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UBERLÂNDIA
2007
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UBERLÂNDIA - MG
2007
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ma de Pós-Graduação em Linguística.
Inclui bibliografia.
CDU: 801
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UFU / Setor de Catalogação e Classificação
2
Banca Examinadora:
__________________________________________________
Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho – UFU
Orientador
__________________________________________________
Profa. Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva - UFMG
__________________________________________________
Prof. Dr. Ernesto Sérgio Bertoldo - UFU
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho, por sua postura
andragógica e presente, o que possibilitou meu crescimento acadêmico.
Aos meus professores, Prof. Dr. Ernesto Bertoldo, Profa. Dra. Fernanda Mussalim,
Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho, Profa. Dra. Alice Cunha, Profa. Dra. Célia
Figueiredo e Prof. Dr. Cleudemar Alves, por me ajudarem a trilhar o meu caminho.
À direção do Colégio Municipal Olímpio dos Santos, pela pronta cessão do espaço
físico.
Aos colaboradores do ICBEU Patrocínio e a este instituto, por sua parceria no Projeto
de Formação Continuada English for All Pro.
À Embaixada dos Estados Unidos no Brasil, nos nomes de Melvia Hasman, Maria
Motta e Márcia Mizzuno, por sua parceria no Projeto de Formação Continuada English for All
Pro.
Aos leitores deste trabalho em diversos momentos, Profa. Ma. Cláudia Murta, Profa.
Dra. Fernanda Liberali, Profa. Ma. Valmira Souza, Profa. Veruska Xavier, Prof. Dra. Dilma
Maria de Mello, Prof. Dr. Ernesto Sérgio Bertoldo e Profa. Kássia Arantes, por seus olhares
críticos e enriquecedores.
Às participantes do curso para o Letramento Digital do Programa English for All Pro,
facilitadoras e professoras-alunas, por me possibilitarem compreender o que disse Cora
Coralina, “Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.
Às minhas filhas, Cora e Mila, por seu envolvimento, que transcendeu a compreensão,
que não ficou apenas no interesse, mas que foi holístico, o que me deu força para sempre
seguir em frente.
A todos meus familiares, em especial minha mãe Eustáquia e minha irmã Helen, que
foram presentes enquanto estive ausente.
À minha irmã Walkíria por me presentear com um livro que embasou grande parte do
meu trabalho, Digital Literacy de Paul Gilster.
Aos meus amigos, que entenderam que minha ausência durante este período foi apenas
uma pausa, para que outra melodia pudesse ter sido tocada.
6
RESUMO
No contexto do uso das novas tecnologias em ambientes educacionais, nossa pesquisa visa
investigar um curso para o letramento digital de professores de inglês, acrescido ao programa
de formação continuada English for All Pro, que atende docentes da rede pública do interior
de Minas Gerais. Partimos do pressuposto que, após o curso para o letramento digital, as
professoras participantes, uma vez expostas ao uso de ferramentas disponíveis via computador
e Internet, poderiam se apropriar com mais autonomia e mais competência das diversas
ferramentas disponibilizadas pelo computador e pela Internet em seu percurso de formação
profissional e no processo de preparação de aulas. Investigamos se realmente houve a
apropriação dos recursos tecnológicos por parte destas participantes e quais podem ser os
impactos de um curso dessa natureza para a ação docente. Apesar do amplo universo
estudado, tomamos principalmente como sustentação teórica pesquisas na área de Lingüística
Aplicada, com ênfase em ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras (BROWN, 2000;
HARMER, 1991, 1998; NUNAN, 1999, 2001; entre outros), novas tecnologias (BUZATO,
2001a, 2001b, 2006; COSCARELLI; RIBEIRO, 2005; GILSTER, 1997; PAIVA, 2001,
2006a, 2006b; WARSCHAUER, 1997; entre outros) e formação de professores (CELANI,
2003; KLEIMAN, 1995, 2001; entre outros). Por julgarmos que a Lingüística Aplicada é por
natureza atravessada por outras ciências humanas e sociais, nosso estudo também se
fundamentou em teóricos das áreas da Lingüística (CRYSTAL, 2001; entre outros), da
Educação (FREIRE, 1990, 1996; SOARES, 2002, 2003, 2005; entre outros) e da Filosofia
(LÉVY, 1993, 1996, 1998; entre outros). Adotamos para nossa pesquisa de paradigma
interpretativista os pressupostos da pesquisa-ação integral. Os registros foram coletados e
analisados em três fases, o que resultou em um processo em espiral. Os instrumentos de
pesquisa que aplicamos para posterior triangulação foram: (i) questionário semi-estruturado
pré-curso, (ii) teste sobre conhecimento de língua inglesa, (iii) teste sobre conhecimento
metalingüístico, (iv) gravação em vídeo e notas de campo para as tarefas presenciais, (v)
registro eletrônico das tarefas a distância, e (vi) questionário semi-estruturado pós-curso. As
análises foram conduzidas à luz de uma matriz para o processo de letramento digital
contextualizado, por nós produzida. Os registros foram analisados a partir de quatro macro-
competências: interatividade, autonomia, interação e colaboração. Os principais resultados
alcançados indicam que o processo de letramento digital é múltiplo e complexo com
interdependência das macro-competências analisadas, o que nos levou a propor a existência
de uma supra-competência que denominamos letramento digital contextualizado. Estas
reflexões, aliadas à observação do desempenho das participantes, nos permitiram uma revisão
crítica da matriz apresentada a priori. Comprova-se parcialmente que as participantes do
curso para o letramento digital apropriaram-se com mais competência e mais autonomia dos
recursos tecnológicos disponíveis, o que não implica que essas professoras-alunas não estejam
digitalmente letradas.
Palavras-chave:
ABSTRACT
In the context of new technologies used in educational environments, our research has
proposed the investigation of a course for the digital literacy of EFL English teachers. It was a
course module added to the in-service program English for All Pro, which has been attended
by public school teachers from the state of Minas Gerais. At first, we supposed that, after the
digital literacy course, the attending teachers, once exposed to the use of tools available
through the computer and the Internet, would be able to demonstrate a more autonomous and
more competent use of the various tools available in the computer and the Internet in their
professional development and in the process of class preparation. We investigated if there
really was competent use of the technological resources by these participants and which could
be the impact of such a course on teachers’ actions. Despite the vast universe studied, we
were theoretically supported, mostly, by researches in the area of Applied Linguistics, with
emphasis on foreign language teaching and learning (BROWN, 2000; HARMER, 1991, 1998;
NUNAN, 1999, 2001; among others), new technologies (BUZATO, 2001a, 2001b, 2006;
COSCARELLI; RIBEIRO, 2005; GILSTER, 1997; PAIVA, 2001, 2006a, 2006b;
WARSCHAUER, 1997; among others) and teacher education (CELANI, 2003; KLEIMAN,
1995, 2001; among others). Considering there is an interdisciplinary dialogue among social
and human sciences, our study is also founded on researchers from the areas of Linguistics
(CRYSTAL, 2001; among others), Education (FREIRE, 1990, 1996; SOARES, 2002, 2003,
2005; among others) and Philosophy (LÉVY, 1993, 1996, 1998; among others). We have
adopted the premises of Integral Action Research to our interpretive paradigm research. The
data were collected and analyzed in three phases, in a spiral process. The research tools that
we applied for further data triangulation were: (i) semi-structured pre-course questionnaire,
(ii) test on English language knowledge, (iii) test on metalinguistic knowledge, (iv) video
recording and field notes for the face-to-face tasks, (v) electronic register of virtual tasks, and
(vi) semi-structured post-course questionnaire. The analyses were conducted at the light of a
matrix we designed for the process of contextualized digital literacy. The data were analyzed
with a focus on four macro-competencies: interactivity, autonomy, interaction and
collaboration. The main conclusions point to the fact that the digital literacy process depicts
itself as multiple and complex, and the interdependence of the analyzed macro-competencies
result in a super-competency, which we have named contextualized digital literacy. These
reflections, allied to the observation of the participants’ development throughout the research,
enabled us to critically review the matrix presented a priori. It was partially proved that the
course participants have used the available technological resources with more competence and
more autonomy, which does not mean that these teachers cannot be considered digitally
literate.
Keywords:
digital literacy – lifelong education – Applied Linguistics – computer and the Internet
9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 6 – Mensagem com emoticons enviada por S. T. em 09 jan. 2006 ........................... 144
Figura 7 – Mensagem em resposta à Tarefa 14 enviada por M. F. em 14 nov. 2005 ........... 145
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
contextualizadora ......................................................................................................... 63
INTRODUÇÃO
globalização, parece-nos que os indivíduos ficam mais próximos das línguas e culturas
estrangeiras, e, ao mesmo tempo, sua cultura e língua maternas têm a possibilidade de serem
por exemplo, apontam como as línguas estrangeiras podem propiciar a integração dos
mencionar como algumas línguas são preteridas a outras de maior prestígio, o que passou a
ser questionado por lingüistas de todo o mundo. Por outro lado, acreditamos que essa
requer atenção, pois professores e alunos passam a ter, basicamente, ou pelo menos em tese, a
mesma possibilidade de acesso ao conhecimento lingüístico. Isso pode contribuir para que
ideologia, mas também a realidade dos alunos e do ambiente em que trabalham, os objetivos
em comum que querem alcançar, e, ainda, as ferramentas que podem ser utilizadas para
facilitar esse processo. Nesse aspecto, professores de línguas podem ser associados,
16
formação continuada para professores de inglês da Rede Pública do Pólo Triângulo de Minas
Gerais, English for All Pro. Propusemos, como professora-pesquisadora, um curso 1 para
inclusão digital por meio de encontros presenciais e de tarefas em ambiente “virtual” 2, por
construção de conhecimento, não apenas sobre novas tecnologias, mas também no que se
Uma das razões que nos levou a este estudo foi a necessidade de apropriação das
tecnologias do mundo digital e virtual, nesta pesquisa representadas pelo computador e pela
1
Utilizamos “curso” e não “módulo” para indicar esta parte do programa, pois não era pré-requisito ter
participado de qualquer outra parte.
2
Adotaremos a concepção de virtual de Lévy, P. (1996) como o que existe em potência e não em ato; existe sem
estar presente.
3
Entendemos por professores-alunos, docentes em serviço seguindo um percurso de educação continuada, como
proposto por Cavalcanti e Moita Lopes (1991).
17
Outra razão que nos motivou a conduzir esta pesquisa foi que a formação continuada
apresenta-se como uma das exigências para o mercado de trabalho dos novos tempos, o que
vale também para os professores de língua inglesa da rede pública do interior de Minas
Gerais.
céticas que argumentam contra o uso do computador na educação pela desumanização que
essa máquina pode provocar, e ainda, o modismo costumeiro encontrado na visão super-
benefícios com a utilização de novas tecnologias. Freire (1996) e Belmiro (2003), por
Valente (2001), por sua vez, problematiza as polaridades entre os aspectos miraculosos e
79) denominou “livro de areia” em um de seus contos. O autor narra a história de um livro
que possuía um número infinito de páginas. De modo análogo, o que temos ao clicar do
mouse é uma série praticamente infinita de páginas, sites, que podem ser acessados e de ações
que podem ser executadas. Borges (op. cit.) aborda como o ser humano se sentia “perdido”
face ao “livro de areia”; o mesmo pode ocorrer quando utilizamos o computador e Internet e
18
nos sentimos confusos diante de tantas opções. O fato é que depende de nós, profissionais
usuários, apropriar-nos das novas tecnologias diante dessa situação que se (im)põe.
computador e da Internet vem provocando discussões sobre seus benefícios. Crystal (2001)
aponta que existem atividades lingüísticas que podem ser facilitadas pelo meio eletrônico, e,
ao mesmo tempo, outras para as quais tal meio não é adequado. Esse pesquisador acrescenta
que “há também algumas atividades lingüísticas que são possibilitadas pelo meio eletrônico
que nenhum outro meio pode alcançar” 4 (p. 24). Da mesma forma, Lévy (1996) sublinha a
professores é vista como um problema, pois, a falta de familiaridade com as novas tecnologias
Contrapondo ao analfabetismo digital por parte dos professores, observamos que alunos do
ensino fundamental e médio possuem um conhecimento digital cada vez mais avançado.
Minas Gerais. Este excerto pode ser usado para refletirmos sobre a situação dos professores
conhecer o provável perfil dos futuros participantes de nossa pesquisa, configurou-se como
4
Nossa tradução de there are also certain linguistic activities which an electronic medium allows that no other
medium can achieve.
19
facultativo. Sendo assim, apenas alguns professores se propuseram a colaborar com esta
questionário, o que representa 10,5%. Faz-se valioso explicar que desses professores
Internet. Observamos que apenas alguns dos respondentes afirmaram utilizar diariamente o
computador (21%) e a Internet (14%), grupo que consideramos ser de usuários assíduos.
Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado a professores de inglês da Rede Pública do Pólo Triângulo.
O levantamento de registros acima pode apontar para uma realidade que se repete
públicas e não utilizados por professores, reforça a nossa visão de falta de letramento digital
5
Informações obtidas por meio de questionário semi-estruturado (APÊNDICE A).
20
pseudônimo José, em artigo publicado na Folha Sinapse, pontua que “a sala de informática da
escola tem computadores novinhos, mas fica fechada porque não há um profissional treinado
profissionais perseguindo diferentes carreiras. Lévy (1998, p. 10) aponta para uma situação
uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas ao final de sua carreira”.
Tal apontamento pode ser corroborado pela mídia em geral, como podemos notar na figura a
exigência de formação continuada para o mercado de trabalho nesses novos tempos. Lévy
mercadológicas.
Tomemos como foco professores de inglês como língua estrangeira para nossas
contextos cada vez mais apreciados para a reflexão, por meio do envolvimento dos
da rede pública do estado de Minas Gerais não ocorre como preconizada. Em 2004, durante
continuada. De acordo com esses professores, as oficinas funcionam, não somente como fonte
motivacional.
Entretanto, eles também pontuam que estes eventos raramente acontecem, e que
quando ocorrem, os fatores “falta de tempo” e “distância” são os motivos apontados como os
que comumente impossibilitam sua participação. Para ilustrar a falta de recursos destinados à
6
Por mais que o competente e atuante Centro de Referência tenha se empenhado para possibilitar mais
oportunidades para os professores, a falta de recursos limita seu escopo de ação.
22
oficinas de um dia para professores de língua inglesa em apenas três das sete
para evitar o abandono dos professores de língua inglesa, especialmente de escolas públicas,
vem sendo proposto. Celani (2003), consciente da posição que a língua inglesa vem
professores de língua estrangeira em níveis mais profundos. Ela nos leva a vislumbrar que tal
problema ocorre mesmo com a restauração das línguas estrangeiras em seu papel formador no
currículo da escola fundamental, garantido agora pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(2003) e Vieira-Abrahão (1999). Celani (2003) organizou uma coletânea cujos artigos tratam
Inglês, oferecido a professores da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo, em uma
7
Programa de Pós-graduação em Lingüística e Estudos da Linguagem da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo.
23
para desenvolver uma ação colaborativamente. Esta ação busca sanar ou amenizar um
Internet, podem ser fatores relevantes para futuras propostas de cursos de capacitação.
Entretanto, entendemos que existe uma lacuna na qual podemos inserir nosso trabalho de
digitais.
programa de formação continuada English for All Pro, direcionado a professores de língua
Analisamos os possíveis impactos desse curso para a formação continuada desses professores.
tecnológicos por parte dos professores participantes do curso? Quais são os possíveis
impactos desse curso, especialmente para o letramento digital desses professores? O que
podemos observar nesses professores em relação à (i) autonomia, (ii) colaboração, (iii)
24
interatividade e (iv) interação no uso da tecnologia oferecida pelo computador e pela Internet
computador e Internet, podem se apropriar com mais autonomia 8 e mais competência 9 das
processo de ensino e aprendizagem do que para o próprio processo” 10. Assim, nossa pesquisa
visou investigar, não apenas os resultados, mas também o processo que direta e/ou
deu sustentação teórica está voltada, em sua maior parte, para pesquisas na área de Lingüística
atravessada por outras ciências sociais, nosso estudo também se fundamentou em teóricos das
8
Entendemos a complexidade em se definir “autonomia” (LITTLEWOOD, 2001) e esclarecemos que
utilizaremos este conceito na perpectiva de McGrath (2000) que pressupõe o direcionamento do próprio
desenvolvimento profissional do professor, buscando liberdade do controle dos outros, mas ao mesmo tempo
buscando interdependência com seus pares.
9
Utilizamos “competência” como “faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes,
capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. Essa
definição dada por Perrenoud (2000) em entrevista para Nova Escola encontra-se disponível em:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html.
10
Nossa tradução de concerned above all else with the outcomes of the learning process rather than with the
process itself.
25
as limitações neste tipo de estudo, nos termos apresentados por Rajagopalan (1999), que
afirma que toda abordagem para análise constitui-se parcial e arbitrária. Estamos cientes,
portanto, de que não poderíamos abordar todos os aspectos do corpus disponível e deste
proposto até um período de um ano após sua conclusão. Para cada fase de nossa pesquisa,
investigação.
CAPÍTULO 1
literatura que fundamenta o trabalho proposto. Nunan (1992, p. 216) aponta que “a função da
pesquisa, e identificar o que outros disseram e/ou descobriram sobre tal pergunta 11”. Assim,
11
Nossa tradução de The function of the literature review is to provide background information on the research
question, and to identify what others have said and/or discovered about the question.
27
nos remete à etimologia da palavra, ou seja, às letras gregas alpha e beta das quais o verbete
se compõe. Este mesmo dicionário traz a definição deste item lexical para a Pedagogia, como
numérico; letramento”.
tradicional como “representação da linguagem falada por meio de sinais; escrita”. Houaiss
apresenta este “processo de alfabetização” como visto a partir da década de 1980 pela
intimamente ligados. Poderíamos supor que a literatura relacionada a esses itens lexicais,
atualmente, apontaria para alfabetização como ato de aquisição alfabética e letramento como
vigentes acerca desse tema. Para um melhor embasamento, passamos a refletir sobre o que
diferentes documentos e pesquisadores ponderam sobre esses itens lexicais e suas concepções.
de 28 de fevereiro de 1966, em seu 2º parágrafo do artigo 1º, estabelece que “por analfabetos
se entendem todos quantos não saibam ler e escrever por falta de escolarização e, bem assim,
28
os que, embora tenham tido um ou mais anos de freqüência escolar, não dominem
elementarmente a leitura e a escrita, e delas não possam fazer uso prático e cotidiano” (DNE,
[196-] p. 87).
Nesse mesmo ano de 1966, a UNESCO, órgão da ONU, apela às diversas nações
Presidente Castelo Branco determinou que todos os anos, na data de 14 de novembro, seriam
promovidas solenidades de cunho oficial para o Dia Nacional da Alfabetização. O intuito era
nos documentos supracitados? Poderíamos, em primeira instância, imaginar que nessa década,
ainda teríamos apenas a idéia de aquisição alfabética, mas nos surpreendemos ao analisar o
dar relevância ao termo positivo “alfabetizado” ao invés de focalizar somente na sua negação
exemplo, segundo o IBGE 12, na condução de suas pesquisas, deve ser considerada
alfabetizada “a pessoa de 5 anos ou mais de idade, capaz de ler e escrever pelo menos um
12
As definições para a condução metodológica das pesquisas do IBGE estão disponíveis no site:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad99/metodologia99.shtm.
29
bilhete simples no idioma que” conhece. Entendemos este conceito como pertencendo ao
2007, apontou que, entre 1987 e 2004, 1339 das dissertações e teses defendidas abordaram o
letramento”. Entre essas 90 pesquisas que cotejaram os dois termos, encontramos geralmente
Freire acerca de alfabetização (cf. LIRA, 2004), e às reflexões presentes nas obras de Magda
consistentemente sobre alfabetização? Será que para eles a alfabetização tem sido vista
somente nos aspectos de aquisição de código escrito e/ou de funcionalidade? Por que o
verbete “letramento” foi cunhado? Como os autores defendem este termo nas duas últimas
décadas do século XX após sua primeira utilização? Há um consenso sobre a distinção entre
Juntamente com Ana Teberowsky, ela ficou conhecida mundialmente por seus trabalhos sobre
alfabetização.
13
Disponível em: http://ged.capes.gov.br/Agdw/silverstream/pages/frPesquisaTeses.html.
30
de escrita. “Por sua vez, esta aprendizagem era concebida segundo os modelos
forma radical há poucos anos apenas. Por meio de uma reconsideração do processo de leitura
traz para a tarefa passaram para primeiro plano. Adicionalmente, foi percebida a importância
alfabetização “não é tratada meramente como uma habilidade técnica a ser adquirida, mas
como fundamento necessário à ação cultural para a liberdade, aspecto essencial daquilo que
por exemplo, expressões utilizadas para enfatizar uma concepção de alfabetização diferente
31
criativas, que tratam dos fundamentos das letras e das palavras como uma esfera puramente
afirmamos que a alfabetização não tem sido vista somente nos aspectos de aquisição de
código escrito e/ou de funcionalidade. Nesse sentido, voltamos à nossa série de indagações, e
passamos a refletir sobre a necessidade de se cunhar um novo item lexical nesse campo de
primeira vez no Brasil em texto de Mary Kato. “Acredito ainda que a chamada norma padrão
ou língua falada culta é conseqüência do letramento, motivo por que, indiretamente, é função
(KATO, 1986, p. 7, grifo nosso). Soares (2003) aponta para a palavra literacy como sendo
fonte para esse neologismo em seu passeio pelo campo semântico tanto de “letramento” como
do ler e escrever, o que altera o estado ou condição do indivíduo em múltiplos aspectos, e que
este estado ou condição que o indivíduo ou grupo social passa a ter é que é denominado
literacy.
constatação de que faltava na língua portuguesa uma palavra que pudesse ser utilizada para
designar o “processo de estar exposto aos usos sociais da escrita, sem no entanto saber ler
nem escrever”. A esta autora atribui-se a primeira incursão rumo à distinção entre
para a leitura e escrita” (op. cit., p. 12) e vista assim como tendo um fim. Sabemos, entretanto,
que há graus de alfabetização, em um processo que não se completa nunca. A mesma noção
letramento não só como possuindo graus ou níveis, mas também como não descrevendo um
fenômeno simples e uniforme, pois está “intimamente ligado à questão das mentalidades, da
letramento com uma interação entre um adulto e uma criança. Quando o adulto utiliza dizeres
típicos de contos de fada, a criança imediatamente relaciona a fala a um texto escrito, pois ela
já está habituada a este tipo de dizer nas estórias que escuta antes de dormir. Esta criança
ainda não sabe ler e escrever, mas já está aprendendo uma prática discursiva letrada. Assim, a
autora define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto
envolvida em projetos que constituem o ensino de escrita por meio de práticas inseridas em
33
domínio individual desse código” (op. cit., p. 19), enquanto o segundo está relacionado a
mais do que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e a
leitura tenham sentido e façam parte da vida das pessoas”. Sublinhamos sua percepção de que
2005, p. 37). As pessoas geralmente enfrentam demandas funcionais de leitura e escrita bem
mesmo nas sociedades chamadas de ‘desenvolvidas’, que afirmam ter ‘altas’ taxas
de letramento de acordo com várias medidas, as pessoas experimentam uma
variedade de formas e sentidos diferentes de comunicação letrada e oral, de acordo
com aspectos do contexto social como, por exemplo, classe, gênero, idade e etnia 15.
sobre letramento, algumas pesquisas de relevância nessa área, não buscando exaurir o assunto,
acadêmico quanto à necessidade de adoção desse item lexical. Gadotti (2005) critica seu uso
14
Magda Soares utiliza os termos alfabetismo e letramento como sinônimos em suas obras.
