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PROFESORAS
Ibarra, Lidia
Formeliano, Blanca
ALUMNA
Mena, María Elena
L. U. Nº 215621
Universidad Nacional de Salta
Facultad de Ciencias Exactas
Departamento de Matemática
INTRODUCCIÓN -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
APORTES TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA -------------------------------------- 3
CONCEPTOS TEÓRICOS ------------------------------------------------------------------------------------------------ 3
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA --------------------------------------------------------------------------------- 12
LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA ----------------------------------------------------------------------------- 13
LOS DISEÑOS CURRICULARES ------------------------------------------------------------------------------------ 14
El problema de las unidades didácticas ------------------------------------------------------------------------ 14
Programación de unidades didácticas -------------------------------------------------------------------------- 15
La búsqueda de nuevos elementos------------------------------------------------------------------------------- 16
Propuesta de organizadores para el currículo de matemáticas --------------------------------------------- 16
EL ROL DEL DOCENTE ----------------------------------------------------------------------------------------------- 17
Devolución e institucionalización ------------------------------------------------------------------------------- 18
EL ROL DEL ALUMNO ------------------------------------------------------------------------------------------------ 18
EL ROL DEL PROBLEMA --------------------------------------------------------------------------------------------- 19
ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA --------------------------------------------------- 21
EL SABER SABIO ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
“Curso de geometría métrica”. Puig Adam. ------------------------------------------------------------------- 21
“Geometría plana y espacial”. Dolores Alía Aponte de Saravia. ------------------------------------------ 22
EL SABER A ENSEÑAR------------------------------------------------------------------------------------------------ 22
Autores de manuales ---------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Diseños curriculares ---------------------------------------------------------------------------------------------- 24
EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES GENERALES ------------------ 28
Teoría de la dialéctica instrumento-objeto. “Juegos de marcos”. Regine Douady ---------------------- 28
Problemas de la enseñanza de la geometría en el secundario. Laborde ----------------------------------- 30
La enseñanza de la geometría en la secundaria. Yves Chevallard ------------------------------------------ 32
Capítulo 2: las construcciones como medio para explorar propiedades de las figuras. Horacio
Itzcovich ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 37
EL SABER COMO OBJETO DE ENSEÑANZA: CONSIDERACIONES PARTICULARES ------------- 37
“Proporcionalidad geométrica y semejanza”. Ricardo González. ----------------------------------------- 37
PROPUESTA DIDÁCTICA: PROPORCIONALIDAD GEOMETRICA Y SEMEJANZA ------------- 39
TIEMPO Y ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA -------------------------------------------------------------------------- 39
PROBLEMAS DE LA SECUENCIA ------------------------------------------------------------------------------------------ 39
Problema 1. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
Problema 2. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
Problema 3. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 46
Problema 4. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
Problema 5. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Problema 6. -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
ANEXO ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
INTRODUCCIÓN
Para poder cumplir con el contenido de la propuesta dentro del contexto áulico,
no hay que dejar de lado las estrategias para un buen proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es importante, por parte del docente, transmitir junto a los contenidos
matemáticos, la motivación a la hora de enseñarlos para despertar el interés por
parte de los alumnos en aprenderlos. Tampoco hay que subestimar los saberes
previos de los estudiantes, al contrario, es fundamental trabajar a partir de ellos
para no causar conflictos cognitivos en sus procesos de aprendizaje. La
creatividad para una clase innovadora es una excelente opción y debe abarcar
específicamente materiales y buenos problemas matemáticos que, además de lo
ya mencionado, permitan incrementar los niveles de participación de los
estudiantes y hacer de ellos los principales protagonistas de las clases.
CONCEPTOS TEÓRICOS
SITUACIÓN FUNDAMENTAL
CONTRATO DIDÁCTICO
Las interacciones entre docente y alumno en la clase están muy marcadas por
lo que cada uno de los actores espera del otro a propósito de un cierto
conocimiento.
SITUACIÓN DIDÁCTICA.
SITUACIÓN A-DIDÁCTICA.
VARIABLE DIDÁCTICA
SECUENCIA DIDÁCTICA
Las situaciones de acción en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que
hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema
planteado.
