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Resumen
Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
Restoring Criticism to Language: A Critical Agenda in Language Pedagogy
Este artículo pretende redefinir lo que una perspectiva crítica en la formación en idiomas puede representar y cómo
se sitúa en el contexto de diferentes enfoques de literacidad (funcional / interaccionista / reproductiva / crítica), y
analiza sus implicaciones en la formación en idiomas. El propósito es mantener abierto el espacio de discusión para
dar el paso, largamente esperado y necesitado, hacia un discurso más crítico por parte de los docentes de idiomas e
investigadores en el campo del aprendizaje y la pedagogía de los idiomas.
Abstract
This paper intends to redefine what a critical approach in the formation in languages may involve, how it is located
in various approaches (functional / interactionist / reproductive / critical) to literacy, what are its implications in
language education. The author's aim is to keep discussion open in order to give the long expected and required step
towards a more critical discourse from the point of view of language teachers and researchers in the field of language
learning and pedagogy.
Résumé
Cet article cherche à redéfinir ce qu'une perspective critique peut représenter dans la formation en langues et la
manière comme elle est située dans le contexte de différentes approches d'alphabétisation (fonctionnelle /
interactionnelle / reproductrice / critique), et il analyse ses implications dans la formation en langues. Le but est
maintenir ouvert l'espace de discussion pour faire le pas attendu et obligé, vers un discours plus critique de la part
des enseignants de langues et des chercheurs, dans le champ de l'apprentissage et la pédagogie des langues.
Palabras clave
Pedagogía crítica, perspectiva crítica en formación en idiomas, literacidad, política del lenguaje, docentes de idiomas
Critical pedagogy, critical approaches in language education, literacy, language policy, language teachers
__________________________________________________
* Ph. D., docente asesor, Departamento de Lingüística Aplicada, Universidad de Massachusetts, Boston.
E-mail: panagiota.gounari@umb.edu
** Docente-asesor, Corporacion Colombiana del Lenguaje Integral, Medellín.
E-mail: jucadad@yahoo.com.mx
***Docente-asesor, Corporacion Colombiana del Lenguaje Integral y Escuela de idiomas, Universidad de Antioquia,
Medellin.
E-mail:juguerra@une.net.co
Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 51, Mayo - Agosto de 2008 51
Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
D
urante las dos últimas décadas, he- campo dominado fuertemente por el positivis-
mos sido testigos de cómo viene cre- mo y una perspectiva de métodos, que se ha
ciendo el interés por el papel de las resistido tercamente a adoptar perspectivas
perspectivas críticas en el aprendizaje y la pe- críticas en su agenda de investigación. Aún
dagogía de los idiomas, tanto por parte de los hoy, en algunos de los congresos importantes
investigadores como de los docentes de dichos sobre lenguas extranjeras, por ejemplo, las dis-
idiomas. Las perspectivas críticas han sido ex- cusiones críticas son marginadas a paneles de
presadas en y a través de la introducción de la grupos de intereses especiales o simplemente
pedagogía crítica en el campo de la formación descartadas.
en idiomas.
Tal parece que mientras más nos movamos
El adoptar un perspectiva crítica en la forma- hacia las formas críticas de comprensión, in-
ción en idiomas le ha dado sentido a una am- terpretación y producción del conocimiento en
plia red de conceptos, ideas y prácticas que el campo del lenguaje, más resistencia se en-
incluye, entre otros aspectos, un enfoque para cuentra por quienes “legitiman” el conoci-
la enseñanza y el currículo; un conjunto de miento, o sea, los expertos en la materia.
