descubrimiento transductivo: El fin es desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y
organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño. Se da en niños entre 8 años en
adelante. Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son el tipo de material, la familiaridad con los
materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentación, por mencionar algunos.

CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:

· El ámbito de búsqueda debe ser restringido, ya que así el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un
principio.
· Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes, ya que así el individuo se incentivara a realizar este
tipo de aprendizaje.
· Se debe contar con conocimientos previos de los individuos para guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un
individuo del cual éste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin.
· Los individuos deben estar familiarizados con procedimientos de observación, búsqueda, control y medición de variables, tiene
que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para realizarlo.
· Los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido, esto lo incentivara a realizar el descubrimiento, que llevara a que se
produzca el aprendizaje.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

· Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o
por su propio discernimiento.
· El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el significado que es la relación e incorporación de
forma inmediata de la información a su estructura cognitiva tiene que ser a través del descubrimiento directo y no verbal, ya que los
verbalismos son vacíos.
· El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la información que es entendida no esta con claridad
y precisión, pero cuando se combina o refina con la expresión verbal adquiere poder de transferencia.
· El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, puede utilizarse en la primera etapa
escolar, para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El aprendizaje por
recepción verbal es el método más eficaz para transmitir la materia.
· La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, la capacidad de resolver problemas es la finalidad
educativa legítima, utilizar métodos científicos de investigación. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de
resolver problemas sea una función primaria en la educación.
· El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio, la enseñanza de
materia no produce un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria más importante.
· Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico, se puede mejorar y obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando
el sistema de educación y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un incremento del
entendimiento de las materias de sus estudios.
· La enseñanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseñanza si se les obliga explicita o tácitamente a aceptarlas como dogmas es
autoritario, la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas.
· El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, ejecuta una acción basada en los
conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un
orden de dificultad.
· El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo, la exposición diestra de ideas puede ser también
la estimulación intelectual y la motivación hacia la investigación aunque no en el mismo grado que el descubrimiento.
· El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, el individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad
de ganar elevadas calificaciones y la aprobación del profesor.
· El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, a través de este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo
conserve la información.

TEORIA DE INSTRUCCIÓN

Jerome Bruner propone una teoría de la instrucción con cuatro aspectos principales:

Predisposición a aprender: El aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, los individuos tienen un deseo especial por
aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta.
Activación: explica la conducta de exploración de alternativas. Es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce
en nosotros las ganas de explorar.
Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso
que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.
Dirección: El explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el
conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo. Es decir, para que haya dirección se
tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto en relación a ese objetivo.

Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender.
La forma mas adecuada de aprendizaje del conocimiento depende de tres factores:
Modo de representación: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representación enactiva, icónica y simbólica. La
primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a través de
imágenes o gráficos y el tercero es el representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o simbólicas.
Economía: se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión. En
matemáticas es más económico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de
la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento.
Poder efectivo: que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Ejemplo:
decirle a un niño que su padre gana más plata que su madre, pero que su tío gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmación.

Secuencia de presentación: En la técnica de instrucción se guía al individuo dándole pautas a seguir para lograr el objetivo y así
pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo. El aprendizaje varía en forma individual ya que
para que sea óptimo dependerá de aspectos como aprendizaje anterior, desarrollo intelectual, materia a enseñar. El desarrollo
intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual las pautas de aprendizaje se basen en estas
características para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra. La secuencia
ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Criterios como: velocidad de
aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación, economía o poder efectivo, etc
Una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que
vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de
representaciones enactivas a simbólicas, pasando por las icónicas.

Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si
es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo dependerá de tres aspectos:
Momento en que se entrega la información: el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos y para lograrlo se
tiene que lograr el sub-objetivo. Ejemplo: El objetivo es entender “el aprendizaje por descubrimiento”, el primer paso informarse del
tema, luego hacer el informe, al hacerlo correctamente se hará resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema luego se
podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la psicología y con esto el objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al
aprendiz en sus dudas o corregir los errores que se han producidos en el proceso, además de guiar correctamente para que llegue al
objetivo planteado.
Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentación depende de sus estados internos. Un
estado donde el conocimiento no es útil es la ansiedad, otro la “fijeza emocional”, donde el individuo enfoca su información para
desarrollar una e inflexible hipótesis incorrecta. Ejemplo: una ama de casa que descubrió un detergente eficaz hace años y lo utiliza
siempre aunque le cause heridas en las manos por lo cual hace vista gorda de los nuevos detergentes que muy probablemente tienen
la misma eficacia y no dañan sus manos.Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar en
los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar
ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar
información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, además el dar una gran cantidad de información
tampoco serviría ya que el individuo no la procesaría. El refuerzo, también puede ser la ayuda del instructor, pero el alumno puede
depender de éste y con ello no lograr el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema

