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Revista Prolíngua – ISSN 1983-9979 P á g i n a | 37

Volume 10 - Número 2 - jun/jul de 2015

A GRAMÁTICA GERATIVA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

José Ferrari-Neto 8

RESUMO: Este artigo apresenta um esboço de proposta de ensino de Língua Portuguesa, a qual se pretende
inovadora no contexto atual do trabalho didático-pedagógico com língua materna no Brasil. A partir de uma
crítica ao ensino tradicional, sua metodologia, seus objetivos e suas concepções básicas, elabora-se uma sugestão
que contemple o exercício do fazer ciência com a linguagem, de modo a promover nos discentes, em especial os
de Educação Básica, o gosto pela pesquisa e pela inquirição científica, em detrimento de um ensino somente
baseado na orientação normativista. Para tanto, recorre-se ao referencial teórico delineado por Chomsky na
Gramática Gerativa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Língua Portuguesa. Gramática Gerativa

ABSTRACT: This paper suggests a new proposal to Portuguese teaching, which seeks to innovate in the context
of the current language-teaching work in Brazil. From a critique of traditional Portuguese language teaching, its
methodology, its objectives and basic concepts, this paper draws up a suggestion that contemplates the exercise
of doing science with language in order to instigate in students, especially those of Basic Education, the pleasure
for research and scientific inquiry, rather than just an education based on normative framework. To this end, we
resort to the theoretical framework outlined by Chomsky on the Generative Grammar.

KEYWORDS: Teaching. Portuguese language. Generative grammar

1 Introdução
Quando de sua estada no Brasil, em 1996, o linguista norte-americano Noam
Chomsky, criador da corrente de estudos linguísticos nomeada Gramática Gerativa, concedeu
uma palestra na Universidade de Brasília (UnB), seguida de uma longa entrevista coletiva. Na
oportunidade, muitos professores, de vários segmentos, mas em ampla maioria professores
universitários, puderam direcionar perguntas ao eminente linguista sobre aspectos variados da
pesquisa em Linguística, questões teóricas do gerativismo, problemas relativos à aquisição de
linguagem, descrição de línguas humanas naturais e assuntos tais como ciência cognitiva,
filosofia da mente e do conhecimento, biologia da linguagem, e muitos outros. Entretanto,
uma pergunta destacou-se dentre as muitas que foram feitas naquele momento, menos por
estar algo que “deslocada” do conjunto geral das indagações e mais por levantar uma questão
que, até então, passara despercebida por muitos teóricos gerativistas, professores
universitários e mesmo professores da Educação Básica. Reproduz-se, a seguir, a pergunta, tal
qual ela foi feita:

“Nós, professores, estamos muito angustiados de perceber que, apesar dos avanços na
gramática gerativa, o ensino de gramática nas escolas de primeiro e segundo graus
continua sendo nos moldes da gramática tradicional. O professor acha que é
necessário“ensinar”gramática nas escolas? Caso afirmativo, como abordá-la de forma que
se aproxime do modelo gerativo ?”

Ainda que a pergunta deixe entrever uma certa confusão quanto ao sentido do termo
gramática, o qual recobre diferentes objetos quando considerado sob a perspectiva do
gerativismo e da tradição normativa-prescritiva de base filológica que se enfeixa sob o rótulo
de gramática tradicional, a pergunta é pertinente na medida em que lança alguma luz sobre as
relações entre a pesquisa linguística realizada em âmbito acadêmico e a realidade do ensino
de língua portuguesa levado a cabo na escolas de todo o país. Colocada em outros termos,