habilidades enseñables que una persona pue-
de dominar para pensar críticamente (Paul La pedagogía crítica no ha sido muy popular
y Elder, 2005); la autorreflexión y la enseñan- entre los docentes de idiomas, quienes han
za reflexiva (Zeichner y Liston, 1996); la habi- sido ampliamente deshabilitados por la cele-
lidad para analizar y revisar desde una bración exagerada de métodos y prácticas que
“postura objetiva”; la forma de tratar “temas están desconectados de un discurso teórico. La
“candentes” en el salón de clase, promover la resistencia a las perspectivas críticas también
“tolerancia” y comprometerse con una “peda- proviene del hecho de que muchos investiga-
gogía crítica sensible” (Brown, 2004); el com- dores del campo y aun profesores de idiomas
promiso con asuntos de poder, desigualdad y bien intencionados, todavía adoptan una pers-
cambio social, y cómo, en los diversos contex- pectiva funcional del idioma, considerándolo
tos de la formación en idiomas, las prácticas un vehículo neutral de comunicación. De a-
podrían ser modificadas, cambiadas, desarro- cuerdo con Crookes y Lehner:
lladas o abandonadas, en un esfuerzo por
apoyar a los estudiantes, el aprendizaje y el […] es común para los docentes de in-
cambio social (Norton y Toohey, 2004:2). glés como segunda y lengua extranje-
ra verse contribuyendo al bienestar
[…] una forma de explorar el lenguaje general simplemente porque le ayu-
en contextos sociales que va más allá dan a la gente a comunicarse con otras
de meras correlaciones entre lenguaje personas, evadiendo sus responsabili-
y sociedad y en cambio suscita más dades al tratar de enseñar lo mejor po-
preguntas críticas que apuntan al acce- sible, es decir, de la manera más “efi-
so, al poder, a la desigualdad, al deseo, caz” y “profesional” posible (2007).
a la diferencia y a la resistencia (Penny-
cook, 2001: 6). En este artículo busco redefinir lo que una
perspectiva crítica en formación en idiomas
El surgimiento de estas perspectivas ha crea- puede significar y cómo puede ser situada en
do un nuevo espacio para un diálogo perma- el contexto de varios enfoques de literacidad.
nente, con el propósito de redefinir el apren- También exploro diferentes perspectivas de
dizaje de los idiomas y la educación dentro del literacidad y analizo sus implicaciones para la
marco de la pedagogía crítica. Este espacio no formación en idiomas. Las nociones de litera-
ha sido posible por muchos años dentro de un cidad se conectan necesariamente con pregun-
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Pedagogía, lenguajes y poder
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ejemplo, se percibe como un idioma inherente- seguridad del debate en el salón de cla-
mente útil y su enseñanza es vista como una se (p. 220).
misión para el mundo. Esta posición
Él insiste en que, en este enfoque, “es la expe-
[…] pregona los beneficios del inglés riencia y no la interpretación y comprensión
por encima de otros idiomas, sugirien- de ella lo que tiene mayor prioridad” (p. 220).
do que el inglés es superior a otros i-
diomas en términos de cualidades Sin embargo, las experiencias no se explican
tanto intrínsecas (la naturaleza del por sí mismas y pueden ser sólo entendidas
idioma) como extrínsecas (las funcio- cuando se leen en oposición a un contexto teó-
nes del idioma) (2001: 59). rico / histórico. Un enfoque interaccionista de
la literacidad en la formación en idiomas pre-
Esto, de acuerdo con Pennycook, resulta en senta el inglés como una herramienta para
una “apreciación arrogante del inglés y un propósitos pragmáticos. Como tal, opera en lo
desdén por los otros idiomas” (2001: 56). que Pennycook llama un marco de “liberalis-
mo leseferista”, la perspectiva que nos pide
La imposición del idioma y la hegemonía lin- aceptar la utilidad del inglés como lengua fran-
güística se legitiman mediante una utilidad ca, la cual puede promover la comunicación
proyectada y una practicidad que no es “apli- entre millones de personas. Desde esta visión,
cable” a otros idiomas “subyugados”. Por tan- el inglés es, por defecto, un idioma global; pero
to, muy a menudo la literacidad en la forma- no hay discusión en cómo ha llegado a ocupar
ción en idiomas se convierte en sinónimo de tal posición.
literacidad funcional en el idioma dominante.
