Clases abiertas

de adaptación

En esta escuela, alumnado y

familias viven de forma conjunta el
proceso de adaptación. Durante los
tres primeros días del curso
comparten juegos en la sala de
psicomotricidad, para despejar los
temores y las incertidumbres que el
inicio de la vida escolar genera a
unos y otros, y para fortalecer las
relaciones con el centro.

ANA MONTSERRAT CASTELLÀ

A través del juego, se fortalecen las competencias del adulto en su papel de

primer educador.

ANA MONTSERRAT CASTELLÀ
CEIP Mestre Pla, de Castellar del Vallès
(Barcelona).
http://blocs.xtec.cat/amontsecastella
L
a adaptación a la vida escolar acos-
tumbra a ser compleja y dolorosa
para los niños y niñas, pero también
para sus familias. En el CEIP Mestre Pla,
de Castellar del Vallès, las invitamos a vi-
vir este proceso con sus hijos e hijas abrién-
doles las puertas de la sala de psicomo-
tricidad para que puedan compartir un
tiempo y un espacio de juego en sus pri-
meros días en la escuela.
Con el programa Anima’t, Juga amb
Ells (‘Anímate, juega con ellos’), plantea-
mos un nuevo canal de comunicación para
fortalecer las relaciones con las familias,

20 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 431 FEBRERO 2013 } Nº IDENTIFICADOR: 431.005