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Doutor em Estudos da Linguagem pela PUC/RJ e Professor Adjunto III de Linguística e Língua Portuguesa da
Universidade Federal da Paraíba joseferrarin@ibest.com.br
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trata-se de saber até que ponto os desenvolvimentos teóricos da Linguística podem de fato
contribuir para melhorar o nível de ensino de português, aproximando, dessa forma, a
universidade e a escola. E, no caso de esse ponto estar próximo, como estabelecer os
conteúdos, os objetivos e a didática de um ensino concebido sobre essas novas bases.
O presente artigo vem justamente discutir essa questão, levantando a possibilidade
para que tal ensino se torne realidade e propondo, ainda que de maneira inicial e sem maiores
considerações empíricas, uma diretriz a partir da qual uma nova concepção de ensino de
Língua Portuguesa possa ser implementada. Essa diretriz, longe de sanar alguns dos
problemas que vêm sendo apontados no ensino atual de Língua Portuguesa (os quais têm sido
objeto de suficiente reflexão de vários autores), pretende introduzir uma dimensão inédita
nesse ensino. A partir da resposta de Chomsky à questão supracitada, este artigo apresenta e
defende a inclusão da pesquisa linguística, aliada a uma reflexão sobre aspectos formais da
língua, como uma das bases nas quais deve se assentar a prática docente, objetivando o
despertar do gosto pela inquirição científica em nossos alunos de Educação Básica.
O artigo se estrutura da seguinte forma: a seção 2, logo a seguir traz um quadro da
situação geral em que se encontra o ensino de Língua Portuguesa no Brasil atualmente,
procurando localizar e caracterizar tanto alguns dos atores desse processo (professores em
especial) quanto as vertentes que, aparentemente, vêm regendo o ensino de língua materna. A
seção 3 descreve o sistema educacional sob a perspectiva do que ele concebe como sendo
necessário ensinar quando o assunto é português – que expectativas os componentes desse
sistema possuem em relação ao que deve ser objeto de trabalho pedagógico nas aulas de
Língua Portuguesa. A seção 4 delineia os contornos gerais da proposta aqui defendida, o que
ela pretende, como pode ser implementada, que objetivos ela pode alcançar e qual a sua
relevância. A seção 5 mostra as considerações gerais a respeito dos tópicos aqui apresentados
e discutidos.

2 Uma breve incursão sobre a situação atual do ensino de Língua Portuguesa no Brasil

Reproduz-se a seguir o trecho inicial da pergunta dirigida a Chomsky:

“Nós, professores, estamos muito angustiados de perceber que, apesar dos avanços
na gramática gerativa, o ensino de gramática nas escolas de primeiro e segundo
graus continua sendo nos moldes da gramática tradicional.”

Em primeiro lugar, cumpre esclarecer quem são os professores aludidos na pergunta