15
Nossa tradução de even in the so-called ‘developed’ societies, which claim ‘high’ literacy rates according to
various measures, people experience a variety of different forms and meanings of literate and oral
communication according to such aspects of the social context, as for instance, class, gender, age and
ethnicity.
34
alfabetização, como os que defendem o termo letramento postulam uma ruptura com a visão
os aspectos múltiplos dessa prática social, que varia de acordo com o tempo e o espaço, com a
cultura, com o contexto, e ainda mostra-se subjacente às relações de poder envolvidas. Assim,
Por acreditar nesse tipo de postulação é que trazemos para nossa pesquisa as
contemporânea demanda das pessoas níveis cada vez mais complexos de letramento, inclusive
devem levar em consideração que estamos tratando de uma linguagem em transformação que
se dá de maneira ainda mais rápida do que nos processos de evolução lingüística evidenciados
em outros contextos. Monteiro (2004, p. 108) advoga que “essa lógica da linguagem e da
em crise quando se admite que há, no ciberespaço, uma desmaterialização das formas
simbólicas”. Em outras palavras, o meio digital e virtual apresenta peculiaridades que nos
linguagem em um sistema fechado e esperar que elementos externos, como o ciberespaço, não
características da linguagem no meio digital. Sabemos que cada disciplina tem seu jargão
Internet também tem suas peculiaridades. Em um tutorial 16 direcionado a professores que têm
pouca ou nenhuma experiência com Internet, explica-se que, por mais que a linguagem seja
uma grande barreira no meio digital, os conceitos são familiares mesmo se estiverem em uma
língua estrangeira. Entendemos, pois, que a familiaridade com a terminologia desse meio
pode facilitar muito a interatividade, aqui entendida como a interface entre usuário e máquina
impressa e digital. Pesquisam como o texto em meio digital sofre modificações sugeridas e
testadas pela usabilidade. Trazemos uma citação de Ribeiro (2006, p. 19), que elucida esta
16
Disponível em http://www.massnetworks.org/resources/sun/tutorial/tutorial.html#Intro.
36
leitor de tela passou a ser estudado e os resultados disso foram revertidos para a
melhora das condições de uso do meio, ao que se denominou Usabilidade.
Outros pesquisadores conduzem suas pesquisas à luz dos gêneros digitais, vistos
como gêneros textuais que emergem das tecnologias e nos levam a repensar a relação entre a
oralidade e a escrita. Podemos citar pesquisas sobre gêneros como o e-mail (cf. ASSIS, 2005),
o chat (cf. SANTOS, 2005), e o blog (cf. RUIZ, 2005), dentre outros. Esses gêneros
Tanto nos estudos que têm como foco a usabilidade, como aqueles acerca de
gêneros digitais, encontramos uma necessidade de fazer ponte com nossa área de interesse, o
letramento digital. No campo da usabilidade, Ribeiro (2006, p. 26) aponta que se o leitor tem
não se modificará de maneira sensível. No campo dos gêneros digitais, Marcuschi (2005, p.
67) critica a redução da escrita eletrônica ao uso do computador para transportar e armazenar
textos na forma tradicional. Ele reivindica que “torna-se necessário pensar o que vem a ser
para colaborar com áreas afins, fortalecem nosso interesse em estudar esse processo.
escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)”. Por seu turno,
Soares (2002, p. 151) o define como “um certo estado ou condição que adquirem os que se
diferente do estado ou condição do letramento dos que exercem práticas de leitura e escrita no
papel”.
37
Smith (2000) aponta que determinar quem é letrado nesse campo tem se tornado
cada vez mais amplo e complexo, e inclui não apenas o conhecimento funcional sobre o uso
da tecnologia possibilitada pelo computador, mas também um conhecimento crítico desse uso.
Assim, tornar-se digitalmente letrado significa aprender um novo tipo de discurso e, por
universalizadora. Serim (2002) nos remete à definição do Educational Testing Service que
digital é definido como “usar a tecnologia digital, ferramentas de comunicação, e/ou redes
para acessar, gerenciar, integrar, avaliar, e criar informação para funcionar em uma sociedade
de conhecimento” 18. Cesarini (2004, s/p) indica que, em 2003, a Association of College &
Research Libraries definiu a expressão como “uma série de habilidades que requer dos
avaliar e usar efetivamente a informação necessária, 19” no nível da informação. No nível das
conceituar esta competência. Evans (2005, s/p) cita a definição proposta pelo Departamento
17
A cópia completa do relatório pode ser acessada em http://www.ets.org/research/icliteracy/ictreport.pdf.
18
Nossa tradução de using digital technology, communications tools, and/or networks to access, manage,
integrate, evaluate, and create information in order to function in a knowledge society.
19
Nossa tradução de a set of abilities requiring individuals to recognize when information is needed and have
the ability to locate, evaluate and use effectively the information needed.
20
Nossa tradução de rote learning of specific hardware and software applications.
38
Nova Zelândia, sugere que letramento digital é “a habilidade de usar tecnologia digital,
informação 22”.
dentre outros. Além disso, a literatura relacionada ao termo varia entre aspectos técnicos (cf.
GILSTER, 1997).
observações acerca de excertos de seu trabalho que se referem a duas expressões de nosso
componentes geralmente associados a este tipo de letramento são: (i) entendimento geral do
21
Nossa tradução de the ability to use computers and other technology to improve learning, productivity and
performance.
22
Nossa tradução de the ability to use digital technology, communication tools or networks to locate, evaluate,
use and create information. Disponível no site The Digital Strategy: Glossary of Key Terms,
http://www.digitalstrategy.govt.nz/templates/Page____60.aspx.
39
que o computador pode fazer, (ii) habilidades necessárias para usá-lo como ferramenta eficaz,
“letramento informacional”, que supõe uma competência holística para localizar, processar e
interpretados 23”. Tal definição nos remonta aos dizeres de McLuhan quando este se refere às
de definições que não prescindem das noções de social e cultural. Selfe (1999, p.11) propõe
23
Disponível em http://sunsite.unc.edu/cmc/mag/1995/mar/kaplan.html.
24
Nossa tradução de a complex set of socially and culturally situated values, practices, and skills involved in
operating linguistically within the context of electronic environments, including reading, writing, and
communicating... In this context, technological literacy refers to social and cultural contexts for discourse
and communication, as well as the social and linguistic products and practices of communication and the
ways in which electronic communication environments have become essential parts of our cultural
understanding of what it means to be literate.
40
sobre o hardware, que conhece o último software lançado pelas empresas mais futuristas, ou
mesmo aquele que consegue acessar qualquer site de interesse em questão de milésimos de
segundos. Compreendemos, à luz dos apontamentos acima, o que não são habilidades
requeridas para considerarmos alguém letrado digital. Mas queremos investigar quais são as
1) Saber enviar e receber e-mails, incluindo anexos e a habilidade de usar uma listserv.
selecionar todas as opções, gerenciar favoritos, baixar pastas e aplicações, tomar notas
5) Entrar em outros servidores, baixar fichas e aplicações usando FTP (File Transfer
documentem cada passo da tarefa com feedback explicativo em vários formatos, (iii)
introduzam as habilidades seqüencialmente, (iv) apresentem tarefas que reciclem o que foi
aprendido, e (v) encorajem alunos mais avançados a compartilhar seu conhecimento com o
habilidades necessárias para eliminar tais obstáculos. Em primeiro lugar, faz-se necessário
rotina de inicialização, manejar mouse e teclado, dentre outras. Adicionalmente, ele aponta a
importância da navegação online e offline, ou seja, o uso dos softwares. Como exemplo, o
apresentação da tela em janelas. Uma terceira observação é feita acerca dos problemas de
imprescindíveis. Não obstante, esse pesquisador acredita que habilidades de letramento digital
trabalho nos passos importantes para esse processo, sendo: (i) definição da tarefa, (ii)
estratégias de busca de informação, (iii) localização e acesso, (iv) uso de informação, (v)
42
síntese, e (vi) avaliação. Em suma, Serim (ibid) acredita que estar digitalmente letrado não é
apenas possuir uma série de habilidades, mas um modo de pensar flexível e crítico
Para Ulisack (2004), as atividades que requerem um nível mais alto de letramento
sistemas simbólicos disponíveis pelas tecnologias digitais. As habilidades de (i) criar sistemas
análogos para análise e experimentação, (ii) gerenciar conhecimento, (iii) estar familiarizado
Por seu turno, Gilster (1997) discorre sobre o que ele denomina competências
básicas para o processo de letramento digital. Em sua obra, Digital Literacy, ele aponta uma
definição para essa expressão a que muitos autores se referem: “habilidade de entender e usar
informação em formatos múltiplos de uma vasta gama de fontes quando esta é apresentada via
computadores 25” (p. 1). Ele enfatiza que as ferramentas disponíveis no meio digital estão
modelo não-linear ou hipertextual. Além disso, faz-se necessário aprender como associar as
Finalmente, é importante desenvolver habilidades de buscas para lidar com o que ele
25
Nossa tradução de the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of
sources when it is presented via computers.
43
avaliar e aplicar informação de uma gama de fontes em contextos apropriados para construir
informações de Ellis (1989 apud SHANKAR et al., 2005) para engajar alunos
colaborativamente no meio digital. Nesse modelo, um ciclo de seis atividades para busca de
Um indivíduo poderia começar sua busca em uma entre várias páginas iniciais ou
sites favoritos (iniciação); seguir links hipertextuais para navegar entre as páginas da
WWW (conexão); escanear os conteúdos provenientes dessas páginas (navegação);
adicionar à favoritos fontes úteis no propósito de futuras visitas (diferenciação);
inscrever-se em serviços que alertam usuários, através de e-mail, sobre novas
informações ou desenvolvimentos (monitoramento); e pesquisar para extrair
informação relevante de um site específico (extração) 26 (p. 358-359).
Lankshear e Knobel (2005) criticam a visão de letramento digital como uma série
para si a avaliação do que é ser um letrado digital. A proposta deles, contrapondo à idéia de
novas práticas e, em alguns casos, desaparecem sendo substituídas por novas práticas.
necessário pontuar que outros pesquisadores defendem esta mesma visão de “letramentos
digitais”. Soares (2002, p. 155-156) sugere que se pluralize a palavra letramento como
26
Nossa tradução de An individual could possibly begin his or her search from one of a few favorite starting
pages or site (starting); follow hyper textual links to navigate backwards and forwards through the WebPage
(chaining); scan the contents of the Web pages of the sources (browsing); bookmark useful sources for the
purpose of future visits (differentiating); subscribe to services that alert users through emails of new
information or developments (monitoring); and search to extract meaningful information from a particular
site (extracting).
44
poderemos designar “diferentes efeitos cognitivos, culturais em função ora dos contextos de
interação com a palavra escrita, ora em função de variadas e múltiplas formas de interação
com o mundo”.
Uma outra definição que deve ser mencionada é a de Buzato (2006, p. 16), que se
aproxima bastante das premissas que utilizaremos para a condução de nossa pesquisa.
bastante complexas, Eshet-Alkalai (2004) conduziu um estudo que resultou em uma estrutura
conceitual. Para ele, esta estrutura conta com cinco tipos de letramentos, que apresentaremos
necessárias para entender e usar informação em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e
apresentada por meio do computador, de maneira crítica e estratégica, sendo capaz de atingir
seu objetivo, muitas vezes compartilhado social e culturalmente. Destacamos, então, que
preferimos o termo letramento digital em detrimento dos outros apresentados por aceitarmos
as características do meio digital em sua pluralidade. Como Tyner (2003, p. 371), estamos
tratando de “práticas que estendem o conceito de ler e escrever para incluir a visão e
ambiente mundial para o letramento digital que possibilita uma nova situação para a
Coloca-se pertinente, então, entender que esses ambientes digitais não são espaços neutros
para as práticas de letramentos, mas sim envolvem uma complexidade também relacionada
aos seres humanos envolvidos nesses espaços e processos, o que abordamos na próxima
seção.
múltiplas faces
desejáveis para o docente sempre ocupou papel de destaque. Por exemplo, há pesquisas que
27
Nossa tradução de practices that extend the concept of reading and writing to include the viewing and
representing of multimedia texts.
46
ilustrar com a pesquisa realizada por Carvalho (1999), contrastando o “professor ideal” e o
“professor real”, na qual fatores pessoais e profissionais foram apontados como importantes
pelos estudantes (que participaram como avaliadores). O pesquisador aponta que algo que
saltou aos olhos na análise de seu corpus foi que a maioria das anotações feitas pelos alunos
do professor. Temos o sujeito professor como o centro das observações dos aprendizes e não
ideológica torna-se ainda mais complexa quando tomamos o ensino de uma língua permeada
por discussões de hegemonia, como é o caso da língua inglesa. Cox e Assis-Peterson (2001, p.
11) pesquisaram “em que medida o discurso da pedagogia crítica se faz presente no cotidiano
Refletir criticamente é tomar ideologia como ação, e não apenas pensamento. Isso
se coloca como o grande desafio para professores de línguas estrangeiras. Como apontado
apontamento nos conduz a crer que constatações, como a de Figueiredo (2000, p. 5) que
menciona “a falta de compromisso com uma visão crítica e transformadora” por parte dos
professores tende a diminuir com as transformações em nossa área, como, por exemplo, mais
para sugerir que a auto-reflexão deveria estar presente na constituição do professor de línguas
estrangeiras, postulando a importância da ação, reflexão e nova ação. Seguindo essa mesma
linha, Almeida Filho (2005) aponta que a prática reflexiva deveria ser incentivada desde o
avanços tecnológicos, seja para a educação de forma geral (MORIN, 2000; MOTTA-ROTH,
governamentais, como nos Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (1999), e nas Propostas
disciplina inglês, de Reinildes Dias (2005) tanto no nível de Ensino Fundamental, como para
o Ensino Médio.
partir dos anos 70 e 80, ganhando intensidade nos anos 90 com a propagação da Internet, ou
seja, da comunicação em rede por computador”. Com essa revolução, veio a possibilidade de
podem e não querem privar seus alunos de oportunidades de inclusão. Há, portanto, uma
iniciativa de educação diferente, mediada, muitas vezes, pelo computador e pela Internet.
formular novas maneiras de ministrarem suas aulas, interagirem com seus alunos e com suas
Nas palavras de Lévy (1998, p. 13) “o saber pode ser de novo carregado pelas coletividades
apropriarem desses saberes por meio dos recursos disponibilizados por esses avanços.
utilizadas por professores. “Um traço marcante da Internet”, por exemplo, é que ela constitui
uma caixa de ferramentas digitais para seus usuários, como apontam Dias-da-Silva e Paizan
28
Nossa tradução de One of the pioneers in teaching English through the Internet, Mark Warschauer, carried
out a large scale investigation in three countries. The focus of the study was to determine the effect of using
Internet on student motivation. He found that there were three main factors affecting student motivation (a)
student interest in authentic communication; (b) the amount of personal power and control students felt when
mastering computers and the Internet; and (c) the perceived positive impact of computer mastery on student
learning and achievement.
49
(2003, p. 47). Leffa (1998, 1999) discorre sobre a substituição gradual do mundo analógico
pelo digital, o que causa impacto na educação, trazendo novos desafios para o professor. Ele
acredita que a máquina será utilizada apenas como um instrumento para realçar a ação do
professor. Nesse sentido, tanto o aspecto positivo como o negativo podem ser realçados.
que, com o barateamento dos meios eletrônicos de comunicação, mais escolas terão acesso a
informação do tipo Internet. Caso as escolas venham a ser equipadas com a tecnologia
Gerais (DIAS, 2005) também discorrem sobre as novas tecnologias e o ensino de línguas
estrangeiras, exemplificando com formas nas quais a tecnologia pode ser incorporada no que
já eram usados nas salas de aula de línguas estrangeiras nas décadas de 60 e 70 para
advento da Internet na década de 90, o papel dos materiais CALL torna-se mais heterogêneo,
(LEVY, 1997).
29
Computer Assisted Language Learning refere-se ao ensino e aprendizagem de línguas mediados pelo
computador.
50
experiências de diversos professores ao redor do mundo que usaram a Internet em suas salas
de aula de línguas estrangeiras com sucesso. O trabalho deles engendra estratégias que podem
contribuir para que outros professores também planejem e implementem seus próprios
fazer parte da constituição do docente do século XXI, saber utilizar diferentes recursos
tecnológicos para construir conhecimento torna-se necessário. Nunan (2001, p. 30) menciona
que as pesquisas realizadas nesse âmbito encontram evidências de que “incorporar atividades
aprendiz de língua inglesa” 30. Além disso, com o uso de computadores e Internet, professores
tão recente. Harmer (1991) afirma que, em níveis mais básicos, a variedade do inglês do
professor apresenta-se como a principal fonte de input para os alunos, enquanto para alunos
professores de língua estrangeira uma série de outros motivos pelos quais um maior escopo de
acesso seria interessante. Spratt (1994) lista alguns desses motivos: para participar em cursos
30
Nossa tradução de incorporating Internet activities into the classroom can significantly affect the attitude and
motivation of English language learners.
51
Tomemos ponderações como as de Paes (2002, p. 97) que afirma que “entre as tecnologias
associada”. Sabemos que o livro ainda continua sendo um recurso considerado imprescindível
na busca de conhecimento nos tempos atuais, mas está dividindo seu espaço com as redes de
computador.
computador não poder ser concebido como simples recurso metodológico, sublinha que
“quando essa reflexão é levada para o plano pedagógico, sua utilização pode impulsionar a
natureza dos saberes científicos”. Não adianta termos um novo recurso pedagógico à
de educação mais eficiente e mais eficaz”. Contudo, isto só será possível se repensarmos este
entre vários pesquisadores na área de novas tecnologias aplicadas aos processos de ensino e
professores e propõe que devemos “achar as soluções fazendo apelo às técnicas capazes de
reduzirem o esforço pedagógico dos professores e formadores”. Isto não quer dizer que os
52
recursos vão miraculosamente resolver os problemas educacionais, mas podem ser adaptados
superficial que se possa incrustar no velho prédio sem que outras partes sejam afetadas”
Por outro lado, não podemos imaginar que o papel desses recursos fica em último
plano, como objetos suplementares. Paes (2002, p. 99) aponta que “aos novos recursos,
envolver na preparação para o domínio dessa tecnologia, caberá um espaço mais exigente”.
concordamos que no nível da interatividade, este pode ser um dos papéis do computador e da
Internet.
Remetemo-nos a Ribeiro, O. (2005, p. 85) que pontua que “o sujeito é o elo de uma teia de
construção de competências pelo professor não pode prescindir da noção do “social”, o que
demonstrar um interesse mais visível pela questão de autonomia. Na década de 80, vivenciou-
autonomia técnica, ou seja, uma busca por técnicas e estratégias para a auto-aprendizagem.
Na década de 90, ficou mais evidente uma visão situacional de autonomia, na qual o foco
a ser enfatizados, ou seja, o “como” do processo rumo a maior autonomia passou a ser
aprendizagem autônoma, na qual o aluno exerce pleno controle. O papel da educação passa a
ser promover a capacidade dos alunos em tornarem-se pensadores que possam planejar e usar
estimulado por desafios acadêmicos buscando aprender além daquilo que lhe é apresentado.
Braganorte (2005, p. 147), em seus estudos sobre autonomia, aponta que “o ato
de aprender é individual e que o aprendiz de línguas ideal é aquele responsável pela própria
aponta que o modelo de autonomia completa “demanda que o aluno saiba decidir o que é
selecionar o conteúdo didático e lingüístico para atingir os objetivos propostos” 32 (op. cit., p.
administrar o seu tempo de estudo, buscando pontos fortes e fracos e, enfim, avaliar sua
31
Nossa tradução de The act of learning is individual and the ideal language student is one that is responsible
for his/her own learning, independence, and capacity to make decisions and assume responsibilities taken.
32
Nossa tradução de demands that the student know how to decide what is best for him/her, establish objectives,
plan a study program, identify and select the didactic and linguistic content to achieve proposed objectives.
54
aprendiz que influenciam esta construção. Paiva (2006a, p. 81) cita fatores internos e externos
se ao maior ou menor grau de independência dos alunos frente ao seu próprio processo de
aprendizagem e à presença de um instrutor”. Nessa linha, também podemos citar Silva (1999,
tem um desenvolvimento “contínuo e fluido, o que indica que um adulto não é um indivíduo
totalmente autônomo, mas alguém que usa certas estratégias aprendidas em situações
anteriores” 33.
se por sua própria aprendizagem. Porém, devemos levar em consideração que essa
objetivo utópico, portanto defendemos que há graus de autonomia. Esses graus de autonomia
33
Nossa tradução de continuous and fluid, meaning that the adult is not a totally autonomous individual, but he
or she is someone that uses certain strategies learned before in other situations.
55
Autonomia não é apenas colocar os aprendizes em situações nas quais eles têm
questão de estratégias de ensino, pois ela pode acontecer, tanto dentro quanto fora da sala de
Proporcionar um contexto favorável à sua construção tem uma dimensão política e também
da autonomia dos aprendizes? Segundo Braganorte (2005, p. 149) para que esse
fazer escolhas no seu processo de aprendizagem” 34. McGrath (2000) aponta que o professor
preparar para facilitar a autonomia dos aprendizes. O professor preparado poderá levar o
partir de atitudes mais autônomas por parte dos aprendizes, os professores passam a dividir as
decisões, o que facilita uma avaliação colaborativa. Essa ação demanda paciência e que o
professor esteja pronto, caso necessário, para pedir ajuda a seus pares, ou seja, outros
Valente (2001, p. 11) aborda o tema apontando como o computador pode constituir-se um
34
Nossa tradução de it is necessary that the teacher promote opportunities to develop the capacity of the student
to think independently, self-manage his/her own activities and make choices in regard to his/her learning
process.
56
educação e como este pode ser mais efetivo educacionalmente, ele pontua que precisamos de
“um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino, que coloca o controle
da aprendizagem nas mãos do aprendiz”. Ele argumenta que o computador pode ser a
argumentamos se essa não constitui uma visão da máquina com propriedades miraculosas, se
informações no meio digital, uma das mais importantes competências é a autonomia, que
informações que circulam pelos vários registros digitais”. Ele acrescenta que “nessa forma de
59)”.
que:
interagir com os pares para a construção do conhecimento coletivo. Condizendo com esses
percebe tais circunstâncias, pode caminhar em direção a relações interpessoais mais frutíferas.
coletivas. Ela explica que instituições como a família promovem práticas letradas,
mais o que foi ensinado mostrando-se mais satisfeitos com suas aulas (DAVIS, 1993) e
discorre sobre o aluno online e como ele deve ser capaz de atender às demandas dos novos
ambientes virtuais. Esse aluno passa a fazer parte de uma comunidade virtual de
Nessa linha, Marcuschi (2005, p. 21) indaga sobre o que vem sendo a noção de comunidade
nesse contexto virtual. Ele propõe como possível definição de comunidade virtual “pessoas
com interesses comuns num dado momento, formando uma rede de relações virtuais
características, como “(a) interação baseada em texto e mediada por computador, (b)
comunicação de muitos para muitos, (c) independência de tempo e lugar, (d) trocas de longa
distância, e (e) links hipermídia 35” são consideradas como propiciadoras de um ambiente
Perosa e Santos (2003, p. 148) defendem que “trabalhar online e em grupo traz
motivação para os participantes, pois o trabalho será observado, comentado e avaliado por
pessoas de uma comunidade da qual ele faz parte”. É importante ressaltar que atividades que
Capisani (s/d, p. 4) ressalta que “é importante entender e mostrar aos alunos que
seu papel, a sua individualidade. Nesta citação, observamos que as palavras cooperação e
(HWANG; WANG; SHARPLES, 2005). Entretanto, cooperação pode ser contrastada com
35
Nossa tradução de (a) text-based and computer-mediated interaction, (b) many-to-many communication, (c)
time- and place- independence, (d) long distance exchanges, and (e) hypermedia links.
