Contenido

Introducción ........................................................................................................................................ 4
Transposición Didáctica. ..................................................................................................................... 5
Saber Sabio...................................................................................................................................... 6
Saber a enseñar .............................................................................................................................. 12
Diseño Curricular Jurisdiccional para Educación Secundaria................................................... 12
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Básico Educación Secundaria. ............................ 14
Documentación del Colegio Gorriti. ......................................................................................... 15
Autores de Manuales ................................................................................................................. 15
Saber como objeto de enseñanza. .................................................................................................. 25
Saber escolar ................................................................................................................................. 27
Institucionalización ................................................................................................................... 27
Comparación entre el Saber Escolar con los demás saberes de la Transposición Didáctica ..... 33
Aspectos teóricos....................................................................................................................... 35
Contrato Didáctico y Triada didáctica en el Aula ..................................................................... 36
Actividades de los libros de texto ..................................................................................................... 38
Instrumento de evaluación ................................................................................................................ 49
Criterios de evaluación .................................................................................................................. 52
Indicadores de evaluación y puntajes ............................................................................................ 52
Propuesta de Remediación ................................................................................................................ 54
Conclusiones ..................................................................................................................................... 59
Fortalezas y Debilidades ................................................................................................................... 60
Anexo ................................................................................................................................................ 61
Notas de la Evaluación tomada el día 13/10/2016 ........................................................................ 62
Introducción
El presente informe, corresponde al periodo de Adscripción realizado en el Colegio Secundario N°
5048 Juana Manuela Gorriti. (Ex N° 47).

Los temas que se abordaron en este periodo fueron:

 EJE TEMÁTICO I: POLINOMIOS “… División de polinomios. Operaciones

combinadas. Regla de Ruffini. Teorema del resto.División de polinomios: Regla de Ruffini”
 EJE TEMATICO III: FACTORIZACION DE POLINOMIOS Factorizar: definición.
Distintos casos de factoreo: Factor común. Factor común por grupos. Trinomio cuadrado
perfecto. Cuatrinomio cubo perfecto. Diferencia de cuadrados. Suma y resta de potencias
de igual grado. Factoreo combinado. Ejercicios de aplicación.

El presente trabajo se centrará en el tema de factorización de polinomios, y en particular, en el

estudio de los cuatro primeros casos: factor común, factor común por grupos, trinomio cuadrado
perfecto y cuatrinomio cubo perfecto.
Transposición Didáctica.
El análisis que se desarrollará a continuación parte desde la Transposición Didáctica y para su
organización se toma como referencia el cuadro expuesto en el texto de Graciela Chemello “La
Matemática y su Didáctica. Nuevos y antiguos desafíos” (pág. 82):

Transformaciones del saber Actores Lugares

Saber científico o Saber Comunidad
“sabio” Investigadores científica

Creadores de Institución/
Saber programas/ Centro de
“a enseñar” Autores de Investigación
manuales

Saber Formadores de Centros

“a enseñar” maestros y de de formación de
Como objeto de Estudio profesores docentes

Saber
Enseñable Profesor
Saber Escuela
Escolar Saber
Aprendible Estudiante

Los temas abordados en la etapa de adscripción fueron División de Polinomios, Regla de Ruffini y
Factorización de Polinomios. A continuación vamos a abarcar cada uno de las etapas del proceso de
Transposición didáctica, desde el Saber sabio hasta el saber escolar, correspondientes al último de
los temas nombrados en esta lista.
Saber Sabio
El tema abordado en el periodo de observación fue: “Factorización de Polinomios (primer al cuarto
caso)”.
El estudio de los casos de factorización (o factoreo) de polinomios en el saber sabio se deja en
general para los libros universitarios de nivel introductorio, tanto para álgebra como para Análisis
Matemático.
 Larson, R. “Precálculo”. Ed. Cengage Learning. 2012.
El tema factorización de polinomios aparece en la sección de apéndices del libro, bajo el Título de
“Polinomios y Factorización”.
Luego de iniciar la sección con la definición de polinomios (en variable 𝑥), y dar algunos ejemplos,
el autor procede a trabajar las operaciones entre polinomios. No da una definición formal de ellas,
sino que las explica con ejemplos.
Luego de ello, se detiene en los productos notables, que son la “suma y diferencia de iguales
términos”, “cuadrado de un binomio” y “cubo de un binomio”, enunciando sus fórmulas y dando
ejemplos de aplicación.

Luego, para iniciar el proceso de factorización, bajo el título “Polinomios con Factores Comunes”,
procede a definir la factorización de polinomios, como se ve en la imagen, seguido de algunos
detalles teóricos como cuando un polinomio es primo o irreductible.
Luego explica el tipo más sencillo de factorización, que es el factor común y lo trabaja como la
propiedad distributiva, en dirección inversa, y luego proporciona ejemplos.

A continuación de esto, procede a explicar los siguientes casos (serían en realidad 3°, 4° y 5°), bajo
el título “Factorización de formas notables de polinomios”, donde se enuncian la diferencia de
cuadrados, el trinomio cuadrado perfecto y el cuatrinomio cubo perfecto.
Acto seguido, se procede a ejemplificar detalladamente cada uno de los casos, destacando los
puntos importantes para realizar la factorización en cada ejemplo.
Después procede a explicar un proceso de factorización para trinomios con factores binomiales.

Finalmente explica el proceso de factorización por agrupación, o factor común por grupos como se
conoce comúnmente, y da varios ejemplos, para terminar la sección con un breve resumen de este
caso.
Después de dar la teoría, se proponen varios ejercicios, que varían desde completar oraciones y
preguntas de verdadero o falso, a la misma factorización o a aplicaciones geométricas.
Se observa que este libro solamente ha trabajado polinomios en una variable.
Saber a enseñar

Diseño Curricular Jurisdiccional para Educación Secundaria.

Comisión Técnica del Diseño Curricular:
- Prof. Blanca Formeliano
- Prof. Elsa Pinikas
El tema abordado, aparece en el Eje: Álgebra y Funciones
Caracterización del eje:
Como empezar a explorar la introducción al álgebra, ¿puede introducirse el álgebra como
reanudación teórica del estudio de las aritméticas y los números?, ¿o como un sistema de
designación de magnitudes?, ¿o como instrumento del estudio de las funciones?, ¿o cómo sistema
formal autónomo?, ¿o como medio de generalización o de modelización?... es posible presentar
estrategias diferentes, pero, antes de poder proponer una cualquiera, hay que examinar las
propiedades del lenguaje algebraico.

Entonces, si se retoma la pregunta: ¿a partir de qué momento se puede decir que alguien hace
matemática en el sentido de que trabaja con modelos matemáticos? Las representaciones diferentes
para un mismo problema y las nociones que corresponden a cada forma de representación suelen ser
diferentes, por ejemplo, en problemas donde las magnitudes son directamente proporcionales, es
posible, dependiendo de la información disponible y la pregunta planteada, proponer una fórmula, o
dibujar una recta, o calcular usando las proporciones y sus propiedades. En este caso, las
nociones de “constante de proporcionalidad” numérica, la “pendiente de la recta” en el gráfico, y el
“coeficiente de x” en la fórmula son nociones diferentes en registros distintos, pero tienen relación
entre ellos.

Este tipo de trabajo hace que los estudiantes tengan que establecer nuevas relaciones y entonces la
realización de estas actividades y la reflexión sobre ellas funcionarán como motor de evolución de
sus conceptualizaciones. Construir una fórmula, analizar otras representaciones de la variación,
estudiar el cambio de la gráfica cuando varían los distintos componentes de la fórmula, son
actividades que permiten a los estudiantes involucrarse en la producción matemática a propósito
del problema propuesto.

¿Es necesaria la noción de incógnita para arribar a la noción de variable? Los conceptos de
incógnita y variable, ¿podrían nutrirse uno al otro si se construyeran simultáneamente? ¿Habría un
espacio de problemas que los abarcara de manera fructífera?

Para progresar en el conocimiento de la relación que existe entre el aprendizaje de la noción de

incógnita y el de la noción de variable parece ineludible descubrir la complicada relación entre la
aritmética y el álgebra, en este sentido las principales rupturas identificadas entre resolución
aritmética y resolución algebraica en los problemas, son:

 En la resolución aritmética se parte de lo conocido hacia lo desconocido, en el álgebra se

parte de designar un número desconocido por una letra, se lo manipula como si fuera
conocido y se transpone el enunciado a un tratamiento algebraico.

 Mientras que la resolución aritmética de un problema en lenguaje natural consiste en buscar

las incógnitas intermedias en un orden conveniente y elegir los datos y las operaciones
adecuadas para calcular estas incógnitas, el álgebra consiste en escribir relaciones explícitas
entre incógnitas y datos y luego hacer un tratamiento relativamente automático para llegar a
la solución.

 Cuando se resuelve un problema aritmético las operaciones se ocultan tras el resultado. El

uso del álgebra permite conservar la producción de un resultado.

 En aritmética el signo igual es utilizado como el anuncio del resultado, cuando se trabaja en
álgebra el signo igual traduce una relación de equivalencia.

 El trabajo en aritmética consiste en hacer cadenas de números y operaciones que conducen

a un resultado, en álgebra los símbolos escritos (expresiones, ecuaciones, funciones) tienen
sentido por si mismos.

Puede verse que el estudio de los casos de factorización de polinomios, a lo largo de los tres
primeros años posee claramente un carácter de Objeto de estudio, mientras que en los años
restantes, adopta un carácter de Instrumento para estudiar las Funciones polinómicas, racionales, y
el límite de funciones.
 ÁLGEBRA Y FUNCIONES
Primer Año Segundo Año Tercer Año

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Básico Educación Secundaria.

Para los cursos del Ciclo Básico se ve la importancia del reconocimiento y uso de expresiones
algebraicas y el análisis de su equivalencia en situaciones diversas.