acima. Como a pessoa que fez a pergunta não se identificou, no sentido em que não forneceu
nenhuma informação a respeito de sua titulação acadêmica, nível de ensino, etc., ao mesmo
tempo em que também não deu indicações a respeito do grupo docente que é referido na
pergunta pelo pronome “nós”, fica um tanto vaga a referência aos “professores” feita na
questão. Pode-se, no entanto, especular sobre quem são esses professores. Assim, duas
hipóteses se cogitam – a de que o autor da pergunta se refere aos professores da Educação
Básica (nos níveis do Ensino Fundamental e do Médio), e a de que o autor, na verdade, alude
aos professores da Educação Superior, no caso, aos professores de graduação e pós-
graduação. Exclui-se, por razões óbvias, que o autor atue na Educação Infantil, já que a
pergunta não concerne diretamente aos problemas que afetam esse segmento do ensino.
É legítimo afirmar que as preocupações sobre a questão do ensino de Língua
Portuguesa residem em dimensões distintas, caso se considere ou a primeira ou a segunda
hipótese como verdadeira. São essas preocupações que seriam a fonte da angústia mencionada
na pergunta – de onde ela proviria? Qual seria a sua causa? É de grande importância
determinar por que razão ou razões estão os professores angustiados, seja de que segmentos
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eles forem, uma vez que é esse estado de espírito que motiva tanto a formulação da pergunta e
sua colocação a Chomsky quanto as reflexões que daí sucedem.
Se o autor da pergunta atua na Educação Básica, então sua fonte de angústia reside na
dimensão do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa. Isso porque, nesse segmento, a
questão fundamental não é o aumento do conhecimento existente sobre a língua materna – a
escola tem sido lugar de transmissão e construção de conhecimento, mas não de produção do
mesmo. Então, a preocupação do professor desse segmento é a de modelar um dado
conhecimento, criado fora de seu âmbito de atuação e com características diversas daquele em
que será passado aos alunos, de forma a facilitar o seu tratamento em sala de aula e, com isso,
promover uma melhor absorção desse conteúdo por parte dos discentes. Em resumo, trata-se
de moldar a língua materna como um objeto de ensino/aprendizagem, tendo em vista as
necessidades e os interesses da escola, da sociedade, da matéria e dos próprios alunos. Na
consecução dessa tarefa, o professor lança mão de uma descrição científica que convém aos
seus propósitos, isto é, ele ensina aos seus alunos uma determinada maneira de se conceber o
objeto de suas aulas, a qual deve, de algum modo, corresponder à realidade observada. Por
outro lado, se ele for um professor da Educação Superior, então sua fonte de angústia reside
na dimensão da pesquisa/investigação. Isso porque, na universidade, o objetivo deveria ser o
conhecimento para coisas desconhecidas, de forma a ampliar o leque de abrangência da
compreensão humana. A preocupação aqui é mais com a produção de conhecimento do que
com a forma como ele será transmitido. Além disso, há igualmente o cuidado em definir e
descrever o objeto de pesquisa, no caso, a língua portuguesa, com o rigor exigido pela
disciplina científica e com o aporte constante de um referencial teórico. A função primordial,
aqui, é fornecer à Educação Básica os elementos que serão trabalhos em sala, mesmo que essa
finalidade didática não seja a norteadora do processo de elaboração do conhecimento. Enfim,
para cada nível de ensino citado há diferentes formas de se situar a “angústia” referida na
pergunta.
Estando então bem delimitado o lugar do sentimento de angústia e bem caracterizado
quem o sente, o próximo passo é indagar sobre as causas dessa sensação. Dentre as muitas
hipóteses que se podem aventar para isso, destaca-se uma em especial: a de que o referencial
teórico usado para descrever e caracterizar os fatos da língua, e que vai determinar e orientar a
elaboração de um objeto de conhecimento específico, o qual, mais tarde, tanto vai se prestar a
ser trabalhado em nível acadêmico, como ponto de início para uma expansão do saber, quanto
em sala de aula, como matéria escolar, está ultrapassado e superado. É o que pode se
depreender da afirmação contida na pergunta inicial, quando parece ficar claro não apenas um
descontentamento com o referencial teórico usual, mas também um reconhecimento de que há
outras bases em que a descrição linguística e o ensino de língua podem se assentar: apesar
dos avanços na gramática gerativa, o ensino de gramática nas escolas de primeiro e segundo
graus continua sendo nos moldes da gramática tradicional.
Tal suposição fica ainda mais evidente quando se analisam as várias lacunas que
apresenta a descrição linguística empreendida sob a perspectiva da Gramática Tradicional.
Essa pode ser caracterizada em termos de uma doutrina que prioriza fundamentalmente
aspectos normativo-prescritivos dos fatos da língua, baseando-se na determinação de padrões
de correção e bom uso, escorados numa tradição escrita e literária, com um claro influxo
diacrônico oriundo de uma vasta cultura filológica e bastante influenciada pela norma
linguística lusitana. O objetivo é estabelecer o “certo” e o “errado”, com ênfase nas questões
que incidem mais agudamente sobre a prescrição de formas linguísticas, em detrimento de um
maior foco em aspectos mais diretamente ligados à estrutura e organização da língua. A partir
daí fixa-se o que será ensinado: a chamada norma culta, mesmo quando essa “norma” carece
de maior precisão e caracterização.
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A Gramática Tradicional como referencial teórico tem sido alvo de constantes