36
Disponível em: http://www.lclark.edu/~krauss/usia/harriswebarticle/Body.html.
59
completando parte da tarefa, e não necessariamente negociando com outros sobre todos os
especificamente para distinguir as duas concepções, Panitz (1996) entende colaboração como
filosofia de interação e estilo de vida e, cooperação como estrutura de interação usada para
atingir um objetivo. Ele aponta que a premissa básica do processo de ensino e aprendizagem
Belisário (2003) apóia-se nas postulações de Paulo Freire para propor que
como exemplo o material didático. Para que este garanta ao aprendiz o desenvolvimento de
uma ação interativa, ele deve propor tarefas, provocações etc., que propiciem uma troca de
idéias a partir das contribuições do aluno. Portanto, o que ocorre é uma ponte entre material e
aprendiz.
37
Nossa tradução de only requires that learners work together, each learner completing a part of the task, rather
than negotiating with others about all aspects of the task, as is necessary in collaboration.
60
termo já foi dicionarizada pelo Houaiss (2001), sob a rubrica informática, sendo “ato ou
usuário com a máquina, e dessa forma, eles buscam definir como estes se conectam. Segundo
Paes (2002, p. 107) “para viabilizar a interatividade entre o usuário e o computador, várias
interfaces encontram-se conectadas entre si, envolvendo tanto suportes de software como de
interatividade, o que transcende a linha tênue entre esta noção e aquela de interação. Nardi
(1997, p. 8) propõe que o uso da tecnologia não está na relação mecânica entre a pessoa e a
máquina, pois nessa relação estão disponíveis “sistemas úteis, e não sistemas usáveis, como o
noção de interação. No trabalho de Ferreira (2004, p. 28), por exemplo, não foi necessário
interatividade que envolve a interação entre pessoas, mediada pelo computador”. Por mais
que possamos subentender pela citação que há a distinção entre as duas noções, a
pesquisadora opta pelo uso da mesma palavra. Já em outras pesquisas, como a de Collins
61
(2004), faz-se necessário essa distinção, marcada pela palavra “interação”, pois trata-se de
interatividade se apresenta como um potencial de propiciar a interação, mas não como um ato
em si mesma” (p. 206) enquanto “a interação que se estabelece nos ambientes virtuais
propicia o desenvolvimento construído dos participantes por meio de mediações entre” (p.
motivações e predisposições (noção dialética de interação) uma vez que pode ajudar-nos a
experiências como conjuntos de participações abertas onde cada aluno escolhe se quer ou não
Leffa (1998, 1999) afirma que a interação simulada, ou seja, mediada pelo
idéia de reciprocidade, portanto, é sempre um processo que envolve dois ou mais elementos, e
nesse estudo, este termo é utilizado para denotar a reciprocidade entre interactantes. Nesse
sentido, Almeida (2003, p. 208) aponta que “a interação que se estabelece nos ambientes
Sabemos que “há suporte teórico abundante para que se acredite que a interação
2004, p. 52), seja na esfera presencial ou virtual. É nesse sentido que privilegiamos a análise
62
educacional.
um sujeito professor em processo de letramento digital. Nossa busca reflete uma preocupação
nos dias de hoje relacionada à inclusão digital. O acesso às tecnologias é visto como
necessário e levanta-se a bandeira do combate à exclusão digital. Silveira (2001, p. 5), por
exemplo, aponta que “tudo indica que a falta de crédito, a carência de tecnologia e a
deficiência na educação são elementos essenciais do ciclo da pobreza”. Uma das formas de
tentarmos quebrar este “ciclo da pobreza” é promovendo ações para o letramento digital, e
Para alguns, tal ação pode constituir-se tarefa simples, bastando disponibilizar
computadores e acesso à Internet para que esse processo aconteça naturalmente. Tem sido
geração sem os recursos humanos capacitados para os utilizarem. Não acreditamos que esse
processo aconteça tão naturalmente assim. Concordamos com Axt (1998, p. 21) quando
afirma que “não nos escapa o quão trabalhosa pode ser a apropriação individual/coletiva de
desses profissionais sobre computador e Internet, e sim conceberemos esse processo de forma
holística, privilegiando os seres humanos envolvidos. Citando Souza (2003, p. 108), “se
houvesse um objetivo último das tecnologias, este deveria ser a valorização dos seres
humanos”.
63
Como pontuamos anteriormente, o setor educacional passa por uma fase peculiar
desenvolvimento das concepções acerca do letramento digital com o que houve no caso do
letramento em geral, apenas de forma mais acelerada (BUZATO, 2006). Para Ribeiro (2006,
p. 29), “não faz tanto sentido distinguir o letramento digital como algo à parte, quando ele
deve ser apenas mais uma modalidade do letramento, entendido como conceito amplo e
aplicável a quaisquer suportes ou mídias”. Nas palavras de Gilster (1997, p. 230), “letramento
digital é a extensão lógica do próprio letramento, assim como o hipertexto é uma extensão da
mais críticos coincidem com uma nova abordagem na formação continuada de professores.
Essa abordagem crítica ao lidar com a carreira do professor requer exercício de pensamento
sucesso. Tyner (2003, p. 376) indica situações em que isso não ocorreu. Dois estudos no
38
Nossa tradução de digital literacy is the logical extension of literacy itself, just as hypertext is an extension of
the traditional reading experience.
64
estado de Utah, por exemplo, reforçam a noção de que um amplo acesso à mídia digital não
menciona também que mesmo que os professores tenham um nível de letramento digital
considerável, eles nem sempre integram o computador e a Internet em suas práticas em sala
do valor de novas atividades utilizando computador e Internet e a eles deve ser dado amplo
tempo para inventar aulas eficazes. O autor aconselha que se invista em desenvolvimento
letramento digital sejam criadas. Não obstante, torna-se imprescindível que elas fomentem
uma postura docente crítica e não apenas as “naturais expectativas dos professores, quase
sempre em busca de soluções imediatas para suas demandas mínimas de uso do computador e
da internet, como enviar e receber e-mails e procurar conteúdos na rede para enriquecer suas
contribuir para o processo de letramento digital, outra reflexão faz-se necessária: como avaliar
este processo ou estas competências sendo adquiridas? Muitos pesquisadores consideram que
Evans (2005) propõe uma avaliação de estudantes sobre seu próprio grau de
letramento e aquele de seus familiares e colegas. Nessa auto-avaliação, ela investiga o modelo
autônomo de letramento 39, o que tem sido, de acordo com a pesquisadora, a prática mais usual
39
O modelo autônomo de letramento se opõe ao modelo ideológico de letramento nos estudos de Street (1985).
65
Os dados neste estudo sugerem que educadores podem ajudar seus alunos a
entenderem que práticas de letramento digital, assim como práticas de letramento
tradicional, estão inerentemente imbricadas no contexto social do indivíduo, e que
ser digitalmente letrado significa ser capaz de ler, escrever e se comunicar em
ambientes eletrônicos, de maneira significativa e útil para o contexto social do
usuário. Estudantes precisam ser emancipados para identificar quais tecnologias são
as mais úteis para eles, e os educadores devem trabalhar para eliminar a brecha entre
as práticas de letramento digital nas quais os alunos se envolvem fora da escola e
aquelas usadas dentro da sala de aula 40 (p. 34).
Hargittai (2005) critica que a maioria das pesquisas existentes que avaliam a
correção e tempo gasto, para medir tal letramento digital. Esse composto inclui os itens MP3,
tecnologias disponíveis para o usuário, testes de múltipla escolha, uma mescla dos anteriores
ou seria ainda necessário algo inovador? Observando tal situação, presumimos que não há
como falar em processo de letramento digital e avaliar esse processo sem priorizar o aspecto
“contextualizador”.
de editores de texto. Ele acredita que prover formação continuada que atenda às demandas de
uma sociedade em processo de mudanças tecnológicas faz-se necessário, mas isso não
40
Nossa tradução de The data in this study suggest that educators can help students to understand that
technology literacy practices, like print-based literacy practices are inherently embedded in one’s social
context and that being technology literate means being able to read, write and communicate in electronic
environments, in ways that are meaningful and useful to one’s social context. Students need to be empowered
to identify those technologies that are most useful to them, and educators must work to bridge the gap
between technology practices students engage in outside of school and those utilized in the classroom.
66
tecnológicos funcionam (TYNER, 2003), por que com os professores deveria ser diferente?
tecnologia fora do propósito para o qual ela foi criada 41” e “o valor das inovações deve ser
julgado pedagogicamente 42”. Ele critica o uso da tecnologia apenas por sua inovação quando
sentido de que buscamos contextualizar todas as atividades propostas naquilo que o professor
faz cotidianamente: se preparar para sua docência. Como trabalhamos com professores de
inglês.
análise. Essa matriz foi desenvolvida à luz das reflexões que apresentamos neste capítulo, no
matrizes avaliativas disponíveis na rede: uma matriz disponibilizada pela Microsoft nomeada
Digital Literacy Curriculum 43, uma matriz disponibilizada pela área de serviços de saúde da
Universidade de Washington intitulada Digital Literacy Checklist 44, e uma matriz também
É importante destacar que as categorias que propomos não são fechadas e por
isso se transformaram ao longo do trabalho. Acreditamos que elas não são estanques,
41
Nossa tradução de it is difficult to judge the ‘goodness’ of a technology outside of the purpose for which it was
created.
42
Nossa tradução de the value of innovations should be judged pedagogically.
43
Anexo 1. Disponível em
http://www.microsoft.com/about/corporatecitizenship/citizenship/giving/programs/up/digitalliteracy/eng/Curri
culum.mspx.
44
Anexo 2. Disponível em http://courses.washington.edu/hs590a/modules/69/diglit/diglit.htm.
45
Anexo 3. Disponível em http://courses.washington.edu/hsstudev/studev/self-assess.html.
67
bibliográfico nos leva a crer que tomar como pressuposto o dinamismo do processo de
específicas, não poderíamos utilizar as categorias como aqui por nós propostas. É válido
habilidades específicas. Contudo, não podemos desconsiderar que este processo complexo
que é o letramento digital também se constitui de competências mesmo sendo composto por
as habilidades específicas, ou seja, aquelas que o usuário deveria saber no sentido prático para
se apropriar do meio digital e virtual. Tomemos como exemplo “usar código de HTML,
incluindo construção de páginas, inserção de imagem, áudio e vídeo”. Esta habilidade pode
ser desejável para o professor que pretende oferecer aos seus alunos tarefas a distância, dentre
determinar uma área de apropriação. Seguindo o exemplo do parágrafo acima, tal micro-
interação e colaboração, que foram abordadas na seção anterior. Elas abrangem diferentes
caso observemos o processo de letramento digital por qualquer outro prisma. No entanto, para
CAPÍTULO 2
expomos nas seções seguintes a metodologia por nós adotada. Neste capítulo metodológico,
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido somente em números.
46
Adotaremos “registro” como sugerido por Almeida Filho (2003) por considerarmos que estamos tratando de
algo em construção.
70
os focos principais dessa abordagem. Acreditamos que fenômenos sociais, dentre esses os
novas tecnologias. Podemos afirmar que é uma pesquisa aplicada, pois é voltada para intervir
na realidade social. Quanto aos objetivos, trata-se de uma pesquisa descritiva e interventiva
uma vez que os fatos foram observados, registrados, interpretados e analisados, e, ao mesmo
tempo, ações foram implantadas. Quanto aos procedimentos e ao objeto, trata-se de uma
atendesse nesse aspecto. Assim, adotamos para nossa investigação uma abordagem
metodológica que tem se tornado cada vez mais comum na área da Lingüística Aplicada: a
metodológico da pesquisa-ação, André (1995, p. 31) indica que alguns traços são
conceituação dos problemas; planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para
Nunan (1992) aponta que o motivo essencial para que uma pesquisa-ação seja
acompanhada de duas outras características. É importante que esta pesquisa seja conduzida
por um profissional que aplicará seus resultados e que seja de caráter colaborativo. O autor
pontua que por mais que o caráter colaborativo seja extremamente desejado, ele não acredita
conhecimento. Burns (1999, p. 24), nessa mesma linha, observa que “o maior foco da
da sociologia clássica, mas uma outra forma de se conceber e se fazer pesquisa em Ciências
processo de investigação. Tal implicação não é sempre bem vista por pesquisadores
mais objetividade nas análises. Por isso, faz-se necessária uma descrição detalhada dos
proposta por André Morin, e que se mostra amplamente implicacional sem excluir o rigor
discussão como meio de contornar a dificuldade que encontrar o pesquisador participante para
demonstrar perfeita objetividade” (MORIN, 2004, p. 60). Para dar sustentação à análise do
processo, Morin (2004) propõe uma grade dinâmica e quase sistêmica dividida em cinco
47
Nossa tradução de the major focus of action research is on concrete and practical issues of immediate concern
to particular social groups or communities.
72
as partes envolvidas. Em uma pesquisa-ação integral, doravante PAI, ele deve ser aberto, pois
todos os atores usam de diálogo para chegar em um consenso; formal, já que deve ser
colaboração. Na PAI, ela pode ser apresentada em três graus: representação, quando não há
desenvolvimento dos atores em uma pesquisa-ação. Na ótica da PAI, a ação e o discurso são
Uma ação é entendida pela PAI por aquilo que é definido em linhas gerais pelos
atores do grupo e que pode mudar o curso do processo e aumentar o engajamento de todos. A
ação pode ser individual, coletiva ou comunitária. A ação é mais coletiva do que individual,
quando a troca no discurso é característica e há participação de todos envolvidos. Ela pode ser
informais.
73
aula “como uma comunidade ideologicamente constituída por discursos conflitantes cruzados
por vieses hegemônicos incontáveis” (SOUZA, 1991, p. 25), deve ser devidamente descrito
salas de aula como um contexto para a interação e para a aprendizagem que aí ocorrem”.
Acrescentamos a essa perspectiva a crença de que esse contexto é atravessado por fatores que
qualquer cenário.
aula é palco dos contextos sociais, culturais e políticos. E o professor sendo parte fundamental
desse palco deve constituir-se crítico. Em geral, percebemos que a constituição social,
histórica, política e cultural mutável do cenário deve ser levada em conta e não pode ser
prescrita.
Cada cenário tem suas peculiaridades constitutivas que estão sempre em processo
de transformação, e isso se torna mais aparente no cenário virtual. A sala de aula do século
(LÉVY, 1993). As possibilidades de meio e de suporte ampliam-se, e por mais que hajam
muitas barreiras que impedem a popularização dessa realidade, não há como nos cegar ao
quão crescente ela se coloca. Várias são as investigações que se valem ao mesmo tempo do
cenário presencial e virtual. Nessa linha, Paiva (2001) sintetiza as diferenças entre a sala de
74
English for All Pro, seção em que delineamos o contexto de formação continuada e como o
(iii) o cenário virtual, que traz considerações acerca do contexto a distância do curso de
do Pólo Triângulo, English for All Pro, é uma parceria de um instituto de idiomas da cidade
Embaixada dos Estados Unidos no Brasil. Para que a Embaixada se torne parceira, é
necessário que o programa siga algumas diretrizes básicas (ANEXO 4). Além dessas
48
“O conceito de desterritorialização pode ser entendido como movimento, fluxo, aquilo que não se fixa em um
território, que não perde a sua virtualidade” (MONTEIRO, 2004, p. 112).
75
continuadamente sua competência lingüística no que tange à língua alvo (HARMER, 1998;
SPRATT, 1994; UR, 1991). É seguindo esse objetivo de melhoria lingüística que as
facilitadoras posicionam-se.
alunos podem utilizar diferentes meios para a construção do conhecimento em parceria com
seus alunos. Em um depoimento, Gardner (apud SMITH, 2002 s/p) posiciona-se, dizendo:
“Eu quero que meus filhos entendam o mundo, mas não apenas porque o mundo é fascinante
e a mente humana é curiosa. Eu quero que eles o entendam para que se posicionem de modo a
conhecimento abrangente, para que professores e alunos sejam produtivos durante o processo
cerca.
parte ativa do processo de ensino e aprendizagem. Moita Lopes (1996, p. 179) critica que
mesmo que haja referência às competências literária e de ensino, os cursos “ressentem de uma
76
base teórica explícita sobre os processos de uso da linguagem dentro e fora da sala de aula”
partir do momento em que tiver embasamento teórico e for crítico em relação à sua práxis.
aspectos culturais, o que ocorre por três motivos distintos. O primeiro motivo parte da
percepção dos facilitadores de que língua e cultura são indissociáveis. O segundo motivo é
bombardeados por seus alunos com perguntas de cunho cultural, geralmente relacionadas aos
hábitos cotidianos dos falantes nativos da língua que estão estudando. O terceiro motivo é
que um dos órgãos envolvidos, a Embaixada, exige um componente da cultura dos Estados
dos professores. Durante sete encontros presenciais com duração de quatro horas cada, foram
para (i) facilitar (em questões de tempo e espaço) o engajamento das professoras nesse
49
Doravante, utilizaremos o feminino, professoras-alunas, pois o grupo de participantes do curso para o
letramento digital foi composto de mulheres.
77
Internet deu-se mediante tarefas que deveriam ser executadas semanalmente a distância
programa. O cenário principal para os quatro primeiros encontros foi um pequeno salão na
sede da Superintendência Regional de Patrocínio (MG), adaptado para nosso curso. Esse salão
datashow e a imagem era projetada na parede frontal. Esse computador estava conectado à
foi utilizada.
público municipal. Nessa sala, dezoito computadores conectados à Internet banda larga foram
utilizadas não apenas como ambiente para explicação das tarefas, enviadas como anexo, mas
também para a realização de tarefas. Utilizamos também a ferramenta Excel para sugerir a
78
organização de uma planilha com notas de alunos. Todavia, o foco maior do nosso trabalho
Yahoo!®Groups e Filamentality.
FIGURA 2 - Yahoo!®Mail.
grupo criado para comunicação das participantes do programa, já disponível pelo site
FIGURA 3 - Yahoo!®Groups.
em 13 maio 2006.
80
como nós cristalizando os conceitos em circulação, e as ligações que unem esses nós marcam
Filamentality.
Este é um site (a) que pode ser navegado por professores para um conhecimento
mais aprofundado dos tópicos de seu interesse, (b) do qual podem ser retiradas sugestões de
atividades práticas para serem utilizadas em sala de aula, e (c) que pode ser utilizado para
páginas principais. Digitando o tópico de seu interesse no espaço designado no canto inferior
esquerdo, o programa traz várias possibilidades de páginas que podem ser navegadas pelo
usuário. Se o usuário precisa inteirar-se de assuntos teóricos e acadêmicos, ele pode nomear
aquele de seu interesse e os resultados trazidos podem ser analisados para uma escolha; o
usuário tem em mãos uma ferramenta de auto-formação. Uma outra alternativa, nessa mesma
página principal, é a busca por atividades que podem servir de recurso para a condução
pedagógica do professor.
professores podem nortear seus alunos durante uma tarefa no próprio ambiente escolar, o que
Utilizando mecanismos de busca, eles procuram páginas de seu interesse pela vasta web para
uma coleção de sites pode ser montada através do simples sistema de “favoritos” e da
ferramenta “cola e copia”, formando assim um ambiente referencial para alunos e professores.
provê um conjunto de acessos a uma variedade maior de mídia e conteúdos ilustrativos, como
50
Os nomes que demos aos formatos da ferramenta não correspondem à tradução das palavras, e sim a uma
adaptação devido à função que cada um desempenha.
82
fotografias, mapas, histórias, fatos, citações, vídeos, entre outros. Os dois primeiros formatos
são mais adequados para internautas não tão proficientes. Os três outros formatos demandam
mais apropriado é o questionário de informação (treasure hunt). Este pode ser produzido com
a estratégia de encontrar sites que fornecem a informação desejada e para cada um desses sites
levantar uma pergunta para pesquisa. Esse questionário pode ainda culminar em uma grande
pergunta que servirá como resumo ou aspecto prático do material elaborado. O quarto formato
real e envolvente, pois trabalha com o posicionamento emocional dos usuários, para os quais
formato possibilita ir além de fatos rumo a uma análise mais madura sobre um tópico, e é
debate sobre um tópico sob diferentes perspectivas. São determinados papéis para cada
internauta, neste caso, estudante, que acessa o site, e cada participante do debate deverá
proposta.
usuários precisam estar familiarizados com a WWW. Eles devem entender que, como pontua
Lévy (1998, p. 11), “em lugar de um texto localizado, fixo sobre um suporte de celulose, em
confrontamos com “um documento dinâmico, aberto, onipresente” que nos envia a outros
documentos dessa natureza. Foi, também, com esse intuito que houve a exploração da WWW:
pesquisa. Obedecendo aos princípios éticos dos estudos na área das Ciências Humanas,
solicitamos que cada participante permitisse o uso dos registros disponíveis. Tivemos, como
Patrocínio – MG. A proposta era participar de um curso para letramento digital dentro de um
Esse convite foi apresentado como facultativo, mas aquelas que aceitaram
participar estavam cientes de que o processo de letramento digital seria analisado para fins de
pesquisa acadêmica. Não houve qualquer limitação de idade, gênero ou tempo de serviço.
Houve apenas uma limitação em relação ao nível de conhecimento lingüístico, que deveria ser
professores de língua inglesa da Rede Pública do Pólo Triângulo, English for All Pro. A fonte
registros de 6 (seis) outras professoras-alunas, que não participaram da fase final da pesquisa.
outras três entre 37 e 41 anos. Quatro participantes tinham entre 42 e 50 anos, e apenas uma
faixa etária
35,3%
18 a 24 anos
25 a 30 anos
23,5%
17,6% 17,6% 31 a 36 anos
37 a 41 anos
5,9% 42 a 50 anos
0,0%
mais de 50
17 participantes, duas ainda estavam cursando Letras, sete eram graduadas, e oito haviam
Graduando
Nível de Formação (Letras)
Graduado
47,1%
41,2% Espec. em
anadamento
Especialização
Mestrando
Mestrado
11,8%
Doutorando
0% 0% 0% 0% 0% Doutorado
exterior, em país onde a língua inglesa é oficial ou primeira língua, dividiu as participantes em
dois grupos. Três participantes tiveram experiência no exterior, em países onde a língua
inglesa é considerada nativa, em algum período de suas vidas, enquanto as outras treze
participantes nunca viajaram ao exterior. Uma das participantes não respondeu à questão.
Experiência no Exterior
76%
Sim
Não
18%
6% Branco
diferentes por meio de testes reconhecidos por agências de renome. As participantes fizeram
oral. Em uma escala de 0 a 100, a nota mais baixa foi 38 e a nota mais alta foi 94.
Consideramos duas participantes com nível elementar de língua inglesa, pois atingiram entre
89 pontos e proficiente a que atingiu entre 90 e 100. Duas professoras não participaram do
teste, pois não puderam comparecer ao encontro de divulgação e seleção na sua totalidade.
mesmas do seu conhecimento lingüístico. Como pode ser observado no Gráfico 4, a maioria
das professoras considerava o seu nível de conhecimento de língua inglesa entre regular e
bom. Observamos que não houve uma divergência considerável entre a auto-percepção das
participantes.
maior pontuação, 94%, considerou o seu conhecimento de língua inglesa como regular. Já a
participante com a menor pontuação, 38%, considerou o seu conhecimento entre regular e
bom.