Separado de la política del lenguaje, esta pers- Los proponentes de esta postura proclaman
pectiva es responsable, por ejemplo, de la que naturalmente con el inglés en el centro no
difusión global del inglés como idioma hege- deberíamos olvidarnos de todas los otros idio-
mónico y el aumento de diversos movimien- mas de la periferia, pero rara vez se pregun-
tos de “inglés solamente” en Estados Unidos. tan quién los puso en la periferia. De acuerdo
con Pennycook, “todo lo que necesitamos para
Un enfoque interaccionista de la literacidad pensar de esta manera es celebrar el universa-
(alineado con el paradigma progresista de la lismo, mientras mantenemos la diversidad”
literacidad en Dewey) apunta a “recobrar al (2001: 56). Esto implica la aceptación del in-
sujeto y las dimensiones humanas del conoci- glés como idioma hegemónico, desarticulado
miento” (Giroux, 2001b: 216). Dicho enfoque del contexto social, económico, cultural y po-
asume que los estudiantes construyen el co- lítico, y de las élites que lo ponen en esta posi-
nocimiento en la interacción con un ambiente ción en primer lugar. Esta ideología se usa,
físico, y el lenguaje es considerado como for- como lo discuto más adelante en detalle, en
ma de autoexpresión. La lectura se ve como grandes organizaciones como el Concejo Bri-
proceso intelectual para el crecimiento perso- tánico, que promueve el inglés como lengua
nal, donde el contenido gana importancia so- franca. También implica claramente que uno
bre el contexto. De acuerdo con Henry Giroux, puede usar el idioma hegemónico para el cre-
cimiento personal (por supuesto, sólo para
[…] las prácticas de literacidad [in- aquellos que tienen acceso a él) y para incre-
teractivas] están enraizadas en las mentar sus habilidades, la mercabilidad y el
formas de la pedagogía que separan la acceso a recursos y al mercado laboral. Sin
teoría de la práctica [ya que] reducen embargo, la comprensión y la exploración del
la relación entre contenido y poder a inglés mediante este marco no sería suficiente
los imperativos de sentirse bien o la para desafiar las relaciones inherentes del po-
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Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
Considero que el lenguaje es más pro- El tipo de literacidad crítica sugerida aquí, como
ductivo y no el reflejo de la realidad la habilidad para “leer la palabra y el mundo”
social. Esto implica cuestionar nuestra (Freire y Macedo, 1987), comprende enfoques
idea que nosotros, como sujetos par- instrumentales, interaccionistas y culturales, y
lantes, simplemente usamos el lengua- revela sus limitaciones y agendas ideológicas
je para organizar y expresar nuestras
(Freire, 1985,1998; Freire y Macedo 1987;
ideas y experiencias. Por el contrario,
Giroux, 2001a; Gee, 1996, 2004). Además, tiene
el lenguaje es una de las prácticas
un efecto emancipador, en el sentido en que
sociales más importantes a través de
la cuales desarrollamos nuestra expe- se convierte en un medio y una fuerza para la
riencia como sujetos. Mi punto aquí es gestión humana y la acción política. Esta no-
que una vez que entendemos el len- ción de literacidad crítica nace de una teoría que
guaje más allá de la simple idea de ser se cuestiona y no promueve su punto de vista
un medio de comunicación, y más bien como el “acertado” o el “verdadero”. El cuestio-
una herramienta igualmente disponi- namiento ilimitado es arte y parte esencial de
ble para todas las personas en inter- todo enfoque crítico. No tiene sentido abogar
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por una cierta ortodoxia para substituir otra. ideas observadas; por el contrario, debería ser
Es decir, imponer un punto de vista como el la posibilidad de usar la ubicación de uno para
único verdadero no representa ninguna pos- desarrollar nuevas formas de comprensión.
tura crítica, si esta postura no está libre de or-
todoxias y absolutismos, y no es abierta y Una posición liberal neutral es expresada por
autorreflexiva. Por tanto, no estoy sugiriendo Douglas Brown, quien expone el concepto de
un enfoque crítico como panacea, sino, más una “pedagogía crítica sensible a los estudian-
bien, como un espacio para el diálogo. tes”. Brown se pregunta si “este llamado a la
enseñanza emancipadora es un reto que los
docentes de inglés pueden y deberían asumir
La política del lenguaje hoy en día”. “¿Tenemos algunos de los que
enseñamos idiomas”, insiste Brown, “una res-
La comprensión de la literacidad crítica resul- ponsabilidad especial de ‘cambiar’ actitudes,
ta de explorar lo que significa traer lo político creencias y suposiciones?” (Brown, 2004).
