La Casa de Los Espiritus Allende

Nivelación Restitutiva
Manual del
Docente
2006
Matemática
Álgebra
1º Medio
Material elaborado por:
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Equipo Desarrollo Pedagógico - Programa Liceo Para Todos
Presentación de la Ministra de Educación
Marigen Hornkohl
Marzo 2006
Estimadas profesoras y profesores:
Al comenzar la década de los noventa, 20 de cada 100 jóvenes no asistía al liceo. Hoy tenemos una cobertura
del 93% en educación media y tenemos el firme propósito de seguir avanzando hacia el compromiso
—reafirmado a partir de mayo de 2003 por la Constitución— de lograr 12 años de educación para todos.
Lograr que todos los jóvenes chilenos, especialmente los de menores recursos, completen al menos su
enseñanza media es una meta en la que estamos trabajando juntos: Ministerio de Educación, sostenedores,
docentes, directivos, estudiantes, padres - madres y apoderados.
Este año ampliaremos la subvención pro retención que se pagó por primera vez el 2004 y que el 2005
benefició a los sostenedores de establecimientos que lograron mantener en el sistema escolar a 35 mil
niños y jóvenes de las familias más necesitadas, que cursaron entre 7º básico y 4º medio. Además, en los
442 liceos de menores recursos y mayores dificultades educativas, 18 mil alumnos recibirán Beca Liceo
para Todos, creada en el año 2000 para asegurar la permanencia en el aula de los estudiantes en riesgo
de desertar.
No sólo se trata de que los jóvenes no abandonen el liceo, sino principalmente de que ahí reciban aprendizajes
de calidad y aprendan conocimientos y habilidades que les permitan responder apropiadamente a las
exigencias del siglo XXI.
En esa perspectiva, Liceo para Todos está apoyando a los liceos que participan del Programa, a desarrollar
una experiencia escolar inclusiva y de calidad. La Nivelación Restitutiva —desarrollada desde el año 2000—
es una herramienta específica para ese fin. El año pasado, 67 mil estudiantes de primero medio —nivel en el
que se produce el mayor retiro y fracaso escolar, en estos establecimientos— recibieron apoyo pedagógico
especial para afianzar sus conocimientos en lenguaje y matemática.
A partir del año 2005 ampliamos la cobertura de sectores de aprendizaje que se incorporan a esta innovación,
esto es:
• Trabajo diferenciado en ciencias sociales y ciencias naturales (los tres subsectores), a esto se
sumaron durante el 2005 14 mil estudiantes.
• Trabajo diferenciado en lenguaje y matemática 2º medio, a esto se sumaron 12 mil 600 estudiantes
durante el 2005.
Este material de apoyo docente que ustedes tiene en sus manos es fruto de un esfuerzo compartido. Las
versiones anteriores han sido mejoradas gracias al aporte de profesores que han trabajado en el aula con
estos manuales en los liceos del Programa. También han entregado su contribución la Universidad de la
Frontera, de Temuco, en la parte Lengua Castellana y Comunicación, y la Pontificia Universidad Católica de
Chile, en la parte Matemática.
Las publicaciones por sí mismas no aseguran mejores resultados de aprendizaje. Es la acción pedagógica y
perseverancia de ustedes —profesoras y profesores— las que permitirán que estos manuales generen real
conocimiento en nuestros jóvenes y la oportunidad para que se formen mejor en la enseñanza media.
¡Felicitaciones por su esfuerzo!
MARIGEN HORNKOHL
Ministra de Educación
1 Introducción
Los grupos de nivel elaborados para el tema de Álgebra y Funciones han sido desarrollados
atendiendo a los propósitos que se plantean en el Programa de Matemática para Primer Año
de Enseñanza Media (NM1). La organización y secuencia de las actividades propuestas
intenciona la traducción en lenguaje algebraico de diferentes tipos de relaciones cuantitativas
que involucran, inicialmente al ámbito numérico. El uso de letras y expresiones algebraicas
son incorporadas con el objetivo de representar números, categorías de números, patrones
en contexto numérico y geométrico o bien relaciones de tipo cuantitativo. De esta forma
iniciamos a los alumnos y alumnas en el aprendizaje y desarrollo de habilidades para lograr
un razonamiento algebraico que implica: representar, generalizar y formalizar patrones y
regularidades en cualquier ámbito de la ciencia matemática.
Tal como fue planteado en los cuadernillos de Números y Geometría, el tratamiento dado
al tema de Álgebra no está exento de un trabajo orientado en términos de la Resolución
de Problemas, tema transversal importante del enfoque y propuesta llevada a cabo.
Recordaremos que en ellos se desarrolla un conjunto de temáticas cuya secuencia de
contenidos y problemas nuevamente tiene una estrecha relación con la cotidianeidad, con
el propósito de acercar la matemática a la realidad, donde diferentes situaciones de la vida
real ven posible la aplicación de un sinnúmero de conceptos propios de la disciplina y en
particular del Álgebra. Recordamos que la estructura y organización con carácter de texto
de cada uno de ellos, estamos seguros, responde a los intereses de los alumnos de esta
edad, donde esperamos confiados que la propuesta y gestión del profesor(a) se convertirán
en pilar fundamental para permitir recuperar de forma significativa los conocimientos y
conceptos trabajados en cursos anteriores y conjuntamente con ello mediar en el desarrollo
de un razonamiento algebraico progresivo acorde a los requerimientos que se hará a los
estudiantes de este nivel escolar.
——
1.1 Secuencia propuesta para el desarrollo del 1° medio en matemática
La presente secuencia será detallada en profundidad a lo largo de los manuales, sin embargo
es necesario presentar algunas consideraciones con respecto a lo que aborda la Nivelación
Restitutiva (durante el año escolar) y la forma de hacerlo.

#ONTENIDOSDEBÈSICA
$IAGNØSTICO.ÞMEROS
0ROPORCIONALES6ARIACIONES
#ONTENIDOSDELTEMA.ÞMEROS
.ÞMERO6ARIACIONES
4%-!.Á-%2/3
0ERMITELACONFORMACIØN

DELOSGRUPOSNIVEL
0ORCENTUALES
.IVELACIØN'RUPO) .IVELACIØN'RUPO)) .IVELACIØN'RUPO)))
0ERMITEMEDIRNIVELESDEAVANCE
!PROPIACIØNDECONTENIDOS-EDIO !PROPIACIØNDECONTENIDOS-EDIO !PROPIACIØNDECONTENIDOS-EDIO ENAPRENDIZAJESYACTUAR
'RUPO) 'RUPO)) 'RUPO))) COMOINSUMOAESTAETAPA
0ROYECTO4EMA.ÞMEROS#OMÞN
#ONTENIDOSDEBÈSICAYDEL
,ENGUAJEALGEBRAICO&ACTORIZACIØN
TEMA.ÞMEROSNECESARIOS
$IAGNØSTICO«LGEBRA PARAELTEMA«LGEBRA
4%-!«,'%"2!
#ONTENIDOSDELTEMA«LGEBRA

Y0RODUCTO
DELOSGRUPOSNIVEL
0ROYECTO4EMA«LGEBRA#OMÞN
#ONTENIDOSDEBÈSICACONTENIDOS
#ONGRUENCIADEFIGURASPLANAS
DELTEMA.ÞMEROSYDELTEMA«LGEBRA
4RANSFORMACIONES)SOMÏTRICAS
$IAGNØSTICO'EOMETRÓA NECESARIOSPARAELTEMA'EOMETRÓA
4%-!'%/-%42¶!
GEOMETRÓA

#ONTENIDOSDELTEMA'EOMETRÓA
DELOSGRUPOSNIVEL
0ROYECTO4EMA'EOMETRÓA#OMÞN
——
Este esquema muestra la distribución de las unidades curriculares en torno a los tres temas
descritos con anterioridad (Números, Álgebra y Funciones, y Geometría) en este periodo del
año, todos los estudiantes han de haber realizado y desarrollado las actividades propuestas
para Números (incluido el proyecto de externalización de ese tema). Ahora es necesario poder
avanzar en los contenidos relacionados con álgebra (‘Lenguaje Algebraico y ‘Factorización y
Producto’) para lo cual es necesario comenzar el proceso con el diagnóstico de álgebra.
Analicemos con detención la secuencia de trabajo para Álgebra.
#ONTENIDOSDEBÈSICAYDEL
,ENGUAJEALGEBRAICO&ACTORIZACIØN
TEMA.ÞMEROSNECESARIOS
$IAGNØSTICO«LGEBRA PARAELTEMA«LGEBRA
4%-!«,'%"2!
#ONTENIDOSDELTEMA«LGEBRA

Y0RODUCTO
DELOSGRUPOSNIVEL
0ROYECTO4EMA«LGEBRA#OMÞN
——
El cuadro anterior es posible explicarlo mediante el esquema que se presenta a continuación,
el cual hace referencia al proceso que se desarrolla en este tema específico.
Diagnóstico
D
Grupo Nivel I Grupo Nivel II Grupo Nivel III i
m
e
n
Enunciados Enunciados Enunciados s
y Relaciones y Relaciones y Relaciones i
cuantitativas cuantitativas cuantitativas ó
n
v
Generalización de Generalización de Generalización de e
operaciones aritméticas, operaciones aritméticas, operaciones aritméticas, r
operatoria algebraica, operatoria algebraica, operatoria algebraica, t
conjeturas y ecuaciones conjeturas y ecuaciones conjeturas y ecuaciones i
de primer grado de primer grado de primer grado c
a
l
Proyecto de externalización
Para el desarrollo de este tema, el proceso contempla las siguientes etapas:
- Diagnóstico: El diagnóstico debe entregar información de dos ámbitos distintos:
• Contenidos de la enseñanza básica: entrega información respecto al nivel de

desarrollo de las competencias trabajadas en la enseñanza básica y que son base
para el estudio de las unidades correspondientes a cada tema de primero medio.
• Contenidos a tratar en el tema: Un segundo elemento a considerar en el diagnóstico

son los contenidos a tratar en el tema correspondiente, de manera que esto le provea
información al docente sobre las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes
respecto a este ámbito. En este sentido no se trata de evaluar algo que no conocen, sino
de relevar si los estudiantwes tienen algún tipo de acercamiento a estos contenidos.
——
- Trabajo en grupos de nivel: Los grupos de nivel están referidos al tema en particular
y no a todo el primero medio. El proceso se realiza en tres momentos. Los dos primeros
(nivelación y apropiación del conocimiento) van siendo desplegados paralelamente para
avanzar en el logro de las competencias y contenidos curriculares propuestos para el
nivel.
• Los estudiantes avanzan en la internalización del aprendizaje (descrito en la secuencia

como apropiación de contenidos de 1º medio), en el que se avanza en el logro de los
aprendizajes de las unidades de Lenguaje Algebraico y Factorización y Producto’ que
componen a este tema.
• Cada grupo, cuando es requerido, desarrolla un proceso de nivelación de aquellas

competencias y contenidos curriculares considerados básicos y necesarios para el
desarrollo de los aprendizajes del primero medio.
Es importante señalar que cada estudiante desarrollará sólo un grupo nivel, ya que
en cada uno de ellos se desarrollan los mismos contenidos curriculares, diferenciados por
el tipo de ayuda que se les debe proveer a los estudiantes.
- Proyecto común: Terminado el proceso de internalización de saberes, todos los

estudiantes han de haber desarrollado las competencias de base, asociadas a las unidad
del tema y profundizado, en niveles diferenciados, los aprendizajes y conocimientos
propuestos por el currículum de 1º medio.
Para dar cuenta de este aprendizaje todos los estudiantes realizan un proyecto asociado
a la construcción de un artefacto conceptual. Aunque los estudiantes han trabajado de
manera diferenciada hasta este punto, en este proyecto de externalización del saber,
todos los estudiantes deben desarrollar el mismo proyecto, con indicaciones y niveles
de estructuración en la ayuda que son diferenciados. Entonces lo que se debe diferenciar
es la ayuda que se le provee a cada estudiante y no la tarea a realizar por parte de ellos.
La evaluación del desarrollo de este artefacto conceptual debe permitir al docente establecer
el avance en los aprendizajes asociados a este tema y compararlos con los datos o resultados
entregados por el diagnóstico, para poder visualizar la trayectoria de avance del estudiante
respecto de estos aprendizajes en particular.
——
Veamos un ejemplo para el desarrollo de este tema: Diagnóstico
D
i
m
e
n
s
Como muestra el esquema, los estudiantes comienzan el proceso con

