Libro para El Profesor

Libro para el profesor
Matemáticas 1 (Álgebra)
Nivel Medio Superior del
Instituto Politécnico Nacional
Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior

del Instituto Politécnico Nacional
Libro para el Profesor
Introducción
1. Justificación de la Secuencia de Actividades de Aprendizaje
2. Sobre los MAPOA
3. Problemas
4. Ejercicios
5. Lecturas
6. Autoevaluaciones
7. Bibliografía
‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 2

Introducción
El marco institucional
Hay un hecho que difícilmente podemos ignorar: pocos, muy pocos, profesores de matemáticas
están satisfechos con su trabajo, no hemos logrado que los aprendizajes de los estudiantes sean
sólidos y duraderos. Tampoco hemos logrado que los alumnos desarrollen una actitud activa y
responsable hacia su aprendizaje en la escuela. Por supuesto, hay muchas explicaciones que
limitando nuestra responsabilidad nos permiten tolerar una situación tan difícilmente tolerable. La
cuestión es muy compleja y hay excusas y razones.
A medida que los objetivos de la educación han evolucionado hacia un aprendizaje

multidimensional para todos, acordes con una sociedad que se sustenta en el desarrollo
tecnológico y que se pretende democrática, el énfasis se ha desplazado del conjunto de
conocimientos rígidos centrados en el dominio de técnicas y en el desarrollo de habilidades
mecánicas hacia el desarrollo de las llamadas habilidades intelectuales de orden superior y la
formación de actitudes que favorezcan la independencia, la autonomía y la toma de decisiones
responsable, en las situaciones cambiantes y de incertidumbre, como las que enfrenta el individuo
actualmente en los ámbitos personal, ciudadano y profesional.
La educación matemática, disciplina que trata del aprendizaje de las matemáticas, ha florecido
durante las últimas décadas aportando una gran diversidad de nuevos conocimientos acerca de las
múltiples dimensiones del desarrollo de la cultura matemática. Así, se sabe que no basta que
nosotros profesores “sepamos” de la materia, es necesario convertirnos en profesionales de la
docencia, en ingenieros en didáctica que estemos al tanto de los resultados de la investigación en
educación matemática y que tengamos claro, de manera explícita, cuáles son los principios en que
fundamentamos nuestra práctica.
Podemos decir que el propósito general de la educación matemática es lograr que el estudiante
desarrolle una cultura matemática dinámica, que le permita enfrentar situaciones, tanto familiares
como inéditas, en las que se requiera la producción o utilización de ideas matemáticas, que dé
lugar a una valoración global fundamentada de estas situaciones, y logre definir varias opciones
con sus respectivos costos y beneficios.
El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el

organizador de las secuencias de aprendizaje para lograr los propósitos de sus cursos presupone
una amplia solvencia, tanto matemática como didáctica, en los temas que debe enseñar, pues
«…los programas no están concebidos como una progresión de temas que deban estudiarse uno
a continuación del otro. Por el contrario, se recomienda al maestro modificar el orden de los
contenidos y entrelazar temas de distintos ejes en la forma que considere más adecuada para el
aprendizaje de sus alumnos, sin más limitación que cumplir con los propósitos del programa.»
(Alarcón et al., 1994, p7).

La profesión docente se ha vuelto terriblemente difícil a causa de los ambiciosos objetivos de la
educación y, en consecuencia, de la gran complejidad de los fenómenos que enfrenta. El profesor
ya no es el que tiene un conocimiento acabado y lo transmite fielmente, sino el administrador de
las interacciones entre un medio enseñante y el alumno. Ahora tenemos un papel mucho más
complejo e interesante.
El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de la

matemática educativa. Es ahí donde, de manera explícita o implícita, interactúan las costumbres,
los sistemas de ideas y creencias de profesores y alumnos, la institución escolar y la escuela se
hacen presentes con sus planes y programas de estudio y sus propias normas, que presuponen
visiones de lo que es enseñar y aprender matemáticas, que, a su vez, se apoyan en ideas de lo que
son el saber matemático y las matemáticas mismas.
El modelo de cátedra expositiva en el que fuimos educados ha mostrado sus limitaciones cuando
se trata de lograr aprendizajes complejos, además de que fomenta actitudes en los estudiantes
que son incompatibles con las competencias básicas del nivel medio superior actual. Pero no se
cambian las creencias ni se modifican los hábitos de un día a otro. No hay aquí un dictamen
definitivo acerca de una costumbre entrañable, “dar clase” sino una serie de evidencias que nos
invitan a reflexionar sobre nuestra responsabilidad como profesores.
Cada cual se tiene que convencer de que vale la pena emprender esta revisión a fondo de su
trabajo, porque implica un grado muy alto de cuestionamiento. Pero también nos puede conducir
a adoptar una perspectiva nueva llena de retos sorprendentes.
Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de aquellos

en los que se basa nuestra formación, necesitamos identificar los conocimientos, habilidades,
actitudes, así como los valores subyacentes, que debemos revisar.
No nos queda más remedio que reconocer la complejidad de la problemática que enfrentamos,
así como la necesidad de instrumentar propuestas que apunten a soluciones factibles, flexibles y
duraderas, que tomen en cuenta los tiempos reales que se requieren para que den frutos. No hay
recetas de aplicación mecánica para la enseñanza de las matemáticas. Afortunadamente en
nuestra profesión se requiere del análisis de situaciones complejas según criterios múltiples, que
nos conducen a la formulación de juicios matizados y a una toma de decisiones siempre
consciente de los riesgos.
El curso de álgebra
El desarrollo de los Libros se basa fundamentalmente en el programa de Álgebra, es decir,
retoma como propósitos fundamentales que los estudiantes generen modelos algebraicos de
situaciones problemáticas que se le presenten, en donde, para sus soluciones, hagan uso
de polinomios, transformaciones elementales de expresiones algebraicas, planteamiento
y resolución de ecuaciones, sus representaciones gráficas y una primera aproximación a
las funciones lineales y cuadráticas, lo que les permitirá analizar situaciones y

problemas surgidos en su entorno, así como tener el fundamento para el desarrollo
posterior de conceptos y métodos matemáticos.
En el diseño de los Libros se consideró, como lo establece el Programa de Álgebra, que la

resolución de problemas es la que permite generar e integrar conocimiento, favorece su
asimilación y ayuda a distinguir lo esencial de lo menos importante. En este proceso el docente es
un facilitador del aprendizaje que problematiza, proporciona información y crea códigos de
instrucción, al mismo tiempo que organiza el trabajo en clase de manera que sus alumnos puedan
resolver los problemas planteados y avanzar hacia nuevos conocimientos. Es importante que, en
el transcurso de las actividades, los alumnos desarrollen su capacidad para comunicar su
pensamiento y se acostumbren gradualmente a los diversos medios de expresión matemática:
lenguajes natural, simbólico y gráfico, así como al uso de tablas y diagramas.
Uno de los supuestos metodológicos para la elaboración de los Libros es que las ideas o
procedimientos matemáticos se comprenden si se articulan adecuadamente en una red de
conocimientos y experiencias. En este sentido, el conjunto de actividades de aprendizaje que se
presenta en los Libros (problemas, problemas con guía, proyectos, ejercicios, lecturas y
autoevaluaciones) constituye una secuencia de actividades que se organiza, por un lado, alrededor
de las cuatro líneas de desarrollo del curso de Álgebra: lenguaje algebraico, modelación,
ecuaciones y funciones, y, por otro lado, de acuerdo a las características del ambiente de
aprendizaje integral que se necesita fomentar en nuestros salones de clase.
La caracterización de las actividades

Para conformar y caracterizar la red de actividades que el estudiante realizará en el curso, se
definieron diez características:
1. Experiencia de aprendizaje
2. Modalidad de trabajo
3. Lugar de realización
4. Herramientas tecnológicas
5. Tiempo
6. Producto
7. Referencias curriculares
8. Representaciones
9. Estrategias
10. Evaluación
Observaciones.
Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje, puedes establecer explícitamente la

vinculación que hay entre ellas desde perspectivas diferentes que se deben articular para organizar
una sesión de clase. Hay que destacar que el tránsito de hacia una educación integradora implica,
en particular, una diversificación de los contenidos, hasta ahora principalmente conceptuales, para
atender los de tipo procedimental y actitudinal necesarios para una formación cultural básica y
equilibrada de todos los estudiantes. Así, en el rubro de ‘Referencias curriculares’ se

consideraron, además de los contenidos que marca el programa, algunos contenidos
procedimentales y actitudinales, las competencias básicas del estudiante de bachillerato y los
estándares 9-12 del NCTM. La complejidad del diseño y de la instrumentación de las actividades
no se riñe con una consideración del tiempo disponible, que debe ser suficiente para que los
estudiantes puedan realizar realmente las actividades, y de otros factores importantes como el
nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus ideas previas, sus expectativas y la pertinencia
de los contenidos, que suelen variar para cada grupo de estudiantes en particular. Por el
contrario, si el profesor dispone de más información se espera que la use para armonizar un
trabajo que conduzca a un aprendizaje verdaderamente significativo para el estudiante.
El ambiente
Nuestra perspectiva es la del profesor que quiere enseñar para que todos sus alumnos logren los
aprendizajes que los faculten para un uso activo de sus matemáticas. Desde esta perspectiva los
ambientes de resolución de problemas son potencialmente fecundos y pueden constituir uno más
de los muchos recursos que el profesor necesita para organizar los aprendizajes
multidimensionales de sus alumnos. Los ambientes de resolución de problemas son complejos e
incluyen planes en varios niveles y decisiones frecuentes que conducen a escenarios distintos. La
posibilidad de organizar los aprendizajes curriculares en estos ambientes depende de la habilidad
que tengamos los profesores para administrarlos en función de ciertos objetivos. Para lograrlo
necesitamos incorporar una perspectiva de trabajo que nos permita convertirnos en productores
de nuestros propios saberes y prácticas.
En cuanto al ambiente, es importante poner en acción un conjunto de creencias que Pirie y Kieren
(1992) resumen en cuatro principios:
• Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a los estudiantes hacia

objetivos de aprendizaje matemático, estará consciente de que tal progreso puede no
ser logrado por algunos estudiantes y puede no ser logrado como se esperaba por
otros.
• Al crear un ambiente o proporcionar oportunidades a los alumnos de modificar su
comprensión matemática, el profesor actuará sobre la creencia de que hay vías
distintas para una comprensión matemática similar.
• El profesor estará consciente de que las distintas personas tendrán modos de
comprensión distintos.
• El profesor sabrá que para cualquier tema hay diferentes niveles de comprensión y que
éstos nunca se alcanzan ‘de una vez por todas’.
Los ejemplos
En este libro se incluyen, en cada capítulo, algunos ejemplos de los documentos que se
consideran útiles para el trabajo del profesor. Se presenta el desarrollo de la solución que
podemos esperar que produzcan los estudiantes del nivel y que llamamos ‘de referencia’, sin
dejar de lado las variantes posibles. También se incluye un comentario de la actividad que se

detiene en las distintas vías que puede seguir un estudiante, con la aplicación de las estrategias
correspondientes, para avanzar en la solución de la actividad y describe la articulación de las
representaciones. Apunta algunas sugerencias para la interacción con los estudiantes, en forma
individual o en equipo, durante la realización de la actividad y para la discusión de las soluciones
que se hace con todo el grupo. El comentario concluye con una ficha que resume los aspectos
más importantes. Así se irán conformando historias de problemas que se robustecerán cada vez
que las trabajemos en clase. Estas historias se harán más detalladas y útiles en la medida en que
podamos elaborar los documentos que se describen en la sección siguiente. Esta labor la
podremos emprender aprovechando la red de interacción académica en Internet.
El trabajo del profesor

En este Libro te presentamos una propuesta de trabajo que toma en cuenta las características del
quehacer docente mencionadas antes y, por tanto, se puede modificar o adaptar aprovechando
la información que aporta. Cada profesor tiene su estilo de docencia, que se puede beneficiar de
una práctica y una reflexión más sistemática, así como de las discusiones que se realicen alrededor
de nuestras preocupaciones comunes. En nuestras academias y en la red de interacción en
Internet podremos ventilar nuestras inquietudes y dificultades y beneficiarnos de los comentarios y
sugerencias de nuestros colegas.
Para utilizar las actividades en una sesión de clase, hay que hacer un plan, instrumentarlo y
evaluarlo. Esta terna se repite en distintos niveles: la actividad, la clase, el tema, la unidad, el
curso, el área, el ciclo, etc. Necesitamos desarrollar la habilidad de usar una especie de zoom que
nos permita destacar los aspectos importantes que corresponden a cada nivel como el zoom lo
hace con la escala. En cada acto de enseñanza, consideramos los objetivos de niveles distintos
con los que se relaciona y la forma en que lo hace. Por ejemplo si se trata de una experiencia
necesaria pero que no genera un aprendizaje inmediato exigible, como es el caso de algunas de
las líneas que apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de orden superior,
establecemos los lineamientos de interacción con los alumnos y los criterios de evaluación
correspondientes, vinculándolos con otras experiencias de aprendizaje posteriores y haciendo
inferencias explícitas sobre el desarrollo de la comprensión de los conceptos y procesos que se
ponen en juego. Así mismo identificamos, desde una perspectiva sistémica, los factores que
influyen en su práctica para establecer estrategias de acción, aun cuando la posibilidad de actuar
sobre algunos factores sea muy escasa. En este sentido, es importante que nos veamos como
parte de diferentes subsistemas y nos propongamos ampliar gradualmente nuestro campo de
competencia y responsabilidad. El «zoom del profesor» se constituye así en una herramienta para,
desde perspectivas distintas pero pertinentes, superar algunos callejones sin salida que parecen
tales cuando sólo se atiende a la perspectiva del salón de clases.
A modo de ilustración te presentamos cómo puedes planear, instrumentar y evaluar una sesión de
resolución de problemas.

1. La Planeación de una Sesión de Trabajo
Marco
para el
La planeación de
análisis de
los
un problema
problemas Documentos
que concretan la
planeación de
un problema
Situación Enunciado del problema

problemática
embrionaria Propósitos del problema
Precepto de evaluación
Solución de referencia
Cuadro de soluciones
Descripción de la
s ituación
Lineamientos para la interacción
problemática
con los equipos
embrionaria según
las categorías del
Guión de la discusión
Marco para el
análisis de los
Variables del problema
problemas
Figura 1. La planeación de un problema.
Aquí describimos una manera de organizar una sesión a partir de una actividad que permite
generar información sobre estos aspectos en cada instrumentación conformando una ‘historia
del problema’ o, en general, de la actividad de aprendizaje.
La fase de planeación requiere un análisis de la actividad desde un marco de referencia y el

registro por escrito de ese análisis. Esto le permitirá al profesor definir previamente no sólo la
actividad que trabajará, cuál es el objetivo de la sesión y los tiempos disponibles, sino
también cuáles son los obstáculos con los que se puede topar el alumno, cuáles van a ser sus
actitudes ante los obstáculos, hasta donde debe llegar la sesión y en caso de no lograrlo qué
hará para cumplir sus objetivos. Uno de los objetivos de la planeación es hacer explícitas
nuestras expectativas.