compartir el objetivo común que supone
la educación de los niños y niñas y mitigar
las incertidumbres que genera el inicio de
la vida escolar. Los ejes del programa son
la interacción, la comunicación afectiva y
el análisis de esta interacción entre padres
e hijos. Anima’t, Juga amb Ells parte de
una metodología lúdica y creativa, y recu-
rre al juego, la psicomotricidad y los len-
guajes expresivos como elementos dina-
mizadores.
Un espacio nuevo y desconocido
Para una criatura, ir a la escuela implica,
en cierto grado, tener que separarse de
los padres y madres, integrarse en un es-
pacio nuevo y desconocido, convivir con
personas adultas que no le resultan fami-
liares y con un grupo de niños y niñas a
los que tampoco conoce, y hacerlo en un
tiempo, unos ritmos y unos horarios nue-
vos, y con normas y actividades diferentes.
En muchas ocasiones, las criaturas se
encuentran con situaciones tan alejadas
de su cotidianidad que pierden los puntos
de referencia que les otorgan seguridad,
y pueden entrar en estados de ansiedad
o de desequilibrio emocional. Pero tam-
bién es cierto que superar conflictos y
afrontar nuevas situaciones y experiencias
nos abre un nuevo campo hacia la socia-
lización y el desarrollo de nuestras capa-
cidades. En este proceso es imprescindi-
ble acompañar a los niños y niñas y a sus
familias.
Generalmente, la institución escolar aco-
ge el sentimiento de los niños y niñas que
acuden al centro, pero no suele hacer lo
propio con las familias. Sin embargo, en
el CEIP Mestre Pla, un centro público de
doble línea que lleva más de diez años
funcionando, no entendemos la escuela
sin las relaciones que se establecen en el
núcleo familiar, por lo que creemos que
el proceso de adaptación ha de dar una
respuesta globalizada a toda la familia. De
este modo, se establece una comunicación
fluida que da paso a la construcción de
un ambiente de confianza mutua; a una
relación que nace del profundo respeto
hacia la diversidad, las personas y los di-
ferentes estilos familiares; que favorece la
escucha; que no juzga; que aporta con-
fianza y permite el reconocimiento; que
aporta seguridad en las personas que
constituimos el nuevo grupo y que inter-
venimos en él. Pretendemos acompañar
a las familias en su saber hacer como pri-
experiencias infantil
El propio cuerpo, fuente de aprendizaje
El cuerpo del niño es un medio fundamental tanto para conocerse a sí mismo como para co-
nectar con los demás y con el mundo que lo rodea. De ahí que la práctica psicomotriz pueda
ser considerada un referente básico en las primeras edades y deba estar integrada en el mar-
co de coherencia psicopedagógica que representa la escuela, dando al niño la posibilidad de
actuar y pensar, desde una óptica de placer que debería impregnar todos los ámbitos de la
escuela (Aucouturier, 2004; Arnaiz, 1988). Esta práctica ofrece al niño la posibilidad de realizar
un itinerario madurativo que va del placer de actuar al placer de pensar, por lo que la escuela
debería propiciar este recorrido desde un marco de seguridad afectiva y educativa, y ser un
lugar de emoción, comunicación y desarrollo tanto para los niños como para los profesores y
las familias.
Solo desde un planteamiento de trabajo de esta índole estaremos garantizando la seguridad
afectiva del niño, y su deseo de aprender y de ser feliz, al hacerle descubrir que la escuela es
un lugar donde se pueden desarrollar experiencias y vivencias a partir de la acción con el pro-
pio cuerpo, puesto que este constituye una fuente de aprendizaje para él. Asimismo, estaremos
eliminando bloqueos cognitivos y permitiendo que el niño acceda sin ningún problema a apren-
dizajes instrumentales. La escuela se convertirá, así, en un lugar de emoción y aprendizaje
(Arnaiz, 2000).
meros educadores de sus hijos e hijas. a partir de compartir experiencias, mira-
Y el espacio que proponemos para ha- das, creencia y saberes. Además, tenemos
cerlo es la sala de psicomotricidad. Uno la suerte de que la maestra de Educación
de los signos de identidad de la metodo- Especial que año tras año actúa de refuer-
logía de nuestra escuela, y en especial de zo en el aula de P3 durante el primer mes
Educación Infantil, es el lugar que ocupa del curso es psicomotricista.
la psicomotricidad, es decir, cómo mira- De esta forma somos tres las profesio-
mos y entendemos lo que nos está dicien- nales que compartimos el grupo durante
do y expresando el niño. Porque su ex- el mes de septiembre: la tutora, la maes-