a la discusión sobre la pedagogía de los idio-
mas. A pesar de la amplia literatura que invita El problema radica en que Brown no recono-
a moverse hacia un marco crítico de la teoría y ce que los docentes de idiomas tienen un gra-
la práctica para los docentes y aprendices de do de responsabilidad ética cuando, a través
idiomas, y el trabajo sobre la conexión entre del idioma que enseñan, reproducen creencias
ideología del lenguaje, poder y política, mu- culturales, representaciones, suposiciones y
chos docentes de idiomas, aun aquellos bien juicios acerca de los idiomas, sus hablantes
intencionados, asumen que ser “crítico” signi- y grupos culturales / étnicos, en general. Los
fica simplemente ser reflexivo. Otros conside- docentes no pueden permanecer “neutrales”
ran que ser crítico es sinónimo de ser de iz- y “objetivos” cuando son llamados a enseñar
quierda radical. Por último, existen quienes un idioma que trae consigo un conjunto com-
correctamente asocian lo “crítico” con lo polí- pleto de normas culturales, representaciones,
tico, pero consideran esta asociación un ana- creencias y tensiones que trascienden la super-
tema. Éstos prefieren adoptar una posición ficialidad de la comida y las celebraciones
“liberal” de no compromiso, neutralidad, plu- étnicas. Su responsabilidad debería ser reco-
ralismo y diversidad no amenazantes. nocer su papel político como agentes cultura-
les y lingüísticos. Hacerlo de otro modo sería
Una versión desconectada de pensamiento alinearse con una pedagogía operacionalista
crítico se usa para describir una manera de lo- sin proyección ni visión, que simplemente re-
grar mayor distancia crítica cuando se evalúa produce conjeturas actuales, prejuicios y pre-
una situación (Pennycook, 2001: 4). Ésta asu- sunciones culturales, cerrando los ojos a las
me que la indagación crítica puede llegar a ser tensiones, contradicciones y políticas propias
apolítica y objetiva, puesto que la subjetividad del lenguaje y la cultura.
individual es ahora reemplazada por la “obje-
tividad” y la cercanía a la “verdad”. Además, Brown intenta decir, en su artículo,
que los estudiantes de pedagogía crítica de
Desde mi manera de abordar el pensamiento idiomas son una audiencia cautiva de la agen-
crítico, la “objetividad” es imposible, puesto da radical de sus profesores y que no se les
que niega a los sujetos su necesaria ubicación permite pensar por sí mismos, debido a que,
social, histórica, política, cultural y geográfica, según él, los profesores de idiomas que traba-
indispensable cuando se trata de enfocar y jan en el marco de una pedagogía crítica están
comprender cualquier objeto de conocimien- “promoviendo en sus estudiantes una agen-
to o realidad social. Ser crítico no debería usarse da subversiva personal”. Para solucionar esto,
para construir distancias con las practicas / Brown sugiere a los docentes permanecer tan
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Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
neutrales como sea posible. Su idea del docente conectado con la agenda “liberal” educativa.
de idiomas es apolítica y desinteresada. Mien- De acuerdo con David Theo Goldberg, la tole-
tras rechaza una “agenda subversiva” que él rancia “presupone que su objeto es moralmen-
cree es propia de la pedagogía crítica, no ad- te repugnante, que necesita ser realmente
mite que, por falta de tal agenda, habrán otras reformado, o sea, modificado” (1993: 6). En
agendas en su lugar, de todas formas. consecuencia, la tolerancia es una forma de
redención, más que un proceso democrático
De acuerdo con Giroux, hay una diferencia de localizar y cuestionar las jerarquías del
entre las prácticas de pedagogía crítica y la poder y la exclusión. También posiciona al otro
propaganda política. Él insiste claramente en diferente como responsable de “ser tolerado”.