Por supuesto que lo que ocurrirá en la sesión de trabajo no puede estar completamente
definido. Dentro del salón de clases el profesor toma decisiones constantemente con base en
el marco de referencia que le brindan los documentos de la planeación y la información que
va registrando durante la sesión. La planeación, entonces, debe ser flexible. Los documentos
que concretarán nuestra planeación son:
Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente desde la perspectiva de

un contenido programático sino considerando las representaciones que articula
(gráfica, aritmética, textual, icónica, etc), los aprendizajes que prepara, las categorías
de resolución de problemas y los objetivos institucionales. El propósito de la actividad
debe considerar que no todos los aprendizajes pueden ser inmediatos y que hay
cuestiones que sólo se logran a largo plazo.
Recomendaciones durante la actividad: Cada uno de estos documentos está
enfocado a los momentos que constituyen la sesión de trabajo, son una guía que nos
permite dirigir la sesión hacia el objetivo establecido, sin desvirtuar la actividad.
a) Lineamientos para la interacción con los equipos: darán las pautas a
seguir en la interacción del profesor con los alumnos mientras realizan la
actividad. La intervención de un profesor debe estar guiada por el
ambiente, en el sentido de no invalidar el trabajo de los alumnos ni
privarlos de la satisfacción de encontrar la solución por ellos mismos.
Lineamientos
P A2 EEquipo
A3
Profesor A4 A1
M
Reporte
Figura 2. La interacción del profesor con un equipo.
b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción de la

discusión. Se consideran los posibles desarrollos de las soluciones y se
establecen los lineamientos para la participación del profesor.

G
Expectativas
A1
E R
P
Profesor
A2
A3 Equipo U
A4
Guión P
O
Figura 3. Las interacciones durante la discusión del trabajo de un equipo.
Recomendaciones para la evaluación de la actividad: La evaluación de la

actividad debe considerar por lo menos:
a) Solución de referencia: Esta solución se elabora considerando los
conocimientos que se ponen en juego durante la resolución del problema
o la realización de la actividad.
b) Precepto de evaluación: Este documento contiene la descripción de los
estándares de evaluación de un problema en particular. El precepto debe
reflejar los principales aspectos del problema y aportar información útil
para orientar el curso de las acciones del profesor y del estudiante ya sea
para avanzar o profundizar en los contenidos que se pusieron en juego en
el problema o para corregir las ideas erróneas que se hayan identificado.
2. La Instrumentación
La planeación debe tomar en cuenta los cursos diversos que puede seguir la acción durante
la instrumentación y sus posibles consecuencias en función de los propósitos de la sesión.
No es conveniente prodigar los comentarios ni las reformulaciones. Sin embargo, hay algunas
intervenciones en las que se pueden solicitar aclaraciones, precisiones, explicaciones,
justificaciones, cuando el profesor advierte indicios de perplejidad o incomodidad en el
equipo o en el grupo que no logran formularse. La disyuntiva fundamental del profesor es
decidir cuándo conviene detenerse para profundizar algún aspecto matemático.
Las intervenciones del profesor deben estar guiadas por los lineamientos para la interacción
con los equipos y por el guión de la discusión de tal manera que no se vaya a desvirtuar la
experiencia de aprendizaje que le corresponde disfrutar a los estudiantes con comentarios
impacientes o irreflexivos. Hay un principio básico para que la planeación resulte útil: antes de
hablar, hay que escuchar. Hay que dar oportunidad a que surja la participación espontánea
de los alumnos.

3. La Evaluación de la Actividad
Después de realizada la actividad el profesor debe evaluar la efectividad y los resultados que
se obtuvieron. No se trata sólo de la evaluación de los conocimientos, habilidades, actitudes
y transferencia del alumno. La evaluación de la actividad debe aportar información útil y
confiable para mejorar el diseño de la actividad.
Además de la evaluación en los alumnos, se tiene la evaluación de la actividad y parte

importante de ella es ‘historiar el problema’. La idea es contrastar los análisis previo y
posterior a la instrumentación para hacer un registro cada vez más robusto de las
interacciones posibles, las formas de comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los
alumnos, se puede complementar muy provechosamente con la investigación de los
problemas y las condiciones en que se originaron los conceptos que se ponen en juego. Pero,
puesto que nuestra perspectiva es la del profesor, y lo que necesariamente hace el profesor
es trabajar con los alumnos, hemos optado por basarnos en nuestra experiencia y en la
disposición de hacer explícitas nuestras expectativas para que, aun cuando nuestro primer
análisis sea muy rudimentario, se vaya robusteciendo en las sucesivas puestas en escena, de
tal manera que esta historia del problema se constituya en un saber propio del profesor
generado en su práctica. Los registros audiovisuales brindan la oportunidad de aprovechar
las ventajas de un análisis más detenido para incorporar sus resultados en las historias de los
problemas.
registros
documentos
del
orga que concretan
profesor
niza la planeación
producciones
dores del problema
de los
estudiantes
viñe
tas historia del
registros
audiovisuales problema
Figura 4. La historia de un problema.

Materiales Auxiliares Para la Organización del Aprendizaje (MAPOA)
Se tiene, además, una propuesta para la organización del aprendizaje de los alumnos que se
plantea en una serie de materiales. Estos auxiliares sirven como marcos de referencia compartidos
que se pueden usar y comentar constantemente durante las actividades de aprendizaje con los
estudiantes y de planeación con los profesores. En la medida en que nos familiaricemos con ellos
pueden llegar a constituir un lenguaje común, en el que se pueden expresar algunas de las
dimensiones de aprendizaje más importantes. En el proceso de profesionalización de nuestro
quehacer abundan, afortunadamente, las oportunidades de aprender. La mejor manera de
familiarizarnos con los MAPOA es usarlos para organizar nuestro aprendizaje. Así tendremos una
experiencia de primera mano que compartir con los estudiantes.
El Libro del Estudiante va acompañado de un disco compacto que incluye tanto actividades
interactivas como paquetes con herramientas de graficación y con sistemas de cálculo algebraico.
También hay algunas animaciones y ejercicios de práctica y autoevaluación. Estos recursos que
estarán a disposición de los estudiantes se deben integrar como parte de sus experiencias de
aprendizaje con una planeación adecuada, ya sea en el ámbito escolar o en forma de tareas. El
uso cotidiano y responsable de las herramientas tecnológicas para la comprensión de las
matemáticas puede contribuir a crear un ambiente propicio para el desarrollo de los aprendizajes
complejos e integradores que promete nuestra institución a todos sus estudiantes.
Desafíos Docentes
Es importante que hagamos un esfuerzo sistemático por hacer explícitos los sistemas de creencias
que sustentan nuestra práctica docente. Puesto que somos profesores, tenemos una idea clara de
las condiciones reales en que se realiza nuestro trabajo, pero hay que evitar la autocomplacencia y
el victimismo, un tránsito hacia un ejercicio profesional de la docencia implica tanto una revisión
de la forma en que concebimos nuestro trabajo como una redefinición de las relaciones que
tenemos con las instituciones educativas. Para que estos cambios tengan lugar se requiere de un
compromiso muy fuerte y del tiempo necesario para fortalecer nuestras organizaciones y para
darnos las condiciones indispensables que nos permitan convertir nuestro trabajo docente en el
trabajo de un profesional reflexivo.
Hay una necesidad de plantear una reconceptualización del quehacer del profesor desde los ejes
constitutivos de su trabajo. Entre estos ejes se destacan:
• Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica

• Los modelos educativos que orientan su práctica,
• La axiología social y educativa que lo identifica con los fines y valores de una
institución.

En este sentido, los profesores tenemos un papel de intervención directa en el proyecto cultural de
la institución, un proyecto que se concibe como un proyecto dinámico en construcción
permanente, en el que participan todos los agentes educativos.
Para que podamos asumir nuestro papel como sujeto del cambio que plantea una reforma
académica integral, es necesario consolidar los espacios de reflexión en los que se define la
orientación del ejercicio de la docencia. Al insertarnos en estos espacios, podremos dejar de ser
entes aislados para convertirnos en sujetos participativos, cuyas acciones no solo repercutan en el
estudiante sino en todo lo que implica la institución educativa.
Dada la complejidad del quehacer docente en los niveles que incluyen las fases de planeación,
instrumentación y evaluación para el logro de los ambiciosos, pero pertinentes, objetivos del nivel,
es necesario que, además del espacio privilegiado que representa la academia, se abran y
consoliden otros espacios de reflexión, discusión y producción, en donde los profesores podamos
avanzar en nuestra profesionalización como docentes.
En este sentido, un elemento fundamental de la instrumentación de estos libros, es una red de

interacción académica de profesores de Matemáticas del NMS del IPN en Internet.

1. Justificación de la Secuencia
de Actividades de Aprendizaje
En el Libro se tienen señaladas distintas actividades de aprendizaje: problemas, problemas con
guía, proyectos, lecturas, ejercicios, tareas y autoevaluaciones. De todo esto lo que más se
asemeja a lo que todavía muchos alumnos esperan del profesor corresponde a ejercicios.
Esta variedad de actividades es necesaria para el cumplimiento de los objetivos del programa y
de la dimensión matemática de las Competencias Básicas del Estudiante de Bachillerato.
Las competencias básicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que son indispensables tanto para la comprensión del discurso de
las ciencias, las humanidades y la tecnología, como para su aplicación en la solución de los
problemas de su vida escolar, laboral o cotidiana, por lo que se considera que son -o deben ser-
comunes a todos los bachilleratos del país.
Se considera que, en términos generales, las competencias básicas que deben estar presentes en
el perfil del educando son:
C1. Expresarse correcta y eficientemente en español, tanto en forma oral como escrita, así
como interpretar los mensajes en ambas formas.
C2. Manejar la información formulada en distintos lenguajes y discursos (gráficos,
matemáticos, simbólicos, de cómputo, etc.).
C3. Utilizar los instrumentos culturales, científicos, metodológicos y técnicos, básicos para la
resolución de problemas en su dimensión individual y social, con actitud creativa y
trabajando individualmente o en grupos.
C4. Comprender, criticar y participar racional y científicamente, a partir de los conocimientos
asimilados, en los problemas ecológicos, socioeconómicos y políticos de su comunidad,
región y del país.
C5. Aprender por sí mismo, poniendo en práctica métodos y técnicas eficientes para
propiciar su progreso intelectual.
C6. Evaluar y resolver las situaciones inherentes a su edad y desarrollo, incluso en lo que se
refiere al conocimiento de sí mismo, su autoestima y autocrítica, salud física y formación
cultural y estética, a efecto de tomar decisiones que lo beneficien en lo individual y en lo
social.
C7. Desempeñarse individual o grupalmente de manera independiente en su vida escolar y
cotidiana.
C8. Integrar los conocimientos de los diferentes campos, en una visión global del medio
natural y social, como paso normativo hacia la inter y multidisciplinariedad.
No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje, se

impone el uso integral de varios tipos para ello. Las actividades propuestas en lo s Libros lo
permiten.
A continuación te proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas

actividades.

Problemas: Aquí se presenta un enunciado en el que se pide la respuesta a una o más preguntas
y al alumno le corresponde responder. El profesor orienta el trabajo del alumno, pero no es él
quien debe resolver y responder lo que se pide. La idea es que el alumno se vaya acostumbrando
a tomar decisiones y a justificarlas. Para ello debe comenzar por una lectura cuidadosa del texto,
encontrarle un sentido a la situación planteada, establecer una forma de representar la situación
mediante una tabla, gráfica o expresión algebraica (mejor si utiliza las tres) y al trabajar con ellas
cuándo podrá responder lo que se le pide. Pero no termina aquí su trabajo. Debe darse cuenta si
su respuesta tiene sentido, es decir si es aceptable a partir de la situación presentada en el
enunciado. Como es una actividad de aprendizaje, encontrar una respuesta a la situación
planteada no concluye el problema, éste continúa y se amplía al buscar otras formas de resolverlo
o el establecimiento de un método de solución, que facilite el tratamiento de otras situaciones
similares y el planteamiento de otras preguntas.
Todo esto no es sencillo ni para el alumno ni para el profesor. El alumno, ante todo esto,
fácilmente se puede paralizar y decir “no entiendo”. Al trabajar en equipo con otros de sus
compañeros reduce esta parálisis. Es más fácil que un alumno se anime a comentar con sus iguales
lo que entiende y qué puede hacer. Desde luego que no es suficiente, no faltarán alumnos que
digan que prefieren trabajar solos. Ante esto el profesor no debe simplemente imponerles la
decisión de trabajar en equipo, sino tratar de convencerlos de la conveniencia de ello.
Trabajar en equipo no se reduce a separar temas y repartirlos entre los integrantes. Incluye
discusiones para llegar a acuerdos o para una comprensión mutua de los desacuerdos y la
fortaleza o debilidad de la posición de cada uno de los integrantes. Estas discusiones requieren
tiempo, más de lo que alumnos y profesores estamos acostumbramos dedicarle a un tema, y
provoca la sensación de que se está perdiendo el tiempo, a pesar de juzgar interesante e
importante el tema tratado.
Mientras los alumnos están trabajando, el profesor debe estar al pendiente de lo que está
ocurriendo en cada equipo. A partir de preguntas y comentarios breves orienta el trabajo de los
equipos. Debe cuidarse en no calificar el trabajo de los equipos, es decir, que ante la pregunta:
“¿estamos bien profesor?”, no responda con un “sí” o un “no”. Los alumnos están
acostumbrados a que sea el profesor quien establezca quiénes están bien y quiénes no. No están
acostumbrados a que sean ellos mismos quienes lo determinen. Pero si se va a fomentar su
independencia deben acostumbrarse a hacerlo. Así, cuando un alumno pregunte si está bien, se
les replica con otra pregunta: ¿Por qué no estás seguro? Y se invita a otros alumnos del equipo a
que externen sus ideas. Si manifiestan que están de acuerdo, se les pide que preparen una
presentación ante el resto de sus compañeros. Cuando se trabaja un problema es el grupo en
pleno quien decide qué soluciones están bien. Es cierto, se corre el riesgo de que se acepte una
solución con errores y el profesor debe evitar la tentación de decirles que se equivocaron. El
profesor debe decidir si desde el primer momento les presenta objeciones a su solución, o deja
que pasen algunos días antes de volver a tratar el mismo problema.
Para un alumno, la actividad del profesor en una sesión de resolución de problemas puede
parecer bastante menor: pasearse por los equipos, observar lo que están haciendo, hacerles
algunos comentarios y no decir quiénes están bien y quiénes no. Pero no es sencillo lo que tiene
que hacer el profesor. Antes de proponer a los alumnos un problema, el profesor debe haberlo