i
ó
n
v
e
el desarrollo del diagnóstico de disposiciones de aprendizaje, en el que

r
t
i
c
a
l
relacionan los contenidos desarrollados en enseñanza básica que están Proyecto de externalización
a la base para la adquisición del nuevo conocimiento con los contenidos

específicos de álgebra. En él, los estudiantes, evidenciarán un cierto estado de desarrollo
de sus competencias relacionadas a este tema en particular. Así por ejemplo, algunas
competencias evaluadas en el diagnóstico señalan que: los estudiantes en el desarrollo de
los contenidos curriculares serán capaces de “Emplear e interpretar contextualizadamente
las formas de expresión algebraica”, la cual será evaluado por medio de tres aprendizajes
(1) “Representar mediante una expresión algebraica diferentes situaciones formuladas
en lenguaje natural”, (2) “Relacionar e Interpretar expresiones algebraicas simples en
relación a un contexto”, y (3) “Reconocer una expresión algebraica como una síntesis de
casos particulares que tienen una propiedad en común”. Estos aprendizajes, en conjunto
con el resto de los problemas planteados en el diagnóstico, nos permiten configurar un
panorama de lo que los estudiantes son capaces de hacer con el conocimiento que portan.
Por ejemplo, los estudiantes del grupo Nivel I (GN1) pueden presentar dificultades para
reconocer la noción y sentido de una variable, los estudiantes del GN2, si bien pueden
tener claro el concepto anterior pueden tener dificultades para distinguir las diferencias entre
variable y constante y los estudiantes del GN3 pueden presentar dificultades para traducir a
expresiones algebraicas un enunciado verbal o categorías de números. Esta gradiente del
aprendizaje nos permite determinar cuales son los puntos de partida, reales, que presentan
los estudiantes para construir el nuevo conocimiento que se aborda desde el álgebra.
Entonces para abordar estos conocimientos, todos los niveles, desarrollan las unidades
de ‘Lenguaje algebraico’ y ‘Factorización y productos’, desarrolladas en dos momentos
claramente definidos (-a-“Enunciados y Relaciones cuantitativas” y -b-“Generalización de
operaciones Aritméticas, operatoria algebraica, Conjeturas y ecuaciones de primer grado”).
En estos dos momentos se desarrolla la totalidad de contenidos propuestos por los planes
y programas para las unidades relacionadas a este ámbito, pero se diferencian en la ayuda
que se les provee a los estudiantes para acceder a este nuevo conocimiento y, en caso de
ser necesario, se provee de actividades complementarias para afianzar las competencias
establecidas por el currículo.
Una vez finalizada esta etapa de nivelación e internalización del conocimiento nuevo, todos
los estudiantes están en condiciones de desarrollar un proyecto de externalización de los
conocimientos adquiridos, el que es común para todos los estudiantes, sin importar en
el grupo nivel en que trabajaran en el proceso anterior (nivelación e internalización de los
conocimientos del álgebra). En este proyecto, nuevamente, lo que se diferencia es el camino
que se emplea para que los estudiantes construyan el artefacto conceptual y no el proyecto
mismo, ya que, como ha sido reiterado en varias oportunidades, la meta que deben alcanzar
los estudiantes es la misma para todos.
— 10 —
1.2 Enfoque disciplinario del Programa de Estudio para álgebra
A lo largo de toda la Enseñanza Básica, los números han conformado un tema muy central
en la Educación Matemática. Al mismo tiempo, también ha sido fundamental promover el
desarrollo de habilidades asociadas a los números y las operaciones que vayan más allá
de la simple memorización y/o aplicación de reglas y definiciones. Terminando el segundo
ciclo de la Educación Básica se intenciona claramente el uso de letras para representar la
incógnita de una situación verbal, de forma tal, de poder generar sus términos hasta llegar
a establecer una ecuación. El foco de estas actividades es que los estudiantes se inicien
en la formulación e interpretación de expresiones algebraicas en contextos geométricos y
numéricos y evaluar posteriormente estas expresiones. Respecto a esto, el Programa de
Estudio plantea que:
“Es así, como nuestras alumnas y alumnos ya se han iniciado en el uso de las letras para
generalizar situaciones; por ejemplo, las letras representan medidas de longitud, en las
fórmulas para el cálculo de volúmenes, áreas y perímetros de figuras geométricas.
Los aprendizajes esperados para los estudiantes de NM1 se centran preferentemente en el

desarrollo de la capacidad de generalización de situaciones que derivan del trabajo con los
números o con las formas geométricas, apoyada en la potencialidad del lenguaje algebraico
para describir esas generalizaciones. Debemos señalar que como cualquier lenguaje, el
lenguaje algebraico tiene semántica y sintaxis; su significado entonces está referido al ámbito
de la aritmética, de regularidades de figuras y patrones, y también de situaciones próximas a
la experiencia diaria. Es importante entonces, para que el lenguaje algebraico tenga sentido,
mantener como referente permanente estos tres contextos. Es importante tener presente que
las letras, en este contexto, representan números o categorías de números. Que un alumno
pueda interpretar que 2a significa el valor a pagar por la compra de 2 helados es un acomodo
que posteriormente será necesario superar para que logre llegar a una generalización que
le permita interpretar correctamente una expresión como 2ab. En cuanto a la sintaxis, se
enfatizan las diferencias con la aritmética porque los estudiantes tienden a generalizar sus
coincidencias. La sintaxis de la operatoria aritmética no siempre coincide con la del álgebra.
Por ejemplo, un alumno de primer año tiene claro que 37 es un número de dos cifras en que
3 es la cifra de las decena y 7 la de las unidades; ab en álgebra representa el producto de ‘a
por b’ y 10a + b puede corresponder a un número de dos cifras en el que a es la cifra de las
decenas y b la de las unidades”.
En consecuencia y a partir de las orientaciones didácticas y disciplinarias que se desprenden

del programa de estudio de primer año medio, de la innovación planteada en el programa
de nivelación restitutiva y de la propuesta didáctica a implementar, hemos considerado la
siguiente organización de temáticas y contenidos para Álgebra en el primero medio:
- Factorización y productos
- Lenguaje algebraico
— 11 —
Importancia de los contenidos restituidos y que median en el desarrollo del lenguaje
y razonamiento algebraico, en primero medio.
El inicio al lenguaje algebraico según los programas actuales comienza en NB6, aunque
no por ello, debemos dejar de mencionar que durante la educación básica muchas son las
actividades que de una forma u otra traen implícito un razonamiento de tipo algebraico.
El organizador gráfico muestra el recorrido de contenidos contemplados en la Unidad:
Enunciados, relaciones cuantitativas y lenguaje algebraico. El estudio y trabajo que deben
realizar los alumnos en este cuadernillo considera el tratamiento de contenidos y conceptos
abordados en cursos anteriores, que a diferencia de los cuadernillos de número y geometría,
estos mediarán en la apropiación de un lenguaje y razonamiento algebraico a lograr por los
alumnos y alumnas en NM1. Por las características de nuestros alumnos y del programa de
nivelación restitutiva en aplicación, estos contenidos servirán de base o punto de partida en
el trabajo que los estudiantes deberán desarrollar, por tanto se hace necesario introducirlos
de forma tal, que permita progresivamente alcanzar los aprendizajes esperados para el
primero medio, establecidos en los Planes y Programas. Es así como para el desarrollo de
esta primera unidad se ha considerado trabajar en función de los siguientes aspectos:
El foco de las primeras actividades es que los estudiantes, a partir de relaciones cuantitativas
simples, puedan establecer la correspondencia entre un valor constante y otro que varía
dependiendo de la función operatoria puesta en juego. Así, hace su aparición de forma
intuitiva el concepto de variable y constante. Este tipo de trabajo ya ha sido realizado en
cursos anteriores, el propósito ahora es mediar progresiva y secuenciadamente para llegar
a la generalización de relaciones de carácter cuantitativo acordes al nivel. En muchos de
los textos empleados en Educación Básica se proponen actividades que perfectamente
podríamos calificar como algebraicas: el uso de los símbolos para designar objetos,
ecuaciones, fórmulas y patrones. Esto claramente nos deja en posición de poder plantear
en este nivel situaciones cuyo propósito sea el de introducir el lenguaje algebraico a la tarea
matemática.
De esta forma las variables (letras) son los símbolos que ocuparan o se pondrán en lugar
de los números o de un cierto rango de números, que por cierto han sido y son empleados
frecuentemente en la actividad matemática. Es así, como las variables en reemplazo de los
números, tendrán significados diferentes dependiendo de si se usan como representaciones
de cantidades que varían o cambian, como representaciones de valores específicos que son
desconocidos, o bien como parte de una fórmula. La incorporación entonces, de expresiones
algebraicas en contextos numéricos hace su aparición y cobra sentido y significado en
función del tratamiento y trabajo que los alumnos y alumnas irán desarrollando.
El estudio de regularidades y patrones numéricos también esta presente, el objetivo es

que los alumnos puedan establecer nuevamente las reglas que operan en este tipo de
situaciones, presentadas ellas en contextos distintos (numéricos y geométricos) y poder
posteriormente generalizarlas.
— 12 —
Respecto de su articulación con los contenidos de primero medio:
Bajo estos criterios de organización, secuencia y articulación, los alumnos en sus distintos
niveles irán progresivamente alcanzando los aprendizajes esperados para el nivel, entre los
que plantea el programa mencionamos los siguientes: la traducción en registro algebraico
de situaciones que requieren de una solución matemática que permita encontrar su solución,
o bien describir una o un conjunto de situaciones diferentes representadas mediante
lenguaje algebraico. Conjeturar y generalizar respecto de patrones numéricos o geométricos
empleando expresiones literales.
Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

abordadas abordados en el desarrollaremos en
material el material
en el material
Conocer la noción y sentido

de una variable
Distinguir entre variable y

Notación literal constante
r Traducir en expresión
e algebraica un enunciado
s verbal o categorías de
o números
l
u
c
i
Ó
n
Valorización de expresiones
Expresiones
d Fórmulas
algebraicas e Crear fórmulas simples en
contextos numéricos
p
r
o
b
l
e Generar términos de una
m secuencia dada la regla que
la origina
a
s Reconocer una o más
Secuencias reglas que originan una
secuencia dada
Formular una expresión que
generalice una secuencia
numérica finita
— 13 —
Importancia de los contenidos restituidos y que median en el desarrollo del lenguaje
y razonamiento algebraico en primero medio.
Los últimos organizadores gráficos muestran el recorrido de contenidos y aprendizajes