87
desse processo e desses conceitos, foram avaliados pelo pré teste TKT, cedido pela
CambridgeEsol Examinations (cf. 2.4.2.3). Em uma escala de 0 a 80, a nota mais baixa foi 14
e a nota mais alta foi 60. Consideramos que doze participantes apresentaram conhecimento
área de docência. Dezesseis dessas participantes estavam atuando na área de língua inglesa, e
outra já havia atuado nessa área, mas estava envolvida com língua portuguesa e literatura no
ano em que a pesquisa foi realizada. Daquelas professoras que atuavam em língua inglesa,
houve diversidade de cenários em que estavam lecionando, seja ensino fundamental, ensino
médio, curso livre ou aulas particulares, e, na maioria dos casos, em dois ou mais desses
88
100% 94%
90% 84%
atua no ensino fundamental
80%
atuou no ensino fundamental
70%
60% 53% atua no ensino médio
50%
atuou no ensino médio
40%
26%
30% 21% 21% atua em curso livre
16% 16%
20% 11% 11% 11%
atuou em curso livre
10%
0% dá aulas particulares
1
dava aulas particulares
lecionar há menos de 1 ano, enquanto três delas entre 1 a 5 anos. A maior concentração foi na
89
faixa de 6 a 10 anos, como apontado por nove das professoras. Duas participantes alegaram
60,0% 52,9%
50,0%
40,0%
30,0% Seqüência1
17,6%
20,0% 11,8% 11,8%
5,9%
10,0%
0,0%
menos de 1 a 5 anos 6 a 10 11 a 15 16 a 20
1 ano anos anos anos
essas, a maioria, 41,2% indicaram uso diário, enquanto 35,3% indicaram uso semanal e 23,5%
disseram usar raramente. O maior apontamento de uso do computador era para digitação e
apresentações. Nenhum outro uso do computador foi apontado no espaço aberto para
Freqüência de uso do
computador
23,5%
41,2%
35,3%
Quanto ao uso da Internet, a maioria informa sobre o seu uso, sendo 88,2% de
usuárias contra 11,8% de não usuárias. Entre as usuárias, 23,5% declararam usar diariamente,
41,2% semanalmente, e 23,5% raramente. Onze usuárias disseram que usavam e-mail para
comunicação, quatorze usuárias declararam fazer buscas em sites, uma usuária indicou que
participava de lista de discussão, duas usuárias de fóruns de discussão, três usuárias de chats,
uma usuária afirmou já haver produzido páginas, cinco usuárias disseram que se
comunicavam via MSN ou Skype, e uma usuária declarou que se socializava por redes de
contato. É curioso observar que mesmo as duas usuárias que informaram não usar a Internet,
apontaram desenvolver atividades na rede, e uma delas explicita que outra pessoa acessa para
ela. Outra usuária que informa usar a Internet também aponta que o acesso é feito por outra
pessoa.
Usuárias da Internet
88,2%
11,8%
não sim
Freqüência de uso de
Internet
23,5% 23,5%
41,2%
diariament e semanal r arament e
O maior uso profissional da Internet era para pesquisar textos para uso em sala de
aula (15 usuárias). Além desse uso, cinco usuárias disseram que já haviam usado plano de
área de educação, uma declarou que já havia participado em lista de discussão na área
educacional, quatro usuárias disseram que já haviam enviado idéias para outros professores
via e-mail, e uma afirmou ter participado de projetos educacionais on-line. No espaço aberto
para informações adicionais, uma das professoras-alunas acrescenta o fato de usar a Internet
Foi um consenso unânime que a Internet pode ser utilizada como ferramenta no
ensino de inglês. Dez professoras-alunas sugeriram maneiras em que a Internet poderia ser
uma descrição das facilitadoras do curso para o letramento digital contextualizado. O grupo
que conduziu os trabalhos era formado pela professora-pesquisadora e duas auxiliares. Ficou
explícito na reunião de apresentação que cada uma delas agregaria ao grupo uma
Uma das auxiliares contribuiria para o grupo com sua experiência adquirida na
área de docência na rede pública nos últimos anos. Graduada em Letras e especialista em
ensino e aprendizagem de língua inglesa, tinha a sala de aula da escola pública um dos seus
inglesa, e já haviam passado por diversos testes internacionais que comprovam sua
proficiência na língua inglesa. Além disso, todas atingiram mais de 65 pontos no pré teste
TKT, cedido pela CambridgeEsol Examinations (cf. 2.4.2.3). De acordo com o manual de
referência, isto significa que todas apresentam um conhecimento extenso em todas as áreas
que foi registrado obtendo dados que nos nortearam na adaptação do primeiro rascunho de
seleção e aplicamos o teste de conhecimento lingüístico, que será devidamente descrito nesta
fase três outros encontros instrucionais que ocorreram no salão da Superintendência. Nesses
programa, como descritos anteriormente. Para completar a coleta de dados do processo, foram
94
gravados em vídeo e nos quais tarefas foram designadas e notas de campo produzidas. A
diferença é que esses encontros aconteceram na sala de informática de um colégio, o que foi
inicial, o que ocorreu com a colaboração das opiniões das participantes. Como a formatação
do curso propunha vínculo com o que era vivido no cotidiano das professoras-alunas, notamos
que houve uma maior abertura para participação e engajamento nas discussões que definiriam
Na fase final, que ocorreu um ano após o término do curso, utilizamos as análises
curso para compreendermos os possíveis impactos do curso para o letramento digital dessas
nos questionários. Além disso, dialogamos com as professoras-alunas com o intuito de escutar
registrado em notas de campo por nós, como pesquisadora. Esse reencontro aconteceu em
duas partes (Reencontro parte I e Reencontro parte II), pois não foi possível completar todo o
fator cultural, propostos a priori pelo projeto English for All Pro.
rede, dentre essas o e-mail e o grupo de discussão. Incluímos, ainda, a WWW (World Wide
uso das possibilidades síncronas, como chatgroups e virtual worlds. No entanto, na análise,
respeitando um plano que poderia ser modificado em função das situações concretas. Esses
Para nossa pesquisa mostrou-se mais adequado acoplar a descrição do contexto do campo ou
posterior triangulação foram: (i) questionário semi-estruturado pré-curso, (ii) teste sobre
96
conhecimento de língua inglesa, (iii) teste sobre conhecimento metalingüístico, (iv) gravação
em vídeo e notas de campo para as tarefas presenciais, (v) registro eletrônico das tarefas a
conclusões da pesquisa pudessem ser testadas, contrastando esses dados entre si (BURNS,
(ALLWRIGHT; BAILEY, 1991). Para nossa pesquisa adotamos a triangulação de dados, que
foram obtidos a partir dos registros coletados pelos instrumentos descritos a seguir.
curso de formação em serviço buscando conhecer o perfil dos professores de inglês da Rede
Pública do Pólo Triângulo no que tange aos dados pessoais, formação acadêmica, experiência
professor de inglês da Rede Pública nessa região e foi previamente aplicado para um grupo
Triângulo de Minas Gerais, para serem preenchidos pelos professores dessa região,
posteriormente interpretados para servirem como fonte para a decisão inicial de se conduzir
escrita e oral, embasado nas premissas do TOEFL® 51 (ANEXO 6). A análise dos resultados
desses testes nos levou ao planejamento inicial do nível de inglês utilizado em nossas
estilo de completar como de selecionar o erro); (iii) compreensão auditiva, que consistia em
textual e de vocabulário; e (v) expressão oral, que fundamentava-se em uma apresentação oral
seguindo uma lista de indagações. Para cada parte do teste, foram atribuídos pontos e o tempo
100, proficiente. Ressaltamos que esta equivalência não segue qualquer padrão referendado, e
que tomamos como referência nossa experiência profissional como professora de língua
inglesa. Esse teste não teve como propósito caracterizar as professoras-alunas. Serviu apenas
51
TOEFL, Test of English as a Foreign Language, é um teste acadêmico exigido para admissão em faculdades e
universidades norte-americanas, elaborado e avaliado por ETS (Educational Testing Service) e aplicado no
Brasil pelos Centros Binacionais.
98
Foi aplicado o teste TKT® 52, que avalia o conhecimento sobre o ensino de inglês
professores de inglês, na perspectiva adotada pela Cambridge Esol. Esse teste objetivo e que
participantes no que tange aos seus conhecimentos sobre conceitos e terminologia no campo
faixa 1, que significa conhecimento limitado nas áreas de conteúdo TKT; e na faixa 2, o que
e profundo, faixa 3 ou um conhecimento extensivo, faixa 4. Sublinhamos que este teste não
análises.
relacionadas às cinco áreas de evolução que previa o curso: (a) desenvolvimento lingüístico,
crítica, (d) análise de aspectos culturais, e (e) uso do computador e da Internet. Cada encontro
participantes.
observacional para coleta de registros. Esses registros serviram para que a pesquisadora
pudesse refletir sobre o processo de desenvolvimento das participantes em sala de aula: ações,
exposições de idéias, dentre outros. Durante a reflexão, a pesquisadora utilizou uma lista de
(1996, p. 104 apud BURNS, 1999). Devemos levar em conta que a interpretação de cada
filmagem forneceu subsídios para o encontro presencial posterior (reflexão e ação). Essas
gravações foram tratadas como suporte para a pesquisa e não com o intuito de análise do
discurso das participantes, portanto não se fez necessário a transcrição das falas apresentadas
nessas gravações.
nas notas de campo tomadas e alimentado logo após cada encontro presencial. Esse diário
seguiu as postulações de intimate journal 53. Buscamos observar atitudes diversas expressas
pelas participantes e tais registros também serviram para o processo de reflexão e ação.
técnica para coleta de registros. O meio digital serviu para a produção e armazenamento
53
Entendemos intimate journal por uma série de notas pessoais, e até sentimentais, sobre os eventos descritos,
feitas em intervalos regulares.
100
um e-mail yahoo.com para sua interação durante o curso. Além disso, todas participaram do
fórum de discussões em seu próprio yahoo group que esteve disponibilizado durante e após
esse curso de formação continuada. Como parte da proposta deste curso, cada encontro
presencial foi seguido de uma seqüência de tarefas a distância (APÊNDICE E), dentre essas,
dois questionários avaliativos do curso. A totalidade das tarefas a distância serviu de subsídio
para a avaliação final da pesquisa-ação. Holmes (1986, 2005) comunga com esta forma
tradicional de coletar registros por meio de análise da produção dos alunos (nesse caso,
professoras-alunas). Esse autor sugere analisar o que os alunos produzem como tarefa extra-
para o processo de letramento digital contextualizado (cf. 2.4.3) e teve como intuito levantar
da competência como no nível da importância dessa competência, o que foi avaliado pelas
(APÊNDICE G). As observações durante este reencontro serviram para uma análise mais
cautelosa das respostas das participantes ao questionário. O roteiro de tarefas propostas foi
foram analisados indutivamente por meio de pistas lingüísticas e pela observação das ações e
reflexões nas atividades presenciais e a distância. Essas ações realizadas pelas professoras-
categorias previstas na matriz avaliativa, que será apresentada a seguir. Ela serviu como ponto
de partida para nossas observações e foi desenvolvida a partir da perspectiva adotada por
Como posto anteriormente, essa matriz foi desenvolvida à luz das reflexões que
ou seja, aquelas que o usuário deveria saber no sentido prático para se apropriar do meio
54
Nossa tradução de A MATRIX is any array or table, usually in two dimensions, with one set of categories
labeled across the top for the columns and another set of categories labeled down the left-hand side for the
rows. With the data arranged and summarized in columns and rows, you can more easily detect patterns in
the data and can more easily present and explain those patterns to readers of the resulting research report.
102
Interatividade
pelo computador e Internet
- decodificar e entender mensagens visuais presentes no
meio digital e virtual
- acessar banco de dados de outros computadores, usar Letramento de encadeamento
FTP ou Letramento de rede
- navegar na WWW incluindo aplicações de ajuda,
gerenciar favoritos, fazer download, usar mecanismos de
busca, pesquisa avançada
- estar familiarizado com multimodalidade e hipertexto
- jogar no meio cibernético
- estar familiarizado com terminologia do computador Letramento lingüístico
- operar lingüisticamente em um contexto eletrônico
Autonomia
direitos autorais e citação bibliográfica
- inscrever-se em serviços que alertem sobre novas
informações ou desenvolvimentos
- localizar, acessar, sintetizar, avaliar e usar informações Letramento de reprodução
apresentadas em formatos múltiplos pelo computador ou
Internet
- criar com ajuda de técnicas digitais um trabalho
autêntico integrando informações independentes
existentes no meio digital
- usar código de HTML incluindo construção de páginas,
inserção de imagem, áudio e vídeo
- usar ferramentas de comunicação assíncrona Letramento para
Interação
duas vezes entre parênteses. Para Eshet-Alkalai (2004) este letramento engloba as noções de
nossas interações são no intuito de colaborar. Decidimos, contudo, manter essas duas
categorias separadas porque como estamos tratando de uma matriz contextualizadora, analisar
que apontamos. No entanto, para conduzir nosso capítulo de análises fez-se necessário partir
digital contextualizado, que deve ser relativizada e apenas considerada como base para nossas
análises.
abarca ainda o sentido de “trabalho com a situação (im)posta”. Nossa pesquisa foi
desenvolvida no espaço público e por isso não contávamos com recursos financeiros
decisões que tomamos ao longo da pesquisa também foram embasadas no contexto no qual
trabalhamos.
processo e do produto, mas como compararmos os perfis inicial e final das professoras-alunas
104
Para a fase inicial, tomamos como referência para a nossa análise o questionário semi-
digital e, adicionalmente, observações na fase inicial tanto nos encontros presenciais como
nas primeiras tarefas a distância. Para a fase final, o questionário semi-estruturado pós-curso e
que esta pontuação serviu apenas para efeito de análise, para termos parâmetros para reflexão.
letramento digital e refletindo sobre os registros coletados à luz da matriz para o letramento
digital contextualizado.
105
CAPÍTULO 3
para o processo de letramento digital das professoras de língua inglesa da Rede Pública do
Pólo Triângulo, o que se faz necessário para melhor compreensão do processo de pesquisa-
ação. Além disso, analisamos os registros coletados à luz da matriz avaliativa para o
Investigamos, nessa parte, se houve apropriação dos recursos tecnológicos por parte das
longo de nossa investigação de forma cronológica, subdividindo esta seção em três partes. A
primeira parte refere-se ao período dos encontros presenciais nos quais havia apenas uma
troca de opiniões) do que pretendíamos e para o teste diagnóstico escrito e oral de língua
inglesa. Além disso, como havíamos distribuído os questionários pré-curso com antecedência,
Apresentamos a proposta do Programa English for All Pro, seu histórico, nossas
Pedimos às professoras presentes que discutíssemos o que foi apresentado. A discussão ficou
mais direcionada às datas dos encontros presenciais, quando mostramos flexibilidade. Outra
curso para investigação científica, assegurando que os nomes das participantes seriam
mantidos em sigilo.
participar não apenas do curso, mas também da pesquisa acadêmica. Entretanto, o teste
diagnóstico gerou certa ansiedade, mesmo depois de assegurarmos que o propósito era de
Explicamos que o que precisávamos era de um nível básico de conhecimento lingüístico para
que as interações se dessem em língua inglesa. Duas professoras se retiraram do local onde o
teste estava sendo aplicado alguns minutos após o início da aplicação e decidiram não
participar do programa. Já tínhamos nesse momento algo para refletir: até que ponto os
oferecer o curso em língua inglesa seriam mais relevantes que a garantia do conforto delas?
participar de um diagnóstico lingüístico (inglês) nos leva a ponderar sobre outro fator. Será
que um professor de matemática (ou de história, de química etc.) teria a mesma reação se
propuséssemos uma avaliação diagnóstica no escopo da disciplina que este leciona? Nas
escolas públicas, o conhecimento lingüístico (língua alvo) tem sido considerado fundamental
para estes docentes de língua inglesa? Poderíamos, ainda, questionar a credibilidade de cursos
abrangência necessária para que estes possam assumir seus cargos competentemente.
Entretanto, esta inquirição demandaria outro tipo de investigação, à qual não nos propusemos.
De qualquer forma, faz-se relevante levantar ponderações dessa natureza para melhor
participantes do curso para o letramento digital, que denominamos pré-encontro. Esse pré-
108
contribuir para ambientação com a língua inglesa, já que esta era a língua de interação, e,
ainda, ser usadas posteriormente nas aulas das professoras-alunas. Reforçamos como sites
se não deveríamos ter trabalhado com o jargão relacionado ao computador e à Internet mesmo
Foi importante deixar claro no pré-encontro como aconteceria o curso e o que era
esperado das participantes. Entendendo que mesmo que houvesse o uso de computador e
Internet por parte das professoras-alunas, considerávamos esse uso limitado. O curso para o
letramento digital seria semi-presencial, pois parte do trabalho seria desenvolvido no modo
face-a-face e parte no modo a distância. A idéia central era integrar com sucesso os recursos
aulas dessas professoras. Deixamos claro que entendíamos que as escolas ainda não estavam
equipadas com laboratórios de informática que pudessem permitir que os alunos usassem o
computador e a Internet no cotidiano escolar, e, por isso, este não era o nosso objetivo.
semanalmente, usar no mínimo quatro horas de seu tempo mensal no programa, e ler os textos
propostos. A bibliografia básica do curso foi composta pelas obras de Teeler e Gray (2000) e
Brown (2000), além de várias outras fontes advindas da Internet. Além disso, apontamos que
109
seria importante que as participantes tivessem algumas habilidades básicas quanto ao uso de
line em uma variedade de áreas de conteúdo que pudessem ser integrados à preparação de
passos da abertura de conta de e-mail, envio e recebimento, foram vistos e revistos durante a
própria conta. Alguns dos conceitos abordados nessa tarefa foram: sign-in, sign-up, inbox,
Após a exemplificação com a abertura das contas de uma das facilitadoras e uma
das professoras-alunas (voluntária), todas as outras fizeram o mesmo processo, de modo que
todas tinham uma conta de e-mail nesse ambiente. Esse processo foi lento devido à conexão a
cinco professoras-alunas o papel de par mais competente e a função de estarem ao lado das
55
A abertura de contas de e-mail, após exemplificação, ocorreu na sala de informática (uma pequena sala anexa
ao salão onde o curso estava acontecendo, que disponibilizava 10 máquina conectadas à Internet).
110
para alternar entre Word e Web. Infelizmente, a conexão lenta impediu que a apresentação
fosse tão dinâmica quanto havíamos planejado. Foi necessário preencher os momentos de
está na WWW ao processo de ensino e aprendizagem, a saber (1) enriquecimento, (2) aula on-
line, (3) ferramenta, (4) referência, (5) recurso, (6) projeto e (7) atividade. Para cada uma
pedimos que elas sugerissem tópicos de busca quando exemplificávamos cada tipo de
aplicação.
de Word. Sugerimos, ainda, que elas adicionassem esse site a uma pasta de favoritos para que
destacava quatro filtros para uma melhor busca. Utilizando o mecanismo de busca
www.google.com, na parte de busca avançada, o autor do texto sugeria (i) ser específico, (ii)
111
encontrar frases exatas, (iii) recortar o endereço eletrônico do fim para o início para encontrar
o índice, e (iv) buscar páginas similares. Foi sugerido o tema PREPOSITIONS, e usamos os
quatro filtros para uma busca mais adequada. Foi interessante explicar que não havíamos
preparado o tema com antecedência e os resultados daquela busca, que interessaram a todas,
aconteceram naturalmente como poderia ocorrer em qualquer busca futura que elas
conduzissem.
durante a maior parte do tempo, o que não impediu o envolvimento das professoras-alunas e
pelo fato de a língua inglesa ser a língua utilizada pelas facilitadoras durante a maior parte do
elas afirmaram que o curso estava sendo desenvolvido de forma condizente com suas
deram em língua inglesa. De acordo com uma professora-aluna, isso ocorreu por sua falta de
conhecimento lingüístico.
112
Notamos novamente um certo desconforto nas participantes. Como havíamos explicado, este,
como o teste anterior, seria usado apenas como diagnóstico na preparação do curso. Todas as
Superintendência, cada participante recebeu o texto Styles and Strategies, que deveria ser lido
mesma formatação do pré-encontro, como o local, a disposição das carteiras e o uso de apenas
um computador para toda a sala. Mesmo com essa formatação tradicional, as facilitadoras
atividade fora demonstrada; utilizar as sugestões de temas dados pelas participantes para a
meio de aulas expositivas, utilizando apresentações feitas no editor PowerPoint como recurso
visual, e que seus dizeres se relacionavam com aqueles das outras facilitadoras sempre que
possível, recapitulando o que já havia sido abordado. Todas as aulas expositivas apresentaram
uma seqüência similar: uma dinâmica inicial (warm up), a apresentação embasada em texto(s)
e abertura para perguntas e discussões finais. É importante ainda mencionar que, no intuito de
Distribuímos a apostila do curso com todos os textos básicos que seriam utilizados nos
encontros posteriores. Combinamos que um dos textos trabalhados durante o encontro deveria
ser lido a título de revisão e como embasamento para as tarefas a distância. Prevíamos que a
leitura do outro texto já havia sido feita, mas quando perguntamos, fomos informadas que
apenas algumas participantes haviam lido o texto parcialmente. Como elas receberam todos os
haviam sido enviadas via e-mail, já que apenas algumas participantes as executaram até
aquele momento. Argumentamos que seria interessante que as tarefas fossem feitas na semana
em que fossem encaminhadas, por mais que a característica assíncrona do meio permitisse
que elas fossem executadas a qualquer momento do curso. No início dessa explicação o
www.yahoo.com, aproveitamos para explicar que escolhemos esse segundo site para que
pudéssemos praticar a língua inglesa e aprender novas expressões durante o curso. Após rever
o processo de acessar a conta de e-mail, abrimos a pasta de mensagens enviadas para rever
cada uma das quatro primeiras tarefas. Buscamos incentivar aquelas participantes que não
ações que já haviam sido abordadas, como a diferença entre responder a todos (reply to
everyone) e responder ao remetente (reply to sender), não foram devidamente executadas pela
maioria das professoras-alunas. Notamos que nem todas aprenderiam como fazer apenas
O outro aspecto foi a interação entre as participantes, que parece ter sido
influenciada por dois fatores: o conhecimento de inglês e a completude das tarefas. Apenas
fala desta, aquelas participantes que conseguiam se comunicar fluentemente em língua inglesa
exemplos que pudessem ser de interesse das professoras-alunas e não contamos as respostas
para as tarefas tentando aguçar a curiosidade das participantes, dizendo que só saberiam tais
respostas via e-mail. Usamos muito tempo nessa explicação e notamos que as participantes
pareciam entediadas, o que pôde ser observado pelos bocejos, a passividade e olhares
desinteressados. Uma das decisões para os próximos encontros seria ser mais sucinta nas
explicações acerca das tarefas a distância. Isso poderia até incentivar uma maior interação e
alunas.
conteúdo a ser abordado por questão de tempo. A última parte da apresentação foi reagendada
Na última parte do encontro, uma das facilitadoras trabalhou o texto What is the
caracterização da Internet, um breve histórico sobre o tema, os usos e os gêneros desse meio,
na Web. Foi uma oportunidade, além disso, de se trabalhar alguns componentes culturais
relacionados ao envolvimento dos Estados Unidos com a Internet, o que influencia no fato de
mostraram-se bastante complexos e não houve leitura prévia pela maioria das participantes
presentes. Nesse ponto do programa, algumas indagações foram levantadas. Será que o
problema é o nível de inglês, tanto dos textos como das interações em língua inglesa? Ou o
problema é a falta de maturidade e seriedade das participantes? Será que elas estão
2005, programamos uma revisão lúdica de alguns pontos abordados nos encontros anteriores.