Para 2° / 3° Año
EN RELACIÓN CON EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES
 El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que
requieran:

 Argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una

variable.
Para 2° / 3° Año
EN RELACIÓN CON EL ÁLGEBRA Y LAS FUNCIONES
 La modelización de situaciones extramatemáticas e intramatemáticas mediante
ecuaciones cuadráticas, lo que supone:

 Apelar a las propiedades de las operaciones de números reales (factor común,

cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados).
Documentación del Colegio Gorriti.
Proyecto Curricular Institucional.
En función de los contenidos que aborda el colegio, tenemos el siguiente diseño para el tema a
enseñar:

EJE TEMATICO III: FACTORIZACION DE POLINOMIOS Factorizar: definición. Distintos

casos de factoreo: Factor común. Factor común por grupos. Trinomio cuadrado perfecto.
Cuatrinomio cubo perfecto. Diferencia de cuadrados. Suma y resta de potencias de igual grado.
Factoreo combinado. Ejercicios de aplicación.

Se deja constancia de que, Como ocurrió en el informe de observación, no se permitió el acceso al

PEI, y existen errores de redacción en el PA, que impiden su análisis.

Autores de Manuales

Se analizaron los siguientes libros de texto referidos al tema de Factorización de Polinomios.

1. Berman, A.; López, A.; y otros. (2010). “Matemática IV Para resolver problemas.
Nueva Edición”. Ed. Santillana Prácticas. C.A.B.A., Argentina.

El libro consta de diez capítulos de actividades, donde se desarrollan los temas que se
planea abordar.
 Cada capítulo se inicia con la sección “Para empezar”, en la que hay que resolver una
actividad que da una idea de qué se tratará en el mismo.
En particular el libro estudia los Polinomios en dos capítulos: Cap. 5: Polinomios I y Cap.
6: Polinomios II. El análisis se centrará en el capítulo 6.
El libro aborda los siguientes temas:
 Capítulo 6: Polinomios II
 Raíces reales de un polinomio
 Teorema del Resto. Divisibilidad
 Regla de Ruffini
 Polinomios expresados como producto
 Teorema de Gauss. Factorización
En este capítulo, nos detenemos a estudiar la sección “Polinomios expresados como producto”.
Las primeras actividades están pensadas para la utilización de la factorización de polinomios
mediante el Factor Común, o mediante la división de polinomios aplicando la Regla de Ruffini.
La actividad Número 27, se centra en la factorización del trinomio cuadrado perfecto,
asignando un polinomio 𝐴(𝑥), el cual representa el área de un cuadrado, y pide la expresión de
la medida de sus lados en centímetros, lo que representa aplicar el proceso de factorización. La
siguiente actividad está centrada en la verificación de si una expresión cuadrática cualquiera es
o no un trinomio cuadrado perfecto.
Los siguientes dos ejercicios están destinados a trabajar la diferencia de cuadrados, donde el
primero de ellos asigna un polinomio 𝐴(𝑥), el cual representa el área de un rectángulo, y pide
encontrar las expresiones de las medidas de su base y su altura, es decir: propone una entrada
geométrica; mientras que el segundo solicita explícitamente escribir a dicha diferencia como
producto.
Este Capítulo también tiene las secciones “Para recordar”, “Más actividades” y
“Autoevaluación”, cuya finalidad es la misma que en la sección anterior.
Puede notarse una clara tendencia a un modelo aproximativo, donde se quiere que el alumno
busque y encuentre el conocimiento.
Las definiciones y conceptos que plantea son los siguientes:
2. Kaczor, P.; López, Schaposchnik. R.; y otros. (2005). “Matemática I”. Ed. Santillana
Polimodal. Buenos Aires., Argentina.
Este libro fue elaborado bajo las normativas de la Ley Federal de Educación.
En su portada indica los temas más importantes a tratar: “Números reales. Funciones,
ecuaciones e inecuaciones. Polinomios y expresiones algebraicas. Trigonometría. Cónicas.
Probabilidad y Estadística”.

El libro consta de 12 capítulos donde se desarrollan los temas a trabajar, y una sección de
soluciones al final.

Cada capítulo inicia con el planteo de un problema para comenzar a desarrollar los temas en
estudio, el cual se encuentra resuelto, con espacios para que los alumnos completen. Luego se
presentan actividades de aplicación inmediata de los conceptos aprendidos.
En los textos con fondo blanco se encontrarán conceptos matemáticos, fórmulas, definiciones,
etc.; y en los que tienen fondo de color hay actividades para completar y construir los
conceptos.

Luego de desarrollarlo los temas de cada capítulo, está la sección “Síntesis”, donde se
encuentran sintetizados todos los conceptos desarrollados en el capítulo, lo que ayudará a los
estudiantes a organizarse y ordenarse en el estudio.
A continuación, se presenta una sección llamada “Conexiones”, en cuyas páginas se proponen
problemas que conectan la matemática con otras disciplinas y se presentan actividades para
completar.

Seguido de esto, aparece la sección “Más actividades”, en cuyas páginas se proponen

actividades de aplicación y de integración, ordenadas siguiendo el desarrollo de los contenidos
del capítulo.

Terminada esta sección, se presentan diversas actividades, juegos, curiosidades, referencias

históricas y biografías de personas relacionadas con la Matemática, en la sección
“Caleidoscopio”.

Finalmente, en las últimas páginas del libro encontramos las soluciones de todas las actividades
planteadas.

En relación a los temas a tratar, el libro estudia la factorización de polinomios en el capítulo 7:

“Factorización de Polinomios”. Los temas específicos que se tratan son:

 Teorema Fundamental del álgebra (TFA)

 Raíces de polinomios de grados uno y dos
 Raíces de polinomios de la forma P(x)=axn+b
 Polinomios expresados como productos:
 Factor común
 Diferencia de cuadrados
 Factor común por grupos
 Trinomio cuadrado perfecto
 Raíces de polinomios con coeficientes enteros. Teorema de Gauss
 Más acerca del teorema de Gauss
 Polinomios primos
 Factorización de polinomios
 Consecuencias de la factorización de polinomios
 Raíces múltiples
 Conjunto de positividad (C+) y conjunto de negatividad (C-)
 Teorema de Bolzano-Weierstrass
 Gráficos de funciones polinómicas
 Polinomios “a medida”

Nos centraremos en la sección de polinomios expresados como producto: este se centra en los
casos de factor común, diferencia de cuadrados (que no estudiaremos), factor común por
grupos, y trinomio cuadrado perfecto. La sección se inicia con un problema que vincula la
gráfica de una función cúbica vinculada al volumen de un prisma, cuyo objetivo consiste en
mostrar la ventaja de expresar a un polinomio en su forma factorizada.
En cada uno de los casos da una explicación breve de cómo trabajar, acompaña de ejercicios al
final. También se proponen casos combinados

Listado de Libros de Biblioteca.

 Matemática 1 polimodal, Puerto de Palos

 Matemática 1, polimodal Santillana.
 Matemática 3. – Tinta Fresca
 Matemática 3 Ed. A-Z. Ed. Aique. Ed. Stella.
 Lógicamente. (Juan P. Pisano). Ed. Lógicamente
Saber como objeto de enseñanza.
El colegio no cuenta con bibliografía desde el saber a enseñar como objeto de enseñanza
para abordar particularmente el tema en cuestión, sin embargo, podemos hacer un análisis desde la
bibliografía de la cátedra:

 Ruptura Aritmético-Álgebra (Gustavo Barallobres)

Barallobres refiere a dos funciones del signo igual. En aritmética tiene un rol dominante, el signo
igual es utilizado como el anuncio de un resultado a pesar de que pueden encontrarse escrituras del
tipo 4+3=6+1, en la que el signo igual es visto como una relación de equivalencia al igual que en
álgebra.

En el álgebra, los símbolos escritos tales como expresiones, ecuaciones y funciones, son
independientes de los procedimientos que ellos representan en la resolución de problemas. Es decir,
es necesario realizar un estudio como objeto en sí mismo, como por ejemplo, plantando el problema
de la factorización de expresiones algebraicas para poder resolver ecuaciones, etc.
Chevallard pone en relieve que uno de los medios más potente ligado al uso de letras, pero sobre
todo a la posibilidad de calcular sobre expresiones literales es el álgebra.
“El álgebra es considerada como útil para resolver problemas que provienen de contextos internos o
externos a la matemática” (Barallobres). Refiriéndonos a esto último dar cuenta de la importancia
de la enseñanza- aprendizaje, en la secuencia áulica que se propondrá, de dos de los casos de
factoreo que serán “útiles” para el trabajo de conceptos matemáticos posteriores.

Así también, pone en evidencia el valor del álgebra que supone en la resolución de problemas que
los alumnos no puedan resolverlos por medios puramente aritméticos.
Por otro lado, teniendo en cuenta las diferentes “entradas” al álgebra y considerando que se utilizan
generalmente problemas que involucran una sola incógnita para ello (estudio de ecuaciones), el
trabajo se basa en una entrada desde lo geométrico en donde los alumnos deberán de trabajar con
dos incógnitas dando cuenta a lo que el autor refiere como la necesidad de complejizar los
problemas.

Para Barallobres la “operatoria algebraica” está “al servicio” de la explicación de un cierto

resultado general, y no como una práctica rutinaria sin sentido por lo que resulta importante que en
los primeros aprendizajes.
  Carmen Sessa – Iniciación al estudio didáctico del álgebra.

Sessa realiza el estudio del álgebra desde dos puntos de vista, la historia y la generalización.
Los pueblos de la Mesopotamia, son los autores de los textos más antiguos de la matemática;
trabajaban con las tablillas que contenían una gran variedad de problemas aritméticos enunciados en
lenguaje coloquial y estaban resueltos con números particulares. En este libro se presentan algunos
ejemplos de los problemas en las tabillas resueltos de manera algebraica y geométrica, que nos
permite reflexionar sobre las consideraciones geométricas del producto de dos números (dos
segmentos) como el área del rectángulo que queda determinado por esos lados, su área considerada
tanto como magnitud como numéricamente.

Una de las proposiciones más significativas para este trabajo es que la composición de varios
sumandos del cuadrado de un binomio ésta expresada por las relaciones entre las áreas de los
rectángulos y cuadrados que la componen.