estudiado y establecer un plan de su puesta en escena. De esta forma estará en condiciones de
anticipar dificultades y preparar comentarios que permitan avances en los alumnos. Pero no es
seguro que lo anticipado ocurra exactamente. Así, la improvisación en sus intervenciones con los
alumnos es inevitable, pero si el profesor tiene claro cuáles son los objetivos a lograr en el
problema, le resultará más fácil decidir el sentido de sus intervenciones.
Cuando se tienen las primeras sesiones de resolución de problemas es usual que alumnos (y
profesores) perciban que aunque interesante, eso no es una clase de matemáticas, que si acaso es
una actividad para quitar la tensión de lo que es la materia y las dificultades que se tienen para
aprenderla. No es así, en ella se ponen en juego varios aspectos importantes: fomenta la lectura
reflexiva, la discusión matemática, desarrollo de estrategias para enfrentar un problema, la
importancia de lo que se aprende mientras se busca resolver un problema, la argumentación que
sustenta las opiniones o conclusiones de una persona o de un equipo, la presentación ante otros
de las ideas propias, la importancia de saber escuchar y ser escuchado.
Es tanto todo esto que el profesor puede ser rebasado, y que sienta que no tiene control en la
sesión, pues aún cuando todo el grupo esté discutiendo el problema propuesto, el ruido que se
provoca y la variedad de ideas que se manejen pueden aturdir al profesor y al encontrar que no
es posible tratar todo lo que surge en el tiempo que se dispone, sentir que mucho de lo tratado en
la sesión se pierde y, en consecuencia, es tiempo perdido en el curso.
Hay algo más que se encuentra el profesor en una sesión de problemas: cuando se busca
convencer a un alumno que su idea o argumento sobre cierta situación está equivocada, no a
partir de una posición de autoridad (“Soy el profesor y si te digo que estás mal, es que así es”),
sino de hacerle ver que hay inconsistencias o contradicciones en su argumentación, se requiere de
más tiempo y de ser cuidadoso en el argumento que el propio profesor construya para convencer
a su alumno.
Habitualmente los enunciados de los problemas son cortos y esto permite que los alumnos puedan
pensar y seguir distintos caminos de solución. El profesor no debe prohibirles alguno sólo por no
haberlo él previsto antes en la planeación del problema. Si está bien fundamentado el camino que
sigue un equipo, el profesor debe respetar su trabajo. En todo caso, cuando se tenga la discusión
general, de todos los equipos, del problema y se presenten varias vías de solución, el profesor
tendrá la oportunidad de destacar la que más le interesa y proponer, si es necesario, una
comparación entre los distintos métodos de solución.
En los problemas con guía se tienen sesiones similares a la de los problemas. La diferencia
consiste en que en los primeros, el enunciado incluye preguntas o actividades que se pide a los
alumnos realizar para responder la pregunta (o preguntas) principales del problema. De esta
manera se dirige más al alumno hacia un camino o forma de resolver el problema. La intención es
disminuir la parálisis, tensión y angustia que algunos alumnos pueden tener con los problemas que
dejan abierta la vía de solución.
Los proyectos son problemas para los cuales se requiere de mayor tiempo para trabajarlos y
fuera del salón de clases. La intención es fomentar la importancia de la perseverancia en el trabajo
y de enfrentar compromisos que se hacen. Para que un equipo pueda entregar un buen reporte de

un proyecto se requiere que se interesen en él, que no lo vean como una tarea más que se deja en
una materia para la cual basta entregar un reporte donde se anote lo que el alumno sabe que
quiere el profesor.
Para el curso no es necesario que se trabajen todos los proyectos que contiene, pueden ser sólo
algunos de ellos. Queda en el profesor decidir cuáles son los proyectos que se destacan.
Las lecturas pueden verse como simple complemento al curso, una introducción de temas que
predispongan al alumno para el trabajo en serio de la materia. Pero no es así. El alumno debe
desarrollar su habilidad de leer, de manera que pueda aprender de ella. En las lecturas propuestas
no se espera que el alumno haga un resumen de ellas, sino que sean puntos de partida para
discutir los temas que tratan. Para que esto se logre, se requiere la elaboración previa de un
cuestionario que el profesor debe tener y el cual sirva de guía para la discusión de la lectura.
Fomentar en el alumno una lectura crítica y reflexiva (cuidadosa) contribuye para la elaboración
de argumentos mejor estructurados, y una comunicación más eficaz de sus ideas. Particularmente
es importante esto porque ahora estamos inundados de información de todo tipo, y se requieren
habilidades para hacer a un lado la información que no sea importante y, en cambio, analizar
cuidadosamente la que sí lo es.
Los ejercicios en el libro tienen un significado diferente al de los problemas. En un ejercicio ya se

sabe del tipo de situación planteada y de que existe un procedimiento para resolverlo. Lo que se
busca es que se utilice ese procedimiento y que, en lo posible, se desarrolle cierta soltura en el
manejo de estas situaciones de manera que se adquiera rapidez y precisión en lo que se hace.
Para lograrlo se requiere de un trabajo cuidadoso en el alumno, de manera que no confunda la
importancia de escribir signos, paréntesis, signos de igualdad y líneas de fracción donde sea
necesario.
Esta actividad algunos alumnos la identificarán como lo que es y en lo que consiste una clase de
matemáticas. Sin embargo, el apoyo importante lo tendrá el alumno en su libro-e de referencia.
Vale la pena destacarlo de nuevo, este Libro no es un texto de matemáticas en donde se
encuentra todo lo que el alumno necesita para aprender álgebra. No, contiene todas las
actividades que al alumno le permitirán tener una buena comprensión de la misma, pero este
Libro va acompañado de un disco que contiene un libro-e (Descartes) que sirve como texto de
referencia. Conviene destacar también la importancia de los libros que se mencionan en la
bibliografía y que son un complemento para el estudio. Lo ideal es que estos textos estén
disponibles para él en la biblioteca de su escuela. Aunque en las tareas se señala como texto el
libro Algebra con aplicaciones de Elizabeth D. Phillips y otros, es posible que la academia de
matemáticas de cada escuela decida utilizar otro equivalente en contenido y calidad.
Ante las primeras dudas que surjan de un ejercicio, el alumno deberá recurrir a su texto para leer
las explicaciones correspondientes y revisar los ejercicios resueltos en él (aquí se destaca la
importancia de la lectura). Al disponer de un texto, el profesor podrá sugerirle revisar otros temas
correspondientes al que se esté trabajando. Si el profesor logra sensibilizar al alumno de la
importancia de aprovechar el poco tiempo de que se dispone en el salón de clases, más
fácilmente el alumno trabajara buena parte de los ejercicios fuera del salón de clases, permitiendo
que en el salón de clases se discutan problemas (con guía y sin ella), lecturas y autoevaluaciones.

El profesor debe conocer a detalle el texto que esté utilizando para orientar más fácilmente a sus
alumnos sobre la mejor manera de utilizarlo. Cuando lo juzgue necesario discutirá en clase algunos
ejercicios, pero siempre después de que ya los trabajaron sus alumnos.
Las tareas se refieren a las actividades que los alumnos deberán realizar fuera del horario de
clase. Buena parte de ellas consiste en el trabajo que deberán realizar con su libro de texto, pero
también están las lecturas y la conclusión de alguna actividad que no se terminó en clase.
Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensión y dominio de los temas

tratados. El profesor conoce las soluciones de las mismas, y su actividad principal es señalar al
alumno el momento adecuado de utilizarlas y destacar un aspecto que usualmente se olvida en las
evaluaciones: identificar dónde se tienen deficiencias y, en consecuencia, se tiene que trabajar
más.
En cada unidad se presentan actividades de aprendizaje para los alumnos. Estas actividades están
presentadas por bloques de horas, suponiendo 12 horas para cada unidad. Debes revisar todas
estas actividades de cada unidad y planear la secuencia que vas a llevar a cabo con tus alumnos,
de manera que si juzgas no incluir todas las actividades señaladas en la unidad, sí combines
distintos tipos actividades y cubras los objetivos de aprendizaje requeridos en la unidad.
Recuerda que podemos identificar tres momentos importantes en nuestro trabajo como
profesores: planear, instrumentar y evaluar cada actividad de aprendizaje de nuestros alumnos.
No olvides que es enriquecedor compartir con tus compañeros tus inquietudes y resultados de las
actividades de aprendizaje instrumentadas por ti, y más todavía si planeas y evalúas actividades en
equipo con tus compañeros.
A continuación presentamos las actividades propuestas para cada unidad.

Unidad 1. De la aritmética al álgebra
Al término de la unidad el alumno resolverá diferentes problemas incorporando de manera paulatina la notación literal y las reglas de escritura
algebraica, lo que le permitirá reafirmar sus conocimientos sobre las fracciones y sus diferentes significados, así como el uso de exponentes y su
aplicación en la notación científica. Esto le permitirá desarrollar habilidades para abordar el estudio de los polinomios, las ecuaciones y las
expresiones racionales.
Horas Problemas Problemas con guía Actividades Internet Ejercicios Lecturas Proyectos
1-2 Las caritas de don La zorra y el perro Una introducción a las
Cubo representaciones
gráficas
3- 4 Y el hermoso Nireo, Las ballenas de Alaska Lee haciendo pp. 10-22 Ética y matemáticas
el más hermoso ... Resuelve los ejercicios
pares del 48-60 de las
pp.23-25 de ‘Álgebra con
aplicaciones’ de Phillips et
al
5-7 La tribu y los Sucesiones La función de Calendario del siglo
tribunos proporcionalidad XXI
8-9 Gastroenteritis Los ubicuos Lee haciendo pp. 71-79.

porcentajes Resuelve los ejercicios de
la forma 5n de las pp. 79-82
9-12 El vendedor de Los peluqueros

enciclopedias atribulados

Unidad 2. Polinomios
Al término de la unidad el alumno manejará la notación algebraica y realizará las operaciones de adición y multiplicación de polinomios, a partir
del planteamiento de problemas matemáticos aplicados a situaciones cotidianas, desarrollando además sus habilidades para traducir el lenguaje
coloquial al lenguaje simbólico-abstracto y para la elaboración de modelos con polinomios.
1-3 Las caritas de don Identidades Potencias
Cubo* Algebraicas
4-6 Astucias aritméticas Cursos de Lee haciendo pp. 82-88 Variables y pronombres
actualización Resuelve los ejercicios de
la forma 7n+1 de las pp.
88-93
7-8 La cajita perenne Polinomios para

El empresario describir
9-10 Departamento con Hamfast Polinomios Lee haciendo pp. 93-99

Incógnita Resuelve los ejercicios de
99-102
11 –12 Yo, ¿típico? Que diferencias, ¡ay! Lee haciendo pp. 103-109
tan finitas Resuelve los ejercicios de
109-113

Unidad 3. Ecuaciones y Funciones Lineales
Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras áreas del
conocimiento-, que conduzcan a una ecuación lineal y para lo cual hará uso del método tabular como medio para explorar y establecer la
expresión analítica de la función, obtendrá la ecuación, la resolverá por el método algebraico y/o gráfico e interpretará el resultado.
1-3 El vendedor de Rectas y sus
enciclopedias* ecuaciones
4-6 Moira y Eris Ecuaciones de Lee haciendo pp. 146-160 Funciones

primer grado. Resuelve los ejercicios de
Resolución de la forma 5n+3 de las pp.
problemas 161-165
7-8 Viajes y viajeros Renta de

automóviles
9-10 Epifanía Telmex y ATT El lenguaje de las Lee haciendo pp. 213-225
funciones Resuelve los ejercicios de
225-230
11 -12 El esfuerzo Las velas
Unidad 4. Ecuaciones y Funciones Cuadráticas

Al término de la unidad el alumno planteará y resolverá problemas de contextos matemáticos y extramatemáticos -de lo cotidiano y de otras
áreas del conocimiento-, que conduzcan a la formulación de ecuaciones de segundo grado, las resolverá por el método algebraico y/o gráfico -
asociado con funciones cuadráticas- e interpretará los resultados.
1-2 Los peluqueros Ecuación de segundo Un pato
atribulados* grado
3- 4 La gris acera Lee haciendo pp. 275-289

Resuelve los ejercicios de la
forma 13n+3 de las pp. 289-
293
5-7 Identidades El dulce chupado

Algebraicas*
8-9 Voi che sapete La razón áurea Lee haciendo pp. 349-357 y Cómo resolverlo
pp. 362-367
forma 3n del 2-20 de las pp.
357-358 y los de la forma
5n+1 de la p. 368
9-10 Dos conjuntos de Teorema de Pitágoras
puntos
11-12 La gris acera* Lee haciendo pp. 371-388
forma 8n+3 de las pp. 388-
395

Unidad 5. Sistemas de ecuaciones
Al término de la unidad el alumno construirá modelos matemáticos que incluyan sistemas de ecuaciones lineales y cuadráticas provenientes de
contextos matemáticos y extramatemáticos de lo cotidiano y de otros campos del conocimiento, además resolverá correctamente los sistemas
de ecuaciones lineales y cuadráticas utilizando los métodos tabular, algebraico y gráfico y comprobará su solución. Así mismo construirá,
interpretará y vinculará las representaciones tabular, algebraica y gráfica mediante el uso de calculadoras con poder de graficación y software
matemático.
1-2 La madre Gea se Moira y Eris* Sistemas de ecuaciones
sacude lineales
3- 4 Figaro qua, Figaro Las Velas* Lee haciendo pp. 245-262 Ecuaciones
lá, Figaro su, Figaro Resuelve los ejercicios de simultáneas
giú la forma 5n+2 de las pp.
263-268
5-7 Las misceláneas: La zorra y el perro* - Lee el resumen pp. 268-269 Un problema de
Dédalo y Calipso Mejor muerto que Resuelve los ejercicios de programación lineal
siervo la forma 8n+7 de las pp.
269-273
8-9 Galletitas Programación Lineal Programación lineal
10-12 El asta reincidente Ifigenia Cruel Lee haciendo pp. 433-444
Resuelve los ejercicios de
444-449