a lograr en el tratamiento de la segunda unidad del cuadernillo de álgebra: Resolución
de problemas de generalización, operatoria y lenguaje algebraico, en sus tres niveles.
Recordemos, que los Planes y Programas establecen “que a lo largo de toda la Enseñanza
Básica, los números han conformado un tema muy central en la Educación Matemática.
Al mismo tiempo, también ha sido fundamental promover el desarrollo de habilidades
asociadas a los números y las operaciones que vayan más allá de la simple memorización
y/o aplicación de reglas y definiciones”. Durante este período, nos encontramos inclusive
con elementos teóricos que suponen o dan pie al inicio de una reflexión sobre la estructura
algebraica de los conjuntos y operaciones con números. Como es el caso de enunciados
generales que dicen relación con las propiedades: conmutatividad, asociatividad y
distributividad de las operaciones aritméticas y de la aplicación que se hace de ellas en la
solución de problemas, de las cuales se hará un tratamiento particular en esta oportunidad,
por lo tanto será condición importante de los alumnos y alumnas, el recuperar el concepto
de estas nociones. Los especialistas en el tema señalan que algunas características del
razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los alumnos, son por ejemplo: los
patrones y regularidades, estas existen y aparecen de forma natural en las matemáticas.
Pueden ser reconocidos, ampliados o generalizados. El mismo patrón se puede encontrar
de formas diferentes ya sea en situaciones físicas, geométricas y numéricas, por ello otra de
las temáticas a tratar y trabajar en el tema y cuadernillo dice relación con este punto.
Las ecuaciones. Muchos de los problemas que deben resolver los alumnos y alumnas
en Educación Básica consisten en hallar un número desconocido que cumpla con ciertas
condiciones. La formulación o planteo de esta pregunta generalmente suele ser en forma
de enunciado, pero también se utiliza un lenguaje simbólico del tipo: 10 + ____ = - 15, por
lo tanto si la igualdad es verdadera sólo para ciertos valores de las variables se dice que
estamos en presencia de una ecuación: X + 3 = 7. Ésta, se constituye por lo tanto en una
potente técnica para modelar y resolver algebraicamente los problemas verbales, uno de los
objetivos más importantes de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
— 14 —
Conocimiento por nivelar y desarrollar
Unidades Contenidos Lo que nivelaremos y

abordados en desarrollaremos en
temáticas abordadas
el material el material
en el material
Usar símbolos en la
generalización de la operatoria
Generalización de la
operatoria aritmética
Conocer y aplicar las
propiedades de los conjuntos
numéricos
r
Operar y ordenar
e
números racionales
s
o Conjeturas y
l generalizaciones
u
c
i
Ó
n
Usar paréntesis en la reducción
de términos y operatoria
d algebraica
operatoria e Términos semejantes,
uso de paréntesis y
algebraica
p sintaxis
Sumar y restar expresiones
r algebraicas
o
b
l
e
m Generar términos de una
a secuencia dada la regla que la
s origina
Demostraciones de
propiedades relativas Reconocer una o más reglas
a múltiplos, factores que originan una secuencia
y divisibilidad dada
Formular una expresión que

generalice una secuencia
numérica finita
— 15 —
Conocimiento por nivelar y desarrollar
Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

abordadas en abordados en desarrollaremos en
el material el material el material
Ecuaciones de
primer grado con Usar las propiedades de la
una incógnita igualdad.
r
e Modelos (expresión Identificar las operaciones
s cuantitativa) inversas de la adición y
o multiplicación.
l
u
c
i
Plantearyresolverecuacionesde
Ó primer grado con una incógnita y
n coeficiente racional.
d Análisis de datos
Expresiones y e
ecuaciones
p Formular problemas simples
r congruentes a la ecuación
o planteada.
b
l Operaciones
e inversas
m Comprobar ecuaciones
a de primer grado con una
s incógnita.
Solución y
pertinencia
¿Cómo se desarrollan las unidades curriculares establecidas para el tema de

Álgebra?
Las tablas siguientes muestran la cobertura curricular que tiene cada uno de los grupos
de nivel. Para ello, hemos analizado el currículum nacional chileno y los desafíos que se
describen para el desarrollo de cada unidad, con la necesidad de establecer cuáles son, a
nuestro juicio, las unidades curriculares que están asociadas al tema Álgebra.
A continuación, se despliegan las unidades curriculares que están asociadas al tema de

Álgebra, los Objetivos Fundamentales asociados a cada una de las temáticas a tratar y los
contenidos curriculares que deben ser desarrollados en cada una de ellas. En este punto
conviven aquellos contenidos que son de la enseñanza básica y los contenidos propios del
nivel de enseñanza en el cual se encuentran los estudiantes. Así por ejemplo, podremos
ver que la presencia de los contenidos de la enseñanza básica, son aquellos que nosotros
como programa Liceo para Todos, entendemos que deben ser nivelados para desarrollar
las competencias asociadas al primero medio. Para dar una mayor claridad al docente la
última columna de cada esquema muestra el carácter que tiene el conocimiento respecto
al aprendizaje a desarrollar en primero medio, es decir, si el conocimiento corresponde a
nivelación o internalización del nuevo conocimiento.
— 16 —
Las siguientes tablas muestran la cobertura que presenta el cuadernillo de Álgebra.
Unidad curricular Temas desarrollado en Objetivos Fundamentales de

Contenidos abordados en el
abordada en los los grupos Nivel 1º medio asociados al tema Corresponde
material
Grupos de nivel desarrollado
Traducción de situaciones
verbales simples a expresión
Nivelación
algebraica (El doble de, el triple
de, la mitad de, etc.)
1. Conocer y utilizar
conceptos matemáticos Expresiones algebraicas
asociados al estudio de simples que sugieren
Nivelación
la proporcionalidad, del operatoria (cierto número
lenguaje algebraico inicial y aumentado en 10, etc.)
de la congruencia de figuras Secuencias numéricas:
planas. ascendentes y descendentes.
1 Nivelación
Unidad 2: Regla o patrón que la
Enunciados, relaciones
Lenguaje 2. Resolver problemas determina.
cuantitativas y lenguaje
Algebraico seleccionando secuencias
algebraico
— 17 —
adecuadas de operaciones Sentido, notación y uso de las Internalización del nuevo
y métodos de cálculo, letras en el lenguaje algebraico. conocimiento.
incluyendo una
sistematización del método Valoración de expresiones Internalización del nuevo
ensayo-error; analizar la algebraicas. conocimiento.
pertinencia de los datos y Generalización de secuencias
soluciones. Internalización del nuevo
finitas en Q, mediante el uso
conocimiento.
de lenguaje algebraico.
Generalización de patrones Internalización del nuevo

numéricos y geométricos. conocimiento.
Unidad curricular Temas desarrollado en Objetivos Fundamentales de
Contenidos abordados en el
abordada en los los grupos Nivel 1º medio asociados al tema Corresponde
material
Grupos de nivel desarrollado
1. Conocer y utilizar Propiedades de los números y

Nivelación
conceptos matemáticos operaciones.
asociados al estudio de
la proporcionalidad, del Noción de igualdad de
Nivelación
lenguaje algebraico inicial y expresiones algebraicas.
de la congruencia de figuras Propiedades de la igualdad. Nivelación
planas.
2 Operatoria algebraica.
Resolución de 2. Resolver problemas Convención del uso de Internalización del nuevo
Unidad 2:
problemas de seleccionando secuencias paréntesis y reducción de conocimiento.
Lenguaje
generalización, adecuadas de operaciones términos semejantes.
Algebraico
operatoria y lenguaje y métodos de cálculo,
algebraico incluyendo una Generalización de patrones Internalización del nuevo
sistematización del método numéricos y geométricos. conocimiento.
ensayo-error; analizar la Ecuaciones de primer grado Internalización del nuevo
pertinencia de los datos y con una incógnita. conocimiento.
— 18 —
soluciones.
Planteo y resolución de
Internalización del nuevo
problemas que involucren
conocimiento.
ecuaciones de primer grado.
2 Aprendizajes evaluados en el diagnóstico, actividades y tiempo de aplicación
Cada instrumento esta organizado en función de las competencias y niveles de desempeño

considerados oportuno evaluar en los alumnos de este tema y nivel de enseñanza. Por lo
tanto se hace necesario que el profesor (a) previo a la aplicación de ellos, en particular de
Álgebra, revise la Tabla de especificaciones con el objeto de estudiar los diferentes aspectos
que cubre el diagnóstico, donde se especifica: el ámbito de las habilidades evaluadas, las
competencias, desempeños y los objetivos de medición considerados para cada ítem en
particular. El estudio previo de estas especificaciones e instrumento mismo, sin duda, son
importantes de manejar para la claridad del proceso de implementación y posterior revisión
de la evaluación a la cual se someterá a los estudiantes.
Tabla de especificaciones del Diagnóstico de Álgebra
Habilidad Competencia Aprendizaje Descriptor Item Nº
1. Representar 1.1 Traducir a expresión 1-2

mediante una algebraica 3-4
expresión algebraica simple diferentes 6-8
diferentes situaciones situaciones
formuladas en formuladas en
lenguaje natural. lenguaje natural.
2. Relacionar 2.1 Interpretar y 9 - 10

Emplear e interpretar e Interpretar comunicar el 11 - 12
contextualizadamente expresiones significado de
Conocimiento las formas de algebraicas simples expresiones
expresión algebraica. en relación a un algebraicas simples.
contexto.
3. Reconocer una 3.1 Reconocer 5-7

expresión algebraica una expresión 13 - 14
como una síntesis de algebraica como 15 - 16
casos particulares la síntesis de una
que tienen una propiedad común a
propiedad en común. una serie de casos
particulares.
1. Resolver problemas 1.1 Resolver problemas 17 - 18

Reconocer que utilizando directos simples 19 - 20
un problema se expresiones aplicando, tanto en
Resolución puede representar, algebraicas. el procedimiento
de problemas plantear y resolver como en su
utilizando expresiones respuesta,
algebraicas. expresiones
algebraicas.
— 19 —
Habilidad Competencia Aprendizaje Descriptor Item Nº
2. Resolver problemas 2.1 Analizar una 21 y 22

de crecimiento fórmula de
y decrecimiento crecimiento e
aditivo para interpretar su
interpretar y simbología.
expresar el
resultado utilizando
Reconocer que simbología
un problema se matemática
Resolución de puede representar,
problemas plantear y resolver
utilizando expresiones 3. Resolver problemas 3.1 Resolver 23 - 24
algebraicas. de crecimiento problemas de
o decrecimiento crecimiento
exponencial exponencial.
para interpretar
y expresar el
resultado utilizando
simbología
matemática.
1. Probar el grado de 1.1 Evaluar y 25-26-

verdad o falsedad comunicar el 27
de una expresión grado de verdad
algebraica. o falsedad de
una afirmación
Utilizar conocimientos algebraica.
matemáticos,
expresiones
2. Generalizar 2.1 Determinar la 28- 29-
algebraicas y un
Estructuración regularidades a expresión que 30
razonamiento
y generalización través de lenguaje generaliza una
ordenado para
de conceptos simbólico en propiedad del
establecer
matemáticos diferentes contextos conjunto de
diferenciaciones
numéricos. los números
progresivas en
naturales.
problemas de
diferente contexto.
3. Generalizar 3.1 Reconocer 31 - 32
propiedades del propiedades de la
conjunto de los adición a partir de
números naturales. la generalización
algebraica.
— 20 —
2.1 Evaluación diagnóstica álgebra 2006
Protocolo de instrucciones para el profesor (a)
El Programa de Nivelación Restitutiva Liceo Para Todos, considera la aplicación de un

instrumento de evaluación de disposiciones de aprendizaje en cada temática: Números,
Álgebra y Geometría. En su parte fundamental cada uno está destinado a diagnosticar el
grado de conocimiento y manejo de aquellos aprendizajes esperados que han debido trabajar
los alumnos y alumnas en el segundo ciclo de Educación Básica y que son considerados
relevantes para dar inicio al proceso de enseñanza aprendizaje que deberán emprender los
estudiantes en primer año medio.
Instrucciones generales para su aplicación
1. La prueba se aplica a todo el 1º año medio. Excepto aquellos casos que informados con
anterioridad deban prorrogar la aplicación de la evaluación para una fecha posterior.
2. El tiempo asignado para la aplicación de la prueba es de 4 horas pedagógicas, sin embargo

se debe privilegiar el que esta se termine, por lo tanto la decisión final quedará a criterio
del profesor.
3. Si un alumno llega tarde a rendir su prueba el profesor tomará la decisión de asignar