presividad motriz no solo nos habla del tra de Educación Especial y la técnica de
movimiento y de la acción, sino que nos Educación Infantil. Esta es la estructura
refleja su forma de ser y estar en el mun- que se viene aplicando durante los más
do; nos presenta la forma en que se rela- de diez años de funcionamiento de la es-
ciona y establece diversas conquistas; nos cuela. Y es perfecta para el desarrollo del
plantea su inmenso mundo emocional, su programa Anima’t, Juga amb Ells.
universo cognitivo, y nos enseña el cami-
no del placer en el juego, del placer de
hacer que se dirige hacia el placer de pen- Jugar juntos
sar. Por eso destinamos un espacio y un
tiempo para la psicomotricidad educativa Generalmente, la primera semana de
y también, dentro del tratamiento de la septiembre invitamos a las familias y a los
diversidad, dedicamos un espacio y un niños y niñas a asistir una mañana a la cla-
tiempo para acoger en la sala de psico- se, para jugar y conocernos, así como para
motricidad, en pequeños grupos de ayu- conocer el espacio y a los profesionales
da, a niños y niñas que lo necesitan. que se harán cargo del grupo. Facilitamos
Como en nuestra escuela ya existe una los tres horarios de los semigrupos para
tradición en la práctica psicomotriz, el equi- venir a la escuela en los tres primeros días,
po de Educación Infantil valora la posibi- y explicamos cómo hemos pensado el
lidad de incluir este procedimiento en proceso de adaptación al centro escolar,
nuestra metodología para la adaptación. y qué haremos y cómo durante el curso.
No hace falta que todo el equipo sea psi- Pero este curso damos un paso más y
comotricista; creemos en el diálogo y la empezamos a aplicar el programa Anima’t,
posibilidad de crecer como profesionales Juga amb Ells. Padres, hijos y maestras
{ Nº 431 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 21
desarrollamos una actividad compartida
durante una hora: jugamos en la sala de
psicomotricidad. La actividad se plantea
en un marco de contención y seguridad
para unos y otros, con un ritual de entrada
que favorece la contextualización y la mo-
tivación al ofrecer a cada uno un lugar sig-
nificativo que lo haga sentir parte del gru-
po y, a la vez, un sujeto singular al que se
pregunta y que expresa su propio deseo
de juego. En esta actividad se incide en el
respeto en el acompañamiento de este
deseo de juego del niño, en una actitud
sensible a sus intereses y a su propio ritmo,
para que pueda elaborar su proyecto bajo
la complicidad de sus padres y madres.
Después del juego, en espacios diferen-
ciados y durante treinta minutos, los adul-
tos reflexionan sobre los aspectos más sig-
nificativos de la sesión, relacionándolos con
la educación cotidiana. Hablamos de sus
expectativas con respecto a la escuela, de
las dificultades, las preocupaciones, los
temores, etc. Mientras tanto, los niños y
niñas también parten de la vivencia com-
partida con sus padres para elaborar repre-
sentaciones plásticas o con otros lenguajes
expresivos. Para finalizar, un momento má-
gico de reencuentro, en el que los niños y
niñas comparten las producciones con sus
padres y madres.
Esta experiencia justifica su razón de ser
en el deseo de ofrecer al niño y niña un
desarrollo integral de sus capacidades,
buscando en la interacción la máxima co-
herencia entre el ámbito familiar y escolar.
La psicomotricidad es la vía desde la que
se ajustan las necesidades cognitivas, afec-
tivas y motrices de los participantes en el
programa.
Anima’t, Juga amb Ells intenta facilitar
a los padres y madres un espacio desde
el que fortalecer sus competencias, impli-
cándolos como agentes activos, sensibi-
lizándolos en su papel de primeros edu-
cadores, siempre desde el respeto hacia
la singularidad de cada uno.
Los objetivos de este programa, por
tanto, se centran en el desarrollo infantil
y en la mejora de las prácticas educativas
familiares. En este espacio se ofrece a los
niños y niñas un contexto de desarrollo
que completa y amplifica las experiencias
vividas en el núcleo familiar, al tiempo que
se refuerza la función educativa de la fa-
milia al ofrecer a los adultos la posibilidad
de compartir experiencias que propicien
la propia estima y confianza en sí mismos
como personas, padres, madres y prime-
ros educadores.
22 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 431 }
Anima’t, Juga amb Ells acompaña a las
familias a descubrir, valorar y facilitar el