También se construye un cuadrado que es equivalente a una diferencia de cuadrados, de la siguiente

manera:
Dado los cuadrados de lados a y b:

Queremos encontrar un tercer cuadrado cuyos lados c, en conjunto con a, sean los dos catetos de
un triángulo rectángulo con hipotenusa b. Porque entonces 𝑐 2 = 𝑏 2 − 𝑎2 .
Para ello, pinchamos el compás en el punto P con una abertura igual a la longitud del segmento b
y cortamos el lado OR.
Sea Q este punto de corte.

OQ resulta ser el lado del cuadrado que estamos buscando, el segmento 𝑥 que verifica 𝑥 2 = 𝑎. 𝑏.

Saber escolar
Institucionalización
Los conceptos que se institucionalizan están basados en una cartilla elaborada por los docentes de
tercer año de la institución (la cual se adjuntará). El docente realizó algunas modificaciones sobre
los mismos y propuso otros ejemplos. El colegio en General trabaja un mismo formato de ejercicios
para los estudiantes, de modo que la forma de trabajar es común en todos los cursos.

“Factorización de Expresiones Algebraicas - Factorización

Factorizar un número consiste en expresarlo como producto de dos de sus divisores.

Ejemplo: Factorizar 20 en dos de sus divisores: 4 · 5, es decir 20 = 4  5

¿Y en álgebra, qué será Factorizar una expresión algebraica?

Del mismo modo, factorizar un polinomio significa descomponerlo en el producto de dos o más
factores. Existen varios casos de factoreo.
Ejemplo: 𝑎2 + 2. 𝑎. 𝑏 + 𝑏 2 = (𝑎 + 𝑏)2 = (𝑎 + 𝑏). (𝑎 + 𝑏)
𝑥 3 + 3𝑥 2 𝑦 + 3𝑥𝑦 2 + 𝑦 3 = (𝑥 + 𝑦)3 = (𝑥 + 𝑦). (𝑥 + 𝑦). (𝑥 + 𝑦)
También podría decirse:
Cuando realizamos las multiplicaciones:
Ejemplo 1

2𝑥(𝑥 2 − 3𝑥 + 2) = 2𝑥. 𝑥 2 − 2𝑥. 3𝑥 + 2𝑥. 2 = 2𝑥 3 − 6𝑥 2 + 4𝑥

2𝑥 3 − 6𝑥 2 + 4𝑥 1 = 2𝑥 1 (𝑥 2 − 3𝑥 + 2)
¿Hay algún número que divida a todos los coeficientes? ¿Cuál es el mayor?
¿Qué letras se repiten?
¿Cuál es el menor exponente de cada letra?
Esta es una forma de factorización conocida como el
 Primer Caso de Factoreo: Factor Común

1.A FACTOR COMÚN MONOMIO: Es el factor que está presente en cada término del
polinomio:

Ejemplo 2: Factoriza el polinomio 4𝑥 5 𝑦 3 + 8𝑥 4 𝑦 2 − 16𝑥𝑦

4𝑥 5 𝑦 3 + 8𝑥 4 𝑦 2 − 16𝑥 1 𝑦1 = 4𝑥 1 𝑦1 (4𝑥 4 𝑦 2 + 8𝑥 3 𝑦 − 4)

Ejemplo 3: Factoriza el polinomio 4𝑥 4 𝑦 2 − 12𝑥 5 𝑦 + 8𝑥 2 𝑦 4 − 6𝑥 6 𝑦 7

4𝑥 4 𝑦 2 − 12𝑥 5 𝑦1 + 8𝑥 2 𝑦 4 − 1𝑥 6 𝑦 7 = 1𝑥 2 𝑦1 (4𝑥 2 𝑦1 − 12𝑥 3 + 8𝑦 3 − 1𝑥 4 𝑦 6 )

Ejemplo 4: Multiplicar (𝑥 + 2)(𝑎 + 𝑏)

(𝑥 + 2)(𝑎 + 𝑏) = 𝑥(𝑎 + 𝑏) + 2(𝑎 + 𝑏)
𝑥(𝑎 + 𝑏) + 2(𝑎 + 𝑏) = (𝑥 + 2)(𝑎 + 𝑏)
Este ejemplo corresponde a:
1.B FACTOR COMUN POLINOMIO: Es el polinomio que aparece en cada término de la
expresión:

Ejemplo 1: Factorizar 𝑥(𝑎 + 𝑏) + 𝑦(𝑎 + 𝑏)

Existe un factor común que es (𝑎 + 𝑏)
𝑥(𝑎 + 𝑏) + 𝑦(𝑎 + 𝑏) = (𝑎 + 𝑏)(𝑥 + 𝑦)

Ejemplo 2: Factorizar 2𝑎(𝑚 − 2𝑛) − 𝑏(𝑚 − 2𝑛)

2𝑎(𝑚 − 2𝑛) − 𝑏(𝑚 − 2𝑛) = (2𝑎 − 𝑏)(𝑚 − 2𝑛)

2. Segundo Caso de Factoreo: FACTOR COMUN POR AGRUPAMIENTO.

Se trata de extraer un doble factor común.

EJEMPLO N1.
Factorizar 𝑎𝑚 + 𝑏𝑚 + 𝑎𝑛 + 𝑏𝑛
Se asocian los términos: (𝑎𝑚 + 𝑏𝑚) + (𝑎𝑛 + 𝑏𝑛)
Se extrae factor común “𝑚” de los dos primeros términos y “𝑛” de los dos últimos 𝑚(𝑎 + 𝑏) +
𝑛(𝑎 + 𝑏)
Se saca factor común polinomio (𝑎 + 𝑏)(𝑚 + 𝑛)

Otra forma de resolución: 𝑎𝑚 + 𝑏𝑚 + 𝑎𝑛 + 𝑏𝑛

Se asocian los términos: (𝑎𝑚 + 𝑎𝑛) + (𝑏𝑚 + 𝑏𝑛)
Se extrae factor común “𝑎” de los dos primeros términos y “𝑏” de los dos últimos 𝑎(𝑚 + 𝑛) +
𝑏(𝑚 + 𝑛)
Se saca factor común polinomio (𝑎 + 𝑏)(𝑚 + 𝑛)

Ejemplos desarrollados:

1) am  bm  an  bn am  bm  an  bn

ma  b  na  b
a  bm  n

2) ax  2bx  2ay  4by ax  2ay   2bx  4by

ax  2 y   2b x  2 y 
ax  2 y   2bx  2 y 
x  2 y a  2b
3) 3m  2n  2nx 4 3mx 4 3m  2n   2nx 4  3mx 4 
3m  2n  n 4  2n  3m
3m  2n  n 4 2n  3m
3m  2n 1  n 4 
4) x  x 2  xy 2  y 2 x  x    xy
2 2
 y2 
x1  x   y 2  x  1

xx  1  y 2 x  1

x  1x  y 2 
5) 3abx2  2 y 2  2 x 2  3aby 2 3abx  3aby    2 y  2 x 
2 2 2 2

3abx  y   2 x  y 
2 2 2 2

3abx  y   2y  x 
2 2 2 2

x  y 3ab  2
2 2

6) 3a  b 2  2b 2  6ax 3a  6ax   b 2  2b 2 x 

3a1  2 x   b 2  1  2 x 

3a1  2 x   b 2 1  2 x 

1  2 x 3a  b 2 

6) 4𝑝 − 4 + 𝑛𝑝 − 𝑛 4𝑝 − 4 + 𝑛𝑝 − 𝑛
(4𝑝 − 4) + (𝑛𝑝 − 𝑛)
4(𝑝 − 1) + 𝑛(𝑝 − 1)
(4 + 𝑛)(𝑝 − 1)
3. Tercer Caso de Factoreo: TRINOMIO CUADRADO PERFECTO.

Recordemos que:
(𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
Que es lo mismo que expresarlo de la forma:
𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 = (𝑎 + 𝑏)2
Ejemplo:

Factorizar 9𝑥2 − 30𝑥 + 25

1 Halla la raíz principal del primer término 9x2 : 𝑎 = √9𝑥 2 = 3𝑥

2 Halla la raíz principal del tercer término 25: 𝑏 = √25 = 5

Identificar el signo del segundo término NEGATIVO

luego la factorización de 𝟗𝒙𝟐 − 𝟑𝟎𝒙 + 𝟐𝟓 = (𝟑𝒙 − 𝟓)(𝟑𝒙 − 𝟓) = (𝟑𝒙 − 𝟓)𝟐

Realizar la verificación:
Esto es verificar el producto 𝟐. 𝒂. 𝒃 = 𝟐. (𝟑𝒙). 𝟓 = 𝟑𝟎𝒙

Ejemplo 1:
𝟒𝒙𝟒 − 𝟏𝟐𝒙𝟐 𝒚𝟑 + 𝟗𝒚𝟔
1 Halla la raíz principal del primer término: 𝑎 = √4𝑥 4 = 2𝑥 2

2 Halla la raíz principal del tercer término: 𝑏 = √9𝑦 6 = 3𝑦 3

Identificar el signo del segundo término NEGATIVO

luego la factorización de
𝟐
𝟒𝒙𝟒 − 𝟏𝟐𝒙𝟐 𝒚𝟑 + 𝟗𝒚𝟔 = (𝟐𝒙𝟐 − 𝟑𝒚𝟑 )(𝟐𝒙𝟐 − 𝟑𝒚𝟑 ) = (𝟐𝒙𝟐 − 𝟑𝒚𝟑 )

Realizar la verificación:
𝟐. 𝒂. 𝒃 = 𝟐. (𝟐𝒙𝟐 ). (𝟑𝒚𝟑 ) = 𝟏𝟐𝒙𝟐 𝒚𝟑

Ejemplo 1:
𝟒 𝟔
𝒙 + 𝟒𝒙𝟑 𝒚𝟐 + 𝟗𝒚𝟒
𝟗
4 2
1 Halla la raíz principal del primer término: 𝑎 = √9 𝑥 6 = 3 𝑥 3