Unidad 6. Funciones polinomiales y racionales
Al término de la unidad el alumno resolverá problemas de variación proporcional inversa entre dos variables y aquellos que den lugar a
ecuaciones fraccionarias reducibles a lineales o cuadráticas para que se familiarice con las propiedades básicas de fracciones algebraicas
racionales y con algunas funciones racionales simples. Así mismo, analizará cualitativamente el comportamiento de la gráfica de funciones
polinomiales simples.
1-3 Voi che sapete* La cajita perenne*
4-6 Tarjetitas Que diferencias, ¡ay! Función de
Tan finitas* proporcionalidad
inversa
7-8 Los tinacos: El negrito Dos conjuntos de Midiendo belleza Mis propios datos
que no se raja puntos*
9 La organización de Operaciones con Lee haciendo pp. 566-579
conciertos y las funciones Resuelve los ejercicios de
matemáticas la forma 6n+2 de las pp.
580-584
10 Pintores –
Labores escolares
11 -12 Tiestes y Atreo en Lee haciendo pp. 409-426
festines horrendos Resuelve los ejercicios de
Las escaleras cruzadas la forma 8n+3 de las pp.
426-433

2. Materiales Auxiliares para
la Organización del
Aprendizaje
2. Sobre los MAPOA
No basta decirle a los alumnos que se pongan a estudiar. Lo que tiene que aprender, las habilidades a
desarrollar y las actitudes requeridas no se logran simplemente al escuchar o leer acerca de ellas. Nuestros
alumnos requieren de ciertos lineamientos, comentarios, referencias y sugerencias para que organicen su
trabajo y esto los permita cumplir con los requerimientos que tienen.
Los Materiales de Apoyo para la Organización del Aprendizaje (MAPOA) se elaboraron con este fin. Por
ello es necesario que los conozcas en detalle antes de que los alumnos los tengan es sus manos. De esta
manera podrás referirte a ellos en el momento oportuno y es que el alumno debe incorporarlos poco a poco
en su trabajo cotidiano en las diversas actividades de aprendizaje que realice.
Recuerda que tú también debes utilizar estos materiales cuando sea oportuno, pues el ejemplo que refuerza o
contradice el discurso tiene una influencia a veces definitiva.
Parte de tu trabajo es dosificar la lectura e incorporación paulatina de lo contenido en estos materiales. Desde
las primeras clases solicita a tus alumnos que recorten y enmiquen las fichas para que las tengan a la mano para
una consulta rápida y al mismo tiempo evitar que se vuelvan inservibles por romperse o borrarse su contenido.
Los MAPOA contienen el modelo PER, la heurística, el portafolio, las fichas y formatos de evaluación,
además de documentos de introducción. Desde luego puedes agregar otros documentos que juzgues
necesarios. Si encuentras que falta algo en estos materiales, agrégalo y coméntalo con tus compañeros de la
escuela donde laboras (mejor aún si te comunicas con el resto a través de Internet).
A continuación te presentamos un documento de los MAPOA acompañado de comentarios acerca de su uso

o aspectos relevantes para su discusión con los alumnos.

Para entrar en materia
En este breve texto se discute el aprendizaje de la resolución de problemas en el contexto de las
habilidades intelectuales de alto nivel y se propone un modelo de aprendizaje esquemático,
«hacer, reflexionar y comunicar», que contrasta con el tradicional «oír, ver y reproducir».
Hay algunas actividades que, a estas alturas de la vida, un estudiante ya

sabe hacer, y las hace muy bien. Son acciones y realizaciones a veces
más complejas que las que se aprenden en la escuela. Esta capacidad
Este párrafo tiene como
ya probada debe generarte confianza en tu capacidad de aprender
propósito mostrar la principal
también en la escuela. La escuela es el ámbito de los saberes
característica de los
sistemáticos. Para la mayoría de las personas, los aprendizajes más
aprendizajes que se dan en la
importantes de la vida se dan fuera de los muros y las rejas escolares.
escuela. ¿Identificas esta
Sin embargo, en estos tiempos, pasamos tanto tiempo en la escuela (haz
característica en tu vida
la cuenta) que lo menos que podemos exigirnos, y exigirle a la escuela,
escolar?, ¿de qué manera?
es que nos brinde algunos aprendizajes verdaderamente significativos en
el presente, que además nos resulten provechosos en el futuro.
Para lograr los objetivos del bachillerato, el estudiante invierte tiempo,

dinero y esfuerzo, en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo
de habilidades y en la formación de actitudes.
Cuando el estudiante se acerca a la escuela y no hay convicción, o

interés genuino, fácilmente cae en la farsa típica de complicidades
compartidas: el profesor hace como que enseña y el estudiante hace
como que estudia y aprende.
El estudiante acude a la escuela con una idea muy definida de lo que
Estas características de lo que
debe encontrar en la escuela:
se aprende en la escuela sólo
• Saber algo significa responder lo que el profesor considera
funcionan para aquellos
correcto.
aprendizajes memorísticos,
• Se realizan actividades siguiendo procedimientos que se que si bien son importantes,
enseñan explícitamente. debemos desprendernos de
• Los exámenes se resuelven aplicando un sistema de claves ellos para aprender en otro
de baja complejidad. nivel.
Estas creencias son incompatibles con los aprendizajes que pretendes

lograr en este bachillerato. Aquí se trata de que desarrolles tus
habilidades intelectuales de alto nivel. Estas habilidades, de nombre tan
elegante, son las que aplicas cuando tomas decisiones, resuelves
problemas, organizas tu propio aprendizaje o haces aportaciones
creativas en tus trabajos y actividades. Pero si quieres aprender a
resolver problemas tienes que enfrentarte a verdaderos problemas, si
quieres aprender a tomar decisiones, tienes que tomarlas y asumir las

consecuencias… Todo esto es más difícil, pero es lo que haces, y vas a
seguir haciendo cada vez más, fuera de la escuela.
Nuestro modelo de aprendizaje se puede resumir en los siguientes tres

pensamientos:
Oigo y olvido,
veo y recuerdo,
hago y comprendo.
(Un viejo proverbio chino)
Hacer… y reflexionar acerca de lo que se hace.

(S. Papert)
No hay conocimiento verdadero

si no se es capaz de comunicarlo eficazmente.
(Así decian los grriengos)
Así nuestro modelo se puede sintetizar en la tríada

Recuerda estas tres palabras
antes de emprender
Hacer - Reflexionar - Comunicar cualquier actividad.
El desarrollo de la clase ya no puede ser responsabilidad exclusiva del

profesor, sino que debe contar con una nueva actitud del estudiante, que
también se responsabiliza y se compromete con su aprendizaje. Juntos ¿De qué manera puedes
podrán definir las distintas maneras de desarrollar las actividades de contribuir a adquirir tus
aprendizaje, con sus razones, sus ventajas, sus desventajas y sus propios aprendizajes?
riesgos.
Los nuevos objetivos son más complejos, lograrlos es una tarea más
difícil pero también, creemos, más atractiva e interesante. La resolución
de problemas es un proceso muy complejo cuando los problemas que
enfrentas son verdaderos problemas. Debido a esta complejidad, los
factores que intervienen para que logremos resolver exitosamente un
problema y comprender algo de la interacción con el problema son ¿Recuerdas haber resuelto
muchos y de distintos niveles. La desatención de uno, o varios, de estos problemas?, ¿qué
factores puede entorpecer y a veces hacer imposible la solución de un características tienen?, ¿ha
problema o la comprensión que se deriva de la interacción fecunda con sido fácil su resolución?
el problema. Una componente que influye de manera determinante
corresponde a la forma en que las personas interactúan durante la
resolución de un problema. Piensa en un laboratorio en el que se

estudian algunos procesos, los factores que intervienen en los procesos
se administran, se registran continuamente y algunos de ellos se
controlan. En cada una de las modalidades de participación durante la
resolución de los problemas (individual, grupo chico y grupo completo)
se han identificado algunas formas de actuación que obstaculizan unas y
contribuyen otras a la solución y a la comprensión. Te damos algunos
ejemplos y queremos que pienses en otros, los comentes con tus
compañeros y propongas formas de evitarlos o favorecerlos.

3. Problemas
3. Problemas
En una sesión resolución de problemas se integran varios procesos. Es, tal vez, el tipo más importante de
actividades debido a la riqueza tan grande que ofrece al estudiante, sin embargo también es una de las más
difíciles de implementar, requiere más tiempo y presenta mayor dificultad para los estudiantes. En la resolución
de problemas los alumnos trabajan por equipo, exponen y reportan y validan su solución. En todo momento
está presente la discusión y argumentación matemáticas, y es pertinente el uso de casi todos los materiales
auxiliares para la organización del aprendizaje (MAPOA). Una actividad de resolución de problemas
difícilmente queda concluida en una primera aproximación al problema, pero dependiendo del grado de
avance y el objetivo de aprendizaje, la actividad se puede retomar posteriormente en clase o extraclase.
Recordemos el contenido de una de las fichas de los MAPOA acerca de las características de un problema.
Un problema es una situación matemática o extramatemática que no tiene una solución inmediata, admite
varias vías de aproximación y posiblemente varias soluciones, puede consumir mucho tiempo, quizás varias
clases, o hasta varios cursos y exige esfuerzo mental, imaginación y creatividad.
Además, un buen problema no es paralizante, no es inmediato, es potencialmente soluble, es generador de

conjeturas y preguntas, es controlable por parte del alumno, es decir, el alumno puede generar criterios para
decidir cuando está resuelto el problema, genera un conflicto emocional y contribuye a que el alumno produzca
conocimientos nuevos o reorganice los que ha adquirido.
En sesiones de resolución de problemas se busca la vinculación de las herramientas matemáticas con una
dimensión de uso, se introducen conceptos matemáticos utilizando contextos, se interactúa con una situación
familiar, o no, en la que se requiere de las matemáticas y se formulan y responden preguntas que contribuyen a
la conceptualización de los objetos matemáticos. Se pretende que el alumno haga uso de las matemáticas con
las que cuenta para dar respuesta a las preguntas planteadas en el contexto de la situación, busque conexiones
entre diferentes registros de representación, logre diferentes vías de acceso trabajando varios enfoques,
generalice sus soluciones y reformule, ampliándolo, el problema en otros campos, genere criterios para validar
interpretaciones y los modelos matemáticos, surjan y evolucionen los conceptos matemáticos como respuesta
a sus propias preguntas, y desarrolle actitudes que le permitan enfrentar y manejar situaciones complejas con
un alto grado de incertidumbre.
Así, un problema ofrece una oportunidad para que el alumno logre adquirir varios aprendizajes importantes,
pero para ello es necesario que cuando se le proponga un problema, él se involucre, lo acepte como propio, lo
haga suyo, es decir que se olvide que el problema se lo propuso el profesor y que se concentre en la búsqueda
de su solución.
Es posible que nuestros alumnos no estén acostumbrados a resolver problemas, sino a ver que otros lo hagan,
especialmente el profesor. Cuando varios alumnos sólo leen el enunciado del problema y de inmediato dicen
“no entiendo”, podemos desesperarnos y en nuestro afán de ayudarles, terminar por ser nosotros quienes
resolvamos el problema que ya no fue, mientras los alumnos sólo toman anotaciones de lo hecho en el
pizarrón. Cuando esto sucede, la actividad perdió toda su riqueza como medio y fin de aprendizaje.

Desde luego tampoco hay que dejar a nuestros alumnos solos esperando simplemente a que terminen el
problema. Necesitan apoyo, pero mediante preguntas y comentarios que hagamos de su trabajo.
Los MAPOA son importantes para cuando los alumnos resuelven problemas. Hay que solicitarles que
recorten copias de las fichas, que las enmiquen y que siempre las tengan a la mano, para poder consultarlas
con facilidad. Un documento especialmente importante para resolver problemas es La Heurística de
Schoenfeld. En él se describe una estrategia sistemática que facilita resolver un problema. También se
describen estrategias heurísticas que llegan a ser muy útiles al resolver problemas. Conviene que tengamos este
escrito a la mano para no perder oportunidad de comentarlo cuando se resuelven problemas e identificar y
destacar estrategias heurísticas que se utilizan.
Una sesión de resolución de problemas

Para aprovechar de la mejor manera las posibilidades de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los
alumnos es necesario preparar cuidadosamente las sesiones de resolución de problemas. Para crear las
condiciones propicias para el logro de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos necesitamos
planear, instrumentar y evaluar las actividades llevadas a cabo en el curso. La importancia de esto en una
sesión de resolución de problemas se manifiesta cuando nos enfrentamos ante la necesidad de improvisar
durante la instrumentación. Si tenemos claro cuáles son los objetivos de la sesión y la manera de lograrlo,
además de anticipar dificultades en los alumnos, es más fácil improvisar sin que se pierdan los objetivos de la
actividad, es decir, sin que perdamos el control de la sesión.
Una sesión completa de resolución de problemas consta de tres momentos: la resolución de la actividad, la
presentación y discusión de las soluciones, y, los anexos y la retroalimentación.
En la resolución de la actividad los alumnos trabajan en equipo y escriben al mismo tiempo el reporte de su
trabajo. Al trabajar en equipo es más fácil que los alumnos comenten sus dudas, propongan procedimientos
para resolver la situación propuesta, lo lleven a cabo y lleguen a resultados. Nosotros hacemos
recomendaciones para la organización del trabajo de los equipos, planteamos preguntas y damos sugerencias
a los equipos de acuerdo al trabajo desarrollado por cada uno. Debemos evitar expresiones como “Están
bien, ese es el resultado”, “Están mal en su resultado. Empiecen de nuevo”. Y es que más adelante, en la
presentación y discusión de las soluciones todo el grupo, no nosotros, debe validar las soluciones
discutidas.
El trabajo en equipo no deja de tener riesgos y que en lugar de impulsar el aprendizaje, lo dificulte. Hay fichas
sobre esto en los MAPOA. Hay que pedirles a los equipos que las utilicen cuando sea pertinente.
En la presentación y discusiones de las soluciones elegimos a dos o tres equipos para que presenten y
discutan ante los demás sus soluciones. En cada momento el equipo que se encuentra al frente es quien dirige
la discusión. Nuestra participación es como la de los alumnos, es decir, debemos solicitar la palabra al equipo
que dirige la discusión. Unos minutos antes de que pase un equipo les avisamos para que se organicen.
Debemos estar al pendiente de que la discusión que se tenga corresponda a los objetivos de aprendizaje
identificados en la planeación.