CONTEXTO
Dentro del análisis del modelo de Brousseau: sin las interacciones con un
medio se desdibuja tanto el papel de los conceptos matemáticos en tanto medio
de resolución de problemas como la posibilidad de poner en juego herramientas
de validación propias de la disciplina. La clase se piensa como un espacio de
producción en el cual las interacciones sociales son condición necesaria para la
emergencia y la elaboración de cuestiones matemáticas.
TRIADA DIDÁCTICA
Docente-alumno-conocimiento.
Docentes.
Deben tomar nota de lo que han hecho los alumnos, descubrir lo que ha
sucedido y lo que tiene una relación con el conocimiento al que se apunta;
La consideración oficial del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del docente es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble
reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.
Alumnos.
En las situaciones en las que no hay bloqueo, puede suceder que existan
estrategias diferentes que responden a distintos implícitos, que haya posiciones
contradictorias, que haya abordajes equivalentes, que haya construcción
cooperativa.
NOCIÓN DE SANCIÓN
Según Panizza, no debe entenderse “sanción” como “castigo” por una “culpa” o
una “equivocación”. La idea es que la situación debe estar organizada de manera
tal que el alumno interactúe con un medio que ofrezca información sobre su
producción. Que el alumno pueda juzgar por sí mismo los resultados de su acción
y que tenga posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios
fundamentales para que establezca relaciones entre sus elecciones y los
resultados que obtiene.
OBSTÁCULOS
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir
también en otros lugares de la sociedad.
Para poder vivir lejos de sus lugares de producción, los saberes sufren
transformaciones que los adaptan a las ecologías locales
correspondientes.
TRANSFORMACIONES DEL
ACTORES LUGARES
SABER
COMUNIDAD
SABER CIENTIFICO INVESTIGADORES
CIENTIFICA
CREADORES DE
INSTITUCION
PROGRAMAS
SABER “A ENSEÑAR” CENTROS DE
AUTORES DE
INVESTIGACION
MANUALES
FORADORES DE CENTROS DE
SABER “A ENSEÑAR” COMO
MAESTROS Y DE FORMACION DE
OBJETO DE ENSEÑANZA
PROFESORES DOCENTES
SABER
PROFESOR
ENSEÑABLE
SABER ESCOLAR ESCUELA
SABER
ESTUDIANTE
APRENDIBLE
LA VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA
Es claro que no hay una cultura compartida equivalente para los objetivos, la
metodología la evaluación por cada uno de los bloques de temas. Hay unas
prácticas compartidas con multitud de variantes, pero no un marco teórico que
permita tratar con objetividad tales prácticas.
Los profesores encuentran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos
de vista sobre estas tres componentes, pero encuentran mucho más difícil aún
dar validez objetiva a los puntos de vista de los compañeros.
La elaboración de una bibliografía básica para cada uno de los temas que
se esté considerando. Esta bibliografía debe recoger los documentos más
significativos por cada uno de los apartados anteriores y debe ofrecer
ejemplos de unidades didácticas sobre el tópico que se esté tratando,
elaborado con anterioridad por los profesores del seminario.
El rol del docente consta de hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir por
los alumnos como respuesta razonable a una situación familiar y, además
transformar esa “respuesta razonable” en un “hecho cognitivo extraordinario”,
identificado, reconocido desde el exterior.
Según Douady, el docente debe definir una estrategia para la distribución entre
problemas y apoyo directo para la organización de la materia que se va a enseñar
y definir una estrategia de adaptaciones a las reacciones de la clase, para una
determinada organización.
Devolución e institucionalización
La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del maestro es un fenómeno social muy
importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble reconocimiento
constituye el objeto de la institucionalización.
El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema.
Esto es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta
o una validación de una proposición de respuesta.
Para que un niño lea una situación como una necesidad independiente de la
voluntad del maestro, hace falta una construcción epistemológica cognitiva
intencional. La resolución se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que
debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. Es necesario que el alumno
tenga un proyecto y acepte su responsabilidad, aunque esto no sea fácil.
Primer criterio: si dos ángulos son iguales y los lados que lo forman son
proporcionales, entonces los triángulos son semejantes.
Segundo criterio: si dos ángulos son iguales, los triángulos son semejantes.
Tercer criterio: si los tres lados de uno de los triángulos son proporcionales
a los del otro, los triángulos son semejantes.
EL SABER A ENSEÑAR
Autores de manuales
“Matemática EGB 3er. Ciclo 8”, A. A. V. V., Editorial EDB, 1998, Buenos Aires-
Argentina.