reflexões e análises, cujos resultados põem em evidência as suas muitas limitações, tanto no
que se refere à esfera acadêmico-universitária quanto à didático-escolar. Senão, veja-se: falta
de rigor conceitual (Hauy, 1983), ausência de preocupação com a questão das variedades
linguísticas (Neves, 2000, 2004), lacunas no que diz respeito a certos fatos gramaticais (Vieira
& Brandão, 2007), aproximação excessiva com o português europeu em detrimento das
características específicas do português brasileiro (Mattos e Silva, 2004, 2000; Scherre &
Naro, 2007). Não obstante, ignoram-se as várias propostas surgidas nos últimos anos e que
visam a atenuar os lapsos deixados pela tradição, como os trabalhos de Back (1987),
Travaglia (1998), Marcuschi (2000), Bagno (2006), Bortoni-Ricardo (2006) e Dionísio,
Machado & Bezerra (2005). Dessa forma, é lícito esperar que haja falhas tanto no
conhecimento produzido com base nesse referencial quanto no ensino nele igualmente
fundamentado.
Por conseguinte, fica em xeque a Gramática Tradicional e o ensino dela decorrente, e é
justamente pela percepção de que, mesmo com tudo isso, o ensino e a pesquisa continuam a
ser bastante direcionados pelo que a linha gramatical tradicional, de caráter normativo-
pedagógico-filológico, estabelece. Para o professor universitário, fica claro que se trata de um
paradigma (no sentido de Kuhn) esgotado e há muito rompido; para o docente básico, é nítida
a enorme lacuna entre o que é e deve ser ensinado e o que lhe revela a mínima observação
sobre aspectos de uso e caracterização da língua materna. E, ainda assim, tudo gira em torno
da tradição... Não é difícil concluir de onde vem a angústia dos professores.
Recentemente, uma (interessante, diga-se) linha veio contrapor-se à Gramática
Tradicional. Refere-se aqui à linha dita textual, a qual, elegendo o texto como unidade
sociocomunicativa básica, enfatiza os aspectos concernentes à comunicação e interação social
intermediadas pela linguagem. Há bem menos ênfase aqui na questão da norma, pelo que se
conclui a partir da adoção de um referencial que toma a língua na sua multiplicidade de
variedades e manifestações, sem maior espaço para uma visão de língua imutável e uniforme.
O ensino é elaborado de forma a dotar o aluno de recursos comunicativos e interacionais
variados, seja na forma do domínio das variedades linguísticas, adequando-as ao contexto e ao
ambiente de enunciação, seja na forma no domínio dos gêneros textuais em que a língua se
manifesta, tanto orais quanto escritos. Essa linha de ensino tem se revelado bastante
produtiva, em especial no que tange aos aspectos mais estritamente vinculados à leitura e
produção de textos, interação e comunicação por meio da linguagem, gramática de texto e
fatores de textualidade, aspectos discursivos, entre outros. Enfim, é uma linha que valoriza o
uso lingüístico, compreendendo a linguagem como algo dependente das situações em que é
utilizada e das funções às quais se destina.
Sem negar o mérito dessa abordagem, a proposta aqui apresentada pretende introduzir
uma nova concepção do que deve ser ensinado quando o assunto é linguagem e, mais
especificamente, língua portuguesa. Antes de se contrapor à linha textual, e mesmo à
Gramática Tradicional, a sugestão aqui esboçada vem a somar-se a essas linhas, na medida
em que vê lugares bastante definidos para ambas: a de fixação de uma norma padrão para a
Gramática Tradicional (ainda que não defenda uma norma totalmente descolada da realidade
linguística, mas uma norma que cumpra a função precípua de fixar um ponto em comum para
que a comunicação transcorra sem ruídos) e de uma pedagogia do uso linguístico que, de fato,
promova nos alunos conhecimento sobre os amplos recursos de que a língua dispõe para
efetivar uma comunicação/interação eficiente. O que vem a ser adicionado é um maior
conhecimento sobre os fenômenos linguísticos, associado a um despertar da curiosidade
científica nos alunos. Essa proposta é detalhada a seguir.
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3 As expectativas do sistema educacional: o que se deve ensinar (I)


Na primeira parte de sua resposta à pergunta que lhe fora dirigida, Chomsky disse o
seguinte:

“Essas questões [sobre se a gramática gerativa deve ser ensinada nas escolas] não
têm nada a ver com o modo como a língua funciona. Têm a ver com os objetivos do
sistema educacional, com problemas sociais e culturais (...) As decisões têm de ser
tomadas pelos professores, pelos pais, e pela comunidade. Eles têm de decidir o que
estão tentando ensinar às crianças (...) E se os professores querem ensinar os
mecanismos internos das línguas é uma questão que tem de ser respondida pelas
circunstâncias e objetivos do sistema educacional”.