un tiempo proporcional a su retraso para que este pueda culminarla en el tiempo fijado,
de lo contrario, puede administrarla en otro día para todos aquellos casos que fueron
debidamente justificados.
4. Observar que la distribución de los alumnos en la sala permita conservar una distancia
prudente, que les impida ver la prueba entre ellos y posibilite la mínima distracción
posible.
5. Cualquier cálculo o dibujo lo pueden realizar en el espacio asignado para cada pregunta
o bien, en caso contrario, entregar una hoja en blanco si alguno de ellos la requiere.
6. El profesor, si lo estima pertinente, puede leer en voz alta aquellas preguntas que por su
vocabulario o redacción puedan complicar la comprensión del alumno. La reiterará a un
alumno en particular cuando lo estime estrictamente necesario.
7. Si un alumno termina su evaluación antes del tiempo programado podrá salir de la sala o
realizar otra actividad previamente acordada con el profesor (a).
— 21 —
2.2 Orientaciones para su revisión
La construcción del instrumento fue hecha en función de ítems de respuestas para el

desarrollo, este es un punto importante, pues a partir del o los registros de procedimientos
hechos por los alumnos estaremos en condiciones de hacernos un panorama general del
nivel de trabajo y dominio de contenidos y conceptos que tiene cada alumno. Por ejemplo:
es probable que la respuesta final de un alumno en una pregunta no sea la correcta, pero
sí su desarrollo da cuenta clara que su procedimiento estaba bien encaminado, que su
secuencia de operaciones lo conducían definitivamente a la respuesta acertada, pero tuvo
problemas en el cálculo u algoritmo de las operaciones involucradas. Mirado esto como
proceso, ciertamente es determinante, ya que estamos en presencia de una situación que
desde el punto de vista de la evaluación y aprendizaje, resulta significativa al momento de
definir qué se prioriza en el proceso.
Muchos de nuestros alumnos, dan muestra de tener conocimientos en acto que efectivamente
tienen relación directa con lo que se les pregunta y que probablemente lo que no manejan es
la solución experta o “deseada”, pero su desarrollo y registros dan muestra evidente de que
efectivamente tenía muy en claro lo que se le preguntaba y debía resolver. Anteriormente
señalamos la importancia para el proceso, del estudio y revisión previa de tablas e
instrumento por aplicar, insistimos que en ellos se específica claramente lo que se desea
evaluar, este aspecto es también determinante, por ello se insiste tener muy presente los
objetivos de medición relacionados con cada ítem, por que efectivamente de estos depende
en gran medida la claridad que se debe tener respecto de que es lo que se quiere que
el alumno responda y no caer así, en subjetividades que nos disperse efectivamente del
objetivo en cuestión. Ello permitirá además, afianzar el grado de objetividad y confiabilidad
de la evaluación al momento de la distribución en grupos de nivel, pues la organización de
competencias, desempeños e ítems son de complejidad creciente.
— 22 —
Tablas de desempeño, análisis de los resultados y criterios de conformación de los
grupos de nivel.
Para la habilidad del conocimiento algebraico, resolución de problemas y estructuración

y generalización de conocimientos matemáticos, se formularon tres competencias que
permiten describir los indicadores de aprendizajes para este tema curricular:
A continuación se presentarán las tablas que permitirán evaluar cada uno de los ítems que
conforman la evaluación diagnóstica del tema Álgebra.
Habilidad Aprendizaje ítem Nivel I Nivel II Nivel III
1 Traduce Traduce Traduce

incorrectamente correctamente correctamente
mediante a lenguaje a lenguaje
lenguaje natural, natural, algebraico
numérico numérico o por la solución a
Emplear e interpretar y/o algebraico combinación un problema
contextualizadamente la solución de natural y simple,
Conocimiento
las formas de expresión al problema algebraico. formulado
algebraica. planteado en Su respuesta en lenguaje
lenguaje natural. establece de natural.
forma implícita
la longitud de
cada lado.
— 23 —
2, Traduce Traduce de Traduce

3, 6 incorrectamente forma parcial o correctamente
y8 mediante lenguaje correctamente a a lenguaje
natural, numérico lenguaje natural, algebraico la
y/o algebraico, numérico o por operación que
la operación que combinación de conduce a la
da solución al lenguaje natural solución de
problema simple y algebraico, la un problema
planteado en operación que simple,
Emplear e interpretar lenguaje natural. conduce a la formulado en
contextualizadamente solución de un lenguaje natural.
las formas de problema simple.
expresión algebraica.
4 Representa Representa Representa
mediante una mediante lenguaje mediante una
expresión natural la situación expresión
algebraica o en problema algebraica
lenguaje natural la planteada. la situación
situación problema problema
planteada planteada en
lenguaje natural.
Conocimiento
5 Responde Responde Responde
el nombre de el nombre de el nombre de
la propiedad la propiedad la propiedad
y la expresión ó la expresión y la expresión
algebraica no algebraica que algebraica que
corresponde a corresponde a corresponde
una síntesis de una síntesis de a una síntesis
casos particulares, casos particulares de casos
Reconocer una
delimitándose que tienen una particulares
expresión algebraica
a reescribir los propiedad común. que tienen
como una síntesis de
ejemplos dados en una propiedad
casos particulares
el enunciado del común.
que tienen una
problema.
propiedad en común.

correctamente correctamente correctamente
una de las tres dos de las tres las diferentes
descomposiciones descomposiciones descompo
aditivas a través aditivas a través siciones aditivas
de la propiedad de la propiedad a través de
asociativa. asociativa. la propiedad
asociativa.
— 24 —
9y Relaciona Relaciona Relaciona

10 e interpreta e interpreta e interpreta
incorrectamente parcialmente el correctamente
el significado de significado de el significado de
una expresión una expresión una expresión
algebraica con una algebraica con algebraica con
situación formulada una situación una situación
en lenguaje formulada en formulada en
natural. lenguaje natural. lenguaje natural.
11 Interpreta la Interpreta Interpreta

expresión correctamente correctamente
algebraica dando la expresión la expresión
Relacionar un nombre erróneo algebraica dando algebraica dando
e Interpretar de la propiedad, el nombre de la el nombre de la
expresiones explicando propiedad ó la propiedad y la
algebraicas incorrectamente el explicación del explicación del
simples en relación significado de ésta significado de significado de
a un contexto. y reescribiendo ésta. ésta.
lo planteado en el
enunciado.
12 Escribe Escribe Escribe
incorrectamente correctamente en correctamente
la expresión lenguaje natural la una expresión
algebraica simple regularidad de los algebraica simple
Conocimiento
que relaciona la números impares. que relaciona la
regularidad de los regularidad de los
números impares números impares.
ó reescribe
nuevamente casos
particulares del
enunciado.
13 Reconoce de Reconoce Reconoce

forma incorrecta parcialmente correctamente
el significado o evoca el significado
de la expresión parcialmente de la expresión
que sintetiza una el significado algebraica que
Reconocer propiedad en de la expresión sintetiza una
una expresión común entre varios algebraica que propiedad en
algebraica como casos particulares. sintetiza una común entre varios
una síntesis de propiedad en casos particulares.
casos particulares común entre varios
que tienen una casos particulares.
propiedad en
común.
— 25 —
14 Reconoce y Reconoce y Reconoce

formula de forma formula de forma y formula
incorrecta, parcialmente correctamente
en cualquier correcta o correcta la expresión
lenguaje, el haciendo uso de algebraica que
significado y lenguaje natural sintetiza una
expresión que o numérico la propiedad en
sintetiza una expresión que común entre
propiedad en sintetiza una varios casos
común entre propiedad en particulares.
varios casos común entre varios
particulares. casos particulares.
15 Identifica Identifica Identifica

una de las tres dos de las tres la expresión
expresiones expresiones algebraica
algebraicas algebraicas del neutro
Reconocer relacionadas relacionadas multiplicativo,
una expresión con el neutro con el neutro la propiedad
algebraica como multiplicativo, multiplicativo, conmutativa y
una síntesis la propiedad la propiedad la propiedad
Conocimiento de casos conmutativa y conmutativa y asociativa en la
particulares la propiedad la propiedad multiplicación.
que tienen una asociativa en la asociativa en la
propiedad en multiplicación. multiplicación.
común.
16 No escribe Escribe a través Escribe la
la expresión del lenguaje expresión
algebraica natural lo algebraica
2n como una que significa 2n como
síntesis de casos la expresión una síntesis
particulares de algebraica de casos
los números 2n como una particulares de
pares que tienen síntesis de casos los números
una propiedad particulares de los pares que tienen
en común y números pares una propiedad
no explica que tienen una en común.
la propiedad propiedad en
a través del común.
lenguaje natural,
reescribiendo
casos específicos
que aparecen en
las tablas.
17, Resuelve Resuelve Resuelve

18, 19 incorrectamente parcialmente o correctamente
Resolver y 20 una situación correctamente una una situación
problemas problema situación problema problema
Resolución
utilizan haciendo uso de: haciendo uso de: haciendo uso
de problemas
expresiones lenguaje natural, lenguaje natural, de lenguaje
algebraicas. natural y numérico natural y numérico algebraico.
o numérico y o numérico y
algebraico. algebraico.
— 26 —
Resolver 21 y Responde Responde Responde

problemas de 22 correctamente correctamente correctamente
crecimiento y una de las dos de las las preguntas
decrecimiento tres preguntas tres preguntas planteadas
aditivo para planteadas planteadas analizando
interpretar analizando analizando la fórmula de
y expresar la fórmula de la fórmula de crecimiento e
el resultado crecimiento e crecimiento e interpretando su
utilizando interpretando su interpretando su simbología.
simbología simbología. simbología.
matemática.
Resolución de Resolver 23 y Resuelve Resuelve Resuelve

problemas. problemas de 24 incorrectamente parcialmente o correctamente una
crecimiento o una situación correctamente situación problema
decrecimiento problema de una situación de crecimiento
exponencial crecimiento problema de exponencial,
para interpretar exponencial crecimiento haciendo uso
y expresar haciendo uso exponencial de lenguaje
el resultado de: lenguaje haciendo uso algebraico.
utilizando natural, natural de: lenguaje
simbología y numérico o natural, natural
matemática. numérico y y numérico o
algebraico. numérico y
algebraico.
25 Prueba Prueba Prueba

correctamente correctamente correctamente el
el grado de el grado de grado de veracidad
veracidad de veracidad de de una afirmación
una afirmación una afirmación simbólica a través
simbólica simbólica de tres o más
a través de a través de ejemplos.
uno de los dos de los
tres ejemplos tres ejemplos
Probar el grado pedidos. pedidos.
Estructuración
de verdad o
y generalización 26 Prueba de forma Prueba de forma Prueba
falsedad de
de conceptos incorrecta el parcialmente correctamente el
una expresión
matemáticos. grado de verdad correcta el grado de verdad
algebraica.
o falsedad del grado de verdad o falsedad del
significado de o falsedad del significado de
una expresión significado de una expresión
algebraica una expresión algebraica
planteada como algebraica planteada como
respuesta en planteada como respuesta en una
una situación respuesta en situación problema.
problema. una situación
problema.
— 27 —
Probar el 27 No prueba Prueba Prueba

grado de correctamente correctamente el correctamente el
verdad o el grado de grado de falsedad grado de falsedad
falsedad de falsedad de dos de una afirmación de dos afirmaciones
una expresión afirmaciones simbólica simbólicas a través
algebraica. simbólicas, ya a través de de contraejemplos.
que da ejemplos contraejemplos.
que no permiten
concluir.
28 Reconoce y Reconoce y Reconoce y formula

formula de formula de forma correctamente
forma incorrecta parcialmente la expresión
en cualquier correcta o algebraica que
lenguaje, la correcta haciendo permite generalizar,
expresión que uso de: lenguaje entre varios casos
generaliza entre natural o numérico particulares,
varios casos la expresión que una regularidad
particulares, generaliza, entre planteada en
una regularidad varios casos lenguaje numérico.
planteada particulares,
en lenguaje una regularidad
numérico. planteada
Estructuración en lenguaje
y numérico.
generalización
de conceptos 29 Responde Responde Responde
Generalizar
matemáticos. incorrectamente correctamente correctamente
regularidades
a través de a través del a través del a través del
lenguaje lenguaje natural lenguaje natural lenguaje simbólico
simbólico en y simbólico la la regularidad la regularidad
diferentes regularidad relacionada con relacionada con
contextos relacionada con el volumen de un el volumen de un
numéricos. el volumen de cubo. cubo.
un cubo, y solo
reescribe casos
específicos
planteados en la
tabla.