que: Goldberg señala que
[…] admitir que la pedagogía es polí- Los liberales se movilizan para superar
tica porque siempre está conectada con las diferencias raciales que ellos tole-
el poder, las ideologías y la adquisición ran y han sido tan efectivos en fabri-
de gestión no quiere decir que es por car, diluyéndolas, decolorándolas a
defecto propagandista, cerrada o dog- través de la asimilación o la integra-
mática o poco crítica de su propia au- ción. El liberal se apropia de la dife-
toridad (2006: 48). rencia en la otredad, manteniendo de
este modo el dominio de una supues-
Brown intercede, además, por un salón de cla- ta igualdad, la semejanza en identidad
se “armonioso”, desprovisto de momentos universalmente impuesta. La parado-
impredecibles, tensiones y sin espacio para el ja se perpetra: el compromiso a la
debate, donde el “salón de clase se convierte tolerancia se convierte simplemente en
en un modelo del mundo como contexto para la inclinación natural de la moderni-
la tolerancia y la apreciación de la diversidad”. dad a la intolerancia; la aceptación de
Uno no puede evitar preguntarse cómo es que la otredad presupone la necesidad
un docente debe permanecer neutral lo más inmediata de deslegitimar al otro
posible y luego tener que (1993: 6).
[…] ejercer cierta disciplina cuando los Como hemos señalado anteriormente (Mace-
estudiantes muestran irrespeto u odio, do y Gounari, 2004), el llamado a la tolerancia
basados en conceptos como el idioma, nunca cuestiona las relaciones de poder asi-
la raza, la religión, la etnicidad o el gé- métricas que le dan su privilegio a aquellos que
nero. Los docentes deberían asegurar toleran. Así, muchos liberales blancos invitan
que los principios morales “universa- y trabajan por la tolerancia cultural, pero son
les” (amor, igualdad, tolerancia, libertad) renuentes a confrontar problemas de desigual-
se manifestaran en el salón de clase. dad, poder, ética, raza o etnicidad, de una for-
ma que pudiera de verdad llevar a cuestionar
Es difícil entender cómo un docente que ha la misma estructura que produce la necesidad
desistido de su autoridad y posición política de tolerar.
(ya que ha permanecido neutral), será de re-
pente capaz de asumir una posición crítica sólo Cuando Brown reclama que las opiniones per-
por un momento. La misma neutralidad de un sonales o creencias de un docente de idiomas
docente puede muy bien permitir el espacio deberían permanecer sensiblemente escon-
para el irrespeto u odio, y no para lo contrario. didas “no sea que un estudiante se sienta for-
zado a pensar algo porque el docente piensa
Desafortunadamente, el llamado a la “toleran- de esa forma” (Brown, 2004), uno no puede
cia” que Brown hace en su artículo está más evitar preguntarse, como lo hizo Paulo Freire:
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Pedagogía, lenguajes y poder
Cuál es mi neutralidad, sino una có- funcionamiento del poder crean exclusiones
moda y quizá hipócrita forma de evi- en el campo de los idiomas, existan grandes
tar cualquier preferencia o aun ocul- organizaciones de idiomas que todavía se abs-
tar mi temor de denunciar la injusticia tienen de reconocer el carácter político del len-
para lavar mis manos en la cara de la guaje y de traer la política a la discusión. En la
opresión (1998: 101). página web oficial del Concejo Británico hay
una sección entera que procura refutar y de-
Este punto no es para ser interpretado como construir los mitos de la “invasión cultural”,
el docente dando cátedra a los estudiantes, “la propaganda política” y el “imperialismo
sino, más bien, generando espacios alternati- cultural”. En diferentes ensayos presentados
vos para la explicación y el entendimiento. En en la página, algunos llamados “expertos” ex-
muchas instancias, los salones de clase pue- plican que la diseminación del idioma y la cul-
den ser los únicos espacios donde la gente se tura inglesas, a través del Concejo Británico,
puede exponer a explicaciones y discursos al- no tiene nada que ver con la política del
ternativos. Es responsabilidad del docente ex- lenguaje. Más específicamente, los sentimien-
poner, a los estudiantes, a estas alternativas, tos de amenaza cultural son relegados a
con un fuerte sentido de responsabilidad y asuntos de personalidad (a uno verdadera-
compromiso. Hay que mencionar de nuevo a mente le debe faltar confianza para sentirse
Freire, cuando asevera: amenazado por el inglés, debate el doctor
Morsi Saad El Din, quien insiste que sólo po-
No puedo ser un docente si no perci- demos obtener influencias positivas de otras
bo con aún mayor claridad que mi culturas, aun si son nuestros colonizadores).