Se observa que hay una buena construcción de los saberes, ya que los autores
han propuesto una situación problemática y a partir de ella ir realizando variables
con las consignas para ir dando aparición concepto por concepto de acuerdo al
orden establecido en la introducción.
“Matemática 8”, María Laura Latorre, Laura Spivak, Pablo J. Kaczor, María
Celina L. de Elizondo. Santillana, 1998, Buenos Aires-Argentina.
“Matemática EGB 8”, Pablo Kaczor, Mónica Valeria Machiunas. Santillana, 2002,
Buenos Aires-Argentina.
En este libro, los autores comienzan con el tema abordándolo desde la función
de proporcionalidad, distinguiendo entre la directa y la indirecta mediante tablas
de correspondencias, gráficas en el sistema de ejes cartesianos y la noción de la
constante de proporcionalidad para la anticipación de las fórmulas de función. A
continuación se desarrolla el tema que nos interesa introducido por escala y
semejanza exponiendo primero algunos dibujos como ejemplos del tema y luego
una serie de problemas que se caracterizan por venir ya elaborados para que el
alumno solo realice cuentas numéricas. El capítulo tiene un cierre muy denso
porque presenta más problemas en una cantidad un poco exagerada con
resoluciones técnicas.
Diseños curriculares
Se van detallando todos los aspectos que se van a tener en cuenta como por
ejemplo la significación de los contenidos conceptuales, la propuesta de
secuencias de situaciones que sean problema, el error para trabajar a partir de
este y lo que pasa dentro de la clase como ser la determinación del tiempo, si el
trabajo es individual o en grupo, los diferentes momentos confrontación y
validación, la forma en que se comunicará la solución, analizar las distintas
resoluciones, permitir representaciones diferentes para un mismo problema,
identificar las nociones que corresponden a cada forma de representación, valorar
los errores como un estado del conocimiento e identificar los saberes que los
estudiantes utilizaron y el que emerge del problema, es decir organizar el tejido de
razonamiento, entre otros importantes.
Citando a Brousseau, nos dice que las concepciones de los alumnos son el
resultado de un intercambio permanente con las situaciones de problemas en los
que son puestos y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores son
movilizados para ser modificados, completados o rechazados.
Juego de marcos.
Las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los marcos,
para cada uno de los significados. Los esfuerzos desplegados para la búsqueda
de un equilibrio podrán traducirse en una superación del objetivo fijado hasta un
nuevo desequilibrio, así sucesivamente hasta la construcción de un modelo
estable para todas las operaciones que quieran hacerse.
Los saberes a enseñar no son los saberes de los matemáticos. Sufren una
transformación para que se vuelvan accesibles a los educandos, para
poder ser insertados en la lógica de una carrera que se extiende sobre
varios años, proceso que Chevallard llama transposición didáctica. Pero la
determinación de los contenidos “oficiales” de enseñanza se hace no sólo
en función de los saberes eruditos en el seno de la comunidad de los
matemáticos, sino también en función de los saberes culturales y sociales
de la sociedad en el seno de la cual tiene lugar el proyecto educativo. Éste
doble origen de los contenidos de enseñanza se ha ejercido en el caso de
la geometría de manera a menudo conflictual; muy frecuentemente se
estableció una dicotomía entre el estudio del espacio, por una parte, y una
geometría de los matemáticos por la otra.
La tecnología del espacio puesta en práctica aquí pasa, como toda tecnología
del espacio, por la puesta en relación de una parte espacio sensible (aquí el
macro-espacio) con el micro- espacio, el espacio de la hoja de papel, aquí el del
mapa: pasa, diremos, por una modelización gráfica.
Los problemas con construcciones geométricas son un medio que, bajo ciertas
condiciones, permitiría a los alumnos desarrollar un tipo de trabajo geométrico.
Los alumnos no identifican las propiedades de las figuras por el sólo hecho de
mirar los dibujos que las representan.