correctamente correctamente a correctamente
a través de través del lenguaje a través de
lenguaje natural natural ambas expresiones
o expresiones regularidades algebraicas las
algebraicas pedidas, ó escribe regularidades
una de las dos la expresión pedidas.
regularidades algebraica de sólo
pedidas. una regularidad.
— 28 —
31 Generaliza Generaliza Generaliza

a través de a través de a través de
lenguaje natural una expresión una expresión
la propiedad algebraica el algebraica el
del elemento elemento neutro elemento neutro
neutro aditivo ó aditivo y no aditivo y argumenta
Generalizar argumenta su argumenta su su respuesta.
Estructuración respuesta. respuesta, ó
propiedades
y viceversa.
del conjunto
generalización
de los
de conceptos 32 Reconoce Reconoce e Reconoce
números
matemáticos. e identifica identifica de e identifica
naturales.
incorrectamente forma parcial correctamente
la propiedad la propiedad la propiedad
de la adición de la adición de la adición
generalizada generalizada generalizada
mediante una mediante una mediante una
expresión expresión expresión
algebraica. algebraica. algebraica.
— 29 —
Diagnóstico Álgebra
El diagnóstico elaborado para el tema de Álgebra, contiene 32 problemas o ítems a resolver

por parte de los estudiantes, los cuales hacen referencia a las habilidades matemáticas
que deben ser desarrolladas en la enseñanza media (Procedimientos estandarizables,
Resolución de problemas y Estructuración y generalización de conceptos matemáticos) y por
otro lado quiere levantar evidencias de las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes
con respecto a los contenidos que fundan el conocimiento que debe ser desarrollado en
primer año medio.
Siendo este el panorama general, a continuación se presentan algunas claves que permiten
al docente distribuir a los estudiantes, de acuerdo a sus disposiciones de aprendizaje, en los
diferentes grupos de nivel elaborados para este tema en particular.
El siguiente cuadro (Cuadro Nº 1) debe ser considerado para la distribución y ubicación

de los alumnos en grupos de nivel, de acuerdo a los resultados obtenidos en la evaluación
diagnóstica. Para ello será necesario la organización y recuento de:
• Resumen de ítems correctos por niveles de desempeño I, II y III.
• Resumen de ítems incorrectos y omitidos.
Cuadro Nº 1
Tema Álgebra
Distribución de resultados para determinar el grupo nivel que desarrollará un alumno, en

función de los resultados en el diagnóstico.

Ítems Distribución de Distribución de Distribución de
desempeños desempeños desempeños
Nivel a Nivel I Nivel II Nivel III
desarrollar
Si a lo más 8 Si a lo más 6
Si 15 o más respuestas
respuestas se respuestas se
Cuadernillo 1 se encuentran en este
encuentran en este encuentran en este
nivel de desempeño.
nivel de desempeño. nivel de desempeño.
— 30 —
Como podemos observar en este cuadro, los estudiantes que deben trabajar en el grupo
Nivel I, demostrarán en su diagnóstico, mayoritariamente, desempeños del Nivel I, lo que
implica que sus habilidades matemáticas se encuentran poco desarrolladas; es decir, por
ejemplo, en el ámbito de resolución de problemas, tienen grandes dificultades para identificar
la incógnita (o variable) que está ‘en juego’ para resolver el problema planteado, por lo
tanto tienen dificultades utilizando expresiones algebraicas y/o no son capaces de utilizar el
lenguaje natural y algebraico en la resolución de problemas.
Los estudiantes que deben desarrollar el grupo Nivel II, muestran una distribución de sus
desempeños que, si bien pueden presentar un mayor porcentaje de desempeños en el Nivel I,
tienen disposiciones de aprendizaje aceptables en el ámbito de las habilidades matemáticas;
por ejemplo, en resolución de problemas, el estudiante es capaz de discriminar las variables
que son necesarias y pueden resolver problemas de crecimiento o decrecimiento aditivo o
multiplicativo, para interpretar y expresar resultados utilizando simbología matemática.
A su vez los estudiantes que trabajarán en el grupo nivel III, evidencian disposiciones de
aprendizaje adecuadas para enfrentar los saberes que se deben desarrollar en la enseñanza
media.
Consideraciones importantes:
• En caso de distribuciones similares en dos niveles se favorece el nivel superior, siempre y

cuando el porcentaje de incorrectas y/o omitidas sea menor que el porcentaje de correctas
en cualquiera de los niveles.
• En caso de distribuciones de porcentajes iguales en los tres niveles, se ubica en el nivel

medio, siempre y cuando el porcentaje de incorrectas y/o omitidas sea menor que el
porcentaje de correctas en cualquiera de los niveles.
• Si el porcentaje de incorrectas y/o omitidas corresponde a un tercio o más de la prueba el

alumno debe realizar el grupo Nivel I.
Los casos siguientes se presentan como ejemplos para la aplicación del cuadro descrito
anteriormente:
Caso I
% Ítems
diagnóstico Distribución de Distribución de Distribución de Omitidos
desempeños desempeños desempeños y/o
Caso Nivel I Nivel II Nivel III Incorrectos
Distribución de desempeños es similar en los distintos Una distribución

CASO I niveles (dispersión de resultados tiende a ser menor.
equivalente en los tres niveles).
El alumno debe realizar el Grupo Nivel II.
— 31 —

Caso II
% Ítems
diagnóstico
Distribución de Distribución de Distribución de Omitidos
Caso desempeños desempeños desempeños y/o
Nivel I Nivel II Nivel III Incorrectos
La dispersión de resultados La dispersión de resultados es

CASO II mayoritariamente se encuentran en equivalente en estos casos, pero
estos niveles, en forma equivalente. comparativamente menor que en los
niveles anteriores.
Caso III
% Ítems
La dispersión La dispersión de La dispersión de resultados es

CASO III de resultados resultados es menor equivalente en estos casos, pero
se encuentra que la dispersión comparativamente menor que en
mayoritariamente que en el Nivel I los niveles anteriores.
en este nivel. pero mayor a la
Nivel III.
El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.

Caso IV
% Ítems
Distribución La dispersión La dispersión de resultados

CASO IV similar al de de resultados mayoritariamente se encuentran en
los niveles 2 se encuentra estos niveles, en forma equivalente.
y omitidas o mayoritariamente
incorrectas. en este nivel.
Caso V
% Ítems
La dispersión de resultados No presenta Distribución

CASO IV mayoritariamente s encuentran en estos distribución en similar al de
niveles, en forma equivalente. este nivel. los niveles I
y II.
El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.
— 32 —
3 Trabajo en grupos de nivel
Al igual que en Números, se trabaja en tres Grupos de Nivel organizados a partir del
diagnóstico de Álgebra. A continuación se detallan los contenidos y orientaciones didácticas
para cada unidad abordada en este ámbito temático.
3.1 Síntesis de contenidos y definiciones por unidades de trabajo
3.1.1 Unidad 1: Enunciados, Relaciones cuantitativas y Lenguaje algebraico
“El Álgebra, es una rama de la Matemática en la que se usan letras para representar relaciones
aritméticas. Al igual que en la aritmética, las operaciones fundamentales del álgebra son
adición, sustracción, multiplicación, división y cálculo de raíces. Al inicio de la historia del
álgebra fue importante la participación de los egipcios y babilónicos, los cuales resolvieron
las primeras ecuaciones lineales y algunas cuadráticas. El término álgebra viene del título de
la obra del matemático árabe Mahommed ibn Musa al-Kharizmi, que significa Mahommed,
hijo de Musa, natural de Kharizm, a-jebr w’al-muqabalah, que significa transposición y
eliminación. El álgebra, la mayoría de las veces da la solución mediante símbolos que
representa números; esta representación numérica mediante literales o símbolos, además
de operaciones que resumen las operaciones aritméticas son debidas a Évariste Galois,
matemático francés que destacó por sus trabajos en la teoría de las ecuaciones”.
A continuación revisaremos algunas definiciones y conceptos básicos que permiten adquirir

el lenguaje algebraico y con ello realizar posteriormente las actividades y tareas planteadas
en los cuadernillos.
Definimos una expresión algebraica como una combinación de cantidades numéricas y

literales relacionadas entre sí por los signos de las operaciones aritméticas. Las partes de
una expresión algebraica separadas por los signos + (más) o – (menos) se llaman términos
de la expresión. Término es entonces una cantidad aislada o separada de otras por el signo
+ o -. (F. Pröschle, Álgebra, Ediciones Ceres). Las expresiones algebraicas establecen
relaciones matemáticas y permiten describir situaciones especiales o fenómenos físicos, de
manera sucinta y clara. La idea de su uso es simplificar la transmisión de información.
Ejemplo de expresión algebraica:
3xy + 2y – ab
En la expresión algebraica anterior se distinguen los términos: 3xy, 2y y ab, pero a su vez
debemos señalar que un término algebraico se compone de los siguientes elementos:
El factor literal, que corresponde a la letra con su exponente. Por ejemplo en el término
10a2 el factor literal es “a2”.
El coeficiente, corresponde al factor numérico, indica las veces que el factor literal se repite
como sumando. Según el ejemplo anterior 10a2 el coeficiente es 10, pero el coeficiente
puede ser también una letra. En el término ma2 el coeficiente es m. El coeficiente 1 no se
escribe ni se lee, según esto en el término ma2 el coeficiente es m.
— 33 —
El signo, que precede al término, que puede ser + o -. El nombre particular de una expresión
algebraica depende del número de términos que tenga.
Valoración de una expresión. Si en una expresión algebraica se sustituyen las letras por
valores numéricos y se ejecutan las operaciones indicadas, el resultado es el valor numérico
de la expresión.
El grado de un término es la suma de los exponentes de las variables. Para el caso de los
valores constantes su grado es 0.
Expresión algebraica Grado de la expresión

5xy 3
Cuarto grado
10a b 2 3
Quinto grado
2 nm + 4 Segundo grado
5 Por ser constante su grado es 0
Las secuencias numéricas finitas también son parte del tratamiento de contenido que los
alumnos deben trabajar en los cuadernillos 1, 2 y 3. Una secuencia es una lista de números
en un orden específico, por ejemplo: 3, 6, 9, 12, 15 forman una secuencia. Por tener un último
elemento esta secuencia es finita. Por el contrario, si un conjunto de números que forman
una secuencia no tiene último número, entonces se dice que la secuencia es infinita. Por
ejemplo: en una secuencia infinita; los tres últimos puntos indican que no hay último número
en la secuencia.
1 1 1 1
, , , , ...
3 5 7 9