2 Halla la raíz principal del tercer término: 𝑏 = √9𝑦 4 = 3𝑦 2

Identificar el signo del segundo término POSITIVO

luego la factorización de
𝟐
𝟒 𝟔 𝟐 𝟐 𝟐
𝒙 + 𝟒𝒙𝟑 𝒚𝟐 + 𝟗𝒚𝟒 = ( 𝒙𝟑 − 𝟑𝒚𝟐 ) ( 𝒙𝟑 − 𝟑𝒚𝟐 ) = ( 𝒙𝟑 − 𝟑𝒚𝟐 )
𝟗 𝟑 𝟑 𝟑

Realizar la verificación:
 𝟐 𝟐
𝟐. 𝒂. 𝒃 = 𝟐. ( 𝒙𝟑 − 𝟑𝒚𝟐 ) . ( 𝒙𝟑 − 𝟑𝒚𝟐 ) = 𝟒𝒙𝟑 𝒚𝟐
𝟑 𝟑

4. Cuarto Caso de Factoreo: CUATRINOMIO CUBO PERFECTO.

Recuerdo: “Cubo de un Binomio”

 x  y 3  x 3  3x 2 y  3xy 2  y 3
Procedimiento:

1°Paso: Se reconocen los cubos perfectos

Y calculo sus raíces cúbicas, dichas raíces serán las bases.
2° Paso:
Luego calculo:
el triple producto del cuadrado de la primera base por la segunda
el triple producto de la primera base por el cuadrado de la segunda
Luego nos fijamos si estos cálculos figuran en el cuatrinomio dado,
3° Paso: Si estos cálculos figuran en el trinomio dado, entonces decimos que es un Cuatrinomio
Cubo Perfecto; y luego lo factorizo como el cubo de un binomio, formado por dichas bases.

OBSERVACIÓN MUY IMPORTANTE:

Las bases que figuran en el Cubo del Binomio, van a conservar su signo.

Factorización
Ejemplos:

1)
8a 3  36a 2 b  54ab 2  27b 3
3
8a 3  2a 

3
 27b  3b
3 
  Es un Cuatrinomio Cubo Perfecto
3.( 2a ) .( 3b)  36a b
2 2


3.( 2a ).(3b) 2  54ab 2 
Entonces : 8a 3  36a 2 b  54ab 2  27b 3 = (2a - 3b) 3
2)
8 x 3  12x 2  6 x  1
3
8 x3  2 x 

3
1 1 
  Es un Cuatrinomio Cubo Perfecto
3.( 2 x) .(1)  12x 
2 2


3.2 x.(1) 2  6 x 
Entonces : 8 x 3  12x 2  6 x  1 = (2 x  1)3

Comparación entre el Saber Escolar con los demás saberes de la Transposición Didáctica

Teniendo en cuenta el saber escolar que el docente trabajó en el curso, vemos que hay diferencias y
puntos en común con los demás escalafones del proceso de transposición didáctica.
En relación al saber científico o saber sabio, vemos que el trabajo realizado tiene ciertas similitudes
en su entrada, la cual es netamente algebraica. En el caso del factor común, se inicia como una
“recíproca” de la Propiedad Distributiva; en el Factor Común por Grupos, a partir de las
propiedades Asociativas, y utilizando factor común; para trinomio cuadrado perfecto se usa el
“producto notable” que consiste en el desarrollo del cuadrado de un binomio. Una diferencia con el
S.S., radica en que éste trabaja polinomios de una variable, mientras que el S.E., también considera
polinomios en dos variables.

En cuanto al saber como Objeto de Enseñanza, como se mencionó, se trabajó una entrada al
concepto netamente algebraica, en lugar de buscar estrategias que permitan la entrada desde otros
terrenos como el geométrico. También se ve, en contraposición a Barallobres, que no se propuso
una estrategia didáctica que permita la entrada al tema desde La generalización o desde la Historia.
Sin embargo, en relación al mismo Barallobres, si se ve la importancia en cuanto al signo igual, o
en cuanto a su uso, en el sentido en que se hizo énfasis a que ambas expresiones (polinomio y
factorización) son equivalentes, y esta equivalencia queda expresada mediante el signo igual.

Desde el Saber a Enseñar, en relación al DCJ, claramente se evidencia que no se hizo un abordaje
desde otros marcos (geométrico, numérico, etc.); aunque si se tienen en cuenta los seis casos de
factorización, tal como se trabajaron (luego se estudiaron los casos restantes: diferencia de
cuadrados y suma y resta de potencias con igual exponente). El DCJ, explícitamente dice “…
comparación de los distintos casos de factoreo…”, lo cual no se desarrolló de forma explícita, sino
implícita en el sentido de que los casos se trabajaron por separado y se realizaron estrategias
simples p distinguir cada caso. En cuanto a los libros elaborados por los Autores de Manuales,
tenemos que tener en cuenta que en general trabajan con problemas introductorios en diferentes
marcos, cosa que no se ve en el saber escolar.

Podemos efectuar una breve comparación de los libros de formación docente con os proyectos
curriculares:

Los proyectos curriculares se centran en el contenido, realizando un abordaje netamente

conductista, donde puede apreciarse que la entrada está marcada desde el álgebra. No se observa
que se propongan otras entradas para el estudio del tema, desde su desarrollo histórico como
construcción de conocimiento en sí, o desde los marcos geométrico, numérico, físico, etc.

Los libros de formación docente están centrados en la construcción del conocimiento, es decir un
modelo aproximativo, donde el conocimiento surge como móvil del aprendizaje.
Aspectos teóricos
Contrato Didáctico

Según Fregona, el contrato didáctico se refiere al sistema de obligaciones reciprocas entre el

docente y el alumno entorno a un conocimiento matemático. El profesor intenta hacer saber al
alumno lo que él quiere que haga, pero todo lo que emprenda tiende a privar al alumno de las
condiciones necesarias para la comprensión y el aprendizaje. Si el alumno acepta que el maestro le
enseñe los resultados no aprende; si rechaza toda información la relación didáctica corre peligro.

Para Chemello, el contrato funciona como regulando de los intercambios entre los participantes
(docente y alumno) que reúne, asignándoles deberes y derechos en un marco de referencia
compartido: la clase. Las reglas de juego que siguen dentro del aula docentes y alumnos definen las
normas que no pueden ser transgredidas sin romperse el contrato. El docente tiene ciertas
costumbres esperadas por el alumno y éste ciertos comportamientos esperados por el maestro. Nos
cláusulas de este contrato no están enunciadas en ninguna parte y son sin embargo admitidas y
reconocidas.

Triada didáctica

Según Brousseau: “La consideración “oficial” del OBJETO de enseñanza por parte del ALUMNO,
y del aprendizaje del alumno por parte del MAESTRO, es un fenómeno social muy importante y una
fase esencial del proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la
institucionalización.”

Por su parte, Chemello afirma que si consideramos la relación que entre el docente y los estudiantes
se establece a propósito de los conocimientos que la escuela pretende transmitir o socializar, ésta
puede ser pensada como un sistema didáctico tripolar que incluye los siguientes elementos:
estudiante (E), docente (D) y conocimiento (C), y sus múltiples interrelaciones. Destacamos el saber
cómo uno de los elementos fundamentales que determinan o modelan las relaciones o vínculos en la
escuela. Al considerarlo, se logra un análisis más completo que permite explicar los fenómenos que
se dan en el sistema didáctico así como proponer las intervenciones que tiendan a resolver las
problemáticas que están asociadas a la apropiación del saber por parte de los estudiantes y a la
transmisión del mismo por parte de los docentes.
Contrato Didáctico y Triada didáctica en el Aula

Sobre la relación entre los alumnos y el docente, se observa que en la gestión de la clase, el docente
ingresa y saluda a los alumnos, y luego de solicitar que realicen silencio, procede a anunciar lo que
se dará en cada clase. El docente explica las nociones que el alumno debe tener en cuenta para
poder trabajar en clase.

El docente avisa con una antelación de una o dos clases, sobre cuando sería la evaluación
correspondiente a cada tema.

Queda clara, en la idea del contrato, la consideración de que si los alumnos no entienden algo, lo
pueden manifestar claramente y el docente refuerza esta idea a fin de esclarecer todas las dudas
surgidas.

El curso ha manifestado varios problemas de conducta, que varían desde hechos como gritar en el
aula, arrojarse elementos contundentes (papeles, lápices), insultarse, ponerse sobrenombres tanto a
ellos mismos como al practicante, entre otros. Razón por la cual el docente ha estipulado un
“Contrato de Convivencia” en el que se han puesto en común acuerdo normas de convivencia con
los estudiantes. Las normas establecidas en este contrato son las siguientes:

Contrato de convivencia

1. El que no respete a sus compañeros y a los docentes en el curso tendrá un ejercicio extra en
la siguiente evaluación.
2. El que no copie lo que esté escrito en la pizarra y pegue las fotocopias tendrá dos ejercicios
más como tarea.
3. El que se levante del asiento sin fundamento deberá entregar dos ejercicios extra la clase
siguiente.
4. El que no realice la tarea para la casa, la cual será siempre calificada, tendrá que explicar
todos los ejemplos a sus compañeros la clase siguiente.
5. El que diga improperios (insultar, agredir, decir obscenidades), tendrá un ejercicio más en
la próxima evaluación
6. Si se arrojan proyectiles (papeles, tizas, lápices, semillas de girasol, etc.), deberá entregar
tres ejercicios para la clase siguiente.
Este acuerdo fue originalmente propuesto por el alumno practicante, donde las “penas” por
incumplimiento fueron impuestas por los mismos estudiantes. Se aprobó por mayoría cada ítem.

Los alumnos asumen que el saber que el docente trae está acabado y que él es quien lo conoce,
considerándose así mismo, que ellos lo deben aprender, y en ocasiones afirmando que “no saben”
(constantemente).