Para Chomsky, antes de qualquer coisa, deve-se determinar o que se pretende com o
ensino de língua. Só a partir daí é que seria possível avaliar se a Gramática Gerativa pode
servir como um referencial teórico adequado. Aqui se está referindo à Educação Básica, em
primeiro lugar, já que, no âmbito acadêmico, a Gramática Gerativa já é, de há muito, uma
realidade em termos de pesquisas e desenvolvimentos teóricos. A angústia anteriormente
referida, aqui, é tomada como uma questão da conveniência de pesquisadores a ela vinculados
em elaborarem trabalhos descritivos do português que se prestem ao trabalho em sala de aula.
Algumas coisas muito interessantes têm surgidos daí (como os trabalhos de Perini, 1995,
2006, 2008).
Para o caso do professor de Educação Básica, a questão é outra. Trata-se de introduzir
a Gramática Gerativa nas escolas. Mas, essa sugestão está de acordo com os objetivos e
expectativas do sistema educacional? Caso esteja, como fazer isso? São muitas as questões, e
talvez as respostas não sejam tão simples. Todavia, não se deve abster-se de tentar.
Da leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, depreende-se
que o sistema educacional, um estrutura que compreende alunos, pais e comunidade, escola,
professores e conteúdos, está direcionado para o que é proposto pela linha tradicional, em sua
maioria, e pela linha textual, em parcela menor. Não há muito espaço para o gerativismo
nesse contexto. Então, à angústia de ver um referencial teórico ultrapassado predominar
(como é o caso da Gramática Tradicional) soma-se à angústia de não saber como introduzir
uma referência nova, sem contrariar expectativas e interesses já definidos e consolidados, para
o bem ou para o mal. Mesmo a linha textual, prevista nos Parâmetros, sofre dificuldades para
sua plena integração, como mostram os seguidos casos de professores que, avessos a
inovações e aferrados à tradição, resistem em alterar seus conceitos e formas de atuação
docente, com flagrante prejuízo para os alunos.
Nesse contexto, a resposta de Chomsky é reveladora: a discussão deve ser conduzida
no âmbito do sistema como um todo, e não como iniciativas isoladas. Certamente que a
Gramática Gerativa, ou qualquer outra teoria linguística, tem muito a contribuir com o ensino,
mas é preciso pensar no modo como se conduzir essa inserção. O que, em realidade, pode ser
visto como uma maior aproximação entre a universidade e a escola. E essa aproximação deve
ser iniciada por ninguém mais que os próprios professores “angustiados”. Veja-se mais uma
parte da resposta de Chomsky:

“Quanto aos métodos de ensino, qualquer professor sabe que cerca de 99% do
problema é motivação. Se algo é feito de maneira maçante, não importa quão
maravilhosos sejam os métodos, crianças e adultos não estarão interessados e não
aprenderão nada. Se as pessoas estão motivadas para aprender, você pode usar os
piores métodos que há e elas aprenderão, mas vai saindo de dentro.”

Pessoas motivadas para aprender pressupõem a existência de pessoas motivadas para


ensinar, e ensinar de uma maneira nova. Vejamos essa maneira.
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4 Esboço de uma nova proposta: o que deve ser ensinado (II)

As partes finais da resposta de Chomsky vêm a seguir:

“Quanto a se a gramática [gerativa] deve ser ensinada (...) Eu penso que deve. E de
alguma maneira penso que uma pessoa devia ter alguns conceitos a respeito do
modo como sua língua funciona. As pessoas deviam saber, por exemplo, o que é
uma oração relativa, como as sentenças são colocadas junto, por que as sentenças
significam o que significam.”

Especificamente sobre esse ponto, pode-se dizer que Chomsky menciona a


necessidade de o ensino contemplar o conhecimento dos fatos gramaticais da língua materna,
sua organização, sua estrutura, seus elementos constituintes, bem como abranger a descrição e
a explicação de fenômenos ligados à linguagem em geral. No que toca à primeira parte, é
consenso que se trata de uma necessidade real e concreta, dado que é partir desse
conhecimento específico que deve se erigir outras considerações acerca da aplicação da língua
portuguesa, como o seu uso comunicativo e interacional, a alfabetização e letramento, a
questão dos gêneros textuais, e muitas outras. Mesmo os Parâmetros Curriculares são
categóricos nesse ponto. Entretanto, coube à Gramática Tradicional ocupar-se desse item, o
que, dada as limitações de tal referencial teórico, já esmiuçadas ao longo desse artigo, logrou
acarretar um significativo atraso na produção de uma descrição consistente e uma explicação
compatível com o estádio atual da língua portuguesa no Brasil. A necessidade e a urgência de
uma revisão significativa da terminologia, dos conceitos, dos pressupostos teóricos e dos
objetivos faz-se notar – e a Gramática Gerativa certamente muito teria a contribuir nesse
sentido, como bem o sugere Chomsky em sua resposta.

“No ensino de língua, a gramática gerativa pode ser usada de maneira bem
interessante, para apresentar o pensamento científico de modo geral. Você pode
fazer coisas com a língua que não pode com a química. Na química, você precisa de
uma grande quantidade de equipamento (...) No caso da língua, a criança
basicamente conhece os dados. Você não tem de fazer experimentos complicados. E
você pode apresentar os métodos do pensamento científico desse modo”.