Uno de los propósitos en el trabajo de la unidad es que los alumnos puedan construir
secuencias finitas de números enteros para luego buscar formas de expresarlas en un
término general. En esta tarea será importante que los alumnos y alumnas vayan percibiendo
el potencial que tiene el lenguaje algebraico para generalizar.
3.1.2 Orientaciones didácticas, según grupo nivel.
Las orientaciones también tienen como propósito que el profesor (a) se familiarice y pueda
hacer suya la propuesta desarrollada en los cuadernillos. Recordamos que cuadernillo y
manual son materiales complementarios en el tratamiento de los contenidos y conceptos a
trabajar en el presente tema.
Grupo Nivel I y II
La iniciación al lenguaje y razonamiento algebraico se inicia formalmente en NB6, aunque
ya señalamos que muchas de las actividades matemáticas realizadas en cursos anteriores
contemplan de forma implícita este nuevo conocimiento. Nos hemos propuesto que
la organización y cantidad de actividades para este grupo de alumnos sea variada y de
contextualización significativa. El trabajo se inicia requiriendo de los estudiantes establecer
relaciones de tipo cuantitativo con números positivos y negativos planteados en contextos
— 34 —
que le sean familiares, su propósito es que a partir de ellos puedan ir progresivamente
incorporando letras y expresiones algebraicas que sustituyan o reemplacen a estos números
con el objetivo de generalizar las operaciones. De esta forma podrán representar e interpretar
diferentes expresiones compuestas con factores literales que guardan significado en virtud
del contexto y datos del problema. Así, si denominamos como n al valor unitario de un litro
de leche, las expresiones: 2n, 3n, 4n, etc. corresponderá al precio a pagar por dos, tres
y cuatro litros. Aquí será importante determinar la variabilidad o no variabilidad de uno u
otro dato. La identificación y designación de variables (letras) que caractericen las diversas
situaciones es el primer paso de la “modelación matemática”, que a continuación traerá
consigo el establecimiento de relaciones entre dichas variables.
El propósito entonces está en función de que los alumnos vayan traduciendo diferentes
enunciados dados en lenguaje natural a expresiones que impliquen el uso de símbolos
matemáticos. Junto con ello o de forma paralela se enfatiza la relación con el nuevo
conocimiento, es decir, estas expresiones corresponden a un tipo de lenguaje y razonamiento
que permite establecer generalizaciones acordes al nivel. Aparecen así, los conceptos
de expresión algebraica, término algebraico, variables y constantes. Los alumnos se ven
enfrentados a plantear en este lenguaje situaciones o enunciados que evocan el uso de la
operatoria, particularmente: adición, sustracción, multiplicación y división, sin convertirse
estas en objeto de solución, sino que fundamentalmente de expresión que representa o
traduce un enunciado verbal que las incorpora, por ejemplo: ¿cómo puedo escribir mediante
una expresión algebraica el siguiente enunciado: cierto número disminuido en 20? No
sólo, será suficiente escribir la expresión sino también analizar el tipo de relación que se
establece entre los términos que la forman (X – 20) ¿qué representa la X? ¿qué representa
el 20? ¿Cuál de estos términos es variable? ¿y cuál es constante? ¿por qué? son preguntas
que deben ser parte del análisis a realizar en clase, pues el objetivo también es generar un
razonamiento de tipo algebraico y no caer en el equívoco de que el lenguaje consiste en
reemplazar o sustituir números por letras carentes de relación y significado, sin ir más allá
de la sustitución que se hace de ellos.
El poder representar mediante este tipo de expresiones a números o categorías de números

especiales (números pares, impares, múltiplos, pares e impares consecutivos, etc.) es una
tarea importante que debe contar con el apoyo del profesor (a). Los alumnos han estudiado
en cursos anteriores estos números y sus propiedades, ahora deberán generalizar estas
categorías comprendiendo el sentido y significado de la expresión que representa a cada
uno. Aquí, el estudio de regularidades presentadas en tablas es una técnica a trabajar con los
alumnos, pero esto no exime al profesor de buscar otros contextos o actividades que ayuden
a la generalización de estas categorías. Además, los alumnos y alumnas pueden constatar
la validez de estas expresiones reemplazando por valores numéricos a las variables que las
componen.
Se sugiere al profesor (a) que en el estudio y tratamiento de las secuencias finitas es

importante que la búsqueda de una expresión algebraica que las generalice también involucre
que los alumnos se acostumbren a precisar el significado de variables y constantes y de la
relación entre ellas. Por cierto que ellas, como se dijo anteriormente, pueden ser validadas
asignando valores numéricos a las variables. Es muy probable que la exploración inicial que
los alumnos hagan los lleve a practicar el método del ensayo y error, procedimiento muy
empleado por los estudiantes, sin perjuicio de esto, se plantea al profesor la necesidad de
buscar otros mecanismos de análisis que permitan desarrollar la habilidad de generalización
a partir de estrategias y/o métodos más sistemáticos. Por último se recomienda incluir
— 35 —
otras actividades de contexto significativo, diferentes a los expuestos en los cuadernillos,
para incorporar variables que puedan asumir valores: fraccionarios y decimales, positivos
y negativos. Considerar, por ejemplo fracciones sólo donde cambia el numerador o el
denominador, o ambos. Sin dejar de considerar, la restricción de la variable para que el
denominador sea distinto de 0.
Las actividades destinadas a traducir a lenguaje algebraico relaciones cuantitativas que

involucran números positivos y negativos también incorporan armar o analizar secuencias
de figuras, para que los alumnos (as) analicen y determinen la regularidad que opera en ellas
con el propósito de poder generalizarla mediante una expresión algebraica. Las actividades
tienen un carácter lúdico; esto puede apoyar el desarrollo de actitudes positivas hacia el
aprendizaje de matemática y en los respectivos casos es conveniente que el profesor (a)
oriente en la organización de cuadros o tablas de registros de los datos para contar con un
apoyo para la generalización. Este tipo de actividad se orienta hacia aprendizajes que suelen
ofrecer dificultades a algunos alumnos; será necesario buscar entonces formas de hacerlo
más tangible. La propuesta con palos de fósforos u otro material afín se puede extender
a otras figuras, como: cuadrados, pentágonos, hexágonos, etc. En este tipo de actividad
es muy importante que los estudiantes comenten las diferentes estrategias utilizadas para
resolver el desafío planteado. De este modo se incentiva la reflexión sobre sus propios
procedimientos de pensamiento.
Grupo Nivel III
Hemos señalado la pertinencia de considerar estas orientaciones para todos los niveles,
pues ellas no son excluyentes pero sí complementarias y de nivelación. Los alumnos que se
ubiquen en un nivel III probablemente estén con más herramientas y conocimientos que les
permita avanzar más rápido y por ello, no realizar muchas de las actividades niveladoras. Por
lo tanto, se recomienda al profesor (a) complementar el trabajo con algunas de las actividades
de los cuadernillos 1 y 2 pero haciendo las variaciones que permitan su profundización y
refuerzo en el tema.
A continuación se dan algunos ejemplos de actividades complementarias para realizar

en clase con este nivel, ellas debidamente graduadas, también serán aplicables a todo el
curso.
1. Para la traducción de enunciados en expresiones algebraicas se pueden plantear desafíos

o tareas que contemplen la evaluación de la pertinencia de una solución, por ejemplo:
para determinar los tres números consecutivos que retiran: Pedro, Jaime y Alberto de un
dispensador ¿es correcto pensar que Pedro retira un número n, Jaime un 2n y Alberto el
3n? ¿Por qué?
Observación: con este tipo de actividades llevamos a los alumnos al plano de la discusión
y formulación personal de soluciones, las cuales pueden posteriormente ser validadas en
forma grupal. Lo importante es la argumentación de sus respuestas y los procedimientos
de validación de ellas. Aquí por ejemplo pueden emplear la valoración de expresiones para
comprobar su validez. La concepción de aprendizaje que tenga el profesor (a) juego un papel
decisivo al momento de cómo aborda el error o los errores cometidos por sus alumnos.
— 36 —
2. En un texto dice que 2n + 1 representa los números impares. Otro texto dice que es 2n - 1.
En cada caso, ¿qué valor toma n para expresar el vigésimo número impar?
Observación: según programa aquí interesa observar si los alumnos y alumnas:

• Determinan numéricamente cuál es el número impar y si calculan n en cada caso.
• Diferencian qué valor toma n para el número 1 y extrapolan para el vigé-simo.
• Buscan otra manera de discernir.
3.1.3 Unidad 2: Resolución de problemas de generalización, operatoria y lenguaje

algebraico
A continuación revisaremos algunas definiciones y conceptos básicos de nociones

algebraicas que serán utilizadas en el tratamiento de la segunda unidad del cuadernillo de
Álgebra.
Clasificación de expresiones algebraicas
El nombre particular de una expresión algebraica depende del número de términos que
tenga. Entre ellas distinguimos:
Monomio es la expresión algebraica de un solo término. Por ejemplo: 9b, a + b

2
Binomio es la expresión algebraica de dos términos. Un binomio puede ser la suma o la
diferencia de dos términos. Así: 9b + a, x - 4y son ejemplos de binomios.
Polinomio es la expresión algebraica de dos o más términos. Un polinomio de tres términos

se llama trinomio. Por ejemplo: 5ab - 2b + c
Ordenar un polinomio es disponer sus términos de modo que los exponentes del mismo
término aumenten o disminuyan sucesivamente. Por ejemplo, el polinomio:
10x4 - 6x3 y + x2y2 - 3xy3 + y4
Está ordenado según las potencias descendentes de x, y según las potencias ascendentes
de y
Signos de agrupación
Recordamos que para calcular el valor numérico de una expresión algebraica sin
paréntesis, se efectúan primero las multiplicaciones y divisiones y en seguida las adiciones
y sustracciones. Si hay paréntesis, se resuelve primero la expresión entre paréntesis y en
seguida como lo indica la primera parte de la regla descrita anteriormente. Para agrupar
términos o expresiones algebraicas se utilizan los paréntesis ( ), los corchetes [ ], o las llaves
{ }; generalmente las expresiones contenidas entre paréntesis se consideran como una sola
cantidad. No existe una regla para dar importancia a un tipo de paréntesis con respecto a los
otros, sin embargo, es usual utilizar los paréntesis ( ) como los paréntesis para expresiones
interiores, después los paréntesis [ ] y finalmente { }.
— 37 —
Tipos Simbología Ejemplo (s)
Signos de Redondo () - {2a [ a + b] – c }
agrupación Corchete []
Llave {}
Caso 1
Cuando el signo (+) antecede el paréntesis no interviene en la
operación. + (2n – 4m) = 2n – 4m
Casos de Caso 2
eliminación de Cuando el signo (–) antecede el paréntesis si interviene en la
paréntesis operación. - (x – 2y) = - x + 2y
Caso 3
Existencia de paréntesis dentro del paréntesis. Estas expresiones se
resuelven de adentro hacia fuera.
Términos semejantes
Se llaman términos semejantes a los que tienen el mismo factor literal. En la siguiente
expresión, el factor literal es a2b.
5 a2b - 2 a2b - a2b
Reducir términos semejantes es reunirlos en un solo término, del mismo modo como dos o
más números homogéneos se expresan en un solo número. Para facilitar la reducción de
términos semejantes con factores literales, conviene tener presente que las letras, como
factores de un término, equivalen a la denominación de los números concretos, de manera
que el cálculo de la reducción se hace con los coeficientes y se coloca la misma letra en el
resultado.
5 a2b - 2 a2b - a2b = 2 a2b
Ecuaciones
Un aspecto importante a considerar en el lenguaje algebraico es la distinción entre lo que es

una identidad y lo que es una ecuación. Mientras que para una identidad formada por dos
expresiones separadas por una igualdad, donde para cada valor de su variable se cumple
su igualdad, para las ecuaciones solo se cumplirá la igualdad para ciertos valores de
la expresión. Cuando sustituimos en las expresiones algebraicas las letras o símbolos por
números, el resultado se llama valor numérico. Una expresión algebraica puede tomar una
infinidad de valores numéricos, dependiendo de los valores numéricos que les demos a las
letras, por esa razón a las letras que aparecen en las expresiones algebraicas se les llama
variables.
— 38 —
3.1.4 Orientaciones didácticas, según grupo nivel.