crecimiento madurativo de los niños y ni-
ñas desde actitudes de presencia, dispo-
nibilidad, respeto y comprensión, en una
dinámica de placer. Anima’t, Juga amb
Ells es una metáfora de amor. Así lo han
expresado diversos autores: “La madre
tiene la impresión de que el niño la mira
con sus ojos, creando de esta manera un
lazo con ella”, escribe Daniel Stern (1978).
“Los ojos de la madre le sirven al infante
para reconocerse –afirma Jorge Luis Tizón
García (1982), que añade–: La madre o
figura permanente que realiza el rol ma-
terno ha estado para todos el primer ob-
jeto percibido e interiorizado (parcial o
totalmente) y proporcionará los fundamen-
tos de nuestra realidad mental, la estruc-
tura donde se apoyarán nuestras signifi-
caciones: otros objetos internos, otras
fantasías, pensamientos, sentimientos o
emociones. El objeto interno madre ha
de servir como punto básico de sedimen-
tación de los objetos internos y de las sig-
nificaciones individuales”.
¿Qué se pone en juego?
En la sala de psicomotricidad, el niño o
niña nos muestra y nos manifiesta su yo
profundo con todo su cuerpo. Tiene una
demanda imperante para todos nosotros
(madre, padre, profesional que acompa-
ña): “Mírame”.
El niño quiere que en nuestra mirada
compartamos su emoción, que pueda leer
cuán bonito es su cuerpo, qué fuerte y
capaz es. Quiere que nuestra mirada le
diga que la emoción que experimenta en
una carrera, salto o lanzamiento, cuando
hace de guerrero, de hada o de perrito,
es de verdad, es positiva, es válida, es la
suya. Nos pide que le miremos porque
tiene algo profundo que decirnos. Quiere
ver en nuestros ojos nuestro placer. Quie-
re captar su placer en nuestra mirada (Ni-
colodi, 1992).
Nos pide una mirada con placer, un es-
pejo de reconocimiento que refleje y re-
torne su competencia y su propio placer.
En este reconocimiento podrá reapropiar-
se de una imagen corpórea positiva de sí
mismo, fundamental en posteriores apren-
dizajes. Este espejo será el factor de trans-
formación del niño, que en la sala podrá
vivir sus posibilidades, límites de adapta-
ción a la altura, a la distancia, a la veloci-
dad, a la postura o al equilibrio. Este es-
tado límite le llevará a tomar consciencia
de su competencia, a vivenciar sus posi-
bilidades y a poderse distanciar del adul-
to que lo acompaña.
Nos pide también una mirada que le
proporcione seguridad física y emocional,
que le permita experimentar y mostrarse
tanto en sus capacidades como en sus
dificultades, en una escucha y aceptación
incondicional de sus expresiones, de ma-
nera que pueda afirmarse sinceramente
su presencia entre nosotros, manifestando
quién es, qué tiene y lo que puede hacer,
lo mejor de sí mismo, la manifestación de
su persona.
Nos pide una mirada estructurante y
de sostén a la vez, que le ofrezca una ac-
titud de espera, de acoger, de dar y reci-
bir articulación dialéctica con la escucha,
descifrando las resonancias de las inte-
racciones tónico-emocionales recíprocas
(Chokler, 1998).
Nos pide una mirada atenta, que no
juzgue, no sancione, no censure, para que
la manifestación espontánea del infante
no se vea alterada.
Nos pide una mirada que haga posible
la manifestación de su deseo. El deseo
implica vacío, una falta, una pérdida en
juego. La satisfacción de la demanda del
niño o niña no siempre lleva implícita la
satisfacción de su deseo; puede esconder
la búsqueda de agradar al adulto, de sa-
tisfacer las expectativas que se supone
que se tienen de él. Ante una demanda,
no existe la no comunicación. La no res-
puesta es ya una comunicación. Uno de
los axiomas de la teoría de la comunica-
ción humana, de Paul Watzlawick, afirma
que es imposible no comunicar. Una de
las características del lenguaje corpóreo
en relación con el proceso de comunica-
ción es que el silencio no existe. El silencio
convoca a una pregunta sobre el deseo
del otro: ¿qué quiere?, ¿qué es lo que
quiere de mí? Es una pregunta que a su
vez retorna como pregunta del propio de-
seo: ¿qué es lo que yo quiero?
El niño o niña también nos pide una
mirada desde el juego como favorecedor
del proceso de separación o individuación.
El contacto ocular, el contacto desde la
distancia –que ha de significar desde nues-
tra intervención reconocimiento, valora-
ción, interés y capacidad de entusiasmo
y de sorpresa–, inicia a la criatura en la
atención compartida conjunta: “Me inte-
resas-te intereso”. Este diálogo tónico en-
riquece el proceso de diferenciación o
separación.