práctica me exige una definición de Sobre la invasión cultural del inglés escribe
dónde estoy parado. Una ruptura con Saad El Din:
lo que no es correcto éticamente. Debo
escoger entre una cosa y la otra. No Nuestro largo trago de la fuente cul-
puedo ser un docente y estar a favor tural del mundo no emanó de un sen-
de todos y todo. No puedo estar a fa- timiento de insatisfacción con lo nues-
vor simplemente de la gente, de la tro. Fue simplemente un deseo puro
humanidad, de frases vagas lejos de sincero de familiarizarnos con ellos y
la naturaleza concreta de la práctica de compararlos con nosotros, luego
educativa (1998: 93). adoptar lo que sentimos podríamos
aplicar a nosotros, ya fueran formas li-
Como he pretendido demostrar, el concepto terarias, principios artísticos, o cáno-
de neutralidad en la pedagogía de los idiomas nes de crítica (s. f.).
es un fenómeno frecuente y, desafortunada-
mente, los intelectuales que no reconocen la Aquí la colonización lingüística y cultural y la
naturaleza política del lenguaje y el funciona- imposición son parafraseadas como “influen-
miento propio del poder son, a menudo, pues- cia cultural extranjera”.
tos al servicio de ocultar lo político del lenguaje
y legitimizar su neutralidad intencionada. Tal Con el mismo espíritu de “intercambio cultu-
legitimización y resistencia a la naturaleza ral” armonioso, el historiador Philip Taylor
política de la educación y el lenguaje se ilustra descarta la noción de imperialismo lingüístico
en las políticas del Concejo Británico en el Rei- como “un fenómeno curioso promovido por
no Unido. los intelectuales marxistas”. Mientras él admi-
te que
Es interesante que en un mundo de jerarquías
lingüísticas, de dominación y control lingüís- […] los gobiernos de Occidente gas-
tico, donde las formas sutiles y no sutiles del tan el dinero de sus contribuyentes en
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Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
promocionar sus culturas nacionales a mado del 86%) está en inglés, el idioma habla-
audiencias extranjeras a través de or- do (como idioma nativo) por sólo el 6% de la
ganizaciones tales como el Concejo población mundial (Internet World Stats, 2008;
Británico, Technology Research News), pienso que po-
demos hablar de una imposición global del
él insiste en que: inglés. Mientras el desarrollo de páginas en
otros idiomas distintos al inglés está en creci-
[…] la idea es que esto beneficiará las miento, el dominio del idioma inglés inevita-
relaciones internacionales a través de blemente afecta el acceso a los que no hablan
intercambios culturales. Uno puede, inglés. Al mismo tiempo, esos sitios que no
por supuesto, debatir si ésta es una están en inglés están destinados principalmen-
forma de propaganda internacional a te a hablantes del idioma específico, así que la
favor de los sistemas de valores de los “globalidad” del medio se compromete en
países que están conduciéndola. Pero
cualquier caso.
si el objetivo es informar, educar y en-
tretener bajo la presunción que un
Los discursos de “comunicación efectiva” y
mejor entendimiento mutuo será el
resultado, entonces sólo se puede ar- “entendimiento mutuo” parecen ser un ele-
gumentar que esto es propaganda en mento común entre las instituciones que pro-
favor de la paz (s. f.). mueven el inglés como idioma global.
Esta idea está bien conectada a la perspectiva Otro caso interesante es la Asociación de pro-
teórica de la literacidad funcional e interaccio- fesores de inglés para hablantes de otros idio-
nista que discutí en la sección anterior. mas (Teachers of English to Speakers of Other
Languages —TESOL—) en Estados Unidos.