Nesse dia, 27 professoras-alunas estavam presentes. Para minimizar a pouca participação nas
tarefas a distância feitas até então, propusemos também uma revisão das tarefas incumbidas às
participantes, antes de iniciarmos o programa daquele encontro. Essa revisão foi feita com
Uma das facilitadoras fez sua apresentação sobre como usar a Internet para o
estudo cada vez mais autônomo, focalizando questões de pronúncia, vocabulário e gramática.
algumas razões para aprender línguas com o auxílio do computador e da Internet. Foram
analisados sites que poderiam possibilitar o estudo continuado das participantes como
pedido das professoras-alunas, a facilitadora ainda apresentou outro de seu uso freqüente
sobre avaliação de material na web e sugeriu alguns quesitos para norteá-las na sua decisão de
Uma observação feita pela facilitadora é que houve uma demora substancial no
trabalho on-line por problemas técnicos, o que prejudicou o trabalho dinâmico planejado.
quando oferecíamos sugestões mais práticas e certificavam-se de que tinham todos os sites
The Internet in Teacher Development (TEELER; GRAY, 2000, p. 16-35). Nesse texto, a
Internet pode ser considerada uma sala de professores virtual, a WWW uma biblioteca de
oferecidos pela Internet, especialmente pela WWW. Um trecho do texto nos levou à reflexão
sobre modos diferentes pelos quais a Internet pode ser usada na educação, especialmente, no
participantes e foi dividido em duas partes nas quais as facilitadoras abrangeram assuntos
alunas, o texto Internet-based activities (TEELER; GRAY, 2000, p. 62-80). Esse texto trouxe
sugestões de atividades que têm como foco a linguagem, explorando as quatro habilidades, ou
download, mailing box, URL, dentre outras). Para finalizar, uma voluntária produziu um
jornal no site www.crayon.net guiada pelas instruções da facilitadora e as opiniões das outras
professoras-alunas.
(TEELER; GRAY, 2000, p. 36-53). Esse texto aborda o porquê de se usar materiais da
Internet e alguns obstáculos que podem ser encontrados, sugere meios de encontrar materiais
para o ensino e aprendizagem de inglês em diferentes formatos (texto, imagem, etc.) e como
adaptá-los, e ainda trata do assunto de direitos autorais. A facilitadora utilizou, com sucesso,
uma técnica de interação em pares antes da socialização das opiniões das participantes sobre
os assuntos propostos. Foi possível observar que as professoras-alunas tomaram mais o turno
da fala devido a utilização desta técnica, entretanto continuamos observando o silêncio das
aula tradicional. Um dos motivos para tal mudança foi que, como os encontros presenciais
118
era aberto, não oferecendo muita privacidade às participantes. Outra razão foi que tínhamos à
se em funcionamento.
inicial, ponderamos sobre as tarefas a distância 56 (APÊNDICE E), além daquelas presenciais
aqui relatadas. Nessa fase, buscamos desenvolver as seguintes micro-competências nas doze
teclado)
bibliográfica
56
Todas as tarefas a distância e seus objetivos estão em um quadro explicativo no Apêndice E, portanto, para
não nos tornarmos repetitivos, favor conferir este apêndice todas as vezes em que nos referirmos a “Tarefas”.
119
colaborativamente
- pesquisar/postar textos, planos de aula, dentre outros, a serem usados em sala de aula
todas as participantes. O que estas três Tarefas tiveram em comum foi a combinação de
navegação pela web e envio de e-mail com respostas em parte fechadas e em parte abertas, ou
seja, de opinião. Isto demandava que as participantes lidassem com os formatos múltiplos
apresentados pelo computador e Internet e além disso que agissem autonomamente, já que
em relação a estar em dia com as tarefas do curso. Encontramos exemplos não apenas entre as
facilitadoras.
Sorry, I’m a little late, but now I’m here to tell you a little bit about me too.
(Excerto de mensagem enviada por M. L. em 18 jun.2005).
Hello there! Well, first of all, I am sorry about the delay but I had some technical
problems.
(Excerto de mensagem enviada por P. P. em 21 jun.2005).
120
corretamente. Podemos ilustrar com uma situação que ocorreu na Tarefa 3, na qual as
participantes deveriam completar um texto de sugestões de sites com o tipo de aplicação que
cada uma representava. Uma das primeiras participantes a completar esta tarefa foi a
facilitadora L. L., que respondeu a todas (reply to everyone) com suas respostas. Cinco
participantes usaram as respostas da facilitadora para cumprir esta tarefa. Pareceu-nos que o
contexto dado, ou seja, um curso de formação continuada que tinha como exigência o
Esses motivos foram: mudança de área de atuação profissional (1), falta de tempo para
participação no curso (2), falta de acesso a computador e Internet (2), e insatisfação com o
mais cautelosamente o que poderia levar outras participantes a esta mesma situação. Na fase
nas faixas 1, 2 (básico) no teste metalingüístico. Ela apontou, no questionário pré-curso, não
ser usuária assídua de computador e Internet, e, ainda, na época, lecionar português em uma
escola rural. Além disso, ela participou apenas do encontro de divulgação e seleção e do pré-
encontro, não acompanhando a evolução do curso. Acreditamos que este perfil (composição
dos fatores apontados) pode ter sido responsável por sua não adaptação ao curso para o
letramento digital.
121
Até então, esperávamos que, apenas pela observação nos encontros presenciais e
apresentamos uma nova formatação para os encontros que se seguiram, o que será descrito na
próxima seção.
facilitadoras. Discutimos sobre os pontos positivos e aqueles a serem melhorados até aquele
ponto do curso. Planejamos um roteiro de atividades intitulado How to integrate the computer
and the Internet into ELT (APÊNDICE H) que seria desenvolvido nos dois próximos
Como tal encontro não havia sido agendado com antecedência, para atender a disponibilidade
datas diferentes.
dezoito computadores, sendo um deles o servidor da rede, conectados à Internet banda larga,
uma melhor visualização das tarefas, utilizamos um aparelho de datashow e as imagens eram
participantes ficavam de costas para a projeção enquanto estivessem de frente aos seus
computadores. Fez-se necessário, assim, que elas alternassem suas posições para ora observar
roteiro How to integrate the computer and the Internet into ELT (APÊNDICE H), e ainda
pediu que todas as participantes abrissem o editor de planilhas Excel. A atividade 1 executada
tinha como objetivo explorar as possibilidades de aplicação deste programa para o cotidiano
Auto Soma. As participantes poderiam usar nossa sugestão no controle de notas de seus
alunos.
disquetes que continham um texto (apresentação pessoal) escrito por um aluno de inglês de
posição do texto, dentre outras funções exploradas. Ela ainda mostrou como interferir no texto
sem modificá-lo, por meio da função “inserir comentários”. Apontou que a interferência
poderia ser feita de várias maneiras: correção dos erros cometidos pelo aprendiz, indicação do
tipo de erro que havia sido cometido ou sugestão de melhoria para que o aprendiz pudesse
refletir, e comentários de opinião mesmo quando não havia erros, como troca de idéias e
elogios.
123
Salvaram esse novo arquivo no disquete. Algo interessante a ser observado na postura da
facilitadora foi que, como a base lingüística dos computadores era o português, ela usava a
pergunta How do you say X in English? para rever o vocabulário relacionado ao computador
a construção de uma apresentação para rever os conceitos trabalhados durante o curso. Vários
tipos de slides foram utilizados: título, texto, texto e figura, dentre outros. Ela mostrou como
inserir figuras e criar hyperlinks, como previsto pelo roteiro. Adicionalmente, ela abordou
funções como print screen, aplicação de modelo de estrutura, mudança de fontes, e, ainda,
argumentou que aquele mesmo programa poderia ter sido instalado em versões diferentes em
outras máquinas, o que não significaria que as professoras-alunas não conseguiriam utilizar
estas outras versões. Seria necessário apenas experimentar essas outras versões, pois
acreditávamos que elas já haviam entendido o funcionamento básico desse tipo de programa
de edição de apresentações.
para montarem suas versões da revisão dos conceitos abordados durante o curso. Utilizaram o
disquete distribuído anteriormente para salvar o seu trabalho, colaram a etiqueta com seus
montada pela facilitadora como auxílio visual para discorrer sobre os pontos importantes da
revisão. Enfatizou que slides poderiam enriquecer muito possíveis apresentações em eventos
ensino. Em seguida, fez a leitura da introdução do artigo Personality Factors de Brown (2000,
p. 142-173) e dividiu o restante do texto em 13 partes para apresentação oral das professoras-
alunas no encontro seguinte. O texto para a leitura estava em inglês, mas as participantes se
total de 2 horas e 30 minutos para esta parte do encontro. Utilizamos as 4 horas do encontro
para conseguir cumprir essa tarefa e tivemos que renegociar com as participantes uma nova
roteiro (APÊNDICE H), que consistia em uma atividade prática de confecção de um teste
demais participantes.
Para que a ferramenta Yahoogroups pudesse ser usada com sucesso, a professora-
pesquisadora discorreu sobre seu uso. Conceitos como thread, reply, post, dentre outros,
foram abordados, enquanto ela explicava como se inscrever e navegar naquele ambiente.
discussão relacionada aos gêneros sociais e o ciberespaço, que havia sido iniciada pela
Filamentality (ANEXO 5) para discorrer sobre e exemplificar a ferramenta de autoria que foi
seguida, praticaram construindo páginas seguindo o roteiro proposto no encontro 4, nos cinco
uma página sem um conhecimento de html, apenas lendo e executando o que está no roteiro
on-line.
126
durante o curso, o que se fez necessário devido às mudanças efetuadas durante a pesquisa-
ação. Como o grupo era pequeno, foi possível discutir informalmente sobre a situação
momentos como este, que não aconteceram tão freqüentemente durante o curso, foram ricos
inicial. Além dessas, buscamos praticar outras micro-competências nas Tarefas 13 a 20:
Nessa fase intermediária, que também foi a fase final do curso, houve mais casos
de não cumprimento de Tarefas. Apenas as Tarefas 13, 15 e 19 foram executadas por todas as
participantes. O que estas Tarefas tiveram em comum foi o fato de que todas foram
distância. Indagamos se este fato não reforça a idéia do contexto do curso ter propiciado uma
Fazendo um balanço ao final dessa segunda etapa, algumas reflexões devem ser
resultado positivo. Houve mais alternância entre o inglês e o português, o que permitiu que as
Parece-nos que, por mais que elas compreendessem os dizeres em inglês das facilitadoras,
elas mostravam-se inseguras ao produzir suas falas na língua inglesa. Como essa língua foi
utilizada na maior parte das interações na primeira parte, isso as inibia a tomar o turno da fala.
devido a problemas de saúde), foi necessária a presença de duas facilitadoras para atender às
Em relação aos encontros presenciais nessa fase, entendemos que nem todas as
dificuldades podem ser previstas em um curso para letramento digital. Uma forma de
selecionar possíveis obstáculos foi a observação das falhas das participantes para posterior
Excel, observamos que a separação entre unidade e decimal não poderia ser um ponto (.); ao
contrário, deveria ser, obrigatoriamente, uma vírgula (,) ou o recurso Auto Soma não
funcionaria. Para garantir maior sucesso na execução de tarefas, foi interessante mostrar
Em relação ao papel das facilitadoras nessa fase, argumentamos que houve uma
que considerávamos “difícil”, por não fazer parte do nosso cotidiano de uso do computador e
da Internet, era repassado às professoras-alunas como sendo algo “difícil”. Outro ponto
observado refere-se à postura adotada pelas duas facilitadoras de não fazerem as tarefas no
lugar das participantes. O mesmo não aconteceu com a professora-pesquisadora, que, quando
128
notava que as professoras-alunas se complicavam demais, resolvia o problema delas para dar
continuidade às tarefas. Acreditamos que essa última postura relatada não seja a ideal para
que conduzir essa análise somente durante e imediatamente após o curso não seria adequado.
Acreditamos que para a apropriação realmente acontecer seria necessário que as professoras-
conclusão do curso, em que não houvesse nenhuma outra interferência de nossa parte.
conhecimento construído e explorar o que foi aprendido de novo nesse tempo em que não
Olímpio dos Santos, foi marcada por relatos de experiências positivas e negativas, pessoais e
Iniciamos com uma dinâmica para interação em língua inglesa, cujo objetivo era
formar a figura de uma rede. Essa dinâmica propiciou troca de experiências pessoais e
profissionais que aconteceram no ano de 2006. Apontamos para o fato de que o que tínhamos
presencialmente, também poderíamos ter via computador e Internet, pois se trata também de
uma rede, só que virtual. Incentivamos a todas a mantermos nossa comunicação utilizando as
Distribuímos a lista de perguntas do questionário final English for All Pro 2005 (APÊNDICE
F) que elas haviam respondido para discutirmos sobre cada pergunta. Pedimos que as
participantes lessem as perguntas e caso alguém quisesse fazer algum comentário ou pergunta,
interromperíamos a leitura.
de tarefas utilizando o computador e a Internet (APÊNDICE G). Apenas parte do roteiro foi
conjuntamente que deveríamos continuar nosso trabalho em uma nova data e chegamos a um
Para contextualização, como havíamos feito no curso, e para que este reencontro
também fosse um momento de construção de conhecimento, adotamos o tema Webfolio 57, que
questionário final English for All Pro 2005, que todas haviam respondido anteriormente. As
conceitos desconhecidos, a saber pen drive, PDF/Adobe, Access, netiqueta, FAQ e hipertexto.
Dentre esses termos, netiqueta e FAQ foram usados em diversos momentos do curso.
Consideramos, então, que a utilização de vocabulário técnico durante o curso não propiciou,
para fazer o download do roteiro que havia sido enviado a todas. Tivemos que lidar com um
57
Segundo a Wikipedia, webfolio se refere a um portfólio on-line ou baseado em rede. Informação disponível
em: http://en.wikipedia.org/wiki/Webfolio.
130
problema nesse momento porque nem todas as participantes mantiveram suas contas no
www.yahoo.com. Algumas abriram outras contas de e-mail e algumas deixaram que seus e-
mails expirassem e não abriram outras contas. Fizemos todo o processo de recadastramento
no www.yahoo.com e no www.groups.yahoo.com.
alunas pensavam que era um portfólio on-line e pediu que buscassem na Internet definições,
figuras e informações acerca de portfólios. Para finalizar, todas abriram um CD-ROM com
um artigo escrito pela professora-pesquisadora, documento este que agora faria parte de seu
portfólio.
Conversamos um pouco sobre outras experiências que elas tiveram com portfólios. Cada
dupla criou um portfólio em forma de brochura de um(a) professor(a) imaginário, o que foi
mostrado para todas. Assistimos conjuntamente a um vídeo proveniente do youtube, que era
http://chat.terra.com para nos comunicarmos sincronamente via Internet. Serviu como uma
atividade lúdica, mas não foi possível usarmos esta ferramenta como planejado. Ela seria
durante o curso. Além disso, a forma de socialização desses webfolios variava entre e-mail
com anexo, impressão e postagem em grupo de discussão. Foi necessário que a professora-
131
a tarefa a ser realizada em Excel no final do encontro para uma competição entre os portfólios
confeccionados pelas duplas. Cada dupla avaliou a outra e utilizamos o recurso Auto Soma
dos impactos do curso para letramento digital no cotidiano das professoras-alunas, seja para
Comparando esses registros finais com aqueles coletados durante o curso, algumas
considerações podem ser feitas. Sublinhamos os impactos para a vida pessoal, para a vida
professoras-alunas.
computadores por quatro participantes, podem ser destacadas. Cinco participantes disseram
ter assinado serviços prestados por provedores de Internet banda larga influenciadas pelo
curso. Uma participante nos relatou que passou a comunicar-se com a filha, que mora em
outro país, via ferramenta síncrona gratuita na web, o que impactou em diminuição dos gastos
familiares com conta telefônica. Tais informações nos levam a crer que a maioria das
participantes assumiu a tarefa de buscar recursos tecnológicos para seu desenvolvimento. Por
que não deixar essa tarefa para a escola, já que esta instituição seria a mais interessada no
mais escolas terão o computador e a Internet como recursos em um breve espaço de tempo.
Entretanto, observamos pelos dados obtidos no questionário preliminar, que a maioria das
participantes contavam muito mais com o espaço domiciliar do que com o espaço escolar para
132
computador somente em casa, e 45,8% das participantes acessava a Internet também somente
em casa. De fato, algumas observações foram feitas sobre o problema de não ter Internet em
casa. Na Tarefa 10 (APÊNDICE E), quando perguntamos “Você tem enfrentado obstáculos
sim tenho tido problema em acessar, pois não tenho computador em casa, na escola
esta mais reservado para os alunos, e também estão cobrando um pouco amargo,
quando eu trabalhava em um posto aqui em P. era mais fácil.
(Excerto de mensagem enviada por E. A. em 06 out.2005).
escolar. Parece-nos que a seqüência de prioridades está clara: primeiro equipar as secretarias,
depois os espaços para os alunos e somente depois para os professores. Acreditamos que a
algo que as beneficiará como professoras. Isso aponta para um dos impactos positivos do
curso: uma conscientização sobre a necessidade de apropriar-se das novas tecnologias à nossa
disposição.
Ainda no escopo pessoal, notamos que o curso provocou mais auto-estima para as
possuíam anteriormente. Duas participantes, inclusive, disseram que o propósito delas seria
conseguir convencer seus maridos a participar do mundo digital e virtual, pois eles se
dos alunos quando comentaram seu envolvimento em um curso que tratava do computador e
da Internet. Observamos durante e após o curso, um entusiasmo geral quanto ao progresso das
participantes.
Estou mais confiante para falar sobre diversos assuntos ligados à informática e a agir
buscando caminhos diferentes para melhorar minha atuação em sala de aula.
(Excerto de mensagem enviada por M. F. em 24 jan.2006).
Para a vida profissional, notamos mais impactos, talvez por esse ser o campo de
nosso relacionamento. Durante a fase de reencontro, oito participantes disseram que tinham
computadores antes de iniciar o curso, mas só após o curso passaram a usar os recursos deste
profissionalmente. Treze participantes indicaram que o curso teve grande impacto em suas
vidas profissionais. Quatro participantes alegaram que o curso impactou pouco. Elas
participantes: todas dependiam das colegas para lidar com o computador e a Internet. Quando
indagamos o porquê, elas nos responderam que em suas casas elas têm familiares que ficam
ao computador enquanto elas dizem o que deve ser feito, porque acreditam não ter
utilização das novas tecnologias permaneceu no escopo de preparação de aulas, como previsto
pelos objetivos do curso. As participantes diziam usar a Internet especialmente para buscar
atividades que pudessem ser inseridas em suas provas. Duas participantes nos informaram que
seus alunos em um projeto colaborativo. Outra participante relatou ter proposto a seus alunos
todos os colegas.
indagação de Bezerra (apud RIBEIRO D., 2005), “Como ele (o professor) pode bancar uma
discussão em sala se não lê jornal, não se informa, não tem um olhar crítico?”. O que
observamos no grupo com o qual trabalhamos foi uma grande vontade de se informar.
Quando perguntamos na Tarefa 10: “Compare o que você esperava do curso e como ele está
sendo conduzido,” observamos que a maioria das respostas estava voltada para adquirir mais
(PAIVA, 2001). Acreditamos, por meio dos registros coletados, que algumas participantes
tentaram incluir os recursos do computador e da Internet na sua prática docente. Mesmo sem
que seus alunos tivessem acesso a essas novas tecnologias, as professoras-alunas disseram
adaptar um uso indireto para eles. Como exemplo, registramos a resposta de uma das
participantes a uma das perguntas da Tarefa 10: “Você nota alguma mudança em você ou na
Sim, mudei totalmente na elaboração de minhas aulas, agora sempre levo notícias do
site yahoo, retiro muitos textos, aquelas maneiras de fazer cruzadinha. Vou ver se tiro
muito destas novas técnicas que vocês nos deram.
(Excerto de mensagem enviada por E. A. em 06 out.2005).
Ainda no escopo da formação dos alunos, notamos que com o uso do computador
informações (PEREIRA, 2005). Podemos levantar alguns exemplos de como o e-mail foi
135
considerado uma nova forma de facilitar a vida de professores e alunos durante o processo de
The communication of e-mail among English learners and teachers is more practical
and faster. They can exchange experiences and do researches about everything they
need. Nowadays e-mails make learners and teachers’ lives easier. In short, e-mail for
learners and teachers is a very important tool to learning.
(Excerto de mensagem enviada por M. B. em 22 jul.2005).
letramento digital, recursos que poderiam ser rapidamente inseridos na prática das
participantes do curso. Podemos mostrar como esses recursos demonstraram praticidade para
This is sth I have already used and I can guarantee you it worked. I asked my
beginner students to write a composition describing themselves so that I could correct
it. After correcting it, they could send it to 10 different people from around the world
whose e-mail addresses I had and who I have been keeping in touch since my trip to
the US. They loved the idea and did their best. They got even happier when their
replies arrived. I don’t know if they still maintain contact with one another, but it was
fantastic!!!
(Excerto de mensagem enviada por F. L. T. em 15 jul.2005).
viáveis no discurso que nas ações das professoras-alunas. Por mais que o motivo maior dado
seja a falta de recursos, notamos que este nem sempre foi o maior obstáculo. Uma das
participantes afirma que a escola onde trabalha recentemente recebeu vários computadores,
mas como a interface é Linux e não Microsoft, nenhum professor os utilizou. Outra
participante critica a postura das próprias professoras-alunas e afirma que há como adaptar a
realidade da sala de aula à realidade das novas tecnologias sem ter acesso aos recursos
da nova possibilidade de enviar e-mails para sanar suas dúvidas, trocar mensagens de auto-
Podemos citar dois exemplos que concernem essa rede de comunicação iniciada
após a conclusão do curso. O primeiro foi a interação entre as participantes sobre cursos de
pós-graduação lato sensu iniciada por uma das professoras-alunas em e-mail cujo excerto está
transcrito a seguir.
alunas sobre uma oportunidade de curso gratuito nos Estados Unidos oferecida pela
58
O texto foi reproduzido como enviado pela professora-aluna, isto é, em caixa alta. Entendemos que esta
formatação não está adequada nem para as regras de relatórios acadêmicos e nem para as regras de netiqueta.
Entretanto, buscamos garantir a fidedignidade dos dados reproduzindo-os como cópia fac símile.
137
aprendizagem da língua inglesa, pudemos dar um foco menos intimidador para o curso.
Acreditamos que tal fator impactou positivamente nas opiniões das professoras-alunas sobre o
curso.
computador e da Internet na prática docente não deveria se dar de forma acrítica, como
Mesmo para quem já usa internet regularmente, no preparo de aulas ou para outra
atividade qualquer, o curso sempre tem algo novo para ensinar ou para sugerir. Saber
o que usar, como usar e porque usar a internet é primordial para o professor de hoje.