Se ve un proceso de socialización de los conocimientos, tanto por el docente como por los alumnos
en que, cuando la docente escribe en la pizarra, anota las respuestas que enuncian los estudiantes, y
cuando ellos lo hacen, es en función de sus propias resoluciones.

Siempre el docente da un tiempo para que los alumnos copien lo escrito en la pizarra, o realicen las
actividades. Al finalizar este tiempo, procede a borrar todo lo escrito en la misma para continuar
con otro tema o agregar nuevas actividades.

Se deja explicitado que el docente NO ELABORÓ TRABAJOS PRÁCTICOS en el aula durante

éste período, y no solicitó al practicante la elaboración de actividades en este formato.
Actividades de los libros de texto

1. Berman, A.; López, A.; y otros. (2010). “Matemática IV Para resolver problemas.
Nueva Edición”. Ed. Santillana Prácticas. C.A.B.A., Argentina.

Actividad 1

Procedimiento 1
a) El volumen del prisma se calcula como el producto de las medidas de largo, ancho y altura.
Es decir: 𝑉(𝑥) = 𝑥. 𝑥. (𝑥 + 3)
Este volumen entonces puede escribirse también, por la definición de cuadrado de un número como:
𝑉(𝑥) = 𝑥 2 . (𝑥 + 3). Por otro lado, aplicando la propiedad distributiva, también puede escribirse
como:
𝑉(𝑥) = 𝑥 3 + 3𝑥 2
Es decir, las expresiones válidas son I. y III.
b)
𝒙 𝒙𝟐 . (𝒙 + 𝟑) 𝒙. (𝒙 + 𝟑)𝟐 𝒙𝟑 + 𝟑𝒙𝟐
1 dm (1)2.(1+3)=1.(1+3)=1.4=4 1.(1+3)2=1.42=1.16=16 13+3.12=1+3.1=1+3=4
2 dm (2)2.(2+3)=4.(2+3)=4.5=20 2.(2+3)2=2.52=2.25=25 23+3.22=8+3.4=8+12=20
3 dm (3)2.(3+3)=9.(3+3)=9.6=54 3.(3+3)2=3.62=3.36=108 33+3.32=27+3.9=27+27=54
4 dm (4)2.(4+3)=16.(4+3)=16.7=112 4.(4+3)2=4.72=4.49=196 43+3.42=64+3.16=64+48=112
Verificamos así que la fórmula I. y III. son iguales.

Tejido de Razonamiento.
En el inciso a), el alumno calcula el volumen del prisma presentado, empleando sus conocimientos
previos y considerando las longitudes necesarias para dichos cálculos a los datos que se dan (largo x
ancho x altura). Luego procede a identificar al producto de las primeras dos medidas como el
cuadrado de un número empleando la definición de cuadrado; de este modo identifica a la expresión
que obtiene como la opción I. Acto seguido, aplica la propiedad distributiva entre ambas
expresiones, lo que le permite notar que es la expresión III.

En cuanto al inciso b), procede a aplicar reemplazo inmediato de cada uno de los valores que se dan
en las tres expresiones planteadas. Luego, al ver que siempre, sin importar el valor que se tome,
coinciden las expresiones I y III, el alumno verifica que estas expresiones representan el mismo
volumen.

Procedimiento 2
a) El volumen del prisma se calcula como el producto del área de la base por la longitud de la
altura. Es decir: 𝑉(𝑥) = 𝑥 2 (𝑥 + 3), que es la expresión I.
Por otro lado, aplicando la propiedad distributiva, también puede escribirse como:
𝑉(𝑥) = 𝑥 3 + 3𝑥 2
Es decir, las expresiones válidas son I. y III.
b)
𝒙 𝒙𝟐 . (𝒙 + 𝟑) 𝒙. (𝒙 + 𝟑)𝟐 𝒙𝟑 + 𝟑𝒙𝟐
1 dm (1)2.(1+3)=1.(1+3)=1.4=4 1.(1+3)2=1.42=1.16=161 13+3.12=1+3.1=1+3=4
2 dm (2)2.(2+3)=4.(2+3)=4.5=20 23+3.22=8+3.4=8+12=20
3 dm (3)2.(3+3)=9.(3+3)=9.6=54 33+3.32=27+3.9=27+27=54
4 dm (4)2.(4+3)=16.(4+3)=16.7=112 43+3.42=64+3.16=64+48=112
Verificamos así que la fórmula I. y III. son iguales.

Tejido de Razonamiento.

En el inciso a), el alumno calcula el volumen del prisma presentado, empleando sus conocimientos
previos y considerando las longitudes necesarias para dichos cálculos a los datos que se dan (largo x
ancho x altura), empleando para ello emplea la fórmula: área de la base x altura, lo que devuelve

1
Como el primer valor no coincide, alcanza para decir que esta fórmula no representa el volumen del
prisma.
automáticamente la expresión I. Acto seguido, aplica la propiedad distributiva entre ambas
expresiones, lo que le permite notar que es la expresión III.

En cuanto al inciso b), procede a aplicar reemplazo inmediato de cada uno de los valores que se dan
en las tres expresiones planteadas. Luego, al ver que siempre, sin importar el valor que se tome,
coinciden las expresiones I y III, el alumno verifica que estas expresiones representan el mismo
volumen. En el caso de la segunda expresión, al ver que con un valor, la igualdad no se verifica,
concluye que esta no es una expresión válida para el volumen.

Actividad 2

Primer Procedimiento
a. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 6; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 3
6𝑥 5 + 12𝑥 3 = 6𝑥 3 (1𝑥 2 + 2𝑥 0 ) = 6𝑥 3 (𝑥 2 + 2)
b. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 5; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 1
5𝑥 5 + 25𝑥 3 − 5𝑥 = 5𝑥 1 (1𝑥 4 + 5𝑥 2 − 1𝑥 0 ) = 5𝑥(𝑥 4 + 5𝑥 2 − 1)
c. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 11; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 2
11𝑥 6 − 22𝑥 3 + 33𝑥 2 = 11𝑥 2 (1𝑥 4 − 2𝑥 1 + 3𝑥 0 ) = 11𝑥 2 (𝑥 4 − 2𝑥 + 3)
d. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 1; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚1 𝑥 3
𝑚𝑥 5 + 3𝑚𝑥 3 = 𝑚1 𝑥 3 (1𝑚0 𝑥 2 + 3𝑚0 𝑥 0 ) = 𝑚𝑥 3 (𝑥 2 + 3)
 e. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 7; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚1 𝑥 7
7𝑚𝑥 8 − 14𝑚𝑥 7 = 7𝑚1 𝑥 7 (1𝑚0 𝑥 1 − 2𝑚0 𝑥 0 ) = 7𝑚𝑥 7 (𝑥 − 2)
f. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 1; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚2 𝑥 2
𝑚3 𝑥 4 − 𝑚2 𝑥 3 + 𝑚4 𝑥 2 = 𝑚2 𝑥 2 (1𝑚1 𝑥 2 − 1𝑚0 𝑥 1 + 𝑚2 𝑥 0 ) = 𝑚2 𝑥 2 (𝑚𝑥 2 − 𝑥 + 𝑚2 )

Tejido de Razonamiento

En cada ejercicio, el alumno identifica el mayor número que divide a los coeficientes del polinomio,
para ello debe buscar el máximo común divisor de ellos. Luego procede a identificar las letras
comunes, para después encontrar el menor exponente al que están elevadas las mismas. A
continuación de esto, procede a realizar la división del polinomio original por la expresión del
factor común. Finalmente escribe el resultado como producto de dos expresiones polinómicas,
como definición de factorización.

Segundo Procedimiento
a. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 6; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 3
División de polinomios:
6𝑥 5 + 0𝑥 4 + 12𝑥 3 6𝑥 3
−(6𝑥 5 + 0𝑥 4 + 12𝑥 3 ) 1𝑥 2 + 0𝑥 1 + 2𝑥 0
0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3

6𝑥 5 + 12𝑥 3 = 6𝑥 3 (1𝑥 2 + 0𝑥 1 + 2𝑥 0 ) = 6𝑥 3 (𝑥 2 + 2)
b. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 5; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 1
5𝑥 5 + 0𝑥 4 + 25𝑥 3 + 0𝑥 2 − 5𝑥 + 0 5𝑥 1
−(5𝑥 5 + 0𝑥 4 + 25𝑥 3 + 0𝑥 2 − 5𝑥 + 0) 1𝑥 4 + 0𝑥 3 + 5𝑥 2 + 0𝑥 − 1𝑥 0
0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0

5𝑥 5 + 25𝑥 3 − 5𝑥 = 5𝑥 1 (1𝑥 4 + 0𝑥 3 + 5𝑥 2 + 0𝑥 − 1𝑥 0 ) = 5𝑥(𝑥 4 + 5𝑥 2 − 1)

 c. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 11; Letras comunes: 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑥 2
11𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 − 22𝑥 3 + 33𝑥 2 + 0𝑥 + 0 11𝑥 2
−(11𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 − 22𝑥 3 + 33𝑥 2 + 0𝑥 + 0) 1𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 − 2𝑥 1 + 3𝑥 0
0𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0

11𝑥 6 − 22𝑥 3 + 33𝑥 2 = 11𝑥 2 (1𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 − 2𝑥 1 + 3𝑥 0 ) = 11𝑥 2 (𝑥 4 − 2𝑥 + 3)

d. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 1; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚1 𝑥 3
𝑚𝑥 5 + 0𝑥 4 + 3𝑚𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0 𝑚𝑥 3
−(𝑚𝑥 5 + 0𝑥 4 + 3𝑚𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0) 1𝑚𝑥 2 + 0𝑥 + 3𝑥 0
0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0

𝑚𝑥 5 + 3𝑚𝑥 3 = 𝑚𝑥 3 (1𝑚𝑥 2 + 3𝑥 0 ) = 𝑚𝑥 3 (𝑥 2 + 3)
e. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 7; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚𝑥 7
7𝑚𝑥 8 − 14𝑥 7 + 0𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0 𝑚𝑥 7
−(7𝑚𝑥 8 − 14𝑥 7 + 0𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0) 1𝑥 − 2𝑥 0
0𝑥 8 + 0𝑥 7 + 0𝑥 6 + 0𝑥 5 + 0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0