Es importante anotar aquí la suposición de que Aunque más sutil, el mensaje de celebrar el
este mayor entendimiento mutuo vendrá sólo inglés como el mejor medio de comunicación
a través del inglés y no, a través del farsi o del armoniosa a través del mundo se manifiesta
urdu.1 De acuerdo con Barbara Wallraff, el in- en su “Visión”:
glés es
La comunicación efectiva entre las co-
[…] el idioma de trabajo del grupo munidades y sus individuos es esen-
del tratado asiático ASEAN. Es real- cial para la co-existencia pacífica y para
mente el idioma de trabajo del 98% resolver muchos de los problemas que
de los físicos investigadores alemanes enfrenta el mundo actual. El constan-
y el 83% de los químicos investi- te flujo de la información desde país a
gadores alemanes. Es el idioma ofi- país y continente a continente en nues-
cial del Banco Central Europeo, a pe- tro empequeñecido mundo crea la ne-
sar de que el banco está en Frankfurt cesidad de instituciones que promue-
y ni Gran Bretaña ni ningún otro país van y apoyen el desarrollo del lenguaje
de habla inglesa es miembro de la y las habilidades para la comunicación
Unión Monetaria Europea (2000: 52). intercultural. TESOL, una asociación
de docentes del idioma inglés que tra-
Sumado a esto, el hecho de que el 82% de la bajan con estudiantes de diversos an-
cultura de internet se expresa en inglés y tecedentes culturales en una gran
la mayor parte del contenido de ésta (un esti- variedad de ambientes, está especial-
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1 Farsi: idioma de Irán, antigua Persia; urdu: lengua nacional de Pakistán, hablada también en India.
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Pedagogía, lenguajes y poder
mente posicionada para dar una res- Además, una perspectiva crítica en la pedago-
puesta coordinada e informada, a ni- gía de los idiomas implica que debemos ha-
vel internacional, nacional y local, a los blar acerca de la formación en idiomas por fue-
problemas que afectan las institucio- ra del salón de clase, de la sala de profesores y
nes que patrocinan el desarrollo de las de los congresos de idiomas, e ir más allá de la
comunicaciones humanas efectivas capacitación docente y de las mejores prácti-
(TESOL, s. f.). cas. Para hacer esto, debemos admitir que la
pedagogía es un asunto público y que no se
De nuevo, la hipótesis aquí es que el inglés es, limita a las paredes del salón de clase, sino que
por defecto, el medio para la comunicación irrumpe en cada aspecto de la vida pública y
efectiva y la base para “la coexistencia pacífica privada. Admitir el carácter público y político
y para resolver muchos de los problemas que de la educación significa
enfrenta el mundo” (TESOL, s. f.). Como con
el Concejo Británico, se deduce que una co- […] descentralizar el poder en el salón
municación humana efectiva sólo se puede de clase y en otros lugares pedagó-
hacer en inglés. gicos, de tal manera que la dinámica
de esas desigualdades institucionales
Una lectura crítica de tales textos ofrece sufi- y culturales que marginan a algunos
ciente evidencia de cómo la negativa a intro- grupos, reprimen tipos particulares de
ducir lo político en la formación en idiomas conocimiento y suprimen el diálogo
emana, de hecho, de una posición política. Gee crítico pueda ser abordada (Giroux,
acertadamente anota que “los docentes de in- 1996).
glés están en el mismo centro de los proble-
mas educativos culturales y políticos más Como lo anota Pennycook, hay
cruciales de nuestro tiempo” (1994: 190).
[….] necesidad de una teoría crítica
Es de suma importancia, para los docentes de que pueda ayudarnos a pensar acerca
inglés, ser conscientes de su papel en la esce- de la estructura social, el conocimien-
na global de las jerarquías lingüísticas. Una to, la política, la pedagogía, la prácti-
forma de entender este papel es mediante ca, el individuo o el lenguaje. Pero esta
una mirada crítica del idioma. En la última sec- teoría crítica debe ser accesible y cues-
ción ofreceré un análisis de lo que significa ser tionarse permanentemente, una pro-
crítico en el marco de la pedagogía de los idio- blematización inquieta de lo dado
mas y lo que los docentes de éstos pueden — una teoría crítica que tome el cono-
hacer como agentes del cambio. cimiento y su producción como parte
de su exploración crítica (2004: 15).