Los momentos de una sesión de trabajo
Primer momento
La resolución de la actividad
El profesor
Los estudiantes • Selecciona la actividad de aprendizaje a
• Trabajan en equipo o individualmente sobre desarrollarse en esa sesión.
la actividad propuesta por el profesor. • Propone y organiza la actividad de
aprendizaje.
• Elaboran un reporte por escrito en donde se • Hace preguntas y sugerencias al estudiante
registra el proceso de solución. de acuerdo a lineamientos establecidos.
• Atiende el trabajo de todos los equipos.
• Decide el orden de presentación de las
• Organizan la presentación oral de sus soluciones.
soluciones a todo el grupo de estudiantes.
Segundo momento
La presentación y discusión de soluciones
Los estudiantes
• Presentan, si se les solicita, su solución al El profesor
resto del grupo. • Selecciona a los equipos y el orden de
presentación.
• Intervienen en la presentación de las • Dirige la discusión de las soluciones
soluciones de los otros estudiantes con el según el objetivo de la actividad.
.
propósito de validarlas como grupo..
Tercer momento
Los anexos y la retroalimentación
Los estudiantes
• Retoman individualmente el trabajo realizado El profesor
en el primer momento y lo vinculan con la • Comenta con los estudiantes sus reportes
discusión general. de sesiones anteriores.
• Evalúan su trabajo y el de otros equipos • Define, de acuerdo a los resultados
obtenidos, la próxima actividad.

En los anexos y la retroalimentación los alumnos evalúan su trabajo y el de otros equipos,
además de que se les solicite que de manera individual la entrega de un anexo del problema
tratado y discutido.
En la introducción de este Libro del Profesor se tienen comentarios más amplios sobre la
planeación, la instrumentación y la evaluación. Aquí sólo destacamos la importancia del contraste
entre el análisis previo que se concreta en los documentos de la planeación (los lineamientos para
la interacción con los equipos, el guión de discusión, la solución de referencia y el precepto de
evaluación) y el análisis posterior de la situación. Esta comparación entre lo esperado y lo
obtenido proporciona los elementos para la elaboración de la historia del problema que nos
permitirá hacer un registro cada vez más robusto de las interacciones posibles, las formas de
comprensión y el uso de las matemáticas que hacen los alumnos. Aún cuando un primer análisis
puede ser muy rudimentario, el manejo sucesivo de la actividad dentro del salón de clases hará
que esta historia del problema se constituya en un saber propio de nosotros profesores.
Problemas, problemas con guía y proyectos

En las actividades de aprendizaje se habla de problemas, problemas con guía y proyectos. En
realidad las tres actividades son problemas. Todos ellas comparten la misma idea de problema
que mencionamos en los párrafos anteriores. Expliquemos la diferencia que hay entre ellas.
I. Problema: Consta de un enunciado en el que se describe la situación y lo que se

quiere que haga y responda el joven. El tiempo estimado para discutirlo
provechosamente es después de una o dos horas de haberlo trabajado.
II. Problema con guía: Además del enunciado contiene un cuestionario o una secuencia
de pasos que le permiten al estudiante seguir avanzando en el problema usualmente
de situaciones sencillas a otras más complejas. También el tiempo estimado para
discutirlo provechosamente es después de una a dos horas de haberlo trabajado.
III. Proyecto: Es un problema, o problema con guía, que requiere más de dos horas de
trabajo antes de discutirlo provechosamente. Es posible que el estudiante tenga que
generar él mismo los datos y una parte importante del trabajo la tenga que hacer
fuera del salón de clases.
Mencionamos algo más sobre los problemas con guía. Como en los problemas y proyectos, este
tipo de actividades se trabaja en equipo y es recomendable al introducir de manera deliberada
alguna herramienta matemática en particular, debido a que preparan al estudiante en herramientas
heurísticas importantes y generan confianza al trabajar en equipo. La resolución problemas con
guía permite que se pueda llegar a resolver el problema planteado siguiendo una serie de pasos
establecidos, aún cuando el problema y las instrucciones requieran una interpretación. Debemos
vigilar el progreso de los equipos durante su tiempo de trabajo y destacar la importancia de los
pasos que se sugieren dentro del contexto del problema; hay que evitar que los estudiantes
trivialicen la actividad, resumiéndola a una serie de procedimientos matemáticos o a contestar
exclusivamente los puntos que el cuestionario está estableciendo. Hay que recordar que la
experiencia de aprendizaje puntualiza cuestiones en las que el estudiante debe profundizar.
Una buena herramienta para la comprensión es la hoja de cálculo y hay varias comerciales que
pueden utilizar. Vale la pena que busquemos incorporarla en nuestro trabajo con los alumnos.
A continuación te presentamos dos ejemplos. Un problema y un problema con guía. La intención

es mostrarte cómo podemos explotar la riqueza como medio de aprendizaje que tiene un
problema, a partir de un análisis cuidadoso del mismo.
Ejemplo de problema: “Voi che sapete...”

ENUNCIADO:
Una compañía de discos estima que podrá vender siete mil álbumes de una nueva versión de
“Le nozze di Figaro” de Mozart-Da Ponte a $290 cada álbum. Por cada reducción de $5 en
el precio por álbum, calcula que venderá 300 álbumes más. A la compañía cada álbum le
cuesta $95 y sus costos fijos son de $100000.
Encuentra el número de álbumes que darán a la compañía la ganancia máxima.

Encuentra el número de álbumes que darán a la compañía la ganancia máxima por cada peso
invertido.
SOLUCIÓN
Sean n el número de reducciones de $5 que se hace al precio de venta de cada álbum, C el costo
total para producir 7000 + 300n discos, V lo que se obtiene por la venta de todos esos discos y
G la ganancia obtenida.
Por las condiciones del problema contenidas en el enunciado, se tiene:
C ( n) = 95(7000 + 300n) + 100000
V (n) = ( 290 − 5n)(7000 + 300n)
G( n) = V ( n) − C( n) = −1500n 2 + 23500 n + 1265000

A partir de estas expresiones se puede construir la siguiente tabla.
n 7000+300n C(n) V(n) G(n) G(n)/C(n)

0 7000 765000 2030000 1265000 1.6536
1 7300 793500 2080500 1287000 1.6219
2 7600 822000 2128000 1306000 1.5888
3 7900 850500 2172500 1322000 1.5544
4 8200 879000 2214000 1335000 1.5188
5 8500 907500 2252500 1345000 1.4821
6 8800 936000 2288000 1352000 1.4444
7 9100 964500 2320500 1356000 1.4059
8 9400 993000 2350000 1357000 1.3666
9 9700 1021500 2376500 1355000 1.3265
De aquí se desprende que la máxima ganancia se tiene cuando se venden 9400 álbumes, pues es
con esta cantidad donde se obtiene la mayor ganancia registrada en la tabla.
Ahora, para calcular la ganancia máxima por cada peso invertido se divide G(n) entre C(n).
Esto corresponde a la última columna de la tabla anterior. En ella se observa que los valores
siempre están decreciendo, de mane ra que el más alto es el primero, es decir, cuando se venden
7000 álbumes al precio de $ 290 cada uno.
Otra forma de resolver el problema es a partir de la construcción de una tabla similar a la anterior,
pero en donde no se establezcan relaciones algebraicas, sino simplemente se hagan cálculos a
partir de la comprensión de las condiciones del problema. En este caso el encabezado de cada
columna de la tabla sería: número de discos producidos, costos, ingresos, ganancias y ganancias
por peso invertido.
En cambio, si se sigue un trabajo algebraico. Al expresar las ganancias de la forma

47 4071125 47
G (n) = − 1500 (n − ) 2 + , se sigue que la máxima ganancia se tiene cuando n = ,
6 3 6
es decir cuando se producen 9350 álbumes. En cuanto a la ganancia máxima por peso invertido,
al efectuar una división algebraica se obtiene la siguiente expresión:
G ( n) 2423 n 322400
= − −
C (n) 1083 19 1083(19n + 510)
El análisis de esta expresión involucra un tratamiento algebraico más complejo (al hacerlo resulta
que se tiene un mínimo en –44.09585 y un máximo en –9.58836, con una discontinuidad en –
26.84211); sin embargo al observar el denominador de la última fracción, se tiene que al tomar
510 G ( n)
valores de n cercanos a − = −26 .84211 , aunque mayores a este valor, el cociente
19 C ( n)
resulta ser muy grande y positivo, mientras que al tomar valores de n grandes positivos, el
G ( n)
cociente resulta ser muy grande y negativo. Esta observación permite justificar que para
C ( n)
510 G ( n)
valores mayores de − el cociente es decreciente y por ello el valor máximo del
19 C ( n)
cociente es cuando se venden 7000 álbumes.

Una tercera forma de resolver el problema es mediante el uso de una calculadora con poder de
graficación. Para esto es necesario llegar a las expresiones algebraicas de la ganancia G(n) y de la
G ( n)
ganancia por peso invertido , para luego introducirlas en la calculadora y obtener sus
C ( n)
gráficas. Al aprovechar opciones de la calculadora, como “zoom”, es posible obtener la ganancia
máxima y la ganancia por peso invertido máxima.
CLASIFICACIÓN
En el siguiente cuadro se tiene la clasificación del problema.

Título ‘Voi che sapete’
1. Experiencia de aprendizaje 1.1 Resolución de problemas
2. Modalidad de trabajo 2.2 Equipo, 2.3 Grupo
3. Lugar de realización 3.1 Salón de clases
4. Herramientas tecnológicas 4.3 Calculadora científica, 4.4 Calculadora con poder de
graficación
5. Tiempo 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo, el profesor puede
seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y
ampliar la discusión en otra sesión)
6. Producto 6.1 Reporte de RP
7. Referencias curriculares 7.1. Contenidos
7.1.1. Conceptuales.
(2.1, 2.2, 2.3), (6.1, 6.3)
7.1.2. Procedimentales.
p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10.
7.1.3. Actitudinales.
a2, a3, a6, a7, a13.
7.2. Competencias básicas del estudiante de bachillerato.
cb1, cb2, cb3, cb5, cb7.
7.3. Estándares 2000 del nctm.
e1.2, e1.3
e2.1.2, e2.1.3, e2.1.4, e2.2.3, e.2.2.4, e2.2.5, e2.3, e2.4
e3.4.5
e4.1.1
e6
e8
e9
e10
8. Representaciones 8.1 Textual → 8.2 Tabular → 8.4 Algebraica → 8.3 Gráfica

9. Estrategias ‘Construye una tabla’
‘Indica sin efectuar’
‘Trata casos particulares’
‘Usa una notación adecuada’
‘Reformula el problema’
‘Cambia el registro de representación’
10. Evaluación Evaluación del reporte
Evaluación de la presentación
Observaciones Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos
ocasiones, en la primera se puede centrar la atención en el uso de
las representaciones tabular y algebraica, en las posteriores se
puede destacar la representación geométrica y sus relaciones con

las otras formas de representación
COMENTARIO:
En este problema se empieza por darle sentido al texto del mismo. De éste, el fragmento: “Por
cada reducción de $5 en el precio por álbum, calcula que venderá 300 álbumes más”, es clave.
Es posible que entre los integrantes de un equipo se suscite la discusión acerca de lo que significa.
Para algunos se refiere a que cada vez que se reduce el precio de venta de los álbumes en $5
(pasando la primera vez de $290 a $285) por cada uno álbumes que se vendan más baratos, se
venderán 300 más a ese precio menor (de manera que con el primer descuento en lugar de
venderse 7000 álbumes se venden 2100000). Otros lo interpretan como que cada vez que se
reduce el precio de venta de los álbumes en $5, se venden sólo 300 álbumes más en total
(pasando la primera vez de 7000 a 7300).
Es importante que el profesor no les explique a los alumnos el significado del texto si se presenta
la primera interpretación en un equipo. Si hace esto, buena parte del sentido del problema se
pierde. Uno de los propósitos de este problema es que el alumno pase del registro textual al
algebraico o aritmético. En el caso de que en algún equipo se dé una interpretación equivocada
del texto, el profesor no debe decirles que lo interpretaron mal, sino pedirles que traten de aplicar
esa interpretación para dos o más casos, remitiéndolos al enunciado del problema, es decir que
cuiden ajustarse a lo señalado en el texto. Si es necesario, el profesor puede provocar una
discusión en el equipo acerca de la interpretación del texto.
Otra dificultad que pueden tener los alumnos en la interpretación del enunciado el es tecnicismo
“costos fijos”. Aquí la intervención del profesor sí puede llegar hasta ser una explicación del
término, pues no es un objetivo de este problema que los alumnos discutan ampliamente el
significado del mismo. El profesor puede preguntarle al equipo: “Imagínense que van a iniciar un
negocio, ¿qué gastos tendrán que hacer al principio, antes de empezar a vender?”
Una vez que se ha comprendido la situación, se tienen distintas formas de resolverlo. Tal vez la
más accesible sea aritmética a partir de la construcción de una tabla que contenga número de
álbumes, costos, ventas, ganancia y ganancia por peso invertido. En este caso el número de
álbumes empieza en 7000 y luego va cambiando de 300 en 300 (el segundo valor es de 7300).
Para responder la primera pregunta se observa los valores que se van obteniendo para la
ganancia, los cuales van creciendo, hasta que dejen de crecer y empiece a disminuir. En cuanto a
la ganancia por peso invertido se observa que siempre va decreciendo, de manera que el máximo
se tiene en el primer renglón. En este problema se presentan dos formas de comparar la ganancia:
mediante una diferencia simple (ventas menos costos) y mediante el cociente de la diferencia
anterior y los costos. De esta manera un punto a discutir es cuál de los dos criterios es mejor para
estimar los beneficios de un negocio.

Si en un equipo se presenta la anterior vía aritmética para resolver el problema, hay que solicitarle
al equipo que llegue a expresiones algebraicas al utilizar la estrategia de ‘indicar sin efectuar’. De
esta forma se tiene que la ganancia se expresa mediante el polinomio de segundo grado
G (n) = − 1500 n 2 + 23500 n + 1265000 (n es el número de veces en que se reduce el precio de
venta y la reducción total llega a ser de 5n pesos). En cuanto a la ganancia por peso invertido, la
G ( n) − 1500n 2 + 23500n + 1265000
expresión es = . A partir de estas expresiones se abre la
C (n) 28500n + 765000
discusión, que puede surgir en la discusión grupal, de las características de las gráficas de ambas
expresiones. La primera es más fácil de analizar e identificar: se trata de una parábola. El punto
máximo se puede obtener a partir de la simetría de la parábola y de los puntos de cruce de la
parábola con el eje X, por ejemplo, o a partir de un tratamiento algebraico al expresar la ganancia
47 4071125
de la forma G (n) = − 1500 (n − ) 2 + . En cuanto a la ganancia por peso invertido, la
6 3
expresión es más complicada de analizar y es posible que en un primer tratamiento se pase al
registro gráfico y señalar lo que se observa aquí.
El análisis de las expresiones algebraicas plantea otro punto de discusión: sólo se consideran
incrementos de 300 en 300 álbumes o se acepta hacer interpolaciones, pues el máximo de la
parábola que corresponde a la ganancia no se tiene para uno de estos valores, sino para 9350
álbumes. Es decir, se discute si este es un problema de una situación discreta o continua.
Tabla con valores

Darle sentido a la de ejemplares
situación costos, ventas, Ganancia máxima
planteada en el ganancia y Ganancia por peso
texto ganancia por peso invertido máxima
invertido
Relaciones entre
ejemplares,
Propiedades de
costos, ventas y
las funciones
ganancias
cuadrática y
racional

Si se acepta que la situación es discreta, la ganancia máxima se obtiene con 9400 ejemplares y
estrictamente la gráfica corresponde no a la parábola, que es continua, sino sólo a ciertos puntos.
La decisión de lo discreto o continuo de la situación recae en el grupo, no en el profesor.
También es posible que una vez establecidas las expresiones algebraicas de la ganancia y
ganancia máxima por peso invertido se utilice una calculadora con poder de graficación para
obtener las gráficas ahí. Dado que los valores de la ganancia y la ganancia por peso invertido son
muy diferentes, no es posible ver al mismo tiempo las dos gráficas en la pantalla de la calculadora,
pues las escalas que se requieren son del orden de cien mil para la ganancia y de uno para la
ganancia por peso invertido. Sin embargo, no se requiere ver a un mismo tiempo las dos gráficas.
Se pueden analizar por separado.
1360000
1350000
ganancia
1340000
1330000
1320000
1310000
1300000
1290000
1280000
1270000
1260000
1250000
1240000
1230000
1220000
1210000
1200000 1 2 3 4 5 6 7 8 9
En la gráfica de la ganancia, si se elige una escala y valores de la “ventana de la pantalla” que

permita ver los ejes de coordenadas, se observa una parábola “muy abierta”, es decir, con poca
variación en los valores de la ganancia. Al cambiar de escala y “ventana de la pantalla” puede
verse una gráfica más familiar de la parábola y en la cual más fácilmente se observe el máximo de
la ganancia.