Diálogo de miradas
Jugando al espejo, en este diálogo de
miradas, de imitación, de “ahora tú-ahora
yo”, con claros turnos en la acción, el adul-
to promueve y permite mirarse en el es-
pejo del otro; es un acceso progresivo a
la alteridad. La capacidad de anticipar y
predecir la respuesta del adulto llevará al
niño a realizarla con un propósito claro de
ser imitado, de forma que sus creaciones
motrices serán cada vez más intencionadas.
Actuar sobre el cuerpo relacional equi-
valdrá a trabajar sobre el cuerpo real en
su relación con la madre. Los juegos de
seguridad profunda de aparecer-desapa-
recer (desde el cucú hasta el escondite),
los juegos de devoración y de persecución
(de la mirada al contacto) van fortalecien-
do este proceso de separación o indivi-
duación.
Aunque parezca del todo complejo, los
papás y mamás que asisten al programa
desarrollan todas estas actitudes, que son
propias de la intervención del psicomotri-
cista, de forma natural, observando e imi-
tando cómo las profesionales intervenimos
con sus hijos.
Cuando las familias acompañan a los
niños y niñas a la sala, no conocen el pro-
grama, no hemos explicado qué espera-
mos que hagan en la sesión, solamente
ofrecemos el espacio organizado y la po-
sibilidad de compartir un tiempo de placer
y emociones. La sesión empieza con una
actividad conjunta. Nos colocamos todos
en círculo y cantamos juntos una canción
o bailamos una danza. Luego son ellos,
los padres y madres, quienes saben escu-
char, acompañar el deseo que sus hijos
les transmiten, las miradas, sonrisas, emo-
ciones adoptadas y juegos. Y, generalmen-
te, ellos también entran en la dinámica de
experiencias
Acompañados de sus madres, los niños muestran su forma de ser y de estar en el mundo.
placer. Prueban los materiales acompa-
ñando el juego y la acción de sus hijos.
La sala de psicomotricidad es un espa-
cio de libertad donde los niños y niñas se
muestran, se dignifican, a partir de la mi-
rada, el reconocimiento y la disponibilidad
de los adultos que los acompañan. Los
padres y madres captan rápidamente el
deseo de la criatura y recrean sus propias
imágenes de niño, actúan y comparten.
Una vez se sienten acogidos, respetados
y seguros, pueden entrar en la acción del
juego: pasar por dentro del túnel de tela,
saltar de la espaldera, botar encima de
una pelota gigante, construir una torre de
cojines para que el niño la tire, construir
casas para esconderse, desplazar a la cria-
tura encima de una tela… Todas aquellas
acciones que puedan imaginar.
Cuando el grupo se conoce, se dan re-
laciones compartidas en el juego, un papá
o una mamá juega con más niños, con
otros papás, etc. Las dinamizadoras del
taller acompañamos los juegos que surgen
manteniendo la seguridad física y emo-
cional, y de forma sutil, si observamos que
alguna familia lo necesita, ofrecemos mo-
delos de intervención, colocamos límites
o acondicionamos un espacio para hacer-
lo más seguro.
La reflexión de las familias
Cuando faltan cinco minutos para que
se cumpla una hora de juego, lo anuncia-
mos en voz alta y animamos a los partici-
pantes a disfrutar del poco tiempo que
queda. Cuando finaliza la sesión, todos
juntos, papás, mamás, niños, niñas y pro-
fesionales ordenamos la sala. Volvemos al
espacio inicial y nos colocamos en círculo,
como al inicio de la sesión, para cantar
infantil
ANA MONTSERRAT CASTELLÀ
una canción o bailar todos juntos. Empe-
zamos y finalizamos el tiempo de juego
en grupo. Luego verbalizamos en voz alta
y clara que hay que dar un beso y un abra-
zo a papá y a mamá porque nos separa-
remos durante media hora.
Los padres y madres y una de las pro-
fesionales nos reunimos para poner pala-
bras a la experiencia vivida. Las familias
explican cómo se han sentido, constatan
qué fácil les parece compartir después del
juego y reflexionan sobre cómo han ac-
tuado en el grupo, qué han aprendido de
la experiencia, del hecho de compartir di-
ferentes formas de educar. Son muchas
las ocasiones en que los padres y madres
manifiestan sentirse poco competentes en
su labor de primeros educadores y van
transformando este sentimiento a partir
de la escucha de los otros, porque los ayu-
da a superar sus inseguridades.
También a los niños y niñas y a las edu-
cadoras la experiencia nos aporta calma
emocional, comunicación, relación, reco-
nocimiento, implicación y familiaridad en-
tre todos los implicados. Sin duda, la apli-
cación del programa facilita la adaptación
de las criaturas a la vida escolar. Respe-
tando sus tiempos, reconociendo a cada
individuo y a sus familias, el recorrido re-
sulta menos costoso emocionalmente. De
ahí la satisfacción y el agradecimiento de
incluir a las familias en este proceso.
En la última sesión, les pedimos que nos
expliquen cómo han vivido los tres prime-
ros días de escolarización de sus hijos e
hijas. La mayoría de las familias manifiestan
satisfacción por haber compartido estos
tres días en la sala de psicomotricidad, se
muestran agradecidas por la sensibilidad
de la escuela al acompañar este proceso,
y manifiestan seguridad y confianza porque
nos conocen un poco más. “Ahora ya me
{ Nº 431 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 23
 siento confiada para que Daniel comience
la escuela”, concluye Eva, la mamá de Da-
niel, en la carta que escribe para hacer