7𝑚𝑥 8 − 14𝑚𝑥 7 = 7𝑚𝑥 7 (1𝑥 1 − 2𝑥 0 ) = 7𝑚𝑥 7 (𝑥 − 2)

f. Mayor número que divide a los coeficientes del polinomio: 1; Letras comunes: 𝑚, 𝑥; Menor
exponente al que están elevadas las letras comunes: 𝑚2 𝑥 2
𝑚3 𝑥 4 − 𝑚2 𝑥 3 + 𝑚4 𝑥 2 + 0𝑥 + 0 𝑚2 𝑥 2
−(𝑚3 𝑥 4 − 𝑚2 𝑥 3 + 𝑚4 𝑥 2 + 0𝑥 + 0) 1𝑚1 𝑥 2 − 1𝑚0 𝑥1 + 𝑚2 𝑥 0
0𝑥 4 + 0𝑥 3 + 0𝑥 2 + 0𝑥 + 0

𝑚3 𝑥 4 − 𝑚2 𝑥 3 + 𝑚4 𝑥 2 = 𝑚2 𝑥 2 (1𝑚1 𝑥 2 − 1𝑚0 𝑥 1 + 𝑚2 𝑥 0 ) = 𝑚2 𝑥 2 (𝑚𝑥 2 − 𝑥 + 𝑚2 )

Tejido de Razonamiento
En cada ejercicio, el alumno identifica el mayor número que divide a los coeficientes del polinomio,
para ello debe buscar el máximo común divisor de ellos. Luego procede a identificar las letras
comunes, para después encontrar el menor exponente al que están elevadas las mismas. A
continuación de esto, procede a realizar la división del polinomio original por la expresión del
factor común, mediante la regla de división de polinomios. Finalmente escribe el resultado como
producto de dos expresiones polinómicas, por la definición de factorización.

Actividad 3

Procedimiento 1
a) Factor Común: (𝑥 + 7)
5(𝑥 + 7) + 𝑥(𝑥 + 7) = (𝑥 + 7)(5 + 𝑥)
b) Como 𝑥 + 2 = 2 + 𝑥
𝑥(𝑥 + 2) − 4(2 + 𝑥) = 𝑥(𝑥 + 2) − 4(𝑥 + 2)
Factor Común: (𝑥 + 2)
𝑥(𝑥 + 2) − 4(2 + 𝑥) = 𝑥(𝑥 + 2) − 4(𝑥 + 2) = (𝑥 − 4)(𝑥 + 2)

Tejido de Razonamiento

En el primer inciso, el alumno identifica que se tiene un monomio como factor común, razón por la
cual procede a factorizarlo de esta forma. El inciso b) es análogo, con la diferencia de que debe
aplicar una propiedad conmutativa de la suma a uno de los factores para obtener la misma expresión
común que permita la factorización.

Segundo procedimiento

a) 5(𝑥 + 7) + 𝑥(𝑥 + 7) = 5𝑥 + 35 + 𝑥 2 + 7𝑥 = 𝑥 2 + 12𝑥 + 35

Búsqueda de raíces: 𝑥 2 + 12𝑥 + 35 = 0
−12 ± √144 − 4.1.35 −12 ± √4 −12 ± 2
𝑥1,2 = = =
2.1 2 2
 𝑥1 = −7, 𝑥2 = −5
5(𝑥 + 7) + 𝑥(𝑥 + 7) = 𝑥 2 + 12𝑥 + 35 = (𝑥 + 7)(𝑥 + 5)
b) 𝑥(𝑥 + 2) − 4(2 + 𝑥) = 𝑥 2 + 2𝑥 − 8 − 4𝑥 = 𝑥 2 − 2𝑥 − 8
Búsqueda de raíces: 𝑥 2 − 2𝑥 − 8 = 0
2 ± √4 − 4.1. (−8) 2 ± √36 2 ± 6
𝑥1,2 = = =
2.1 2 2
𝑥1 = −2, 𝑥2 = 4
𝑥(𝑥 + 2) − 4(2 + 𝑥) = 𝑥 2 − 2𝑥 − 8 = (𝑥 + 2)(𝑥 − 4)

Tejido de Razonamiento

En ambos incisos, procede primeramente a aplicar la propiedad distributiva, para obtener una
ecuación cuadrática, de forma tal que la expresión factorizada se obtenga por medio de la búsqueda
de las raíces de la función cuadrática, aplicando la fórmula que permite encontrarlas, para
expresarla en su forma factorizada.

Actividad 4

Procedimiento 1

a) 𝐴(𝑥) = 𝑥 2 + 16𝑥 + 64 = (𝑥)2 + 2(𝑥)8 + (8)2

Medida del lado: 𝑥 + 8 cm.
b) 𝐴(𝑥) = 9𝑥 2 − 6𝑥 + 1 = (3𝑥)2 + 2(𝑥)(−1) + (−1)2
Medida del lado: 3𝑥 − 1 cm.
c) 𝐴(𝑥) = 4𝑥 2 − 2𝑥 + 0,25 = (2𝑥)2 + 2(2𝑥)(−0,5) + (−0,5)2
 Medida del lado: 2𝑥 − 0,5 cm.
d) 𝐴(𝑥) = 𝑥 2 + 2𝑥𝑎 + 𝑎2 = (𝑥)2 + 2(𝑥)(𝑎) + (𝑎)2
Medida del lado: 𝑥 + 𝑎 cm.

Tejido de Razonamiento

El alumno, procede a escribir cada “extremo” de la fórmula del binomio como una expresión
elevada al cuadrado, y para decidir el signo, procede a estudiar el signo del término rectangular, lo
que le permitirá dilucidar si la medida del lado se obtendrá como suma o como resta.

Procedimiento 2

a) 𝐴(𝑥) = 𝑥 2 + 16𝑥 + 64
Búsqueda de raíces: 𝑥 2 + 16𝑥 + 64 = 0
−16 + √162 − 4.1.64 −16 + √256 − 256 −16
𝑥1,2 = = = = −8
2.1 2 2
𝑥 2 + 16𝑥 + 64 = (𝑥 + 8)2
Medida del lado: 𝑥 + 8 cm.
b) 𝐴(𝑥) = 9𝑥 2 − 6𝑥 + 1
Búsqueda de raíces: 9𝑥 2 − 6𝑥 + 1 = 0
6 + √62 − 4.9.1 6 + √36 − 36 6 1
𝑥1,2 = = = =
2.9 18 18 3
1 2 1 2 1 2
9𝑥 2 − 6𝑥 + 1 = 9 (𝑥 − ) = 32 (𝑥 − ) = [3 (𝑥 − )] = (3𝑥 − 1)2
3 3 3
Medida del lado: 3𝑥 − 1 cm.
c) 𝐴(𝑥) = 4𝑥 2 − 2𝑥 + 0,25
Búsqueda de raíces: 4𝑥 2 − 2𝑥 + 0,25 = 0

2 + √22 − 4.4.0,25 2 + √4 − 4 2 1
𝑥1,2 = = = = = 0,25
2.4 8 8 4
4𝑥 2 − 2𝑥 + 0,25 = 4(𝑥 − 0,25)2 = 22 (𝑥 − 0,25)2 = [2(𝑥 − 0,25)]2 = (2𝑥 − 0,5)2
Medida del lado: 2𝑥 − 0,5 cm.
d) 𝐴(𝑥) = 𝑥 2 + 2𝑥𝑎 + 𝑎2
Búsqueda de raíces: 𝑥 2 + 2𝑥𝑎 + 𝑎2 = 0
 −2𝑎 + √(2𝑎)2 − 4.1. 𝑎2 −2𝑎 + √4𝑎2 − 4𝑎2 −2𝑎
𝑥1,2 = = = = −𝑎
2.1 2 2
𝑥 2 + 2𝑥𝑎 + 𝑎2 = (𝑥 + 𝑎)2
Medida del lado: 𝑥 + 𝑎 cm.

Tejido de Razonamiento

El alumno, procede a buscar las raíces de dicha expresión, dado que la misma es del tipo cuadrático,
por lo que se obtendría una ecuación cuadrática. Como ∆= 0, se concluye que es un trinomio
cuadrado perfecto, dado que es una raíz doble. En el caso de que el coeficiente principal sea distinto
de 1 (y de 0), se expresa al mismo como el cuadrado de un número, y se expresa a dicha
factorización como un polinomio al cuadrado, lo que es posible dado que los exponentes son iguales
y la operación entre ambos polinomios es el producto.

Quinta Actividad

Procedimiento 1

a) 𝑥 2 − 5𝑥 = 𝑥(𝑥 − 5). ¡Correcto!

b) 𝑥 2 + 52 = (𝑥 + 5)2 . ¡Incorrecto!
Está mal porque (𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 2.5. 𝑥 + 52 ≠ 𝑥 2 + 52
c) 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2 . ¡Correcto!
d) 𝑥 2 − 25 = (𝑥 − 5)(𝑥 + 5). ¡Correcto!
e) 𝑥 2 − 10𝑥 − 25 = (𝑥 − 5)2 . ¡Incorrecto!
Está mal porque (𝑥 − 5)2 = 𝑥 2 − 2.5. 𝑥 + 52 = 𝑥 2 − 10𝑥 + 25 ≠ 𝑥 2 − 10𝑥 − 25
Tejido de razonamiento.

El alumno decide si los resultados son correctos, para ello analiza la forma del ejercicio. En el caso
de los correctos, únicamente responde que sí lo es, mientras que aquellos que no lo son, el alumno
procede a explicar por qué no lo son, apelando a la aplicación de los desarrollos del cuadrado del
binomio, y comparando con la expresión se presume es igual, y dado que el desarrollo es distinto a
lo dado, se confirma su afirmación.

Procedimiento 2

a) 𝑥 2 − 5𝑥 = 𝑥(𝑥 − 5). ¡Correcto!