De acuerdo a las características de la calculadora graficadora se puede obtener el máximo al usar
la opción de ‘zoom’ o una opción específica de máximo de una función que tienen algunas
calculadoras.
En cuanto a la gráfica de la ganancia máxima por peso invertido, se pueden tomar para n valores
de –2 a 10. En este caso se observa una curva decreciente.
Las gráficas de la ganancia y de la ganancia por peso invertido permiten discutir la diferencia entre
lo que es la situación de un problema y el modelo matemático que se utiliza para su solución. En
ambas gráficas se aprecia que las curvas no se interrumpen para valores negativos de n, aunque
para la situación planteada sólo tiene sentido trabajar con valores no negativos de n.
También a partir de las gráficas se puede discutir la diferencia entre lo discreto y lo continuo. Si se
admite que los descuentos al precio de venta sólo pueden ir de cinco en cinco pesos, los valores
de n solo pueden ser números enteros y en consecuencia la gráfica que representa eso
corresponde sólo a algunos puntos de los que se observan en las gráficas. De esta forma el
máximo de la ganancia (para 9400 álbumes) no coincide con el máximo de la parábola que la
representa.
La gráfica de la ganancia por peso invertido puede analizarse más. Si se amplía la “ventana de la
pantalla” se puede observar que la curva si tiene un máximo, pero para este máximo se tiene para
un valor de n cercano a –10.
1.5
ganancia por
peso invertido
1.0
0.5
-28 -26-24 -22 -20 -18 -16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 2 4 6 8 10
-0.5

-1.0
Si se acepta que la situación sigue siendo válida para valores negativos de n, es decir no sólo para
descuentos, sino también para aumentos, el máximo de la ganancia por peso invertido no se
obtiene para cuando no se ha hecho algún descuento, sino para cuando se aumenta el precio de
venta en $50.
Pero la gráfica tiene algo más. Varios modelos de calculadora trazan una recta vertical cuando la
curva tiene una asíntota vertical, que es lo que ocurre con la gráfica de ganancia por peso
invertido. Así pues, lo que se observa en la calculadora graficadora lleva a un análisis de la
G ( n) − 1500 n 2 + 23500 n + 1265000
ecuación = . Para facilitar tal análisis conviene hacer la
C (n) 28500 n + 765000
división algebraica del numerador del lado derecho de la expresión entre el denominador del
mismo lado. De esta forma se obtiene:
G ( n) 2423 n 322400
= − −
C (n) 1083 19 1083 (19 n + 510 )
De aquí se sigue que cuando se toman valores muy grandes de n, positivos o negativos, el último
cociente toma valores cercanos a cero, comportándose la gráfica como si fuera la recta de
2423 n
ecuación y( n) = − . De hecho esta recta resulta ser una asíntota de la curva. En cambio,
1083 19
510
para cuando n toma valores cercanos a − (aproximadamente –26.84211), los valores
19
del último cociente llegan ser muy grandes. De hecho, la ecuación de la ganancia por peso
invertido es la de una hipérbola.
Al observar las gráficas de la ganancia y la ganancia por peso invertido, es posible que algún
alumno señale que un indicio de que se está acercando a un máximo es el comportamiento de la
diferencia de los valores de la ganancia (o la ganancia por peso invertido) para distintos valores
de n igualmente espaciados (de unidad en unidad, por ejemplo). Si la diferencia va disminuyendo,
se está acercando a un punto máximo. Desde luego que no basta con el señalamiento, se les tiene
que pedir a los alumnos que argumenten sus señalamientos, al tratar otros casos, o al trazar curvas
que tengan algún máximo.
Como puede apreciarse de lo señalado, este problema suscita varios aspectos a discutir y tratar
en el grupo. El que sea así dependerá del grupo, pues si estos asuntos no aparecen de manera

natural en la discusión, poco recordarán y aprenderán los alumnos. En todo caso el profesor
podrá retomar el problema en otro momento para destacar alguno de los temas aquí señalados.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los
equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son:
Darle sentido a la situación. Representaciones Textual a Tabular

Interpretación de la situación presentada en
forma textual (recomendar su validación Textual a Algebraica
explícita de los resultados obtenidos al poner a
funcionar la interpretación).
Función cuadrática Representaciones Tabular a Algebraica
Tabular a Geométrica
Algebraica a
Geométrica
Características de la Vértice
forma geométrica Eje de simetría
Función racional Representaciones Tabular a Algebraica
Tabular a Geométrica
Algebraica a
Geométrica
Características de la Discontinuidad
forma geométrica Asíntotas
Modelación Transcripción de situaciones problemáticas a un
lenguaje algebraico, utilización de las técnicas
matemáticas apropiadas para resolverlas y dar
una interpretación, ajustada al contexto, de las
soluciones obtenidas.

Ejemplo de problema: “Ifigenia Cruel” de Alfonso Reyes
ENUNCIADO:
En la gráfica se muestran los costos de edición y los ingresos por la venta de una edición
facsimilar del poema dramático de Alfonso Reyes, "Ifigenia Cruel".
100000 pesos
90000
80000
Costos
Ingresos
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
ejemplares
-100 100 200 300 400 500 600 700
CUESTIONARIO
1. ¿Cuáles son los costos, los ingresos y la ganancia por producir y vender 0, 100, 200, 350, 550
y 600 ejemplares?
2. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias?
3. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayo r ingreso?
4. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción?
5. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos?
6. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. Si hay una ganancia máxima calcúlala.
7. ¿Cuál es la ecuación de los costos?
8. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos?
8. ¿Cuál es la ecuación de la ganancia?

10. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.
11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas.
12. Si se reducen los costos, tanto el de producción da cada libro como los fijos, a $8500 y
$120, respectivamente, ¿cuál es la ganancia máxima?
SOLUCIÓN:
1. ¿Cuáles son los costos, los ingresos y la ganancia por producir y vender 0, 100, 200, 350, 550
y 600 ejemplares?
Se parte de la gráfica. Para dar respuesta a la pregunta se pueden hacer estimaciones obtenidas
de la gráfica “al tanteo”, o al obtener las ecuaciones de costos e ingresos.
a) Si se resuelve por tanteo se espera que las respuestas en cada caso se encuentren en cierto
intervalo.
Los costos y los ingresos se obtienen de la gráfica. En cuanto a las ganancias, es el
resultado de la resta de los ingresos menos los costos.
EJEMPLARES COSTOS INGRESOS GANANCIAS

0 $ 10000 $ 0 – $10000
100 $ 24000 - $26000 $36000 - $38000 $10000 - $14000
200 $39000 - $41000 $64000 - $66000 $23000 - $27000
350 $ 62000 - $64000 $87000 - $89000 $23000 - $27000
550 $ 92000 - $94000 $82000 - $84000 – $12000 - –$8000
600 $ 99000 - $101000 $74000 - $76000 – $ 27000 - –$23000
b) Obtención de las ecuaciones.

De la recta que representa los costos se precisan dos puntos (0 ,10000 ) y ( 200 ,40000 ) .
A partir de ellos por semejanza o la ecuación de la recta se pueden encontrar los valores
del costo para los números de ejemplares señalados en la pregunta (la ecuación es
C = 150 n + 10000 )
En cuanto a la curva que representa los ingresos, lo primero es pensar en una parábola; es
decir, en una curva que es la gráfica de una expresión cuadrática. En la gráfica se distingue
un punto: (50,20000) . Tal vez también ( 400,90000) y, desde luego, el punto (0,0) es
un punto de la curva. De esta forma, la expresión es de la forma I = an 2 + bn (donde I
es el ingreso; n número de ejemplares vendidos; a y b constantes a determinar). De los
primeros dos puntos señalados se obtiene el sistema

20000 = 2500 a + 50 b
90000 = 160000 a + 400 b
1
Al resolverlo se obtiene I = − n 2 + 425 n
2
1
Como G = I − C , donde G es la ganancia, se obtiene G = − n 2 + 285 n − 10000
2
Al usar estas expresiones y lo que se mencionó de costos, se tiene:
EJEMPLARES COSTOS INGRESOS GANANCIAS

0 $ 10000 $ 0 – $10000
100 $ 25000 $37500 $12500
200 $ 40000 $65000 $25000
350 $ 62500 $87500 $25000
550 $ 92500 $82500 – $ 10000
600 $ 100000 $75000 – $ 25000
Desde luego que los valores negativos en las ganancias indican pérdidas.
2. ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias?

De la gráfica corresponde a aquella región donde la curva de los ingresos está arriba de la
recta de costos. Los límites corresponden a los puntos de intersección de la curva y la
recta. La respuesta se puede dar por tanteo o al encontrar algebraicamente los puntos de
intersección.
a) Por tanteo en la gráfica.

Desde entre 35 y 45 ejemplares hasta entre 505 y 515 ejemplares.
b) Al utilizar las ecuaciones.
1
Al tomar C = I , se tiene 150 n + 10000 = − n 2 + 425 n , de donde se sigue
2
1 2
n − 275 n + 10000 = 0 . Al resolver la ecuación, se obtienen valores irracionales. Si se
2
redondean se tiene que deben producirse y venderse entre 40 y 510.
3. ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso?

a) Al usar la gráfica, se observa que el punto más alto de la curva de ingresos está entre 400 y
450. Si se observa la simetría el punto máximo está cuando se producen 425 ejemplares. El
ingreso está entre $90000 y $91000.
b) Al usar las expresiones algebraicas calculadas y la simetría de la curva se obtiene el máximo

ingreso para 425 ejemplares. El ingreso es de $90312.5
4. ¿A cuánto ascienden los costos fijos de producción?

Ascienden a $10000 y corresponde al punto de intersección de la recta que representa
los costos con el eje vertical.
5. ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos?
a) De la gráfica se observa que para 200 ejemplares los costos ascienden a $40000, pero esta
cantidad incluye los costos fijos de producción ( $10000). Se obtiene que, al eliminar los
costos fijos, cuesta $30000 producir 200 libros. De aquí se sigue que el costo promedio por
libro es de $150. Mediante un razonamiento similar se obtiene el mismo costo promedio a
partir de que para 400 ejemplares los costos ascienden a $70000. Como la gráfica de costos
es una recta, este costo promedio no cambia. Así pues, sin considerar los costos fijos,
producir cada libro cuesta $150.
b) De la ecuación de la recta de costos, C = 150 n + 10000 , se sigue que el coeficiente de n,

150, corresponde al costo por libro en pesos.
6. ¿Hay una ganancia máxima? Justifica tu respuesta. Si hay una ganancia máxima calcúlala.
La ganancia se obtiene de la resta de los ingresos menos los costos. En la gráfica, para cada
número de ejemplares dado, la ganancia corresponde a la separación entre la recta y la
parábola, es decir, a la longitud del segmento vertical que tiene sus extremos en la recta de
costos y la curva de ingresos.
a) Por tanteo.
Al utilizar escuadras graduadas se encuentra que la máxima ganancia se obtiene entre 250 y
300 ejemplares y está entre $27000 y $29000.
b) Al utilizar las ecuaciones.

1
La ecuación de las ganancias es G = − n 2 + 275 n − 10000 . La gráfica de esta ecuación
2
también es una parábola. De aquí se sigue que la ganancia máxima se obtiene cuando el
número de ejemplares producidos y vendidos es 275 y la ganancia es $27812.5 .

Si se quisiera usar la tabla construida para responder la primera pregunta, hay que revisar lo
que sucede entre 200 y 350 ejemplares, pues en ambos casos la ganancia es la misma. Por
simetría, se espera que la ganancia máxima esté en 275 ejemplares.
7. ¿Cuál es la ecuación de los costos?
Ya lo señalamos antes: C = 150 n + 10000
8. ¿Cuál es la ecuación de los ingresos?
1
Es G = − n 2 + 275 n − 10000
2
10. Traza la gráfica de la ganancia en los mismos ejes.
A partir de la ecuación de la ganancia y mediante una tabla de valores de n y G, se

obtienen puntos que luego se grafican.
(También se pude usar una calculadora con poder de graficación).

100000
pesos
90000
80000
Ingresos
70000
Costos
60000
50000
40000
30000
20000 Ganancias
10000
ejemplares
-100 100 200 300 400 500 600 700

11. Plantea tres preguntas sobre esta misma situación y respóndelas.
Se puede plantear varias preguntas. Algunas sin modificar las condiciones iniciales, por
ejemplo: ¿Cuál es la ganancia para 50 ejemplares? ¿Cuántos ejemplares producidos
cuestan $50000? ¿Cuál es la ganancia cuando se producen 300 ejemplares, pero se
venden 200?
Otras involucran cambios en las condiciones iniciales. Por ejemplo: ¿Si los costos fijos son
de $20000, entre qué límites de número de ejemplares se obtienen ganancias? ¿Cuál debe
ser el valor de los costos fijos para que para que no haya ganancias? ¿Es posible cambiar
coeficientes de las ecuaciones de costos y de ingresos de manera que la máxima ganancia
coincida con el máximo ingreso?
12. Si se reducen los costos, tanto el de producción da cada libro como los fijos, a $8500 y
$120, respectivamente, ¿cuál es la ganancia máxima?
En este caso la expresión del costo es C = 120n + 8500 y la de la ganancia es

1
G ( x) = − n 2 + 305 n − 8500 . La ganancia máxima se obtiene cuando el número de
2
ejemplares es 305 y es de $38012.5 .