Grupo Nivel I y II
El trabajo de esta unidad comienza con una serie de actividades donde los alumnos deberán
resolver una secuencia de operaciones formuladas en registro numérico y que a continuación
los estudiantes deberán reemplazar por expresiones literales. Al sustituir con expresiones
literales los números que componen cada operación, los alumnos comienzan el camino a la
generalización de operaciones. Se sugiere al profesor (a) poner énfasis en la sistematización
de estas actividades puesto que mediarán en la comprensión de las generalizaciones
operatorias posteriores, se hace especial mención al proyecto de externalización, donde
los alumnos tendrán que llevar a cabo un trabajo que contempla el uso de variables para la
creación de fórmulas en diferentes contextos.
En el desarrollo de estas actividades se intenciona el reconocimiento y posterior uso de las

propiedades de la adición y multiplicación. Ellas han sido estudiadas en cursos anteriores
pero ahora tienen particular importancia por la organización y redistribución que se puede
hacer de los términos que componen una operación, con tal de facilitar la operación misma y
percibir la relevancia de estas propiedades cuando se tiene en claro su sentido y significado.
Además, muchos de los procedimientos empleados por los alumnos en la solución de los
diferentes problemas, incorporan estas propiedades. Por ejemplo: ¿De cuántas maneras
distintas se puede sumar: 340, 120 y 50? Una pregunta por cierto bastante simple, pero
que involucra en su respuesta la aplicación y verificación experimental de las propiedades
conmutativa y asociativa de la adición. Aquí el uso de signos de agrupación debe tener un
espacio de reflexión respecto de su aplicación ¿qué ventajas tiene el uso de estos? ¿Cómo
se resuelve sin signos de agrupación? ¿Y cómo se procede con la existencia de ellos? En
función de esto, es bueno recordar y reforzar con los alumnos y alumnas las prioridades de
la operatoria: con y sin paréntesis.
Las actividades relativas a la reducción de términos semejantes con y sin paréntesis es

tratada con el apoyo de contextos significativos y representaciones geométricas, su objetivo
es lograr una mayor comprensión de la resolución y generalización. Por ejemplo las tareas
relativas al cálculo de perímetro en rectángulos, de formulación sencilla, involucra distinciones
sintácticas entre las expresiones algebraicas: a, b y a + b por plantear algunas junto a la
suma de términos semejantes. Para el aprendizaje de matemática, es muy importante que
los estudiantes perciban la diferencia entre lo particular y una generalización. Es conveniente
recordar nuevamente al profesor (a) que el programa intenciona para el desarrollo e
implementación de esta unidad focalizar la atención en el uso de paréntesis para expresar la
adición y sustracción de polinomios, considerando variables en primer y segundo grado, es
necesario que los estudiantes se habitúen a pasar de una forma de expresión con paréntesis
a una sin paréntesis y viceversa. Si se considera necesario, se puede verificar el uso correcto
de los paréntesis por medio de la valoración de expresiones.
— 39 —
En el trabajo con ecuaciones es conveniente tener presente las orientaciones que plantea
el programa de educación y que han sido incorporadas en el tratamiento de este tema en
los tres cuadernillos. “En cuanto a las ecuaciones, éstas se trabajan en tres sentidos: como
modelos que expresan relaciones cuantitativas entre variables, de las cuales una tiene
un valor desconocido; como herramienta muy poderosa para resolver problemas en
los que los procedimientos de ensayo y error, por ejemplo, son insuficientes, engorrosos,
largos, inciertos. En este sentido, se ha procurado no usar las ecuaciones en situaciones
en que evidentemente existen otros procedimientos muy directos para resolverlas o en que
las soluciones son obvias. El tercer aspecto tiene relación con el modo de resolver las
ecuaciones. El énfasis está puesto en la “resolución razonada”, basada en propiedades
de las operaciones más que en la aplicación mecánica de reglas sin que sean visibles
las razones de ellas. De este modo, se puede decir que el énfasis del trabajo referido a
ecuaciones está puesto en: plantear, construir una ecuación adecuada a un problema; resolver
la ecuación (encontrar el valor de la incógnita); e interpretar ese resultado transformándolo
y/o expresándolo como una solución adecuada y pertinente al problema.
Grupo Nivel III
El profesor (a) debe considerar las orientaciones expuestas anteriormente pero de él o ella
depende la variación y profundización de cada temática. Del mismo modo puede utilizar
otros contextos que efectivamente sitúen a los alumnos en el tratamiento y resolución de
problemas donde la matemática se hace presente de forma evidente. El énfasis para los
alumnos del nivel III se puede hacer en la búsqueda de soluciones a problemas que impliquen
el uso de ecuaciones de primer grado. Los alumnos pueden resolver diferentes problemas
aritméticamente, aunque muchos utilizan el método de ensayo y error. Pero lo importante
es que los estudiantes se habitúen al planteo y resolución de expresiones (ecuaciones) que
les permitan establecer en primer lugar qué designa la incógnita. La intención es perfilar
la ecuación como una herramienta que permite sintetizar las relaciones entre los datos del
problema. Además, organiza los cálculos necesarios para determinar el valor de la incógnita.
A veces los estudiantes suponen que resuelta la ecuación está resuelto el problema. Es
necesario que se habitúen además a explicar la respuesta al problema.
— 40 —
4 Proyecto de externalización
El proyecto en sí está definido y elaborado en función de las orientaciones didácticas

contempladas en la segunda unidad curricular del programa de estudio de primer año medio.
El objetivo Fundamental Vertical (OFV) contemplado para tal propósito es el siguiente:
• Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio del lenguaje algebraico

inicial.
Contenido (s):
• Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico.
• Generalización de la operatoria aritmética, a través del uso de símbolos.
• Convención de uso de paréntesis.
Aprendizaje Esperado
• Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como
incógnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado
con una incógnita.
— 41 —
Proyecto de externalización: Álgebra
Introducción
A continuación te invitamos a diseñar fórmulas que permitan calcular diferentes precios de

objetos o alimentos según el tipo de proyecto que ustedes escojan. Dentro de los proyectos
posibles de seleccionar se presentan los siguientes: Diseñan una fórmula que permita cobrar
los diferentes precios de un local de comida, diseñar una fórmula que permita cobrar los
atrasos de los libros en una biblioteca o diseñar una fórmula que permita cobrar la utilización
de los PC en un Cibercafé.
Trabajo en equipo: Reúnete con tres compañeros y decidan cuál de los tres proyectos
realizarán. Luego de haber tomado la decisión, es importante que como grupo expliquen los
motivos de por qué han escogido llevar a cabo este proyecto.
Ahora escriban el nombre del proyecto, a qué problemática responde y cuál es el objetivo
general del proyecto. Es importante que el nombre sea innovador y creativo.
Nombre del
proyecto
Problemática a la
que responde el
proyecto
Objetivo general
del proyecto
— 42 —
Indicaciones al docente
Ayuda diferenciada
El presente proyecto tiene como finalidad que el estudiante conozca y actué en su realidad
a partir de los conocimientos algebraicos aprendidos. Por otra parte, es importante tener
claridad que los estudiantes deberán relacionar conocimientos del tema números y del tema
álgebra, lo cual se presenta como una oportunidad de explicitar la relación implícita entre los
diferentes conocimientos matemáticos, los cuales permiten comprender y mejorar el mundo
en que vivimos.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para lo cual se deben
tener en cuenta las siguientes orientaciones según el nivel y el proyecto seleccionado.
Nivel I, II y III: La primera orientación es que los estudiantes identifiquen y describan los
diferentes elementos y variables que conforman a cualquier tipo de fórmula. Es importante
que los estudiantes hagan un listado con los diferentes datos que deberían ser incluidos en
los diferentes proyectos.
Proyecto “atrasos de los libros de una biblioteca”.
• Establecer si el libro se presta por 3, 5 ó 14 días.

• Establecer el cargo fijo por estar atrasado con la entrega de un libro.
• Establecer el monto a pagar si el libro correspondía a un préstamo por 3 días.
• Se pueden establecer otro tipo de datos si el grupo lo estima conveniente.
Proyecto “precios de un local de comida”
• Establecer los tipos de entrada a ofrecer por el local de comida.

• Establecer los tipos de platos a ofrecer por el local de comida.
• Establecer los diferentes tipos de bebidas a ofrecer por el local de comida.
• Establecer los precios para cada una de las entradas: según costos de los ingredientes,
agregando el costo de mano de obra y las ganancias a obtener.
• Establecer los precios para cada uno de los platos: según costos de los ingredientes,
agregando el costo de mano de obra y las ganancias a obtener.
• Establecer los precios de las bebidas: según costos de compra, costos de refrigeración
y agregando las ganancias a obtener.
• Se pueden establecer otro tipo de datos si el grupo lo estima conveniente: Por ejemplo
el establecer combos de comida.
— 43 —
Proyecto “utilización de PC en un Cibercafé”
• Establecer los gastos de luz aproximados según la cantidad de PC: esta información
es vital para establecer el precio por minuto o por hora según lo estime conveniente el
grupo.
• Establecer con la información anterior el precio por minuto o por hora.
• Establecer el precio de una impresión en color negro.
• Establecer el precio de una impresión en colores.
• Establecer el precio de una impresión que tenga texto e imágenes, es decir, es una im-
presión en colores y en negro.
• Establecer el precio de imprimir una fotografía.
• Establecer el precio de escanear una hoja de documento.
• Establecer el precio de escanear una imagen.
• Se puede establecer otro tipo de datos si el grupo lo estima conveniente: Por ejemplo la
venta de dulces, bebidas, entre otros.

Luego de haber establecido los datos más importantes para cada proyecto, otra orientación
es que los estudiantes identifiquen y describan las relaciones conceptuales explícitas e
implícitas existentes en la fórmula que se construirá según el proyecto escogido. En segundo
lugar es importante que los estudiantes construyan con la ayuda del profesor un organizador
gráfico que indique las relaciones y pasos a seguir en la construcción de la fórmula.
Ahora deberás anotar los datos y variables más importantes a considerar en el proyecto que
han escogido. Pide ayuda a tu profesor cuando lo estimen conveniente.
— 44 —
Ayuda diferenciada
Esta sección tiene como finalidad complementar el desarrollo del proyecto con el
establecimiento de las variables. Se propone orientar a los estudiantes a “crear” siglas
precisas y claras, las cuales les permitirán abordar con mayor facilidad la construcción de
este proyecto.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para lo cual se deben
Nivel I, II y III: La primera orientación es que los estudiantes creen una sigla para cada una de
las diferentes variables que conforman la fórmula a construir según el proyecto seleccionado
Es importante que los estudiantes tengan una mediación como la que se muestra en la
página siguiente.
— 45 —
Ejemplo proyecto “biblioteca”
Una variable a considerar es si el libro se presta por 3, 5 ó 14 días. El resumen de esta

variable podría ser:
P3: Préstamo por 3 días. P5: Préstamo por 5 días. P14: Préstamo por 14 días.
Ejemplo proyecto “Cibercafé”
Una variable a considerar es el precio de las impresiones. El resumen de esta variable

podría ser:
PIN: Precio impresión en color negro. PIC: Precio impresión en colores.
PIF: Precio impresión fotografía.
Ahora deberán resumir las descripciones de las variables realizadas anteriormente. Un

ejemplo de ello se dará a continuación según cada proyecto.
Ejemplo proyecto “local de comida”
Una variable a considerar es el precio de las bebidas que pueden consumir los clientes del
local de comida. El resumen de esta variable podría ser:
PBCh: Precio de una bebida chica. PBM: Precio de una bebida mediana.
PBG: Precio de una bebida grande. PC: Precio de una cerveza.