(Excerto de mensagem enviada por F. O. em 02 nov.2005).
respostas à Tarefa 7, proposta por uma das facilitadoras, na qual após a navegação por uma
selecionar as atitudes mais positivas e negativas durante o uso da Internet. Observamos que as
138
respostas variaram entre opiniões mais relacionadas a atitudes do internauta, outras mais
Don’t assume any Internet communication is completely secure. “Never put in a mail
message anything you would not put on a postcard”. Likewise, independently verify
any suspect mail, as addresses can be forged.
(Excerto de mensagem enviada por N. S. em 19 ago.2005).
This chapter was nice to do; but the most interesting activity was when we opened the
web saying about the things that are considered polite and unpolite when we are an a
chat by the internet.
(Excerto de mensagem enviada por M. L. em 20 ago.2005).
segundo excerto aponta para os cuidados que o internauta deve ter na rede. Já no terceiro
questionário final English for All Pro 2005 “Em que o curso de letramento digital influenciou
nas suas respostas a este questionário?”, que o impacto para o processo de letramento digital
delas variou entre insignificante, moderado e significativo. O fator que mais influenciou no
pessoal, que, de acordo com elas, foi despertada ou incentivada pelo curso feito.
cinco das dezessete professoras-alunas porque as mesmas competências informadas por elas
antes do início do curso, com pequenas mostras de melhoria, foram demonstradas na fase
139
final de nossa pesquisa. Três dessas cinco participantes tinham em comum o fato de
competências básicas nesse uso desde o início do curso, não apropriando-se de muitas outras
novas competências.
inicialmente, ela afirmou usar o computador raramente e a Internet para busca de sites, mas
apontou que fazia isso com a ajuda do filho. No questionário final, ela continuou afirmando
que precisava da ajuda de seu filho para executar tarefas no computador e Internet, só que
avançaram no que tange à diversidade de recursos utilizados e à relação com esses recursos
entre a fase inicial e a fase final. Cinco dessas participantes tinham em comum o fato de
questionário inicial. As outras duas indicaram quase ausência desse uso e foram capazes de
questionário final, ela apontou: “O curso ajudou-me a estar mais perto do computador que até
então eu não conhecia e não gostava muito. Agora me sinto capaz de utilizar vários recursos
abordados aqui”. Observamos que a participante foi capaz de usar alguns recursos do
computador como editor de texto e navegar na web sem a ajuda das facilitadoras.
140
inicial, usar o computador e a Internet basicamente para editar textos e buscar sites. Durante o
reencontro observamos que elas foram capazes de desenvolver todas as atividades apenas
Para uma melhor compreensão desse processo de letramento digital que tratamos
letramento digital de forma generalizada. Nesta seção, detalhamos como se deu esse processo
digital contextualizado.
computador e pela Internet ao longo do curso e após a sua conclusão? Podemos apontar
registros que demonstraram se houve apropriação dos recursos tecnológicos por parte das
professoras participantes do curso? Que reflexões devem ser levantadas acerca dos diferentes
letramentos? Respondemos a estas questões por meio da análise dos registros coletados tanto
141
nas tarefas presenciais como nas tarefas a distância, levando em conta as reflexões das
computador ter sido visto como um “bicho de sete cabeças”, e que aos poucos essa fobia
142
estava sendo desfeita. No excerto abaixo, temos um exemplo de como a interatividade passou
Gosto das atividades mais práticas. Daquelas que me fazem entrar em sites diferentes,
me fazendo descobrir e aprender coisas novas que são úteis para minhas aulas.
(Excerto de mensagem enviada por S. T. em 04 out. 2005).
2001; BUZATO, 2001a) e ignorado por outros (GILSTER, 1997; ESHET-ALKALAI, 2004 ),
às vezes por ser considerado básico no processo de letramento digital. Observamos que para
deveriam montar uma apresentação em Powerpoint. Faz-se necessário lembrar que apenas 6
demonstraram pouca diversificação em sua utilização durante a atividade conduzida por uma
das facilitadoras. A maioria das participantes demonstrou ter se apropriado dessa ferramenta
Outras professoras contaram com a colaboração das colegas, já que o trabalho era
conjunto, pois não conseguiram se apropriar dessa ferramenta. É curioso observar que dentre
professora-aluna que havia indicado utilizar esse recurso antes de iniciar o curso.
eletrônico, eram capazes de colaborar com suas colegas no desenvolvimento de tarefas devido
digital, como emoticons, pontuação, caixa alta, dentre outras, aconteceu de forma gradual.
disponíveis pelo site yahoo.com para expressar seus sentimentos, pontuação como
exclamações para enfatizar ou interrogações para expressar dúvida, e ainda caixa alta para
chamar atenção. Com o passar do tempo, pudemos observar que outras também se inseriram
participantes deveriam utilizar recursos da web para montagem de uma avaliação somativa, é
uma destas não usou a web como referência, como havia sido pedido nas instruções.
primeira professora-aluna a enviar sua resposta, apresentada abaixo. O elogio pode ter
maneira possível.
145
É importante ressaltar que em análises como a feita acima, notamos que os tipos
O letramento lingüístico, por sua vez, pôde ser analisado detalhadamente desde a
fase inicial da pesquisa. A língua inglesa, língua-alvo, foi a língua de interação durante a
maior parte do curso. Encontramos alguns excertos que nos fizeram entender, que por
diversas vezes, o uso da língua inglesa constituiu uma barreira para o desenvolvimento do
letramento digital de algumas das professoras-alunas, como podemos notar abaixo. Essas
observações advém das respostas dadas à pergunta “Você tem enfrentado obstáculos em
nossos encontros presenciais? Quais?”, enviada para ser respondida na Tarefa 10.
146
Sim, mas ja era esperado. O curso é todo falando em Inglês e eu não domino
totalmente o Inglês.
(Excerto de mensagem enviada por I. C. em 06 out.2005).
tange à recepção, mas claramente se mostrou uma barreira nas questões de produção.
Além disso, tem momentos que gostaria de participar mais, porém meu inglês
desaparece, não consigo “raciocinar em inglês”, e como todo ser humano, tenho medo
de errar em público.
(Excerto de mensagem enviada por S. T. em 04 out.2005).
tratavam especificamente do jargão da Internet. Na tarefa 10, quando indagadas “Quais foram
aversão a essas tarefas está relacionada com a dificuldade com a terminologia da informática.
em sua opinião? Explique.”, várias participantes apontaram as tarefas mais teóricas, como a
Tarefa 11 e a Tarefa 12, que foram revisões sobre os textos trabalhados, advindos de Teeler e
Gray (2000).
recursos que não foram abordados durante o curso para o letramento digital. Scanner,
PDF/Adobe e bancos de dados como Access não foram mencionados durante o curso. As
perguntas que contaram com mais respostas afirmativas se referiam aos recursos mais
disseram não utilizar no quadro anterior, como scanner, PDF/Adobe e Access. Algumas
importantes, pois às vezes não entendemos sua importância por não entender sua utilidade. Os
únicos recursos que foram vistos como não importantes por uma participante foram o scanner
e o banco de dados. A professora-aluna justificou que ela não conseguia enxergar a utilidade
que envolve que a professora-aluna queira responsabilizar-se por sua própria aprendizagem,
uma competência apresentada como desejável em muitas pesquisas que tratam do letramento
professoras-alunas deveriam acessar um site fornecido por uma das facilitadoras e completar
um checklist avaliativo, definindo se tal site seria ou não adequado para uso pedagógico.
Como podemos observar no quadro abaixo, a maioria respondeu que respeita a importância
dos direitos autorais na web. Analisando as mensagens enviadas por e-mail e postadas no
yahoogroups, compreendemos que as participantes sempre se referiam aos sites que foram
fonte de sua pesquisa. Contudo, não observamos menção a autores desses sites, o que pode ser
competências foram apropriadas por uma minoria, o que observamos não apenas pelo
dos portfólios criados pelas professoras-alunas. Para isso, elas deveriam gravar o arquivo em
um disquete que deveria ser colocado em outro computador para a impressão. O drive A:
151
desse computador era externo, o que não era conhecido por nenhuma das participantes
dispositivo quando elas disseram que não tinha drive A: naquele computador. Com esse
apenas comentados durante o curso, devido a falta de uma estrutura técnica que permitisse
que trabalhássemos tais ferramentas nos espaços físicos aos quais tivemos acesso. Isso pode
ter influenciado na não apropriação por parte da maioria das professoras-alunas, mesmo que
A criação de páginas na web foi o ápice durante a condução do curso e por isso
tarefas de produzir páginas, como no exemplo acima, e de analisar as páginas de suas colegas.
Durante o reencontro, fomos informadas de que apenas duas professoras voltaram a usar o
preocupação com o fato de três participantes responderem “não sei avaliar” e duas
participantes não responderem à questão 33, por considerarmos esta como uma das micro-
Reiteramos que, para levantar registros que pudessem ser analisados, as Tarefas
português a dez perguntas propostas, refletindo sobre o processo realizado até então.
como algo em contínua construção, e que pode ser construída por imitação. Durante o curso, a
ao navegar na web. Após um tempo, nove participantes passaram a fazer disso também um
abaixo.
fóruns, e ainda no chat realizado no reencontro parte II. Essa macro-competência refere-se ao
apresentamos duas perguntas na Tarefa 10, que foram reformuladas na Tarefa 20. A questão 6
Explique.” e a questão 7 “Você nota que aconteceu alguma interação/colaboração entre você
e suas colegas de curso? Explique.” foram postadas na Tarefa 10, havendo apenas a mudança
de “nota” por “acredita que” na Tarefa 20. Analisamos nessa seção as respostas que
as três facilitadoras, por isso, discutimos essa questão na próxima seção. Quanto à interação
entre as participantes, houve divergência de opiniões, nas respostas à Tarefa 10, enviada no
Sim, às vezes fico na dúvida, pergunto para alguém e logo recebo a resposta e até
mesmo pelo e-mail.
(Excerto de mensagem enviada por M. B. em 01 out.2005).
observamos que todas apontaram que houve mais interação com o progresso do curso.
Comentários foram feitos apenas sobre o desejo de ter mais tempo para interagir. Acreditamos
que isso se deu pelo próprio desenvolvimento das participantes no que tange ao letramento
digital. Assim que elas se acostumaram a utilizar o computador e a Internet e ver em seus
recursos uma forma de comunicação mais rápida e mais barata (PEREIRA, 2005), aconteceu
mais interação.
155
“Água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, Muito timidamente, mas aos
poucos estamos conseguindo uma grande interação entre nós.
(Excerto de mensagem enviada por M. A. em 23 jan.2006).
Outro ponto importante a ser observado foi que gradualmente as interações que
aconteciam em ambiente presencial e mediadas por telefone foram sendo substituídas por
diferentes do curso sobre essa mudança, notada não apenas pela professora-pesquisadora, mas
As colegas estão mais à vontade em nossos encontros presenciais e às vezes até nos
comunicamos através de telefone e em ambiente de trabalho.
(Excerto de mensagem enviada por M. B. em 01 out.2005).
Sim, e isto pode ser demonstrado pelos e-mails de carinho que recebemos....
(Excerto de mensagem enviada por L. S. em 26 jan.2006).
Contudo, de certa forma, a interatividade influencia a interação. Pudemos observar uma certa
participantes em três grupos: baixa interação, interação média e alta interação. Quatro
participantes interagiram pouco nos canais on-line abertos e, às vezes, usaram o telefone para
do yahoogroup. Algumas passaram pela barreira do baixo letramento eletrônico e para outras
foi apenas mais uma atuação no cenário virtual no qual já atuavam. É interessante observar
que mesmo aquelas que tiveram uma atuação apenas moderada no que tange à interação,
Eu penso que houve muita interação entre nós colegas, porque todas participaram. E
as atividades apresentadas, também ajudaram bastante para que esta interação
acontecesse de verdade ...
(Excerto de mensagem enviada por M. L. em 10 set.2005).
interação foi marcada não apenas no cumprimento de tarefas, mas elas também iniciaram
comunicação com suas colegas sobre o que não estava previsto no curso. Duas dessas
157
professoras-alunas se destacaram não apenas pela manutenção de interação após os curso, mas
Olá galera do Yahoogroups. Cadê vocês?? Não esqueçam de que nós não podemos
perder o contato. Temos que continuar este ciclo de aprendizagem, troca experiências
e sugestões. Um abração para todas. Divirtam-se e descansem neste carnaval. Um
abração.
(Mensagem postada por S. T. em 26 fev.2006).
necessário atentar para o fato de que, até então, tivemos a porcentagem mais alta de respostas
“não sei avaliar”. Oito respondentes não souberam avaliar a questão de netiqueta e nove delas
professoras-alunas indicaram não conhecer estes termos. O fato é que eles haviam sido
mencionados durante o curso e elas fizeram até uma atividade a distância que tinha como
tópico netiqueta (Tarefa 7). Quando comentei que tínhamos trabalhado estes termos, uma das
cuidado nessas situações, por isso entendemos que os termos da informática constituíram um
um objetivo comum, que promovem a formação de comunidades, que, por sua vez podem
- utilizar diferentes recursos tecnológicos para construir conhecimento Letramento para colaboração
colaborativamente (Letramento sócio-emocional)
- pesquisar/postar textos, planos de aula, dentre outros, a serem usados
em sala de aula
- compartilhar conhecimento com outros profissionais via
comunicação assíncrona e/ou síncrona
- participar em projetos educacionais
- acessar oportunidades de melhoria de carreira
fato de que houve colaboração entre as participantes e as três facilitadoras. Colaboração, para
que a influência de poder deve ter sido exercida no momento das respostas das participantes,
Muito, as facilitadoras são ótimas, muito simpáticas e mostram total interesse em nos
ajudar.
(Excerto de mensagem enviada por I. C. em 06 out.2005).
159
Apenas uma mensagem trouxe a idéia que buscávamos, que era a de colaboração
como construção de conhecimento, em que há ajuda mútua. Não percebemos nos dizeres das
Faz-se necessário apontar, ainda, que um dos grandes obstáculos para que esse
processo colaborativo acontecesse foi a utilização da língua inglesa pelas facilitadoras durante
Outro assunto trazido à baila por algumas participantes foi a formação de grupos
Sinceramente, eu esperava uma maior interação no grupo, mas isso não aconteceu.
Nós, alunas de I., porém, ficamos mais unidas.
(Excerto de mensagem enviada por F. P. em 21 set.2005).
Talvez por não dar aula em lugar nenhum eu me sinto um pouco (ou um tanto) isolada
do grupo.
(Excerto de mensagem enviada por F. O. em 02 nov.2005).
160
mail no pré-encontro até a atividade utilizando Excel no final do reencontro parte II, as
forma no cenário presencial. No cenário virtual, podemos exemplificar apenas uma atividade
que propiciou colaboração: a Tarefa 19, que designava que as participantes deveriam fazer
disponibilizam a seus colegas. Não houve menção, no espaço aberto para observações, sobre
qualquer colaboração que tenha acontecido no meio digital após a conclusão do curso. De
reencontro, no qual disseram ter utilizado as páginas criadas por suas colegas com seus
alunos.
muitas delas entenderam que isso impacta também na atuação pessoal no mundo. No quadro
abaixo notamos que cinco participantes não souberam avaliar se utilizavam periódicos
161
encontrados na web, o que aponta para um contexto acadêmico que não demanda leituras
desempenho de cada participante, seu perfil inicial e final em relação ao letramento digital e,
digital dessas participantes. Este quadro traz o resultado individual dos testes de
das tarefas a distância (atividades que compuseram a totalidade do curso) pelas participantes.
162
nos encontros presenciais como nas primeiras tarefas a distância na fase inicial embasaram o
utilizados como referência para o perfil final. Consideramos o impacto insignificante quando
pesquisa. Iniciemos pela questão lingüística, focalizando os registros obtidos pelos testes de
das participantes. Tal questão mostrou-se mais complexa do que essa conclusão.
também na faixa 1/2 poderia ser inserida na faixa de conhecimento lingüístico elementar.
Embora ela não tenha participado do teste, pelas observações durante os encontros presenciais
e nas tarefas a distância, pudemos determinar seu conhecimento lingüístico por nossa
insignificante, o que nos faz refletir que o conhecimento lingüístico não determinou o
Para validar esta reflexão, tomemos outro pólo para observação, isto é, as
F., L. S., S. T. e S. D. apresentaram combinações nos resultados do teste que nos levaram a
moderado. Parece-nos que, como a maior parte das interações aconteceu em inglês, essas
tinham o inglês como língua de apresentação. Tal análise colabora para nossa reflexão que o
conhecimento acerca da língua influenciou no impacto do curso para o letramento digital das
participantes.
letramento digital das participantes foi a questão da assiduidade nos encontros presenciais.
164
Houve dois casos de 60% de presença, o mais baixo nível de assiduidade. Enquanto o impacto
para uma das participantes foi significativo, para a outra foi insignificante. Em contrapartida,
o nível mais alto de participação foi de três professoras-alunas que compareceram a 100% dos
não se coloca como determinante do impacto do curso para o processo de letramento digital,
princípio poderíamos concluir que fazer ou não as tarefas a distância não influenciaria nos
desdobramentos para o letramento digital das participantes. Um fator deverá ser levado em
para completar suas tarefas e outras, ainda, montaram duplas ou pequenos grupos e fizeram as
Tomemos agora como categoria para análise a questão do perfil inicial das
curso para o letramento digital. Será que um baixo ou um alto conhecimento digital inicial
outra um impacto moderado. Por outro lado, quatro participantes demonstraram um perfil
apresentariam uma menor diferença entre os perfis inicial e final, pois não teriam muito mais
a aprender. Isso não se fez verdade, o que observamos após análise dos dados foi que o
menor no processo de letramento digital das participantes, é interessante abordar dois casos de
sucesso que apresentaram tal conjunto muito distinto. A participante A. R., cujo perfil
lingüístico era intermediário, demonstrou baixa participação tanto nos encontros presenciais
como nas tarefas a distância. No entanto, apresentou impacto significativo e apontou, em sua
resposta ao questionário pós-curso, que o curso para letramento digital do Programa English
for All Pro 2005 influenciou todas as respostas afirmativas às perguntas do questionário.
Durante e após o curso, observamos nessa participante uma grande motivação em aprender e
demonstrou participação 100% tanto nos encontros presenciais como na tarefa a distância. Ela
explicou no questionário pós-curso que todas as respostas positivas foram devidas ao curso
para o letramento digital do Programa English for All Pro 2005. O que encontramos em
166
comum nessas participantes foi o fato de demonstrarem grande interesse por comunicarem-se
se como uma característica em comum nas cinco participantes que demonstraram que o
impacto do curso no seu processo de letramento digital foi significativo. Além dessas cinco
professoras-alunas, apenas uma do grupo em que o impacto foi moderado encaixa-se neste
perfil. Elas mantiveram contato por meio de mensagens de auto-ajuda, sugestões de cursos de
aperfeiçoamento na área de língua inglesa e sugestões de livros e sites. Isso aconteceu durante
e após o curso para o letramento digital. Assim sendo, podemos dizer que este foi um dos
fatores mais relevantes dentre os que influenciaram o processo de letramento digital das
que tange ao letramento digital das professoras-alunas. Observamos a condução do curso não
Sim porque todas são dedicadas e tentam passar da melhor maneira de entender e há
sempre uma colaboração entre elas.
(Excerto de mensagem enviada por J. M. em 20 set.2005).
resolver problemas relacionados à lide com a máquina, elas se apoiaram em sua colega de
experimentação e análise. Questionamos até que ponto a condução do curso, nos encontros
presenciais, no que se refere aos dizeres das facilitadoras, colaborou para a construção dessa
memorize the steps” (“Temos que memorizar os passos”). Dizeres como este divergiram de
outras ações que buscaram promover autonomia e podem ter provocado algum efeito na
No que se refere ao cenário virtual, uma primeira observação deve ser feita
acerca do letramento digital das próprias facilitadoras. Será que o curso impactou no processo
de letramento digital das facilitadoras? E o que isso pode ter interferido no processo de
para 15 pontos finais. Nas palavras de duas facilitadoras, ao responderem à questão “Em que
168
o curso de letramento digital influenciou nas suas respostas a este questionário?”, podemos
perceber que elas reconhecem o impacto do curso em seu processo de letramento digital.
Sem o curso penso que não entenderia alguns dos termos técnicos usados. Com o
curso passei a ver vários recursos tecnológicos de uma forma mais familiarizada.
(Resposta de F. V. X. transcrita do questionário semi-estruturado pós-curso)
O que podemos inferir mediante a análise dos dados, é que, de uma certa forma,
algumas micro-competências que foram apontadas pelas facilitadoras como não fazendo parte
de seu conhecimento digital, ou como não importantes, não faziam parte do conhecimento
digital da maioria das professoras-alunas. As três facilitadoras afirmaram não manter bancos
de dados como Access, duas relataram não produzir documentos em planilha como Excel, e
Access foram os únicos itens apontados por uma participante como não importante. Não
houve qualquer outra resposta de não importância para qualquer outra tecnologia abordada no
questionário. Além disso, onze participantes apontaram não produzir documentos em planilha
como Excel e não manter banco de dados como Access. Estes dois itens estiveram entre
Crenças como a de uma facilitadora, por exemplo, de que redes de contato como
Orkut não eram importantes, e ainda, seu uso poderia causar inconvenientes, podem ter
Outro exemplo que pode ser dado é o da participação em videoconferências. Assim como
169
participado de uma videoconferência. Estes e outros exemplos nos levam a perceber que não
apenas as ações, mas também os dizeres das facilitadoras influenciaram nas ações e nos
durante o curso denota o seu engajamento no processo, o que pôde ser percebido pelas
professoras-alunas.
De uma certa forma, foi o crescimento de todo um grupo, não importa se este
conhecimento digital que pudéssemos adaptar para nossa investigação. Encontramos três
matrizes avaliativas disponíveis na rede: uma matriz oferecida pela Microsoft nomeada
Digital Literacy Curriculum (ANEXO 1), uma matriz disponibilizada pela área de serviços de
uma matriz também dessa universidade com o título Digital Literacy Self-Assessment
(ANEXO 3).
Percebemos que nenhuma dessas três matrizes seria ideal para avaliar um
teste de múltipla escolha, de no máximo uma hora e trinta minutos de duração, com perguntas
certa forma, atendiam sugestões como a de Hargittai (2005), que recomenda a criação de um
composto variável com testes de múltipla escolha, avaliados em termos de correção e tempo
atingimos uma porcentagem de 75% de acertos. O resultado oferecido pelo site é que não
havíamos completado o teste satisfatoriamente e nos indicaram dois cursos que poderíamos
comprar para melhorar o nosso conhecimento sobre computador e Internet. Levantamos dois
uma boa pontuação, teríamos acesso a toda a rede para pesquisar e encontrar as respostas
corretas. Em segundo lugar, responder corretamente às perguntas não significou que sabíamos
utilizar aquele aplicativo, apenas conhecíamos o jargão utilizado. Por isso, definimos que essa
matriz poderia embasar nossos trabalhos apenas se combinada com outras variáveis.
de desenvolver aquela ação e “não” caso contrário. Caso o respondente não tivesse entendido
a pergunta ou não soubesse do que se tratava aquela ação, ele poderia escolher entre as opções
explicação (explanation), practice (prática), mostre-me (show me) e weblinks, para aprender
sobre aquele item. Essas opções estavam previstas, mas não estavam disponíveis nas diversas
171
vezes que acessamos o site. Acreditamos que esta é uma matriz em construção, que foi
interrompida.