CLASIFICACIÓN

Título ‘Ifigenia Cruel’ de Alfonso Reyes
1. Experiencia de aprendizaje 1.2 Resolución de problemas guiada con exploración
2. Modalidad de trabajo 2.2 Equipo, 2.3 Grupo
3. Lugar de realización 3.1 Salón de clases
4. Herramientas tecnológicas 4.1 Juego de geometría, 4.3 Calculadora científica
5. Tiempo 60 minutos (si se tiene limitación de tiempo, el profesor puede
seleccionar algunas preguntas para que se trabajen como tarea y
ampliar la discusión en otra sesión)
6. Producto 6.1 Reporte de RP
7. Referencias curriculares 8.1. Contenidos
8.1.1. Conceptuales.
(3.1, 3.2) (4.1, 4.2) (5.2)
8.1.2. Procedimentales.
p1, p2, p3, p4, p5, p6, p8, p10.
8.1.3. Actitudinales.
a2, a3, a6, a7, a13.
8.2. Competencias básicas del estudiante de bachillerato.
cb1, cb2, cb3, cb5, cb7.
8.3. Estándares 2000 del nctm.
e1.3,
e2.1.2, e2.1.3, e2.2, e2.3, e2.4
e3.4.5
e4.1.1, e4.2.1
e6
e8
e9
e10
8. Representaciones 8.3 Gráfica→ 8.2 Tabular → 8.4 Algebraica → 8.3 Gráfica

9. Estrategias 'localiza los puntos en la gráfica que te permiten responder las
preguntas'
'haz una estimación razonable de los valores representados por
estos puntos'
'haz una tabla'
'Obtén la ecuación'
10. Evaluación Evaluación del reporte
Evaluación de la presentación
Observaciones Se recomienda trabajar esta actividad por lo menos en dos
ocasiones, en la primera se puede centrar la atención en el uso de
las representaciones gráfica y tabular, en las posteriores se puede
destacar la representación algebraica y sus relaciones con las otras
formas de representación

COMENTARIO:
90000
80000
costos
70000
ingresos
60000
50000
40000
30000
20000
10000
x
100 200 300 400 500 600
-10000
Las ecuaciones que se utilizaron para hacer las gráficas son:

Costos y=150x+10000
Ingresos y=-0.5x2+425x
En esta actividad se parte de la representación gráfica de dos funciones, los costos de edición y
los ingresos por las ventas. En la gráfica se especifican las variables representadas en cada eje y
las escalas con sus unidades correspondientes. Se puede suponer que se trata de una recta para
los costos y de una parábola para los ingresos. Las estrategias básicas de solución son:
♦ La lectura de la gráfica y la organización de los valores obtenidos en una tabla.
♦ La lectura de la gráfica, la aplicación de algún algoritmo para la obtención de las
representaciones algebraicas y el cálculo de los valores necesarios para responder las preguntas.
Limitados a la lectura de la gráfica, se puede responder la mayoría de las preguntas, si se han

comprendido las relaciones entre las cantidades que intervienen en la situación: la ganancia se
obtiene de la diferencia de los ingresos y los costos. Así en las preguntas sobre los costos, los
ingresos y la ganancia correspondientes a la producción y venta de un cierto número de
ejemplares basta con la lectura sobre las gráficas de las ordenadas de los ingresos y los costos, y
del cálculo de la diferencia entre ambas para la ganancia. El intervalo que corresponde a una
ganancia positiva se puede ubicar visualmente donde la parábola está encima de la recta y está

limitado por las intersecciones, que se pueden leer sobre la gráfica. Para obtener el ingreso
máximo se puede tratar de ubicar visualmente el vértice, o usar la propiedad de simetría de la
parábola, trazando una recta horizontal y obteniendo la mediatriz del segmento determinado por
los puntos de intersección de la recta y la parábola, esta mediatriz corta a la parábola en su
vértice y puede ayudar a hacer una mejor lectura de las coordenadas del vértice. Para la
obtención de la ganancia máxima se puede usar un recurso similar, considerando que la diferencia
de una función cuadrática y una lineal es también una función cuadrática, de donde resulta que la
ganancia es una parábola cuyos puntos de intersección con el eje horizontal coinciden con las
intersecciones de la curva de ingresos y la recta de costos, en donde la ganancia es nula. La
ganancia máxima es la ordenada del vértice de esta parábola y se puede obtener trazando una
vertical por el punto medio del segmento determinado por las intersecciones, aprovechando
nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a su eje.
Lectura de puntos Tabla con valores Ingreso máximo.

sobre las gráficas de ingresos, Ganancia máxima.
costos y ganancia Gráfica de ganancia
Relaciones entre
ingresos, costos y Propiedades de
ganancia. las funciones lineal
(Cuestiones del y cuadrática
contexto de la
situación)
Para responder las preguntas se pueden obtener las ecuaciones de la recta de costos y la
parábola de ingresos. Para obtener la ecuación de la recta se puede utilizar algún algoritmo, por
ejemplo:
♦ Leer dos puntos para calcular la pendiente y con la intersección de la recta con el eje vertical
(0,b) usar la forma y=mx+b.
En este caso se pueden escoger los puntos (0, 10000) y (600, 100000), de donde
m=150 y b=10000. Así que la ecuación de la recta de costos es y=150x+10000.
♦ Otro procedimiento se basa en la semejanza de los triángulos señalados:

y − 10000 85000 − 10000
= , de donde resulta y=150x+10000.
x−0 500 − 0

y
90000
(500,85000)
80000
70000
(x,y)
60000
50000
40000
30000
20000
10000
(0,10000)
x
100 200 300 400 500 600
-10000
Para obtener la curva de los ingresos se puede aplicar alguno de los algoritmos siguientes:
♦ Leer tres puntos de la curva y sustituir sus coordenadas en y=ax2+bx+c, suponiendo que se
trata de una función cuadrática. Al resolver el sistema de tres ecuaciones (en realidad dos, si
consideramos que uno de los puntos es el origen) se obtienen los coeficientes de la función
cuadrática. De ser posible, es conveniente que los puntos elegidos sean simétricos con
respecto al eje de la parábola, de esta manera implícitamente se estaría eligiendo el vértice,
algo que con la elección de dos puntos no simétricos no puede garantizarse.

y
90000
80000 (400,90000)
(200,65000)
70000
60000
50000
40000
(50,20000)
30000
20000
10000
x
100 200 300 400 500 600
-10000
Por ejemplo, algunos de los que se señalan en la gráfica:

De (0,0), resulta c=0.
De (50, 20000), resulta 20000=a(50)2+b(50)
De (400, 90000), resulta 90000=a(400) 2+b(400)
Al resolver este sistema se obtienen: a=-0.5, b=425, de donde la ecuación de los ingresos
es y=-0.5x2+425x.
♦ Otra forma de obtener la ecuación de los ingresos es a partir de la forma y= K(x-x1)(x-x2), en

donde x1 y x2 son las intersecciones de la parábola con el eje horizontal y K una constante.
Como en este caso no aparecen los dos puntos de intersección de la curva con el eje
horizontal se aprovecha nuevamente la propiedad de simetría de la parábola con respecto a
su eje. Al trazar la mediatriz del segmento horizontal determinado por los puntos de
intersección de una recta horizontal con la parábola se identifica el eje de la parábola, que es
esta mediatriz, cuya ecuación es x=425, al reflejar el punto de intersección visible (0,0) con
respecto a este eje se obtiene el otro punto de intersección (850,0). Y con otro punto, por
ejemplo (200, 65000) se calcula la constante K.
Así, x1=0, x2=850, de donde resulta y=K(x-0)(x-850).
Y con (200, 65000), se tiene 65000=K(200)(200-850), de donde K=-0.5

y
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
ganancia
20000
10000
x
100 200 300 400 500 600
-10000
La gráfica de la ganancia se obtiene graficando la parábola que representa la función cuadrática

que se obtiene restando de los ingresos los costos:
y= (-0.5x2+425x)-(150x+10000)
y=-0.5x2+275x-10000
Para encontrar la ganancia máxima se utiliza nuevamente la simetría, la abscisa será el punto
medio de los puntos de corte de una horizontal con la parábola, particularmente se pueden utilizar
los ceros, pero la suma de las raíces está relacionada con los coeficientes de la función cuadrática
mediante:
b x1 + x 2
x1 + x 2 = − , y puesto que h =
a 2
La ganancia máxima se obtiene cuando se producen y venden 275 ejemplares.
En este problema es particularmente importante el manejo de las representaciones. Puesto que el

planteamiento es básicamente gráfico, conviene hacer algunas observaciones sobre las
características de esta representación. En un primer nivel se da una lectura local de los puntos que
sólo permitiría responder algunas de las preguntas sobre los ingresos y los costos
correspondientes a un número dado de ejemplares. Aun en este caso es necesario tomar en
cuenta las escalas de los ejes para dar respuestas adecuadas, considerando la imprecisión
naturalmente asociada con la representación gráfica. Una cuestión que se puede discutir en los
equipos y, posteriormente, con todo el grupo es ¿Qué es una lectura aceptable de las
coordenadas de un punto en una gráfica?

Las respuestas relativas a otras características, como los máximos o los ceros, hacen intervenir
aspectos geométricos de las curvas y consideraciones sobre el significado de las intersecciones, si
se mantienen relacionadas básicamente con las tablas. En caso de que se avance hacia el
establecimiento de las representaciones algebraicas hay algunos aspectos visuales de las curvas
que sirven de control para que se evalúe la correspondencia entre la ecuación y la gráfica que van
desde la comprobación de que algunos valores obtenidos de la ecuación están en la gráfica hasta
algunas características como el valor y signo de la pendiente en la recta y los coeficientes de la
función cuadrática. Cada uno de estos aspectos se pueden tratar provechosamente en la discusión
profundizando particularmente en las estrategias que utilizaron para pasar de la representación
gráfica a la algebraica, tanto en el caso de la función lineal como en el de la cuadrática.
En resumen, algunos aspectos del problema que conviene atender durante el trabajo de los
equipos y retomar en la discusión con todo el grupo son:
Lectura de las gráficas Lectura local Puntos, coordenadas

Representación gráfica e interpretación de las Escalas, unidades
funciones lineales y cuadráticas a través de sus Lectura global Intervalos de
elementos característicos (pendiente de la recta, crecimiento y
puntos de corte con los ejes, vértice y eje de decrecimiento,
simetría de la parábola) extremos
Concavidad
Función lineal Representaciones Gráfica a Tabular
Gráfica a Algebraica
Función cuadrática Representaciones Gráfica a Tabular
Gráfica a Algebraica
Características de la Vértice
forma geométrica Eje de simetría
Sistemas de ecuaciones Representación, algoritmo e interpretación de
los resultados
Modelación Transcripción de situaciones problemáticas a un
lenguaje algebraico, utilización de las técnicas
matemáticas apropiadas para resolverlas y dar
una interpretación, ajustada al contexto, de las
soluciones obtenidas.

4. Ejercicios
4. Ejercicios
El libro-e Descartes se toma como texto de referencia en el Libro del estudiante. Entre los libros
de la bibliografía que señala el programa se escoge Álgebra con aplicaciones de Elizabeth P.
Phillips y otros para las tareas. Para cada unidad se señalan pares de bloques de páginas. En el
primer bloque se tienen explicaciones de temas y ejercicios y en el segundo bloque ejercicios para
que los alumnos los resuelvan. Este trabajo es para que lo haga cada estudiante de tarea
consultando estos textos en la biblioteca de su escuela.
"Lo que hace el profesor en la clase es repetir lo que viene en el libro" es un comentario que no se
aplica para este Libro. Una de las competencias básicas del estudiante de bachillerato es
aprender por sí mismo. Un libro de texto sirve para este propósito. Cuando un estudiante aprende
a aprender, se hace independiente y responsable de sus aprendizajes.
Ante la actitud de un estudiante de no esforzarse ni comprometerse en lo que lee en un libro, hay

que señalarle que cuando se lee un libro de matemáticas usualmente es con papel, lápiz y
calculadora a la mano, además de que no basta con una lectura para que comprendamos lo que
ahí se dice. En la clase se pueden hacer comentarios y recomendaciones sobre lo que se lee, pero
no explicar lo que debieron leer los alumnos.
A partir del trabajo con los libros de la bibliografía el alumno aprende y ejercita procedimientos,
además de caracterizar cierto tipo de situaciones que le permiten resolver sin grandes dificultades
ejercicios. Además, la consulta de los libros le permite enriquecer sus recursos y que esté en
mejores condiciones para enfrentar problemas.
Vale la pena recordar algunas características de un ejercicio. Un ejercicio está fuertemente

relacionado con un algoritmo o rutina, no necesariamente sencillos. Los más complejos pueden
requerir la combinación de varios procedimientos con destrezas específicas. En un ejercicio puede
requerirse una articulación de registros de representación, pero esta articulación suele estar ya
incluida en el algoritmo, en la rutina o en el esquema. La administración de los conocimientos y
procedimientos no es compleja, se reduce a organizar las llamadas a una serie de procedimientos
ya hechos, generalmente hace poco tiempo. No busca una reconceptualización de los
conocimientos sino la frecuentación de una vía ya abierta, la adquisición de una destreza. Su
esquema metafórico es la suma no la integración. Puede ser laborioso, raramente difícil.
Es conveniente señalar a los alumnos que este trabajo con el libro-e Descartes y los libros de la
bibliografía no es una actividad menor o muy sencilla. Simplemente es una actividad que tienen
que hacer fuera del salón de clases. En el libro se señalan páginas que deben trabajar, pero esto
no significa que el resto de libro no sirva y que está de más. El alumno debe conocer todos los
materiales que comprende su paquete didáctico incluyendo su libro-e de referencia (Descartes) y
los libros que se citan en la bibliografía del programa y estudiar otros temas de acuerdo a sus
necesidades. Hay que mencionarles que no somos los profesores los que debemos decirles cada

una de las cosas que deben aprender, sino que ellos mismos, de acuerdo a sus necesidades y
gustos, agregar otros temas de lo indicado por nosotros.
A continuación se tienen los ejercicios complementarios con sus respuestas.
Ejercicios Complementarios
Unidad 1
De la aritmética al álgebra.
(1) Un electricista compró 75 metros de alambre de calibre 14. Usó las dos quintas
partes en una instalación; del resto, guardó el 20% y la cantidad restante la dividió
en trozos de 80 cm de longitud. ¿Cuántos trozos son? ¿Para qué otras longitudes
del alambre se obtienen trozos completos?
R: 45 trozos. Se tienen trozos completos para longitudes que sean múltiplos de 5.
(2) Calcula el número de alumnos de una clase sabiendo que la octava parte de ellos
no asistió a la clase, que las tres quintas partes de ellos están presentando un
examen y los once restantes están estudiando. ¿Cuántos no asistieron?
R: 40 alumnos forman el grupo y no asistieron 5 de ellos.
(3) Juan gana dos tercios de lo que percibe Pedro, quién gana 4/5 de lo que percibe
Tadeo. Si Tadeo gana $1,150.00, ¿cuánto perciben Juan y Pedro?
R: Tadeo gana $1150; Pedro, $920; y, Juan $613.33 .
(4) Yolanda está a cargo de una tortillería y ha decidido establecer el precio de $4.50
el kilogramo. Algunos de sus clientes compran por pesos (es decir, compran $1,
$1.50, $2, ..., $29.5 ó $30) y otros por kilos (1, 1.5, 2, ..., 15 Kg). Necesita dos
tablas para saber cuánto les debe dar de tortillas a los primeros y cuánto les debe
cobrar a los segundos. ¿Puedes ayudarle a Yolanda en la elaboración de estas
dos tablas?
R:
Precio en pesos 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5
Cantidad en Kg 0.222 0.333 0.444 0.556 0.667 0.778 0.889 1.000 1.111 1.222
Precio en pesos 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
Cantidad en Kg 1.333 1.444 1.556 1.667 1.778 1.889 2.000 2.111 2.222 2.333
Precio en pesos 11 11.5 12 12.5 13 13.5 14 14.5 15 15.5
Cantidad en Kg 2.444 2.556 2.667 2.778 2.889 3.000 3.111 3.222 3.333 3.444
Precio en pesos 16 16.5 17 17.5 18 18.5 19 19.5 20 20.5