La vivencia personal de una madre balance de este proceso. Ese es el secre-
to del programa: podernos mostrar tal y
Quiero compartir mi vivencia personal. Soy Eva, madre de Daniel Sánchez.
como somos (padres, madres y maestros)
Comenzamos P3. Viernes. Primer contacto con la clase, la maestra, los padres y madres, y y, a partir de ahí, construir puentes de co-
los niños y niñas. Me siento un poco insegura porque no sé cuál será la reacción de Daniel, laboración.
aunque durante todo el verano, con la ayuda del librito de la escuela, nos hemos aprendido
los nombres de los nuevos compañeros y ahora los podemos reconocer.
A Daniel le cuesta entrar en la clase. Con la ayuda de su padre, José, lo convencemos para
que pinte en un mural; accede, y comienza a pasárselo bien. Tiene curiosidad por los juguetes
y juega con algunos de los compañeros. ¡Bien! para saber más
Conozco a Montse, una de las maestras. La primera impresión, positiva; recibo seguridad.
¡Estoy contenta! Hago un reconocimiento de la clase: está organizada y limpia. El lavabo tam-
bién está limpio. Todo está bien. X Arnaiz Sánchez, Pilar (1988): Fundamen-
tación de la práctica psicomotriz de
La noche del viernes comienzo a sufrir insomnio. Pasan los días, aparecen emociones y sen-
Bernard Aucouturier. Madrid: Seco-Olea.
timientos a los que no puedo poner palabras. Me siento… No sé cómo me siento.
X Arnaiz Sánchez, Pilar (2000): “La práctica
Miércoles. Comienza la adaptación. Hacemos las presentaciones a través del juego; Daniel psicomotriz: una estrategia para aprender
se lo está pasando muy bien y yo también. Jugamos en el aula de psicomotricidad. Mi hijo está y comunicar”, en Revista Iberoamericana
muy emocionado, no para ni un segundo. Me siento muy desbordada, aún no soy consciente de Psicomotricidad y Técnicas Corporales,
de lo que me está pasando… n.º 0.
X Aucouturier, Bernard (2004): Los fantasmas
Jueves. Hacemos exactamente lo mismo, nos presentamos a través del juego y jugamos en
de acción y la práctica psicomotriz. Barce-
el aula de psicomotricidad. Hoy los niños están un poco más tranquilos, aunque no paran de
lona: Graó.
jugar, y los padres y madres también estamos más tranquilos. X Autoría compartida (1998): Entre infants i
Cuando los padres y madres salen de la sala con los niños y niñas, Montse y yo tenemos una grans. III Jornades d’Innovació en l’Etapa
pequeña conversación. Solo recuerdo una pregunta de una sola palabra: ‘¿Sufres?’. d’Educació Infantil. Barcelona: Institut de
Esta palabra resuena dentro de mí con tanta fuerza que siento como si atravesara mi alma. Ciències de l’Educació de la Universitat
Autònoma de Barcelona.
No puedo controlar las lágrimas. Intento recomponerme lo más rápido posible, no puedo per-
X Autoría compartida (1999): El joc de 0-6
mitirme que mi hijo me vea llorando, y menos en la escuela. Montse me deja unos segundos
anys. IV Jornades d’Innovació en l’Etapa
sola, tiempo su¿ciente para secarme las lágrimas y conseguir frenarlas. Por suerte Daniel se d’Educació Infantil. Barcelona: Institut de
entretuvo fuera con sus compañeros y no ha estado presente. Ciències de l’Educació de la Universitat
Durante prácticamente todo el día no he podido parar de llorar, pero comienzo a comprender Autònoma de Barcelona.
qué me está pasando… Mi hijo se hace mayor y yo ya no puedo protegerlo de todo. Compren- X Autoría compartida (2003): La comunicació
a les primeres edats. VI Jornades d’Inno-
do que es él quien ha de bailar con sus propias di¿cultades porque es la única manera de que
vació en l’Etapa d’Educació Infantil. Barce-
aprenda y crezca a nivel personal. También comprendo cuál es mi lugar en su vida: estar a su
lona: Institut de Ciències de l’Educació de
lado solo cuando él me necesite. Ahora ya puedo poner palabras a lo que he sentido estos la Universitat Autònoma de Barcelona.
días y que aún siento: miedo y dolor. X Chokler, Myrtha H. (1988): Los organiza-
Viernes. Último día de la adaptación. Hoy veo las cosas de otro color y me siento más segura, dores del desarrollo psicomotor. Buenos
más tranquila. Aunque aún siento miedo y dolor. Me decido a compartir con el grupo de padres Aires: Cinco.
X García, Lola (2000): “La observación psi-
y madres, junto a Montse, lo que he vivido estos días. Me siento bien haciéndolo. Ahora ya me
comotriz: transformar la experiencia com-
siento preparada para que Daniel comience la escuela. ¡Ahora sí!
partida en comprensión”, en Entre Líneas,
Gracias a los padres y madres de P3 del grupo 3 de la escuela Mestre Pla, porque gracias a n.º 7 (febrero).
su actitud y a su manera de actuar me han ayudado para que yo haga mi propia adaptación. X Hellinger, Bert (2008): Órdenes del amor.
Gracias a las maestras Montse, Cristina y Dolors, por hacer más fácil esta etapa. Montse, Barcelona: Herder.
gracias. X Nicolodi, Giuseppe (1992): “Maestra, guar-
dami”. Bolonia: CSIFRA.
¡Ah!, por cierto, el segundo día de curso he podido volver a dormir y por primera vez Daniel
X Stern, Daniel (1978): La primera relación
duerme solo en su habitación.
madre-hijo. Madrid: Morata.
Daniel comienza una nueva etapa en su vida, y yo también. X Tizón García, Jorge Luis (1982): Apuntes
Eva Rodríguez Carreté para una psicología basada en la relación.
Barcelona: Hora.

24 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 431 }