O maior problema com essa matriz, como com a anterior, no que se refere aos
nossos propósitos, é que seria possível apenas se a análise fosse individualizada. Ou seja, seria
possível para cada participante analisar cada item como parte de suas próprias competências
dez perguntas, nas opções de sim (2 pontos), parcialmente (1 ponto) e não (0 ponto). A soma
provavelmente teria o nível adequado para aquela categoria. Se a soma fosse entre 10 e 15
oportunidades de melhoria. Caso o total fosse abaixo de 10, o respondente deveria procurar
embasar nossos trabalhos, mas algumas de suas premissas poderiam ser utilizadas se
críticas de Hargittai (2005) de que a maioria das pesquisas existentes que avaliam a habilidade
usuários sobre suas próprias habilidades, observamos que as duas matrizes se encaixavam
nessa descrição. Como a primeira matriz, elas demandavam um respondente não interessado
172
em obter uma boa pontuação, mas sim em um maior auto-conhecimento para buscar formas
de melhoria.
área de educação, como as participantes de nossa pesquisa. Assim sendo, buscamos outras
fontes de pesquisa, que, se combinadas com algumas características que encontramos nessas
ideal.
que se valiam de graus ou níveis de letramento digital (BUZATO, 2001b; EVANS, 2005) seja
por meio de auto-observação, ou por observação externa. Optamos por não adotar essa
concepção ao analisar o processo de letramento digital das participantes de nossa pesquisa por
duas razões.
A primeira razão foi que, não encontramos, entre nossas participantes, nenhuma
que se encaixasse em pólos extremos: com nível zero de letramento digital ou com letramento
digital pleno. Por um lado, pelo que observamos, o grau zero não é muito comum. Levando
em conta que letramento digital é a extensão lógica do próprio letramento (GILSTER, 1997;
RIBEIRO, 2006), entendemos que o usuário não parte para a lide com o computador e a
Por outro lado, entendemos letramento digital pleno como utópico, ou até mesmo
inviável. Haverá sempre novos elementos, seja hardware ou software, com os quais teremos
que lidar, com os quais teremos nosso primeiro contato e poderemos aprender a trabalhar com
173
estes seja por experimentação, ou por ajuda de um par mais competente. Tomemos como
imprimissem um arquivo salvo em seus disquetes e a única forma seria inserir este disquete
em um drive A: externo que elas desconheciam. Elas tiveram que aprender a lidar com algo
novo.
inviável. Por exemplo, será que o letramento eletrônico não seria mais básico que o
letramento foto-visual, já que para lidar com a interface da tela do computador é necessário,
apontamento óbvio não é tão óbvio assim. Foi curioso notar que elas demandavam assistência
contínua na lide com a máquina, ao ligar o computador, usar o mouse e o teclado, por
ações que deveriam ser executadas para cumprir as tarefas, demonstrando competência no que
alguns casos, desaparecem sendo substituídas por novas práticas. Mas que letramentos digitais
seriam esses? E o que eles significariam? Seguindo estas perguntas é que produzimos a matriz
refletimos sobre as falhas que encontramos nas matrizes analisadas anteriormente e nos
de que nossa avaliação deveria ser tripartida, contando com a auto-avaliação, isto é
Mesmo conscientes de que a matriz não tinha como propósito oferecer um quadro
fechado para observação do processo de letramento digital, mas sim, servir como referência
para nosso capítulo de análise, acreditamos que faz-se necessário ao fim desse capítulo avaliá-
la. Uma falha que pudemos observar na matriz foi o fato de as fronteiras que propusemos
vezes, em nossa pesquisa, observamos que uma mesma micro-competência poderia estar
meio digital e virtual, por exemplo, podem estar relacionados, ao mesmo tempo, ao
Caso esse encadeamento fosse utilizado para (re)produzir, culminando na criação de novos
de letramento digital das participantes, por vezes nos indagamos: será que a autonomia não
não poderia ser uma interação mais evoluída, mais acadêmica e mais profissional?
interação. Pareceu-nos, a princípio, que para um usuário ter a competência interação, seria
necessário a competência interatividade. Como ele poderia enviar um e-mail, por exemplo, se
que isso seria possível caso houvesse uma outra pessoa para lidar com a máquina, enquanto
digital já foi um avanço que conseguimos com nossa pesquisa. Tais elementos, micro-
digital: isso foi observado no desenvolvimento das participantes. Apontamos, entretanto, que
o enquadramento estanque do qual lançamos mão no nosso capítulo de análise foi útil, mas
que investigamos.
contextualizar todas as atividades propostas para que essas fossem voltadas para assuntos de
176
sentido de trabalharmos com a situação de contexto dada: o espaço público como cenário, a
produzir uma apresentação em PowerPoint, ele pode se letrar para fazê-lo, e caso atinja seu
objetivo, podemos considerá-lo digitalmente letrado nesse contexto. Ao mesmo tempo, ele
pode não ser capaz de promover outras ações usando o computador e a Internet, mas que não
comunicação via Internet. O fato de sua filha morar em outro país e de a comunicação
telefônica ter um alto custo constituíram um contexto que favoreceu esse desenvolvimento.
relativizado para a sua relação com o propósito, o “para quê”. No caso das professoras-alunas
de nossa pesquisa, a identificação do que era importante para elas sobressaiu à vontade de
aprender a técnica.
Em suma, parece não haver um modelo ideal do “ser digitalmente letrado”. Há,
disposição criticamente. A tecnologia deve ser algo a serviço do usuário e não o usuário em
função da tecnologia.
178
CONSIDERAÇÕES FINAIS
um processo múltiplo e complexo; vivenciar o uso dos recursos tecnológicos disponíveis para
investigar não apenas o resultado, mas também o processo de ação, reflexão e nova ação (cf.
reflexão e nova ação foi levada em consideração em diferentes aspectos e momentos de nossa
pesquisa, tendo em vista nosso interesse no constante aprimoramento que esta abordagem
proporciona. Assim, o ato de refletir sobre cada ação desenvolvida para tomada de nova
questão.
programa de formação continuada English for All Pro, direcionado a professoras de língua
Analisamos os possíveis impactos desse curso para a formação continuada dessas professoras-
alunas.
179
dificuldades lingüísticas.
língua-alvo (inglês) em seu registro mais acadêmico, mesmo que não permitisse um
variado uso do jargão da área, que não era dominado pela maioria das participantes.
ii) Em um segundo momento, ao final dos encontros que consideramos mais teóricos
presenciais, para que pudessem contar com a colaboração presencial de seus pares e
focadas nos obstáculos que surgiram durante o processo não continuaram o curso. Em
180
obstáculos.
- Participantes que não haviam feito tarefas mostraram-se mais produtivas após esta
fase.
iv) Durante a fase do reencontro (momentos finais), foi possível notar que:
algumas reflexões acerca das diferentes fases da pesquisa, retomamos nossas perguntas de
larga, e a utilização de meios de comunicação síncrona e assíncrona via Internet. Além disso,
Observamos, ainda, que a maioria das professoras-alunas usava esses recursos na preparação
de aulas, por exemplo, para buscar atividades que pudessem ser inseridas em suas provas. No
lançaram mão da nova possibilidade de enviar e-mails para sanar suas dúvidas, trocar
colegas de profissão.
alunas, consideramos que este variou entre insignificante, moderado e significativo, conforme
participantes do curso?
mais apropriação dos que foram utilizados de maneira prática durante o curso, em
comparação com outros (a) que foram mencionados mas não foram praticados; (b) que não
59
Mensagens que circulam na Internet e têm como temas sugestões para uma vida melhor ou estimuladoras de
auto-estima.
182
foram mencionados durante o curso; ou (c) que não foram considerados úteis, importantes ou
Seguindo a análise de pontuação referencial com relação aos diferentes tipos de letramento,
notamos que a diferença de pontos entre o início e o final da pesquisa variou entre 1 e 7
apropriaram dos recursos tecnológicos mais para suas vidas pessoais. Outras se apropriaram
desses recursos para sua vida profissional, no que se refere à sua capacitação como docente ou
na preparação de suas aulas. Poucas se apropriaram desses recursos no âmbito de sala de aula,
o que aconteceu, segundo a maioria, por falta de recursos ou mesmo de incentivo por parte
cotidiano profissional das participantes, mas também diversas situações de suas vidas
pessoais.
A tecnofobia apresentada por muitas das participantes ao longo do curso parece ter se desfeito
após sua conclusão. Para outras participantes, lidar com a máquina constituiu-se como uma
contínua. Observamos mais ações que diferiam das instruções das facilitadoras na fase final
da pesquisa do que na fase inicial. Aos poucos, algumas participantes descobriram formas
diferentes daquelas com as quais estavam familiarizadas para promover ações utilizando o
computador e Internet.
participantes de nossa pesquisa, esta aconteceu mais no ambiente presencial que no ambiente
virtual durante o curso para o letramento digital. Observamos que algumas professoras-alunas
que aconteciam em ambiente presencial e mediadas por telefone foram sendo substituídas por
continuou a comunicação após o término do curso. Elas também foram aquelas que iniciaram
colaborativos surgiram durante e após o curso, mas, infelizmente, não saíram do plano das
idéias.
184
professoras participantes, uma vez expostas ao uso de ferramentas disponíveis via computador
e Internet, poderiam se apropriar com mais autonomia e mais competência das diversas
letramento digital do Programa English for All Pro apropriaram-se com mais competência e
mais autonomia dos recursos tecnológicos disponíveis. Podemos afirmar que o maior
muito inseguras na relação com a máquina, especialmente quando esta é de uso coletivo, e
registros, houve uma reavaliação da perspectiva inicialmente adotada ao observarmos que não
digital. Nessa perspectiva de letramento digital contextualizado por nós adotada, não é o
É necessário que se tenha uma relação avaliativa crítica com a máquina, como
sugere Gilster (1997), ao pontuar que o letramento digital envolve aprender a lidar com idéias
e não a memorizar comandos do teclado. Essa relação pressupõe uma supra-competência para
pode oferecer.
185
competências de abrangências distintas. O que ainda não sabemos é como esses elementos se
enquadramento. Tais elementos, micro ou macro, são combinados e recombinados para que o
apropriação é atingido, aquele(a) usuário(a) pode ser considerado digitalmente letrado(a) para
Nesse sentido, não nos parece relevante que um professor ou uma professora
esteja fora de um padrão pré-definido de letramento digital, pois “letramento digital” está
conceito de domínio pleno da tecnologia, uma vez que esta deveria estar a serviço dos
professores, e não o contrário. Voltamos ao “livro de areia” de Borges (1999), conto em que o
usuário desse livro de páginas infinitas acabou se perdendo na tentativa de dominá-lo. Até que
ponto ele não teria obtido sucesso caso buscasse apenas aquilo de seu interesse e para atender
sua necessidade?
letramento digital das professoras participantes dessa pesquisa parece manter uma estreita
pelo curso, mas também pelos documentos disponíveis (cf. DIAS, 2005), algumas
participantes de nossa pesquisa não tentaram ultrapassar a barreira das exigências mínimas de
seu contexto. As escolas públicas nas quais elas atuam (ou seja, o contexto externo) parecem
186
não ter se apropriado do meio digital e virtual. E se as escolas não se apropriam, não há
exigência institucional para que as professoras também se apropriem. E é nesse universo que
parte das professoras argumenta que a inação da escola seria o motivo principal de seu não
Por outro lado, notamos que profissionais conscientes não aguardam o estímulo
do contexto externo. Indagamos, então, até que ponto o professor depende ou não dessa
comparar com a baixa remuneração salarial dessas professoras. Mesmo assim, boa parte das
ensino no que se refere ao oferecimento de cursos para o letramento digital? Cremos que esses
- a participação presencial e/ou virtual dos professores envolvidos deve ser incentivada
- a conscientização crítica do que está disponível no meio digital e virtual deveria ser
- a exploração das potencialidades do que o meio digital e virtual oferece deveria ser
- a abordagem adotada não deveria prescindir do “para quê” da utilização de uma dada
poderiam oferecer mais subsídios para uma compreensão mais detalhada do processo em
questão.
Relembramos John von Neumann, que em meados de 1949 afirmou que “parece
que nós atingimos o limite do que é possível conseguir com a tecnologia do computador,
embora eu deveria tomar cuidado com afirmações como esta, pois elas tendem a soar ridículas
em um período de 5 anos” 60 (apud TEELER; GRAY, 2000, p. 1). Parece-nos que no lugar de
realmente inocente imaginar que temos qualquer poder de previsão ou de controle sobre o que
docentes, seja no nível pessoal ou no âmbito profissional. Cabe a nós, membros da sociedade
contribuir para o fortalecimento da escola pública, como proposto por Farnesi (2005). Tais
ações devem romper com a visão tradicional de capacitação como treinamento, e devem cada
60
Nossa tradução de It would appear that we have reached the limits of what it is possible to achieve with
computer technology, although I should be careful with such statements, as they tend to sound pretty silly in 5
years.
188
e professoras-alunas), fazendo de seus dizeres os nossos. “Ainda tenho muitos segredos para
desvendar na Internet, mas abriu-se um caminho com inúmeras possibilidades, e foram vocês
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APÊNDICES
Apêndice D – Lista de perguntas norteadoras para observação das gravações em vídeo ..... 209
Apêndice H – Roteiro para ser seguido nos encontros presenciais da segunda etapa
................................................................................................................................................ 215
204
DADOS PESSOAIS:
Nome completo: ___________________________________________________ Sexo: ( ) M ( ) F
Endereço: _______________________________________________________________________
Município: ____________________________________ Superintendência: ___________________
E-mail: ________________________________________ Telefone: ________________________
Idade: ( ) de 18 a 24 anos ( ) de 25 a 30 anos ( ) de 31 a 36 anos
( ) de 37 a 41 anos ( ) de 42 a 50 anos ( ) mais de 50 anos
FORMAÇÃO ACADÊMICA:
Nível de formação:
( ) Graduando ( ) Graduado ( ) Especialização em andamento ( ) Especialização
( ) Mestrando ( ) Mestrado ( ) Doutorando ( ) Doutorado
Experiência no exterior: ( ) não ( ) sim – detalhar onde, quando e por quanto tempo:
_____________________________________________________________________________
Observações: __________________________________________________________________
Como você avalia o seu conhecimento em língua inglesa?
Entende ( ) pouco ( ) razoavelmente ( ) bem ( ) fluentemente
Fala ( ) pouco ( ) razoavelmente ( ) bem ( ) fluentemente
Lê ( ) pouco ( ) razoavelmente ( ) bem ( ) fluentemente
Escreve ( ) pouco ( ) razoavelmente ( ) bem ( ) fluentemente
Observações: __________________________________________________________________
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
Marcar áreas nas quais atua com (A) e nas quais atuou e não atua mais com (N).
3) Você utiliza o computador e a Internet para fins: pessoais (Pe)? profissionais (Pr)? ou ambos
(A)?
( ) Utilizo software para digitação e organização de textos
( ) Utilizo ferramentas (ex: PowerPoint) para montagem de uma apresentação
( ) Utilizo o e-mail para comunicação
( ) Faço buscas de sites do meu interesse ou de minha necessidade
( ) Participo de listas de discussão
( ) Participo de fóruns de discussão
( ) Participo de chats
( ) Produzo minhas próprias páginas utilizando ferramentas de autoria
( ) Utilizo para comunicação em tempo real (ex: Skype, MSN)
( ) Utilizo para socialização por meio de redes de contato (ex: Orkut, Gazag)
Outros: ___________________________________________________________________
Observações: ______________________________________________________________
5) Você acredita que a Internet pode ser utilizada no ensino de inglês? ( ) sim ( ) não
De que maneira? __________________________________________________________________
Você está sendo convidada a participar, como voluntária, em uma pesquisa. Após ser
esclarecida sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao
final deste documento.
A presente pesquisa de mestrado na área de Lingüística Aplicada visa investigar como
se configura o letramento digital em um programa de formação continuada para professores
de inglês da Rede Pública do Pólo Triângulo de Minas Gerais, English for All Pro.
Objetivamos investigar os aspectos de autonomia, colaboração, interatividade e
interação, explorar ferramentas variadas disponibilizadas pelo computador e pela Internet,
dentre essas Yahoo!®Mail, Yahoo!®Groups e Filamentality e ainda analisar os possíveis
benefícios desse curso para a formação continuada desses professores.
Os instrumentos de pesquisa que serão utilizados para a coleta de registros para a
posterior triangulação: (i) questionário semi-estruturado pré-curso, (ii) teste sobre
conhecimento de língua inglesa, (iii) teste sobre conhecimento metalingüístico, (iv) gravação
em vídeo, (v) notas de campo, (vi) tarefas a distância, e ainda um (vii) questionário semi-
estruturado pós-curso.
Maiores informações podem ser fornecidas pela professora-pesquisadora Valeska
Virgínia Soares Souza, telefone 34 9109 9575, e-mail valeska_souzaefap@yahoo.com.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, _______________________________________________________________,
RG/ CPF ______________________________, abaixo assinada, concordo em
participar do estudo , como sujeito. Fui devidamente informada e esclarecida pela
pesquisadora Valeska Virgínia Soares Souza sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como o sigilo que será mantido em relação ao meu nome em seu
relatório.
APÊNDICE C: CONTRATO
COURSE DESCRIPTION
This is a hybrid course which will use both face to face meetings, but also on-line activities.
The idea is to successfully integrate computer and Internet resources into the teaching
practice. It will last six months with monthly meetings on Friday afternoons (1 to 5:15 p.m.).
ASSUMPTIONS
Participants MUST:
- have an e-mail account that is checked on weekly.
- spend a minimum of four hours a month on the course program.
- Read proposed texts before meetings.
- connect to the Internet using Nescape 3.x or higher or Internet explorer 3.x or higher
in order to have access to sites.
Participants SHOULD
- know basic computer skills of mouse and keyboarding
- keep a notebook during the course
COURSE OBJECTIVES
Week 1 - ….
209
61
Adaptadas da lista de controle adaptada por McKernan (1996, p. 84-85).
210
8 Uma tarefa com um anexo em PowerPoint para • conhecer uma das ferramentas
revisar os conceitos expostos no capítulo 2, The disponíveis em computadores: o editor
Internet in Teacher Development. Participantes de apresentações PowerPoint.
deveriam enviar e-mail para todas do grupo com • coletar opiniões dos tipos de sites
opinião sobre a página mais interessante. disponíveis na web que são de
interesse de professores de inglês.
9 Uma tarefa em um anexo em formato Word. • compreender que nem tudo que está na
Participantes deveriam entrar nos sites web é adequado.
211
sim não parcial- não sei atuação desenvolver ambos não é não sei
mente avaliar pessoal no atividades anteriores importante avaliar
mundo profissionais
1. Você passa pelo processo de inicialização do computador com facilidade?
2. Você sabe manejar o mouse?
3. Você usa o teclado com eficácia?
4. Você usa os recursos da impressora?
5. Você costuma usar o scanner?
6. Você usa os variados drives (disquete, CD, pen drive)?
7. Você acessa os sistemas operacionais da área de trabalho com facilidade?
8. Você lê documentos em PDF/Adobe?
9. Você produz documentos em editores de texto como Word?
10. Você produz documentos em planilhas como Excel?
11. Você produz documentos em editores de apresentação como Powerpoint?
12. Você mantém bancos de dados como Access?
13. Você está familiarizada com o sistema icônico da área de trabalho?
14. Você sabe trabalhar com múltiplas janelas usando recursos de
maximizar/minimizar?
15. Você está familiarizada com os termos técnicos do computador e Internet?
16. Você se corresponde por meio de uma conta de e-mail ativa?
17. Você faz download e anexa documentos ao e-mail?
18. Você utiliza as regras de netiqueta?
19. Você filtra spams?
20. Você participa de listas de discussão e/ou fóruns?
213
- Observações: _________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
- Em que o curso de letramento digital influenciou nas suas respostas a este questionário? ______________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
214
MEETING SCRIPT
- Turn on the computer and access the Internet. (5’) Open your e-mail and download the meeting script from the
message I sent you. (5’)
- What do you think an online portfolio is? Write your answer in our yahoogroup: (10’)
- What is the definition for this word? How do you pronounce it? Is there a picture that can define it? Can
you find a text about teacher portfolio on the web? SHARE!
- Use the sites www.yourdictionary.com or http://www.m-w.com/ and http://images.google.com/ (you
can search for compounds: student portfolio, teacher portfolio…) (20’)
- Put the Cdrom in the drive and find an interesting article! (10’)
- Each pair/group has to create a hands-on portfolio about an imaginary teacher. (15’ to do and 5’ to share).
- Online portfolios are becoming very popular in the educational field, but sometimes the computer can fail
and… watch the video (10’). DISCUSSION! http://www.youtube.com/watch?v=0q7JVG9OoJI
- Open the chat website below and from now on we are going to communicate ONLY online. (10’)
- We have a task right now. Each one of us has to come up with ideas for portfolios in three different
formats with three different topics:
PORTFOLIO # 1 (15’)
- Word: MY LIFE AS A TEACHER.
One page only. Send it to the facilitator’s e-mail: valeska_souzaefap@yahoo.com
PORTFOLIO # 2 (15’)
- PowerPoint: THE COMPUTER, THE INTERNET AND ME
Add images, sound and/or videos to enrich your presentation. 2 or 4 slides. Print your presentation in one page!
PORTFOLIO # 3 (20’)
- Website: WHO AM I?
- First take a look at the scrapbook I came up with!
http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/scrapteacherva.html
- Now make your own page at:
http://www.kn.pacbell.com/ - FILAMENTALITY - SCRAPBOOK
- Open our yahoogroup again and post the address of the page you produced.
APÊNDICE H: Roteiro para ser seguido nos encontros presenciais da segunda etapa.
MEETING SCRIPT: HOW TO INTEGRATE THE COMPUTER AND THE INTERNET INTO ELT
3) PowerPoint: Let’s review what we have learned so far by producing a presentation using
Microsoft PowerPoint.
- TITLE: Using the Internet in class planning. Add a GOOGLE image.
- FIRST SLIDE: Tips to facilitate navigation; (1) Use exact phrase (+ or quotation marks), (2)
Use advanced search, (3) Trim back the URL, (4) Look for similar pages, (5)
Favorites/Bookmarks, (6) Checking list, (7) FAQ
- SECOND SLIDE: Communicating on the Internet; (1) E-mail, (2) Netiquette, (3) Chat, (4)
Groups. Add a CLIPART.
- THIRD SLIDE: Researching on the Internet; LEFT: Types: Publishers, Search Engines,
Metasearch Tools; RIGHT: Examples http://www.longman.com, http://www.ask.com,
http://dogpile.com.
- FOURTH SLIDE: Ready-made lessons; (1) Teen Advice: http://www.teenadvice.org, (2)
Puzzlemaker: http://www.puzzlemaker.com, (3) English Club: http://www.englishclub.com,
(4) Activities for ESL/EFL Students: http://a4esl.org, (5) ESL/EFL Lessons and Lesson Plans:
http://itesljournal.org/Lessons/. Add hyperlinks.
- FIFTH SLIDE: Sites for your own development; (1) Professional Associations:
http://www.braztesol.org.br, (2) Gateway sites: http://www.eslcafe.com, (3) Academic
databases: http://www.mel.ileel.ufu.br, (4) Dictionaries: http://www.yourdictionary.com, (5)
Language Improvement: http://www.visualthesaurus.com.
- LAST SLIDE: Final considerations. Find a quotation to end your presentation.
(http://www.famous-quotations.com).
ATTENTION: You should use the strategies you have just learned to prepare a presentation for a part
of the text PERSONALITY FACTORS which will be assigned to you.