Conclusión: los docentes de idiomas En segundo lugar, es útil explorar lo que signi-
como agentes del cambio fica la formación en idiomas para los estudian-
tes. Es dar forma a su identidad y percepciones,
Un primer paso hacia la integración del también como a su comprensión del “Otro”.
pensamiento crítico dentro de la pedagogía A través del idioma, ellos experimentan las for-
para la enseñanza de un idioma extranjero o mas culturales, las representaciones, los dis-
una segunda lengua, sería admitir el carácter cursos y las prácticas discursivas. La formación
no neutral del lenguaje y de la enseñanza del en idiomas puede servir como una herramien-
mismo. Los ejemplos mencionados anterior- ta para experimentar al “Otro”, no a través de
mente señalan hacia cualquier aspecto menos un enfoque turístico, sino mediante un proce-
la neutralidad y la “simple” comunicación. so de comprensión de las tensiones inheren-
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Devolviéndole lo crítico al lenguaje: una agenda crítica en la pedagogía de los idiomas
tes del poder, los conflictos, las significaciones enseñanza del inglés requiere situarse en los
culturales, etc. contextos locales y globales. Como Canagara-
jah lo argumenta claramente dentro del con-
Para lograr esto, los docentes de idiomas ne- texto de la enseñanza de los idiomas:
cesitan hacer de la diferencia cultural un prin-
cipio fundamental de producción de conoci- […] los métodos no son instrumentos
miento, desarrollo, investigación y prácticas de libres de valor validados por la inves-
la enseñanza. En la era de la globalización, las tigación empírica por razones pura-
fronteras líquidas y las identidades fluidas, mente prácticas, sino constructos cul-
turales e ideológicos con implicaciones
cualquier persona involucrada en la pedago-
político-económicas (2002).
gía de los idiomas debe hacer un compromiso
firme sobre las diferencias culturales como
En este orden de ideas, es también necesario
punto central de las relaciones entre la escue-
cuestionar el canon occidental que a menudo
la y la ciudadanía. Aquí se deben entender las
se promueve mediante grandes organizacio-
diferencias culturales como “un discurso par-
nes del idioma que operan en Estados Unidos.
ticular construido en un momento en el que
algo como el poder o la autoridad está siendo
Por último, es tiempo para que cualquier per-
puesto a prueba” (Bhabha, 1999: 16) y no la
sona comprometida con la pedagogía de los
simple noción de un “multiculturalismo in-
idiomas supere las barreras apolíticas funcio-
ofensivo”.
nalistas y asuma una perspectiva introspectiva
sobre la disciplina y sus prácticas en el amplio
Podemos, además, usar este conocimiento para
contexto socio-cultural y político. Los docen-
redefinir la “otredad” en términos más huma-
tes e investigadores del lenguaje deberían mi-
nísticos y admitir que hay una diferencia entre rar las interminables historias de dominación,
hegemonía lingüística y colonización donde el
[…] el conocimiento de otros pueblos
idioma ha sido usado como un arma para si-
y otros tiempos que es el resultado del
lenciar, oprimir y controlar. Tal concientización
entendimiento, la compasión, el estu-
por parte de cualquier persona involucrada en
dio y análisis cuidadosos para su pro-
la pedagogía de los idiomas podría promover
pio bien y, por otro lado, el conoci-
lo que Bourdieu llamó “el conocimiento clíni-
miento —si es lo que es— que hace
co” o sea, el conocimiento de cómo los traba-
parte de una campaña total de auto-
jos socio-históricos producen historias, signi-
afirmación, beligerancia y guerra total.
ficaciones y narrativas que
Existe, después de todo, una profun-
da diferencia entre la voluntad para […] pueden ayudarte a ti y a mi a lu-
entender con propósitos de coexisten- char más efectivamente contra lo que
cia y expansión humanística de hori- vemos como impropio, perjudicial o
zontes, y la voluntad de dominar con que ofende nuestro sentido moral (ci-
propósitos de control y dominación tado en Bauman, 1999: 2).
externa (Said, 2003: xix).
Los docentes de idiomas necesitan entender
Al mismo tiempo, los docentes comprometi- la lucha de poder inherente a la producción
dos necesitan desmontar y deconstruir el le- del lenguaje. Ellos requieren entender que no
gado de la supremacía occidental, a la vez que sólo están enseñando el idioma, sino también
se comprometen con una crítica social seria. un conjunto completo de representaciones
Esto implica problematizar los métodos occi- geográficas, sociales, políticas y culturales. Tal
dentales de enseñanza de idiomas, donde la claridad debería también desafiar las nociones
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Pedagogía, lenguajes y poder
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