𝑥(𝑥 − 5) = 𝑥 2 − 5𝑥
b) 𝑥 2 + 52 = (𝑥 + 5)2 . ¡Incorrecto!
Está mal porque (𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 2.5. 𝑥 + 52 = 𝑥 2 + 10𝑥 + 25
𝑥 2 + 52 = 𝑥 2 + 25
Ahora: (𝑥 2 + 10𝑥 + 25) − (𝑥 2 + 25) = 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 − 𝑥 2 − 25 = 10𝑥 ≠ 0
Por lo que son distintos.
c) 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2 . ¡Correcto!
(𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 2.5. 𝑥 + 52 = 𝑥 2 + 10𝑥 + 25
d) 𝑥 2 − 25 = (𝑥 − 5)(𝑥 + 5). ¡Correcto!
(𝑥 − 5)(𝑥 + 5) = 𝑥 2 + 5𝑥 − 5𝑥 − 5.5 = 𝑥 2 − 25
e) 𝑥 2 − 10𝑥 − 25 = (𝑥 − 5)2 . ¡Incorrecto!
Está mal porque (𝑥 − 5)2 = 𝑥 2 − 2.5. 𝑥 + 52 = 𝑥 2 − 10𝑥 + 25
Ahora: (𝑥 2 − 10𝑥 + 25) − (𝑥 2 − 10𝑥 − 25) = 𝑥 2 − 10𝑥 + 25 − 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = 50 ≠ 0
Por lo que son distintos.

Tejido de razonamiento.

El alumno decide si los resultados son correctos, para ello analiza la forma del ejercicio. Para
aquellos que son correctos, aplica algún desarrollo algebraico válido que le permita llegar de un
miembro a otro de la igualdad; mientras que para aquellos que no sean ciertos, procede a utilizar el
hecho de que la diferencia de expresiones diferentes da una expresión distinta de 0.
La justificación de la elección de estas actividades viene dada por el hecho de que son del tipo
algebraico, pero con otro tipo de abordaje diferente al estudiado en el aula, lo que permitiría un
mayor enriquecimiento del tema, incluso estudiado desde este único marco.
La primera actividad permite una verificación numérica de si una expresión es o no dicha
factorización; la segunda actividad es similar a las trabajadas en el aula; la tercera también es
similar a las trabajadas en el aula, aunque su enunciado expresa con mayor claridad la definición de
factorización; la cuarta actividad permite interpretar al binomio como la medida del lado de un
cuadrado; y la última actividad puede servir como una especia de actividad de remediación en que
los estudiantes procederían a analizar los errores que pueden cometerse al realizar las cuentas.
Puede hacerse también una comparación entre los libros de texto de formación docente con los
proyectos curriculares.
Instrumento de evaluación

Recordemos que, desde el punto de vista teórico y estudiando a Crippa, el análisis de las prácticas
evaluativas permite mostrar que aquello que el docente hace en el aula cotidianamente, se funda en
concepciones teóricas diversas y que esas concepciones no están siempre explicitadas, no siempre
guardan coherencia como cuerpo teórico y en ocasiones no son producto de decisiones
reflexionadas y fundamentadas.

Recordemos también que desde la perspectiva didáctica se define la evaluación como una fase
particular del proceso de enseñanza, que además de darle cierre permite realizar consideraciones
sobre cada una de las otras fases.

Si bien no se elaboraron trabajos prácticos, el docente realiza una evaluación continua de los
estudiantes, basado en su trabajo en el aula y en su comportamiento, el trato hacia sus compañeros,
el docente y el practicante.

No obstante, desde la perspectiva de Analía Crippa, se elaboró una evaluación con prueba, la cual
fue elaborada conjuntamente por el docente del curso y el alumno practicante, cuya funcionalidad
es Sumativa, es decir, que pondera los resultados correspondientes a los diferentes tramos del
proceso de aprendizaje. Dicha evaluación se presenta a continuación:
Se elaboró una evaluación en dos temas, donde la diferencia entre ambos radica en la elección de
los coeficientes de los polinomios.

Aunque bien se podrían haberse tomado polinomios en una variable debido a su simplicidad, la
elección de este tipo de evaluación viene dada por el formato establecido en el colegio, dado que los
distintos profesores del año trabajan de esta forma, con polinomios en dos variables, y además los
ejercicios estudiados en el aula son similares, o en algunos casos, los mismos que están planteados
en la prueba.
El alumno practicante debió intervenir durante el desarrollo de la evaluación, debido a que los
alumnos no encontraban el factor común del inciso 2b) de ambos temas, dando la idea de cómo se
factoriza la expresión 4𝑥 − 4.

Criterios de evaluación
A continuación se presentan los criterios de evaluación:

 Identificar los casos de factorización (del Primero al Cuarto).

 Expresar polinomios como producto.
 Verificar la factorización del Trinomio Cuadrado Perfecto y del Cuatrinomio Cubo
Perfecto.
Indicadores de evaluación y puntajes
Actividad Indicador Puntaje
1. a) y  Identifica correctamente el factor común 0,4 p. Cada inciso:
b)  Realiza correctamente la división 0,3 p. 1,5 p.
 Escribe correctamente los resultados como 0,4 p. Total:
producto 3 p.
 Indica correctamente el caso de factorización 0,4 p.

2. a) y  Aplica correctamente la Propiedad Asociativa 0,3 p. Cada inciso:

b)  Identifica correctamente el factor común 0,4 p. 1,5 p.
 Escribe correctamente la factorización 0,4 p. Total:
 Indica correctamente el caso de factorización 0,4 p. 3 p.

3. a) y  Identifica correctamente las expresiones de 𝑎 y 0,4 p. Cada inciso:

b) 𝑏 en el ejercicio correspondiente. 2 p.
 Identifica el signo de la “expresión factorizada” 0,4 p. Total:
correctamente (suma o resta) 4 p.
 Escribe correctamente la factorización 0,4 p.

 Indica correctamente el caso de factorización 0,4 p.

 Realiza la verificación 0,4 p.2

2
a) 0,4 p. la verificación completa.
b) 0,2 p. cada verificación
En el anexo, se adjuntan las notas obtenidas por los alumnos en esta evaluación, donde se destaca el
hecho de que aprobaron 11 de los 21 estudiantes del aula (52% del alumnado).

Los alumnos podrían obtener distintos errores como ser los siguientes:
 Errores de cálculo al dividir el polinomio mediante la factorización.
Ejemplo: 4𝑥 2 𝑦 3 + 6𝑥 4 𝑦 − 8𝑥 6 𝑦 3 − 2𝑥 3 𝑦 2 = 2𝑥 2 𝑦(2𝑥 2 𝑦 3 + 3𝑥 4 𝑦 − 4𝑥 6 𝑦 3 − 𝑥 3 𝑦 2 )
No tiene en cuenta la división de las potencias.

 En el factor común por grupos, expresar el resultado final como suma y no como producto
Ejemplo: 2𝑥 − 2 + 𝑏𝑥 − 𝑏 = (2𝑥 − 2) + (𝑏𝑥 − 𝑏) = 2(𝑥 − 1) + 𝑏(𝑥 − 1) = (2 + 𝑏) +
(𝑥 − 1)
 En el trinomio cuadrado perfecto y el cuatrinomio cubo perfecto, se encuentran
incorrectamente los valores de 𝑎 y/o 𝑏, y en la verificación, los alumnos fuerzan los
resultados para que se verifique la factorización.
4 4
Ejemplo: 𝑥 4 − 𝑥 2 𝑦 3 + 𝑦 6
9 3

4 2
𝑎 = √ 𝑥 4 = 𝑥 4 , 𝑏 = √𝑦 6 = 𝑦 3
9 3

Signo: -
Verificación:
2 4
2. 𝑎. 𝑏 = 2 ( 𝑥 4 ) (𝑦 3 ) = 𝑥 2 𝑦 3
3 3
Este tipo de error es muy similar al problema de “La edad del Capitán”, donde los alumnos no
razonan sobre lo que se está pidiendo y realizan cuentas indiscriminadamente, sin considerar si es
posible o no resolver la consigna. En este caso, es posible, pero no reflexionan sobre el error
cometido al calcular los términos del binomio al efectuar la verificación.
Se propone como actividad de remediación para solucionar los errores encontrados lo siguiente:
Propuesta de Remediación
Los errores que se ven en la evaluación, se han manifestado también a lo largo de las clases, de
modo que se realiza la siguiente propuesta de Remediación, que tiene presente:
Objetivos:
 Discriminar los diferentes casos de factorización
 Realizar correctamente la división entre el polinomio a factorizar con su factor común
 Expresar todos los casos de factorización como productos de polinomios
 Comprobar los casos de factorización de trinomio cuadrado perfecto y cuatrinomio cubo
perfecto
 Repasar las propiedades Conmutativa, Asociativa y Distributiva

Contenidos:
Factorización de polinomios: Factor Común, Factor Común por Grupos, Trinomio Cuadrado
Perfecto y Cuatrinomio Cubo Perfecto.

Tiempo: 40 Minutos

Organización: Grupal, 2 a 4 personas.

Actividad:
En grupos de dos a cuatro integrantes, realicen el juego de Dominó y efectúen las anotaciones
necesarias en una hoja para entregar, indicando sus cálculos y explicando sus procedimientos.

Reglas del juego: Juego para dos o cuatro jugadores.

– Se reparten 10 fichas por jugador.
Si son dos jugadores, las fichas sobrantes se quedan sobre la mesa boca abajo para ser recogidas en
su momento.
– Inicia el jugador que tiene la ficha 1-1.
– Por orden los jugadores van colocando sus fichas, enlazadas con la primera en cualquiera de los
lados de la ficha, mediante fichas con expresiones polinómicas equivalentes.
– Si un jugador no puede colocar una ficha porque no tiene valores adecuados, pierde su turno. En
el caso de dos jugadores recoge una nueva ficha hasta conseguir la adecuada o agotarlas todas.
– Gana el jugador que se queda sin fichas. Si se cierra el juego y nadie puede colocar una ficha,
gana el jugador que tiene menos fichas.
Las fichas del dominó son las siguientes:

La única ficha que presenta numeración es la ficha (1,1). Las demás fichas no presentan numeración
como par ordenado en el modelo real, pero para una mejor organización en el informe, se adjudica
la componente 1 al primer caso, 2 al segundo, 3 al tercero y 4 al cuarto caso de factorización.