2. El aprendizaje

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir
como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio
para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».
Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
¿Cómo se aprende?
¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?
¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

2.1. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo
cualquier otra cosa".
Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el
énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. Lo que
un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que
hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no
de clase.

2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos
momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo
y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de
esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.
Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del
alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse
más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera
hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.
La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus
significados y en su orden.
La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo
de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

2.4. Conceptualización

Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada
con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar.
Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente.
Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables,
los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la
persona es conceptualizar o categorizar.
 Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una
categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas
características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:
a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar objetos y/o acontecimientos del ambiente;
b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;
c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona.
Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa,
como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea.

2.5. Tipos de categorías

Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

2.5.1. Identidad
Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo
objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es
posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
2.5.2. Equivalencia
Una categoría de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase
nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva
categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de
equivalencia.
Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

Formas de equivalencia
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categoría como "los amigos
del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad
del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en cuestión, considerado en
sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formación de categorías están en el hombre mismo y según
Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías, de equivalencia afectiva. Cada objeto de la categoría es equivalente
a las demás en cuanto a que en la persona que así categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.
b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco,
camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido
atender a una función que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia funcional" y
la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en la misma
clase".
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo que
las categorías formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha
de colocarse en una determinada categoría. La categorización formal usa símbolos -a veces matemáticos- y es ampliamente utilizada en la
ciencia.

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?

Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de
decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia.
Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto,
mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualización.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso mejorado) solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

2.7. Codificación
 Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir
conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.
Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no específicas contingentemente (en
dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de
codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar".
O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones
"hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner:
"una buena teoría - un buen sistema de codificación formal o probabilístico- nos permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto
en forma retrospectiva como anticipada".
Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2 . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm.
y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha
superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos
predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.
¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la que implica la relación
interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio: superficie del triángulo.

2.8. Tipos de códigos

Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica. Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie
triangular ya mencionado. También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultáneamente
por otro objeto".
Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo,
después de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede expresar la siguiente generalización: "todos los
estudiantes de Enseñanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".
Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se
pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

2.9. Estructura de los códigos

Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.
Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemáticas,
el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de
códigos.
A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia.
Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un
sistema de códigos, más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que aprende de la necesidad de aprender
y recordar un gran número de hechos. Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "... se reconocen
nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de
la retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos
experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".
Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensión de la estructura
de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo sentido en que frecuentemente se
la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".
En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario
todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos
parecen obtener mejores beneficios cuando su método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los
estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

2.10. Formas de representación

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representación del mundo
exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del
desarrollo mental y orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la
autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos
con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentación icónica".
Veamos qué implica cada forma de representación.
2.10.1. La forma de representación en acción
La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razón de las acciones que
provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".
 2.10.2. Representación por la imagen
La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se
convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y el color. La representación icónica
se rige principalmente por principios de organización perceptiva.
2.10.3. Representación simbólica
La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas
es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de
símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que
sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

2.11. Aprendizaje

Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose
a las distintas etapas del desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.
b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda
hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.
c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable
verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.
d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

2.11.1 Predisposiciones
Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas.
Estos motivos son de cuatro clases:
a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo que no es clara, que está
sin terminar o que es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensión efectiva, a la manipulación y el abandono de los objetos. Ser
competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.
c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención humana a seguir el modelo de otra persona, es
aspirar a "ser como...".
d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos
en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que
movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan
como resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver
problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

2.11.3- Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un
problema o situación sin la intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso previo a la captación súbita no avanza por
pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del
problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna
conciencia del proceso mediante el cual llegó a ella.