4) Yahoo groups: Let’s sign up and start communicating! Comment on the message in
Portuguese that was sent to everyone.
5) Practical Activity: WORD + INTERNET. You are now supposed to create a test for any level
of ENSINO FUNDAMENTAL or MÉDIO you choose. The test must have five
questions/exercises and at least one picture. You cannot create anything. Everything you put
on your test must be on the Internet. Write the URLs which were the source of your
questions/exercises at the end. Save your work to the floppy disk in drive A.
216
ANEXOS
Productivity Programs
Estimated Time: 2-3 hours
Prerequisites: Computer Basics course or similar experience
Description: There are hundreds of software applications available today. This course explores
the most common productivity software applications used in business, in education, and at
home. The course teaches you how to select the right software for your project. You will learn
the fundamentals of word processing, spreadsheets, presentation software, and databases.
Digital Lifestyles
220
Digital Lifestyles
Estimated Time: 2-3 hours
Prerequisites: Computer Basics course or similar experience
Description: From cell phones to MP3 players to digital cameras, computers are changing our
everyday lives. This course introduces you to new digital technologies, including digital audio,
digital video, and digital photography. It explores how these and other computing technologies
are creating new career opportunities and shaping the world we live in.
Course Topics
Computer Basics Course Topics
Lesson 1: Introduction to Computers
Objectives
1.1. Describe the importance of computers in today's world.
1.2. Identify the main parts of a computer.
1.3. Identify the steps for starting a computer.
1.4. Identify the different groups of keys on a keyboard.
1.5. Perform different tasks by using a mouse.
Lesson 2: Common Computer Terminology
Objectives
2.1. Identify the primary hardware components of a computer.
2.2. Define what an operating system is and its role.
2.3. Define the term program.
221
Alternatively, you may use the following rating scheme when filling out the form. Use the Yes column
for 5 and 4 and the No column for 3,2, and 1. (This just gives you a little additional information about
your perceived level of competency).
Explanation
Practice I can turn my monitor on and off - and adjust it for best
Show Me viewing
Weblinks
Explanation
I can check to see if the power supply is on and
Practice
connected to the computer
Show Me
226
Weblinks
Explanation
Practice
I am skilled in the operation of a mouse
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I can touch type on my keyboard
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I can set up and operate my printer
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I am not afraid to experiment with the hardware and
Show Me software on my computer in order to test both
Weblinks
Explanation
Practice I'm not afraid to try to solve hardware and software
Show Me problems that occur while I'm using my computer
Weblinks
Explanation
Practice I have a general idea which software I need to perform
Show Me necessary (work and home) tasks
Weblinks
Explanation
Practice
I have successfully purchased a computer
Show Me
Weblinks
Desktop Competencies
(Draft Version 2.0.2)
Windows Competencies
Explanation
I can find the setup (install) program on a piece of
Practice
software and install it on my computer (update
Show Me
software)
Weblinks
Explanation
Practice I can create a folder (subdirectory) on my desktop
Show Me (organize files)
Weblinks
Explanation
I can successfully copy (move) files into a desktop
Practice
folder in order to organize information for future
Show Me
retrieval
Weblinks
Explanation
Practice I have saved files to my hard drive or to a floppy or
Show Me auxilliary disk
Weblinks
Explanation
Practice I can create a shortcut for a program using Windows
Show Me 95 (manage program files)
Weblinks
Explanation
Practice I can change the resolution of my screen for use with
Show Me LCD panels or LCD projectors and change it back
Weblinks
Explanation
Practice
I know how to reset the clock on my computer
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I can change the volume on my computer
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I know how to quit/exit a program
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I know how to multitask
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice
I can use the calculator
Show Me
Weblinks
Explanation
I know how to move unwanted files into my recycle
Practice
bin and then delete them permanently from my hard
Show Me
drive when I'm absolutely sure I no longer need them
Weblinks
228
Explanation
Practice
I can unzip a zipped file
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I know how important it is to back up key files and do
Show Me so on a routine basis
Weblinks
Explanation
I know how to read the help documentation if I don't
Practice
understand how to do something in a piece of
Show Me
software
Weblinks
Explanation
Practice
I can format a disk
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I can use My Briefcase to manage files across
Show Me computers
Weblinks
Explanation
Practice I know how to use proper grammar to express myself
Show Me when writing
Weblinks
Explanation
I can organize my thoughts, create a structure for my
Practice
document (an outline), and revise as necessary
Show Me
(writing competency)
Weblinks
Explanation
Practice I can write a letter, memo or report on my word
Show Me processor, save it and print a copy
Weblinks
Explanation
Practice I can incorporate images, graphs or charts into a word
Show Me processed file or a PowerPoint presentation
Weblinks
229
Explanation
I know how to use my spell-checker so that my
Practice
documents are as correct as possible before sharing
Show Me
them with colleagues
Weblinks
Explanation
Practice
I can justifiy a document
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I know what a Personal Digital Assistant (handheld)
Show Me is, although I may not use one
Weblinks
Explanation
Practice I have created a presentation for a class or
Show Me professional meeting using presentation software
Weblinks
Explanation
Practice I know how to incorporate images, clip art, tables and
Show Me graphs into my presentation
Weblinks
Explanation
Practice I understand that good presentors provide their
Show Me audience with handouts
Weblinks
Explanation
I know that to be a good presenter I must practice the
Practice
presentation ahead of time to work out personal
Show Me
presentation problems (ers, ums), timing and content
Weblinks
Explanation
I can enter data into Excel, sum a column, insert and
Practice
run a statistical formula, create a graph and insert the
Show Me
graph into another application using OLE
Weblinks
Explanation
Practice If I am a public health practitioner I know what Epi-
Show Me Info is and how to use it
Weblinks
Explanation
Practice I know that Geographic Information Systems can be
Show Me used to map data from databases
Weblinks
Explanation
I understand that data found on NCHS CD-ROMs can
Practice
be used to prove or disprove hypotheses through
Show Me
analysis of appropriately selected data
Weblinks
Internet Competencies
(Draft Version 2.0.2)
Communication Competencies
Explanation
Practice I can send, delete, reply to and print email messages
Show Me (collaboration/communication)
Weblinks
Explanation
Practice I can upload a file to my ISP and attach it to an email
Show Me message to send to a colleague (collaboration)
Weblinks
Explanation
I can subscribe to and unsubscribe from an online
Practice
discussion groups
Show Me
(communication/collaboration)
Weblinks
Explanation
Practice I know how to participate gracefully in online
Show Me discussion groups (netiquette)
Weblinks
Explanation
If I use Netscape Communicator, I can configure it to
Practice
read, send and store email
Show Me
231
Weblinks
Explanation
If I use a Personal Information Manager such as MS
Practice
Outlook, I know how to configure it to read, send and
Show Me
store email
Weblinks
Explanation
Practice I know what a Web browser is and how to use it to
Show Me move between Websites or pages
Weblinks
Explanation
Practice I know how to use my browser's bookmark file to
Show Me organize Websites
Weblinks
Explanation
I know how to change the preferences on my browser.
Practice
For example, I know how to change my opening page,
Show Me
and change the font type and size
Weblinks
Explanation
Practice I've emptied the disk and memory cache on my browser
Show Me to free up space on my hard drive
Weblinks
Explanation
Practice
I know what a plug-in is and how to install one
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I can read various file formats on the Web; e.g., GIF,
Show Me JPG, PDF, Word 97, Excel 97, PowerPoint 97 and so on
Weblinks
Explanation
I can use Telnet (an Internet program) to log on to
Practice
another computer and use that computer as if it were my
Show Me
own
Weblinks
Explanation
Practice I'm aware that I can download (and/or listen to) audio
Show Me files
Weblinks
Explanation
Practice I understand that HTML is used to tag ASCII text for
Show Me displaying by Web Browsers
Weblinks
Explanation
Practice I can tell whether information on a Website is reliable
Show Me and valid
Weblinks
Explanation
Practice I understand that on the Web, not all information is
Show Me equal in quality
Weblinks
Explanation
Practice
I can use an online library catalog
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I can search for, validate, and cite Web-based
Show Me information (get information)
Weblinks
Explanation
Practice I can find someone's email address using Internet white
Show Me pages
Weblinks
Explanation
Practice I can locate an author's contact information in at least
Show Me three ways
Weblinks
Explanation
I know how to recover postings from the newsgroups or
Practice
discussion groups I'm interested in using a newsgroup
Show Me
search engine
Weblinks
Explanation
I understand what the difference between a search
Practice
engine and a directory (guide) is and when I should use
Show Me
one or the other to look for information on the Web
Weblinks
Explanation
Practice I know who the major producers of information in my
Show Me field are
Weblinks
I don't understand
Yes No Data Retrieval and Manipulation Competencies
what this means
Explanation
Once I have located data on the Web I can identify the
Practice
format and know how to move it into my desktop for
Show Me
further analysis
Weblinks
Practice
Show Me
Weblinks
Explanation
I can reliably transfer text and binary files between
Practice
client and server computers (move data between my
Show Me
desktop and mainframe computers) using FTP
Weblinks
Explanation
Practice
I can download files from public FTP sites
Show Me
Weblinks
Explanation
Practice I know how to set up a personal news feed so that I only
Show Me get the information I need (push technology)
Weblinks
Explanation
Practice I can organize, design and create a Website for my
Show Me personal use or for my organization
Weblinks
Explanation
Not only do I know how to cite books, journal articles,
Practice
technical reports published in paper format, but I also
Show Me
know how to cite documents published on the Web
Weblinks
Explanation
Practice I understand that when I use someone else's ideas that I
Show Me must properly cite their work
Weblinks
1. Gilster, Paul. Digital Literacy. New York: Wiley and Computer Publishing, 1997. p. 1.
This is the creation of Laura Larsson, Research Librarian, Health Services, University of Washington.
234
• Spreadsheets (http://courses.washington.edu/hsstudev/studev/partVIII.html)
At the end of each part, total your points for that section, and based on the total, make a decision about whether
or not you need to seek additional training in that area:
• If you score above 16 points for any particular section, you probably have the skill level you need to use
a computer in that area for your program.
• If you score between 10 and 15, you seem to have a significant amount of familiarity but we suggest
you continue to give yourself opportunities to work with a computer and become even more familiar
with that particular aspect**.
• If you score below 10, you need to get additional training and/or practice**.
BEGIN ASSESSMENT
Prezado(a) Senhor(a),
Atenciosamente,
Melvia A. Hasman
Diretora de Projetos de Inglês
• Treasure Hunt: If learners are emotionally connected to the topic, then ask the
question, "Are they learning enough background information on the subject?" If
the answer is no or if the best information on the subject is "hot off the press,"
then try a Treasure Hunt.
• Subject Sampler: If learners have factual knowledge about a subject, then ask
yourself, "Do they come out of the unit affectively engaged?" If they don't seem
to care about the subject as you think they should, try creating a Subject
Sampler.
• WebQuest: If they learn facts, but don't pursue higher-level thinking; why not
make a WebQuest? A webquest uses the sites you select as the starting point for
a complex activity that involves multiple perspectives, possible group
collaboration, and a final project of your choosing.
Another Suggestion...
Maybe you or a team of students or teachers are developing a unit and need some
activities to enhance your instructional goals. Using Filamentality, it's easy to create one
or all of the formats. You can choose the order of your activities. For example, you might
237
want to begin by striking a positive attitude with a Subject Sampler. Then you might
provide learners with factual information through a Treasure Hunt. Finally, you might
want to engage them in a long term project using a WebQuest.
Then again, maybe you want to start with a WebQuest which thrusts students
immediately into a compelling or controversial aspect of a topic. This way, from the
beginning, students gain a broader perspective and a better sense of why this topic is
important to study (i.e. it's challenging and doesn't offer a simple black and white
answer).
Assemble Resources
On the Web, you will find the most current events, the passion of many special interest
causes, and a diversity of perspectives. Add to this the ability to communicate with
people around the world, access to a wealth of multimedia resources, and an increasing
variety of interactive learning experiences and you've got a bunch of good reasons to
add web resources to the learning environment!
Even if you don't create a Hunt, a Sampler, or a WebQuest, it's still helpful to create a
Hotlist or a Scrapbook. This way you're adding web-based resources to traditional
resources. If you do want to create a Hunt, a Sampler, or a WebQuest; the best way is
to create a thorough Hotlist which can then be used to build the remaining formats.
Below are examples of both professionally created pages that vary from the standard
Filamentality format and plain Filamentality pages created by real users.
Hotlist Examples: China on the Net * or A Hotlist on Colonial America
Hotlists are lists of sites that you find most useful and appropriate.
Filamentality will let you divide them into different categoris. Providing a
Hotlist will save your learners hours of aimless searching. With
Filamentality, you fill in the URL, Title, and Description and we spin the
Hotlist for you. You might choose to have learners create their own sites
or have groups studying different aspects of a larger topic create a Hotlist
on each aspect.
Promote Learning
Filamentality helps you integrate the Internet into your handouts, research, lessons, and
activities. Students and other teachers can access your pages from any Internet
connected computer (or from your network if you choose to download and save your
pages there). Below you will find examples of professionally created pages that vary
from the standard Filamentality format and plain Filamentality pages created by real
users.
Treasure Hunt Example: Black History Past to Present * or Team Treasure Hunt
information (text, graphic, sound, video, etc. ) that you feel is essential to
the given topic. After you've gathered these links, you are then prompted
by Filamentality to pose a question for each site. At the end of the Hunt,
you add a culminating "Big Question."
WebQuest Example: Look Who's Paying the Bill! * or Thumbs Up?Thumbs Down?Are We
as Violent as the Romans?
When you want to go beyond learning facts and want to get into grayer,
more challenging aspects of the topic -- you are talking about a
WebQuest. A WebQuest presents student groups with a challenging task,
scenario, or problem to solve. It's best to choose aspects of a topic that
are under dispute or that at least offer a couple different perspectives.
Current events, controversial social and environmental topics work well.
* A professionally created site that varies somewhat from the standard page you create
when using Filamentalilty.
http://www.kn.pacbell.com/wired/fil/formats.html
First posted 1995.
PRO 2005
239
DIAGNOSTIC TEST*
Write a paragraph of 10 to 12 lines using the topic: “What advice would you give to someone
who is just beginning the study of the English language? Give reasons and examples to
support your response.”
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) The city of Beverly Hills is surrounded on ___________ the city of Los Angeles.
( ) A – its sides ( ) B – the sides are ( ) C – it is the side ( ) D - all sides by
5) __________ greyhound, can achieve speeds up to thirty-six miles per hour.
( ) A – The ( ) B – The fastest ( ) C – The fastest dog
( ) D – The fastest dog, the
6) Marmots spend their time foraging among meadow plants and flowers or
___________ rocky cliffs.
( ) A – gets sun ( ) B – sunning ( ) C – the sun ( ) D – sunny
240
7) The Rose Bowl, ___________ place on New Year´s Day, is the oldest postseason
collegiate football game in the United States.
( ) A – takes ( ) B – it takes ( ) C – which takes ( ) D – took
8) __________ off the Hawaiian coastline are living, others are dead.
( ) A – While some types of coral reefs
( ) B – Some types of coral reefs
( ) C – There are many types of coral reefs
( ) D – Coral reefs
9) People who reverse the letters of words ___________ to read suffer from dyslexia.
( ) A – when trying ( ) B – if they tried
( ) C – when tried ( ) D – if he tries
10) Rubber _____________ from vulcanized silicones with a high molecular weight is
difficult to distinguish from natural rubber.
( ) A – is produced ( ) B – producing
( ) C – that produces ( ) D – produced
PART B – Circle the one underlined word or phrase that must be changed in order for the
sentence to be correct.
11) Because of the flourish with (A) which John Hancock signed the Declaration of
Independence, (B) his name (C) become (D) synonymous with signature.
12) Segregation in (A) public schools (B) was declare (C) unconstitutional by the Supreme
Court (D) in 1954.
13) Sirius, the Dog Star, is (A) the most brightest star in the sky with (B) an absolute
magnitude about (C) twenty-three times (D) that of the Sun.
14) (A) The community of Bethesda, Maryland, was (B) previous (C) known (D) as
Darcy´s Store.
15) J. H. Pratt used (A) group therapy (B) early in this century (C) when he brought
tuberculosis patients together to discuss (D) its disease.
16) The United States has (A) import (B) all carpet wools in recent years (C) because
domestic wools are (D) too fine and soft for carpets.
17) Banks (A) are rushing to merge because consolidations (B) enable them to slash (C)
theirs costs and (D) expand.
18) William Hart was an (A) act (B) best known for (C) his roles (D) as western heroes in
silent films.
19) (A) Artist Gutzon Borglum designed the Mount Rushmore Memorial and worked on
(B) project from 1925 (C) until (D) his death in 1941.
20) (A) Like snakes, lizards can (B) be found on all (C) others continents (D) except
Antarctica.
241
- You will hear short conversations between two people. After each conversation, you
will hear a question about the conversation. The conversation and the questions will
not be repeated. After you hear a question, read the four possible answers and choose
the best one.
1)
(A) The coffee is much better this morning.
(B) The coffee tastes extremely good. 8) (A) Housing within his budget is hard to locate.
(C) The coffee isn’t very good. (B) It’s hard to find his house in New York.
(D) This morning he definitely wants some (C) He can’t afford to move his house to New
coffee. York.
(D) Housing in New York is unavailable.
2) (A) The two classes meet in an hour and a half.
(B) The class meets three hours per week. 9) (A) The boss was working on the reports.
(C) Each half of the class is an hour long. (B) He would have to finish the reports before
(D) Two times a week the class meets for an the end of next month.
hour. (C) He was directed to stay late and finish some
work.
3) (A) A few minutes ago, the flight departed. (D) He could finish the reports at home.
(B) The fight will start in a while.
(C) They are frightened about the departure. 10) (A) The boisterous students made the teacher
(D) The plane is going to take off soon. mad.
(B) The teacher angered the students with the
4) (A) He hasn’t yet begun his project. exam results.
(B) He’s supposed to do his science project (C) The students were angry that the teacher
next week. was around.
(C) He needs to start working on changing the (D) The angered students complained to the
due date. teacher.
(D) He’s been working steadily on his science
project. 11) (A) The prices are reasonable.
(B) The store is too far out of town.
5) (A) At the post Office. (C) He would like the woman to repeat what
(B) In a florist shop. she said.
(C) In a restaurant. (D) He agrees with the woman.
(D) In a hospital delivery room.
12) (A) It’s rained unusually hard this year.
6) (A) The professor drowned the cells in a lab. (B) There hasn’t been any rain for many years.
(B) The lecture was long and boring. (C) It’s been many years since it rained.
(C) The professor divided the lecture into parts. (D) He doesn’t like rain.
(D) The biologist tried to sell the results of the
experiment. 13) (A) He needs to do a better job writing
questions.
7) (A) She needs to get a driver’s license. (B) He certainly must make his writing better.
(B) Two pieces of identification are necessary. (C) Without the questions, he cannot write the
(C) The man should check to see if he needs answers.
credit. (D) He needs to understand the written
(D) A credit card can be used to get a driver’s questions better.
license.
(B) He thinks the papers should be turned in (B) The man should locate a typist tomorrow
next week. morning.
(C) He has already done the paper for next (C) The man should make a tape in the
week. morning.
(D) The papers are not due next week. (D) The man should complete the paper without
help.
18) (A) He’s not really happy.
(B) The contractor’s work was satisfactory. 20) (A) She’d like some pie.
(C) He would rather work with the contractor (B) It’s easy to buy it.
himself. (C) The task the man’s working on isn’t
(D) He was already contacted about the work. difficult.
(D) It’s easier to prepare pie than do what the
19) (A) The man should try another type of paper. man is doing.
1) The main point of this passage is that (A) used by itself as a cleaner
(A) carbon tetrachloride can be very dangerous when it is (B) banned in industrial use
heated (C) often used as a component of cleaning products
(B) the government banned carbon tetrachloride in 1970 (D) not allowed in home cleaning products
(C) although carbon tetrachloride can legally be used in
5) It is stated in the passage that when carbon
industry, it is not allowed in home products
tetrachloride is heated, it becomes
(D) carbon tetrachloride used to be a regular (A) harmful
part of cleaning compounds (B) colorless
2) The Word “widely” in line 2 could most easily be (C) a cleaning compound
replaced by (D) inflammable
(A) grandly 6) The word “inhaled” in line 7 is closest in meaning to
(B) extensively (A) warmed
(C) largely (B) breathed in
(D) hugely (C) carelessly used
3) The Word “banned” in line 4 is closest in meaning to (D) blown
(A) forbidden 7) The word “revoked” in line 8 could most easily be
(B) allowed replaced by
(C) suggested (A) gave
(D) instituted (B) granted
4) According to the passage, before 1970 carbon (C) instituted
tetrachloride was (D) took away
8) It can be inferred from the passage that one role of the (C) further dangerous effects of carbon tetrachloride
U. S. government is to (D) the major characteristics of carbon tetrachloride
(A) regulate product safety
(B) prohibit any use of carbon tetrachloride
(C) instruct industry on cleaning methodologies
(D) ban the use of any chemicals
Questions 10 – 15
The next artist in this survey of American artists is James Whistler; he is included in this
survey of American artists because he was born in the United States, although the majority of his
artwork was completed in Europe. Whistler was born in Massachussetts in 1834, but nine years later
his father moved the family to St. Petersburg, Russia, to work on the construction of a railroad. The
family returned to the United States in 1849. Two years later Whistler entered the U. S. military
academy at West Point, but he was unable to graduate. At the age of twenty-one, Whistler went to
Europe to study art despite familial objections, and he remained in Europe until his death.
Whistler worked in various art forms, including etchings and lithographs. However, he is most
famous for his paintings, particularly Arrangement in Gray and Black No.1: Portrait of the Artist’s
Mother or Whistler’s Mother, as it is more commonly known. This painting shows a side view of
Whistler’s mother, dressed in black and posing against a gray wall. The asymmetrical nature of the
portrait, with his mother seated off-center, is highly characteristic of Whistler’s work.
10) The paragraph preceding this passage most likely 13) The word “majority” in line 2 is closest in meaning to
discusses (A) seniority
(A) a survey of eighteenth-century art (B) maturity
(B) a different American artist (C) large pieces
(C) Whistler’s other famous paintings (D) high percentage
(D) European artists
14) It is implied in the passage that Whistler’s family was
11) Which of the following best describes the information (A) unable to find any work at all in Russia.
in the passage? (B) highly supportive of his desire to pursue art.
(A) Several artists are presented. (C) working class.
(B) One artist’s life and works are described. (D) military.
(C) Various paintings are contrasted.
(D) Whistler’s family life is outlined. 15) The word “objections” in line 7 is closest in meaning
to
12) Whistler is considered an American artist because (A) protests
(A) he was born in America. (B) goals
(B) he spent most of his life in America. (C) agreements
(C) he served in the U.S. military. (D) battles
(D) he created most of his famous art in America.
- During the next two minutes, you are going to talk about your life as a teacher. Why
did you decide to become a teacher? Where did you study? Do you like your job?
What are your students like? What is the school you work at like?
* Adapted from: PHILLIPS, Deborah. Longman Complete Course for the TOEFL Test.
244
Grading
Each module is free-standing. Candidates receive a certificate for each module they take.
Each question carries one mark, so the maximum mark for each module is 80. Candidate
performance is reported using four bands.
Our trialling research indicates that for a candidate to achieve TKT Band 3, a score of at least
45–50 marks (out of 80) is required.
The reporting of results for TKT is subject to ongoing research.
Further guidance on the interpretation of results will be issued in the future.