Si debemos ser orientadores, guías, maestros de los alumnos con el fin de que
alcancen una formación global, mejor lo conseguiremos si conocemos un mayor
número de estrategias y recursos para poder influir lo más positivamente en cada
momentos sobre el proceso
La evaluación procesual
Problemas de la secuencia
Problema 1.
a) Dibuja un triángulo ABC. Prolonga dos de sus lados de tal manera que
estos hayan aumentado el doble de su longitud. Une los extremos con un
segmento DE tal que este sea paralelo al lado del triángulo original que no
fue prolongado.
b) Sobre las mismas semirrectas de prolongación, repite dos veces más el
proceso de ir aumentando, colocando los segmentos uno a continuación
del otro empleando la misma medida de longitud del inciso anterior. Luego
nombra los puntos para identificar a los segmentos.
c) ¿Cuál es la relación que hay entre los segmentos que están en una de las
semirrectas con los segmentos situados en la otra semirrecta? ¿Qué te
permite asegurarla? Justifica según tu construcción.
d) ¿Cómo son los ángulos interiores del triángulo original con respecto a los
ángulos interiores de los triángulos que has ido construyendo? Justifica.
e) En base a los resultados de los incisos c) y d), elabora una definición de
triángulos semejantes.
Saberes previos:
Concepto de razón entre dos segmentos.
Concepto de proporcionalidad de segmentos.
Concepto de razón o constante de proporcionalidad.
Concepto y propiedades de los ángulos.
Ángulos correspondientes, alternos internos y alternos externos.
Concepto de triángulo y su clasificación.
Concepto de rectas paralelas y concurrentes.
Teorema de Thales.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
Problema 2.
Saberes previos:
Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
Concepto de bisectriz.
Concepto de incentro.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
Problema 3.
a) Teniendo en cuenta los triángulos del problema anterior, elige dos ángulos
del triángulo más chico y de acuerdo a ello, los dos ángulos
correspondientes del triángulo más grande. ¿Cómo son los ángulos del
primer triángulo con respecto a los correspondientes ángulos del segundo
triángulo? Justifica.
b) Bajo estas condiciones, ¿puedes establecer la semejanza de estos dos
triángulos? En caso afirmativo, elabora una definición de semejanza de
triángulos teniendo en cuenta las condiciones que deben cumplir los
elementos de los triángulos que intervienen en esta situación. En caso
negativo, ¿Qué faltaría?
Saberes previos:
Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
Problema 4.
Saberes previos:
Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
Problema 5.
Saberes previos:
Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
Construcción de cuadriláteros y pentágonos.
Concepto de diagonales en un polígono.
Concepto de polígono convexo.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
No reconocer un polígono.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
Dos polígonos del mismo número de lados son semejantes si tienen sus
ángulos iguales y sus lados correspondientes proporcionales.
Problema 6.
Saberes previos:
Todos los conceptos detallados como saberes previos al problema 1.
Los conocimientos institucionalizados en el problema 1.
Construcción de cuadriláteros y pentágonos.
Concepto de diagonales en un polígono.
Concepto de polígono convexo.
Recursos:
Juego de geometría: regla, escuadra, transportador, compás.
Papel de calcar.
Objetivos:
Que el alumno dibuje y construya lo que se le pide en la consigna.
Que utilice el juego de geometría para sus trabajos.
Que marque y nombre vértices, segmentos y ángulos.
Que identifique y escriba que y donde están los conceptos previos que va a
utilizar para resolver el problema.
Que sea claro y ordenado en sus justificaciones.
Sea capaz de elaborar sus propias definiciones.
Que tenga respeto por el trabajo ajeno e intercambie ideas con sus
compañeros.
Que tenga confianza en sus posibilidades de interpretar y resolver
problemas que se le planteen.
Valoración del uso del lenguaje matemático en la vida cotidiana.
Cuidado de los materiales del trabajo.
Posibles obstáculos:
Mal interpretación de las consignas y preguntas.
Incluso, puede que las consignas estén mal redactadas.
Uso equivocado de algún conocimiento previo.
No tener ningún conocimiento previo al tema.
No saber manejar los instrumentos que requieren estos problemas para su
solución.
No encontrar relación entre conceptos.
No saber elaborar propias conclusiones con respecto a una elaboración.
No reconocer un polígono.
TEJIDO DE RAZONAMIENTOS
INSTITUCIONALIZACIÓN
ANEXO
En este espacio se presentan las copias correspondientes a los trabajos de los
autores del saber sabio, de los autores de manuales y de los trabajos de didáctica
de la matemática para desarrollar el saber como objeto de enseñanza. Esta
recolección esta adjunta por separado.