É nessa segunda parte da resposta que se pode localizar o cerne da proposta de ensino
aqui sugerida e defendida: um ensino que, mantendo a necessidade de se conhecer os fatos de
sua língua (nesse caso específico, o português), vai além, alcançando tanto o conhecimento
sobre a linguagem (entendida como uma capacidade da qual o português é um exemplo de
manifestação) quanto o conhecimento sobre a ciência em geral. Há, desse modo, uma defesa
da inclusão da pesquisa linguística, articulada a uma reflexão sobre aspectos formais da
língua, formando as bases nas quais deve se assentar a prática docente, perseguindo assim o
objetivo de despertar o gosto pela inquirição científica em nossos alunos de Educação Básica.
A linguagem é um dos mais fascinantes mistérios da natureza, tão ou mais que os
fenômenos físicos e químicos que tanto chamam a nossa atenção e que são repetidas vezes
demonstrados em experimentos e práticas de laboratório, por que não fazer o mesmo com os
fenômenos linguísticos? A analogia estabelecida por Chomsky é interessante, na medida que
coloca a linguagem menos como uma ferramenta de comunicação (como o faz a linha textual)
e mais como um fato natural do mundo, como é a gravidade, a evolução e a transformação da
matéria. Ela retira do ensino da língua e linguagem aquela conotação instrumentalista que, a
despeito de sua importância, não deixa de significar uma redução em nossa compreensão do
que vem a ser língua/linguagem.
Em um país tão pobre (e ao mesmo tempo necessitado) de uma maior comunidade
científica, bem como carente de produzir novos conhecimento, ganha ainda mais relevância a
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proposta de se incutir desde as etapas iniciais do ensino a paixão pela inquirição e pesquisa
científica, formando desde cedo a consciência científica e fazendo com que os princípios
gerais de funcionamento e criação em ciência sejam dominados o quanto antes (atualmente,
uma tal formação só é dada a contento na pós-graduação). E não se trata de formar uma
geração de linguistas, cientistas da linguagem ou mesmo de “gramáticos gerativos”, mas de
uma geração de profissionais de ciências dos mais variados campos do saber, visto que a
linguagem, nessa proposta, pela facilidade que se têm em manipulá-la, em se conseguir os
dados sem a precisão de técnicas sofisticadas e laboratórios dispendiosos, se presta ao papel
de funcionar como o motor dessa formação.
Não se pretende, com essa sugestão, relegar a planos secundários nem a questão da
normatização, de resto já bastante consolidada, nem a necessidade de se transmitir
conhecimentos sobre as funções comunicativas e interacionais de linguagem. Antes disso, o
que se pretende é somar mais uma contribuição ao já enorme esforço que vem sendo
empreendido por todos aqueles que, desejosos de aplacar a “angústia” registrada, despendem
o melhor de seu trabalho a apontar os defeitos do ensino atual de língua portuguesa, sugerindo
propostas de aperfeiçoamento desse processo. Espera-se que um novo conceito de
“conhecimento linguístico” seja erigido sobre essas bases.

5 Conclusão

À guisa de fechamento, pode-se dizer que a proposta aqui esboçada e apresentada


contribui, ainda, para a aproximação entre universidade e escola, fechando uma lacuna que, de
há muito, vem sendo um verdadeiro obstáculo ao desenvolvimento do ensino em nosso país.
Sendo a universidade um local de criação de saberes, por que não transmitir igualmente o
modo como esses saberes são elaborados? E por que os saberes lá surgidos não podem ser
diretamente aplicados ao cotidiano escolar, como se não fosse da própria escola que os alunos
saíssem rumo à universidade? Essas questões mais gerais podem ser melhor encaminhadas a
partir do que aqui se sugeriu. De resto, acredita-se que a implementação dela não seja nem
cara, nem demorada, nem complicada – exige-se apenas que se siga o que Chomsky sugere,
no fechamento de sua resposta:

“Quanto aos métodos de ensino, qualquer professor sabe que cerca de 99% do problema é
motivação. Se algo é feito de maneira maçante, não importa quão maravilhosos sejam os
métodos, crianças e adultos não estarão interessados e não aprenderão nada. Se as pessoas
estão motivadas para aprender, você pode usar os piores métodos que há e elas aprenderão,
mas vai saindo de dentro.”

REFERÊNCIAS

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Recebido em 30/05/2015
Aceito em 20/09/2015

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