Los grupos que han escogido los otros proyectos, deben tomar esta información como un
apoyo para la realización del proyecto.
Anotar Variable 1:
Resumen de la variable 1.
— 46 —
Anotar variable 2:
Anotar Variable 3:
Anotar variable 4:
Anotar variable 5:
Anotar Variable 6:
— 47 —
Anotar variable 7:
Anotar variable 8:
Resumen variable 8.
Ayuda diferenciada
Esta sección tiene como finalidad complementar el desarrollo del proyecto con la construcción
de la fórmula para casos particulares y su análisis correspondiente. Se propone orientar a los
estudiantes a realizar los análisis en función de diferentes problemas como se ejemplificarán
a continuación.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para lo cual se debe
Nivel I: La orientación a proponer es que los estudiantes deben establecer la relación entre
precio y cantidad, es decir, deben tener presente que una persona puede consumir 2 bebidas
o estar atrasado con el préstamo de 4 libros por 5 días.
Ejemplo: “una persona consume 2 bebidas medianas”.
CBM: Cantidad de bebidas medianas y PBM: Precio bebida mediana.
Entonces, la variable nueva es la siguiente:
CBM • PBM: Precio por la cantidad de bebidas medianas consumidas.
Aquí es importante cuestionar a los estudiantes con la siguiente pregunta: ¿Por qué no se
utilizó el signo de la adición?
— 48 —
Otro punto importante de señalar es que después de establecer estas variables, el estudiante
debe fijar el precio para ir construyendo fórmulas de situaciones específicas. Ejemplo: si el
precio de una bebida mediana es de $500, la fórmula a construir es CBM • 500
Nivel II: La orientación a proponer es que los estudiantes establezcan la misma relación
planteada anteriormente, pero que además establezcan relaciones entre diferentes variables
y cantidades, es decir, tomando como referente una situación en que una persona imprime
una hoja en color negro y 2 hojas en colores.
Ejemplo: “una persona imprime 3 hojas en colores y ocupa media hora Internet”.
CMI: Cantidad de minutos ocupados en Internet. PMI: Precio por minuto de Internet.
CIC: Cantidad de impresiones colores. PIC: Precio impresión en colores.
CMI PMI CIC PIC
Aquí es importante cuestionar a los estudiantes con la siguiente pregunta: ¿Qué signos de
operaciones aritméticas deben ir en las líneas? ¿Se deben utilizar paréntesis? ¿En qué lugar
de esta fórmula? ¿Por qué?
debe fijar el precio para ir construyendo fórmulas de situaciones específicas. Ejemplo: si el
precio de una impresión a color es $400 y el minuto de Internet es $3, la fórmula a construir
es CMI • $3 + CIC • $400
Nivel III: La orientación a proponer es que los estudiantes establezcan la misma relación
planteada en el Nivel I, pero que además establezcan relaciones entre diferentes variables y
cantidades, es decir, tomando como referente una situación en que una persona realiza por
los menos tres actividades distintas.
Ejemplo: “Una familia de 5 personas comen un plato de entrada, un plato de fondo y cada
integrante de la familia consume dos bebidas pequeñas”
CBCh: Cantidad de bebidas chicas y PBCh: Precio bebida chica

CPE: Cantidad de platos de entrada y PPE: Precio palto de entrada
CPF: Cantidad de patos de fondo y PPF: Precio platos de fondo
Entonces, la variable nueva es la siguiente:
CBCh PBCh CPE PPE CPF PPF
Aquí es importante cuestionar a los estudiantes con la siguiente pregunta: ¿Por qué no se
utilizó el signo de la adición? Además se les puede preguntar ¿Todos comieron el mismo
plato de fondo? Cuál será el supuesto o condición que debiera existir para que no tengamos
problemas con la fórmula si las personas comen distintos platos de fondo.
— 49 —
debe fijar el precio para ir construyendo fórmulas de situaciones específicas. Ejemplo:
CBCh • $250 + CPE • $700 + CPF • $1500
Es hora de trabajar construyendo fórmulas para diferentes situaciones:

A continuación construiremos la fórmula para diferentes situaciones que se pueden dar
según el proyecto que han escogido, posteriormente analizarán los diferentes casos con su
profesor.
Las cuatro situaciones a analizar serán dadas por el profesor. Sigue atentamente las
orientaciones que tu profesor dará para esta sección del proyecto.
Situación 1:
Fórmula para la situación 1.
Conclusión:
Situación 2:
— 50 —
Conclusión:
Situación 3:
Conclusión:
— 51 —
Situación 4:
Conclusión:

Ayuda diferenciada
Esta sección tiene como finalidad complementar el desarrollo del proyecto con la
construcción de la fórmula para la mayor cantidad de casos posibles. Se propone orientar a
los estudiantes a realizar los análisis en función de regularidades que se puedan establecer
en cada proyecto.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para lo cual se debe
Nivel I: La orientación a proponer es que los estudiantes deben establecer y crear una fórmula
para la mayor cantidad de casos posibles. Lo anterior implica explicitar las condiciones en las
que se trabajará, es decir, cuales son los supuestos que nos guiarán a construir la fórmula.
Ejemplo: “Suponer que todos los platos de entrada costaran lo mismo, al igual que los platos
de fondo”.
Nivel II: La orientación a proponer es que los estudiantes deben establecer y crear una
fórmula para la mayor cantidad de casos posibles. Lo anterior implica explicitar las condiciones
en las que se trabajará, es decir, cuales son los supuestos que nos guiarán a construir la
fórmula. La diferencia con el nivel anterior es que aquí se les pedirá a los estudiantes tener
por lo menos dos precios distintos de impresión en colores.
— 52 —
Ejemplo: “Suponer que un Cibercafé el precio por impresión en colores depende si es en alta
calidad y mediana calidad.
Nivel III: La orientación a proponer es que los estudiantes deben establecer y crear una
fórmula para la mayor cantidad de casos posibles. Lo anterior implica explicitar las condiciones
en las que se trabajará, es decir, cuales son los supuestos que nos guiarán a construir la
fórmula. La diferencia con el nivel anterior es que aquí se les pedirá a los estudiantes tener
por lo menos tres precios distintos de multa en la biblioteca.
Ejemplo: “Suponer que la multa de los préstamos dependerá de la cantidad de días de

atraso, es decir, un precio hasta tres días de atraso, otro precio hasta una semana de atraso
y un tercer precio para cuando el atraso sea mayor a una semana”.
Es hora de construir la fórmula en que las variables presentan diferentes posibilidades

de análisis: En esta sección del proyecto tu profesor pedirá estudiar cuatro situaciones
en que las variables presentan diferentes posibilidades de precio de comida, diferentes
multas para los atrasos de libros o diferentes precios según la calidad de la impresión.

Situación 1:
Conclusión:
— 53 —
Situación 2:
Conclusión:
Situación 3:
Conclusión:
— 54 —
Situación 4:
Conclusión:
Es hora de plantear una situación y construir una fórmula que represente la mayor
cantidad de casos posibles: En esta última sección del proyecto, les pediremos que
ustedes propongan una situación real (según el contexto del proyecto escogido por ustedes)
y construyan la fórmula que permite modelar matemáticamente tal situación.
Situación según contexto del proyecto:
— 55 —
Datos, variables y fórmula.
Conclusiones:
— 56 —
5 Anexos
Tabla de registro para el estado de avance de los alumnos del curso
La siguiente tabla debe ser trabajada durante el desarrollo de los cuadernillos de cada grupo
nivel. La relación: unidades, contenidos y alumnos está en función de la organización de
contenidos de nivelación e internalización del nuevo conocimiento, descrita al inicio de este
Manual.
Enunciados, relaciones Resolución de problemas de
cuantitativas y lenguaje generalización, operatoria y
algebraico lenguaje algebraico
Contenidos
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7
Alumnos
1
10
11
12
13
Ci = Conocimiento abordado en el material.

Descriptores de evaluación:
L: el tratamiento y rendimiento alcanzado por el alumno en este contenido permite determinar

el logro del aprendizaje implícito.
ML: el tratamiento y rendimiento alcanzado por el alumno está en vías de ser alcanzado.
Requiere de quiere más tiempo y apoyo.
NL: el tratamiento y rendimiento del alumno es deficiente. Requiere de un mayor seguimiento,

actividades de refuerzo y sistematización de su trabajo.
— 57 —
Evaluación grupal: Completan la siguiente tabla indicando las mayores fortalezas del
trabajo personal y en equipo.
Evaluación personal
Fortalezas Dificultades
— 58 —
Evaluación grupal
Fortalezas Dificultades
— 59 —
Bibliografía
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación. Programas de Estudio de Matemática: NB5,

NB6, NM1.
O. Tapia, M. Ormazábal, J. Olivares y D. López, Manual de preparación matemática,Ediciones

Universidad Católica de Chile.
A. Wesley y otros, Matemática Intermedia, Editorial Menlo Park.
F. W. Pröschle, Álgebra, Ediciones Ceres.
J. D. Rodino, V. Font, Razonamiento algebraico y su didáctica para maestros, U. de

Granada.
R. E. De las Heras y otros, Álgebra y geometría I Medio, Editorial Santillana.
E. Diez L y M. Román, Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas,

Editorial Andrés Bello.
— 60 —

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Nivelación Restitutiva

¡Felicitaciones por su esfuerzo!

.IVELACIØN'RUPO) .IVELACIØN'RUPO)) .IVELACIØN'RUPO)))

Analicemos con detención la secuencia de trabajo para Álgebra.

Para el desarrollo de este tema, el proceso contempla las siguientes etapas:

- Diagnóstico: El diagnóstico debe entregar información de dos ámbitos distintos:

• Contenidos de la enseñanza básica: entrega información respecto al nivel de

• Contenidos a tratar en el tema: Un segundo elemento a considerar en el diagnóstico

• Los estudiantes avanzan en la internalización del aprendizaje (descrito en la secuencia

• Cada grupo, cuando es requerido, desarrolla un proceso de nivelación de aquellas

- Proyecto común: Terminado el proceso de internalización de saberes, todos los

Como muestra el esquema, los estudiantes comienzan el proceso con

el desarrollo del diagnóstico de disposiciones de aprendizaje, en el que

a la base para la adquisición del nuevo conocimiento con los contenidos

Los aprendizajes esperados para los estudiantes de NM1 se centran preferentemente en el

En consecuencia y a partir de las orientaciones didácticas y disciplinarias que se desprenden

El estudio de regularidades y patrones numéricos también esta presente, el objetivo es

Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

Conocer la noción y sentido

Distinguir entre variable y

Los últimos organizadores gráficos muestran el recorrido de contenidos y aprendizajes

Unidades Contenidos Lo que nivelaremos y

Formular una expresión que

Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

¿Cómo se desarrollan las unidades curriculares establecidas para el tema de

A continuación, se despliegan las unidades curriculares que están asociadas al tema de

Unidad curricular Temas desarrollado en Objetivos Fundamentales de

Generalización de patrones Internalización del nuevo

1. Conocer y utilizar Propiedades de los números y

Cada instrumento esta organizado en función de las competencias y niveles de desempeño

Tabla de especificaciones del Diagnóstico de Álgebra

Habilidad Competencia Aprendizaje Descriptor Item Nº

1. Representar 1.1 Traducir a expresión 1-2

2. Relacionar 2.1 Interpretar y 9 - 10

3. Reconocer una 3.1 Reconocer 5-7

1. Resolver problemas 1.1 Resolver problemas 17 - 18

2. Resolver problemas 2.1 Analizar una 21 y 22

1. Probar el grado de 1.1 Evaluar y 25-26-

Protocolo de instrucciones para el profesor (a)

El Programa de Nivelación Restitutiva Liceo Para Todos, considera la aplicación de un

Instrucciones generales para su aplicación

2. El tiempo asignado para la aplicación de la prueba es de 4 horas pedagógicas, sin embargo

3. Si un alumno llega tarde a rendir su prueba el profesor tomará la decisión de asignar

La construcción del instrumento fue hecha en función de ítems de respuestas para el

Para la habilidad del conocimiento algebraico, resolución de problemas y estructuración

Habilidad Aprendizaje ítem Nivel I Nivel II Nivel III

1 Traduce Traduce Traduce

2, Traduce Traduce de Traduce

7 Responde Responde Responde

9y Relaciona Relaciona Relaciona

11 Interpreta la Interpreta Interpreta

13 Reconoce de Reconoce Reconoce

14 Reconoce y Reconoce y Reconoce

15 Identifica Identifica Identifica

17, Resuelve Resuelve Resuelve

Resolver 21 y Responde Responde Responde

Resolución de Resolver 23 y Resuelve Resuelve Resuelve

25 Prueba Prueba Prueba

Probar el 27 No prueba Prueba Prueba

28 Reconoce y Reconoce y Reconoce y formula

30 Responde Responde Responde

31 Generaliza Generaliza Generaliza

El diagnóstico elaborado para el tema de Álgebra, contiene 32 problemas o ítems a resolver

El siguiente cuadro (Cuadro Nº 1) debe ser considerado para la distribución y ubicación