Esta actividad permite a los estudiantes identificar y distinguir los distintos casos de factorización,
como así también repasar las propiedades numéricas (Conmutativa., Asociativa, Distributiva) y las
propiedades de potenciación.

La elección de esta actividad se basa en su carácter lúdico. El desarrollo de la misma permite a los
estudiantes un mayor nivel de captación de su atención y de retención de los resultados que obtenga
a medida que avance el juego en sí. Esta estrategia es una de las orientaciones didácticas sugeridas
en el DCJ, dado que: Para que los conocimientos matemáticos adquieran el status de saberes
aprendidos por los estudiantes, el profesor debe proponer conceptos unificadores, reagrupar los
saberes, los problemas, las situaciones, los comportamientos de los estudiantes en torno
a las actividades, estos modos determinan, otras formas de intervención en la clase.

Esto significa que para todos los contenidos es necesario que se organicen actividades de
aprendizaje, en dónde se plantee la resolución de problemas con diversidad de estrategias para el
trabajo en el aula, entre se destacan los Juegos de simulación: Son reproducciones simplificadas de
acontecimientos, enfrentándose a la necesidad de tomar decisiones y de valorar sus resultados. Por
ejemplo el juego del mensaje o los juegos de azar.

Procedimiento

(Aclaración: Denotaremos con 𝐽1 y 𝐽2 a los jugadores).

Se reparten las fichas entre los jugadores 𝐽1 y 𝐽2 . En esta partida, 𝐽1 tiene las fichas: (3,4), (4,4),
(2,2), (2,4) y (1,2); y 𝐽2 tiene las fichas (1,4), (1,1), (2,3), (1,3) y (3,3). 𝐽2 inicia la partica
colocando (1,1).
𝐽1 une (1,1) con (1,2)
12𝑥 3 + 6𝑥 2 − 18𝑥 = (2𝑥 2 + 𝑥 − 3)6𝑥
𝐽2 une (1,2) con (2,3)
𝑎 + 𝑥𝑎 + 2𝑥 + 2 = (𝑥𝑎 + 2𝑥) + (𝑎 + 2) = (𝑥𝑎 + 𝑥2) + (𝑎 + 2) = 𝑥(𝑎 + 2) + 1(𝑎 + 2)
𝐽1 une (2,3) con (3,4)

𝑥 2 + 6𝑥 + 9. 𝑎 = √𝑥 2 = 𝑥, 𝑏 = √9 = 3 → 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 = (𝑥 + 3)2 = (3 + 𝑥)2
𝐽2 une (3,4) con (1,4)
(𝑥 + 2)2 . (𝑥 + 2) = (𝑥 + 2)2 . (𝑥 + 2)1 = (𝑥 + 2)2+1 = (𝑥 + 2)3
𝐽1 no tiene fichas para jugar
𝐽2 une (1,4) con (1,3)
−18𝑥 + 6𝑥 2 + 12𝑥 3 = 6𝑥 2 + 12𝑥 3 − 18𝑥
𝐽1 no tiene fichas para jugar
𝐽2 une (1,3) con (3,3)
(𝑥 + 3)2 = (𝑥 + 3)(𝑥 + 3)
𝐽2 se quedó sin fichas por lo que ganó el juego.
Tejido de Razonamiento:

Cada jugador analiza cuál de sus fichas podría responder a la factorización. Si es Factor común,
debe buscar aquel número que sea el máximo común divisor de los coeficientes del polinomio, y el
menor exponente de la variable. En el factor común por grupos debe aplicar las propiedades
pertinentes y encontrar luego el factor común. En el tercer caso de factorización se busca encontrar
los valores de a y b, para expresar el cuadrado del binomio, y del mismo modo para el cuarto caso.
En otros casos deberá aplicar propiedades de potencia o de operatoria algebraica.
Puede decirse que, por ejemplo cuando tenemos la jugada:
𝐽1 une (1,1) con (1,2)
12𝑥 3 + 6𝑥 2 − 18𝑥 = (2𝑥 2 + 𝑥 − 3)6𝑥
El alumno lo que hace es realizar el factor común, realizando las operaciones correctamente y
comparando con sus procedimientos previos que posiblemente hayan estado equivocados, para
identificar la diferencia entre ambos.
Si tenemos, por ejemplo la jugada:
𝐽1 une (2,3) con (3,4)

𝑥 2 + 6𝑥 + 9. 𝑎 = √𝑥 2 = 𝑥, 𝑏 = √9 = 3 → 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 = (𝑥 + 3)2 = (3 + 𝑥)2
Aquí se ve que los alumnos deben buscar el valor de las constantes 𝑎 y 𝑏 para construir el binomio,
lo que haría que ellos realicen una comparación con sus procedimientos anteriores e identifiquen los
errores con las propiedades de potenciación. También se ve que permite identificar la
conmutatividad de la suma dentro de un paréntesis.
Conclusiones

El trabajo realizado durante el periodo de adscripción fue interesante y positivo en muchos

aspectos. Permitió conocer con una mayor profundidad a los estudiantes y tener un mayor
acercamiento con ellos. De esta forma se pudo trabajar con ellos y conocer su forma de pensar y
algunas problemáticas de los mismos.

Es importante también tener en cuenta que para este tipo de cursos, donde uno de los problemas
más importantes es la conducta, el establecer pautas impuestas en ocasiones por ellos mismos, o
proponer actividades que los atrapen y capten su atención, de forma tal que se concentren en
realizar lo que se pide trabajar.

Pese a que no se va a concretar el periodo de Práctica Docente en el curso, se considera que el curso
está listo para encarar este periodo, dado que los estudiantes se han manifestado en ocasiones a
favor del practicante, y han manifestado que quieren que el mismo imparta la clase.

Se recomienda un seguimiento más cuidadoso de los estudiantes y actividades de remediación que

ayuden a salvar los problemas que los pequeños presentan desde los conceptos matemáticos.

Los alumnos Agustín Mamaní y Farid Vélez han mostrado un gran potencial y mucha agilidad para
realizar las tareas y los cálculos necesarios, por lo que se recomienda incentivarlos a que exploten
sus capacidades. El Alumno Jorge Bazán requiere un seguimiento particular dado su estado de
rehabilitación de las drogas, ya que se evidencia que entiende el concepto, pero por falta de
constancia en cuanto a la asistencia a las clases no tiene una práctica fluida de los temas dados en
clase.
Fortalezas y Debilidades
Entre las fortalezas del Periodo de Adscripción, podemos mencionar que una de ellas radicó en la
posibilidad de conocer más a los estudiantes, de forma tal que permitió identificar los errores que
cometen y pensar estrategias de remediación sobre los mismos.
Otra fortaleza radicó en la posibilidad que el Profesor Jorge Roig brindó al practicante para
interactuar con los estudiantes, lo que brindó el acercamiento previamente mencionado.
Otra fue el espacio físico del aula, dado que la misma es bastante espaciosa, lo que permite una
mayor libertad de movilidad en el aula y aprovechamiento del espacio físico disponible.
También se destaca el hecho de que el curso consta de 21 estudiantes, una cantidad que no es tan
numerosa como podría ocurrir en un aula de nivel medio.
Al referirnos a las debilidades, tenemos que destacar primeramente el hecho de que el curso es u
curso bastante problemático en cuanto a conducta, de hecho, el alumno López, quien fue
previamente retirado del curso, fue expulsado de la institución por dichos problemas. Estos
problemas de conducta, que en ocasiones se vieron reflejados en comentarios hacia el docente o el
practicante, en ocasiones impidieron un buen desarrollo de la clase.
También, otra debilidad fue el hecho de que el timbre de inicio de la hora de clase, suena 10
minutos después, y en general, los estudiantes entran al aula 10 minutos después de esto, lo que
como consecuencia, deja un total de 60 minutos de clase, en lugar de 80 minutos que es la carga
oficial.
Una debilidad que no puede dejarse de mencionar fue el hecho de la época del año en que se realizó
dicho periodo, el cual inició en la semana anterior a la Semana del Milagro, y a la del Estudiante, de
modo tal que se perdieron varios días, como así también el hecho de que se realizaron pruebas a
nivel nacional en que los estudiantes no fueron a la institución, y que en cierta ocasión, cuando se
decretó paro docente, pese a que el profesor Roig asistía a clases, los alumnos no asistieron, por lo
que la clase no pudo darse (según testimonio de ellos, la Preceptora los autorizó a no asistir al otro
día).

Lucas Josué Villagra

36.128.083
Anexo

A continuación se presentan anexados la Planilla de Adscripción (se presentará por escrito),

Programa del Curso, Planificación Áulica (que se reitera, tiene errores), y las notas de la evaluación
que se realizó en el curso.
Notas de la Evaluación tomada el día 13/10/2016

Alumnos 13/10/2016
1. Aldana, Alejandro 4,50
2. Bazán, Jorge 3
3. Cruz, Luis 6
4. Daza, Romina 9,50
5. Del Valle, David 7,50
6. Farfán, Margarita 6
7. González, Ignacio 1
8. Guzmán, Joaquín 1,50
9. Lera, Martín 3
10. Liendro, Luciana 5
11. Lozada, Gastón A
12. Mamaní, Agustín 9
13. Mamaní, Enzo 6,50
14. Meza, Aylén 9,50
15. Miranda, Eularia 8
16. Moscozo, Renata 6,50
17. Orquera, Nahuel 3,50
18. Puca, Maximiliano A
19. Rocha, Rocío 4
20. Vélez, Farid 9
21. Zenteno, Milena 8
Aprobados 11 (52%)
Desaprobados 8 (38%)
Ausentes 2 (10 %)