Cantidad en Kg 3.556 3.667 3.778 3.889 4.000 4.111 4.222 4.333 4.444 4.556
Precio en pesos 21 21.5 22 22.5 23 23.5 24 24.5 25 25.5
Cantidad en Kg 4.667 4.778 4.889 5.000 5.111 5.222 5.333 5.444 5.556 5.667
Precio en pesos 26 26.5 27 27.5 28 28.5 29 29.5 30 30.5
Cantidad en Kg 5.778 5.889 6.000 6.111 6.222 6.333 6.444 6.556 6.667 6.778
Cantidad en Kg 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5

Precio en pesos 4.5 6.75 9 11.25 13.5 15.75 18 20.25 22.5 24.75
Cantidad en Kg 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 10.5
Precio en pesos 27 29.25 31.5 33.75 36 38.25 40.5 42.75 45 47.25
Cantidad en Kg 11 11.5 12 12.5 13 13.5 14 14.5 15 15.5
Precio en pesos 49.5 51.75 54 56.25 58.5 60.75 63 65.25 67.5 69.75
(5) Una anciana decrépita y desdentada fue a vender una canasta de huevos al
mercado.
Al primer cliente le vendió la mitad de los huevos que llevaba, más medio huevo;
al segundo cliente le vende la tercera parte de los huevos que le quedaban más un
tercio de huevo; el tercer cliente le compra la cuarta parte de los huevos restantes,
más un cuarto de huevo.
Después de sus ventas, la anciana aún tenía en la canasta, 8 huevos. Si no se
rompió ningún huevo, ¿cuántos huevos tenía inicialmente en la canasta?
R: 35 huevos.
(6) La razón entre los gastos y las entradas en el negocio de los Romano´s es de 5 a
8. ¿Cuáles fueron sus gastos en un mes en el que la ganancia fue de $3,675?
R: $6125.
(7) Un nanosegundo es 10-9 segundos. ¿Cuántos nanosegundos requiere la luz para

darle la vuelta a la Tierra?
R: Si se toma como radio de la Tierra 6378.39 Km, se requieren 1.3359x108
nanosegundos.
(8) Supongamos que una máquina copiadora amplifica una copia de papel alrededor
de 1.1 veces el original. Si usted sacara copias de copias y una hoja original fuese
de 10 cm por 16 cm, ¿Cuáles serían las dimensiones de la segunda, tercera y
octava copia? ¿Cuántas amplificaciones se requieren para lograr una amplificación
del triple del original?

R: La segunda amplificación es de 12.1 cm por 19.4 cm; la tercera, de 13.3 cm
por 21.3 cm; la octava, de 21.4 cm por 34.3 cm. Se requieren 12 amplificaciones
para obtener un poco más que el triple de las dimensiones del original.
(9) Una hoja de papel se dobla a la mitad, y luego nuevamente a la mitad. Si este
procedimiento de doblar a la mitad continúa y el papel se desdobla, ¿cuántos
espacios habrá después de un doblez? ¿dos dobleces? ¿tres dobleces? ¿cinco
dobleces? ¿diez? ¿cien?
R: Después de un doblez, habrá 2 espacios; de 2, 4; de 3, 8; de 5, 32; de 10,
1024; de 100, 13780.
(10) Hay que tender un cable desde una central eléctrica a un lado de un río de 900
metros de ancho a una fábrica en el otro lado 3 kilómetros abajo. El costo de
tender el cable bajo el agua es de $400 por cada metro, mientras que el costo por
tierra es de $320 por cada metro. ¿Cuál es la ruta más económica para tender el
cable?
1.8 Km por tierra y el resto, 1.5 Km. El costo es de $1176000.
(11) Un viajero recorre ¼ de la distancia entre dos ciudades a pie, 1/5 a caballo, 1/8
del resto en auto y los 55 km restantes en tren. ¿Cuál es la distancia entre las dos
ciudades?
R: 114.286 Km.
(12) Una cuadrilla de 15 hombres se compromete a terminar en 14 días cierta obra.

Al cabo de 9 días sólo han hecho los 8/17 de la obra. ¿Con cuántos hombres
tendrán que reforzar la cuadrilla para terminar la obra en el tiempo fijado?
R: Se requieren en total 31 hombres; es decir, 16 más de los 15.
(13) Carlos consigue un préstamo de $100,000 para comprarse un automóvil.

Conviene en pagar su deuda de la siguiente forma: cada año pagará $10,000 más
el 12% de interés de su deuda al principio de año. ¿Cuánto pagará al final por el
préstamo?
R: $133000.
(14) Al inicio de un viaje el odómetro de un automóvil (con tanque lleno) registra

43,219,5 km. Después del viaje, que tardó seis horas, el odómetro registra 43,

480,2 km y el conductor utilizó 39.5 litros de gasolina para volver a llenar el
tanque.
¿Cuántos kilómetros por litro rindió el automóvil?
¿Cuál fue la velocidad promedio en el viaje?
R: Rindió 6.6 Km/l; su velocidad promedio fue de 43.45 Km/h.
(15) A la edad de dos años, un niño promedio mide unos 86 cm y pesa 13 kg. Emplea
la fórmula de DuBois y DuBois.
S = (0.007184 )w0.425h 0.725
(donde w es el peso y h la estatura) para hallar la superficie S del cuerpo del niño
(en metros cuadrados).
R: 0.5499 m2.
(16) De un número N, de dos dígitos, se sustrae un número que tiene los mismos
dígitos de N pero invertidos. El resultado es el cubo de otro número positivo.
¿Cuáles son los valores posibles de N?
R: 41, 52, 63, 74, 85 y 96.
Unidad 2
Polinomios
(1) Una ventana con un perímetro de 8 m tiene la forma de un rectángulo con un
semicírculo sobrepuesto.
(a) ¿Cuál es el perímetro total de la ventana?
(b) ¿Cuál es el área total de la ventana?
(c) ¿Cuál es el área máxima que puede tener la ventana?

(d) Escribe un polinomio para representar el perímetro de la figura en términos de
la variable r o de la variable x, solamente.
(e) Escribe un polinomio para representar el área de la figura en términos de la

variable r o de la variable x, solamente.
(f) Grafica la función del área.
R: (a) 8; (b) Depende del valor del radio del semicírculo y de la altura del
πr 2
rectángulo. Puede expresarse S = 2 xr + 2 ; (c) 4.48 m2; (d)
2
π+ 4 2
P = 2 x + ( π + 2) r ; (e) S = 8r − r . (f)
2
(2) Dados dos círculos con el mismo centro, halla una expresión algebraica para el
área de la parte sombreada. Simp lifica la expresión tanto como sea posible:

4
Utiliza la expresión para obtener el área de la parte sombreada si x = 10.125
R: S = π ( x 2 − 16 ) ; si x = 10.125, el área es 271.7969 .
(3) Encuentra una expresión para la cantidad de concreto que se necesita para hacer
una tubería de concreto que tiene L metros de largo, un radio interior B y un radio
exterior A.
Si L=1000 m, B=65 cm y A=70 cm, ¿qué volumen de concreto se requiere?
R: V = π ( A 2 − B 2 ) L ; si L=1000 m, B=65 cm y A=70 cm, V = 21.2058 m3.
(4) Un avión pequeño puede cargar 950 Kg de equipaje distribuidos en dos

compartimentos de carga. En un vuelo, el avión va totalmente cargado con 150
Kg más en un compartimento que en el otro. ¿Cuánto equipaje hay en cada
compartimento?
R: En un compartimento 400 Kg, y en el otro, 550 Kg.
(5) En un triángulo rectángulo, uno de sus ángulos agudos mide 15º más que dos
veces el otro ángulo agudo. Calcula el valor de cada ángulo.
R: Un ángulo es de 25° y el otro de 65°.
(6) Un automóvil recorre 50 Km en el mismo tiempo en que un avión viaja 180 Km.
La velocidad del avión es de 143 Km/h mayor que la del automóvil. Calcula la
velocidad del automóvil.
R: La velocidad del automóvil es 55 Km/h
(7) Un automóvil y un camión salen de un mismo punto de partida al mismo tiempo y

en direcciones opuestas. Cuando están a 350 Km de distancia, el automóvil ha
recorrido 70 Km más que el camión. Calcula la distancia que recorrió el
automóvil.

R: La distancia recorrida es de 140 Km.
Unidad 3
Ecuaciones y funciones lineales
(1) La suma de las edades de mis tres hijos es de 22. Sí el mayor tiene tres años más
que el segundo y el doble de la edad del tercero ¿Cuál es la edad de cada uno de
ellos?
R: Las edades de los niños son de 5, 7 y 10 años.
(2) Un cajero contó 248 billetes. Sólo tiene billetes de $200.00 y $50.00 y en total
hay $22150.00 ¿Cuántos billetes de $200.00 y de $50.00 hay?
R: 65 billetes de $200 y 183 de $50.
(3) Dos monedas raras tienen un valor de $90.00 Sí el valor de una de ellas es una y
media veces el valor de la otra ¿Cuánto vale cada moneda?
R: Una moneda vale $36 y la otra $54.
(4) Un parque de diversiones cobra $60.00 por persona, pero tiene boletos de
promoción a mitad de precio. Si en un día se obtuvieron ingresos de $29, 220.00
al vender 549 boletos ¿Cuántos boletos de cada tipo fueron vendidos?
R: 425 boletos de $60 y 124 de $30.
(5) La fórmula para convertir grados Celsius a Fahrenheit es de ºF = 9/5 ºC + 32

donde ºC son los grados Celsius y ºF los grados Fahrenheit ¿A cuántos grados
Celsius corresponden 32º, 70º y 212º grados Fahrenheit?
R: A 0°, 190°/9 y 100°, respectivamente.
(6) En una ciudad el costo de la electricidad está expresado por la fórmula C = 0.07
n + 6.5, siendo C el costo y n la cantidad de kilowatt-horas consumidos. Calcula
la cantidad de kilowatt-horas que corresponde a costos de $50.00, $76.50 y
$125.00 .
R: A 621.4, 1000 y 1692.9, respectivamente.

(7) Un señor invirtió $14,000.00, parte al 7% y parte al 12% de interés anual. El
ingreso anual debido a esas inversiones fue de $1,430.00. ¿Cuánto invirtió en
cada una de las tasas?
R: $5000 al 7% y $9000 al 12%.
(8) ¿Cuánta agua se debe evaporar por ebullición para aumentar la concentración de
300 litros de sal, del 2 al 3%?
R: Se deben evaporar 100 litros.
(9) Varias personas avanzan por la carretera a razón de 5 Km/h y forman una
columna de 3 Km de largo. Una de ellas, Antonio, va hasta el final de la misma.
De repente se acuerda que tiene que darle un recado a su compadre Ricardo, que
se encuentra al principio de la marcha. Se sube a una bicicleta y avanza a una
velocidad de 25 Km/h. ¿Cuánto tiempo le llevará a Antonio llegar hasta donde se
encuentra su compadre, entregarle el recado y regresar hasta el final de la
marcha?
R: Requiere de 15 minutos.
(10) Un televisor tiene un costo de $3,250.00, incluyendo el IVA del 15%. ¿Cuál es el
precio del televisor sin IVA?
R: $2826.1
(11) El dueño de un negocio paga diariamente a sus tres empleados $135.00.

Determina lo que gana cada uno, sabiendo que el primero gana $10.00 más que
el segundo, y éste el doble que el tercero.
R: El primero gana $60, el segundo $50 y el tercero $25.
Unidad 4
Ecuaciones y funciones cuadráticas
(1) ¿Cuál es la altura del árbol más alto que puedes asegurar con un cable de
250 m? El cable debe fijarse al suelo a una distancia de la base del árbol
que sea al menos 10 m abajo de su copa.
R: 249.8 m.

(2) ¿Cuáles son las dimensiones de un rectángulo si su área es 1500 m2 y su
longitud es 20 m más que su anchura?
R: 30 por 50 metros.
(3) Calcula la altura h del triángulo si su área es 162 cm2 y su base es (2h+3)
cm.
R: 12 metros.
(4) Calcula el perímetro del rectángulo de base w+4, altura w y área de 96

m2.
R: 40 metros.
(5) La longitud de una pista rectangular de patinaje sobre hielo es 20 m mayor

que el doble de su ancho. Calcula las dimensiones de la pista si se sabe
que su área es de 6000 m2.
R: Es de 68.1 por 88.1 metros.
(6) En la figura se muestra la sección del terraplén de una autopista. La altura

del terraplén es de x metros y su anchura en su parte alta es de 100 m.
100m
tg α = 1
x
α
α
Obtén
(a) Una fórmula para el volumen de tierra que se requerirá para construir
una sección recta de 100 m de la autopista, en metros cúbicos.
(b) ¿Cuál es la altura del terraplén si el área de su sección es de 525 m2?
(c) ¿Qué cantidad de viajes se requerirá hacer para construir el tramo de
100 m, si cada camión transporta 10 m3 de tierra?
R: (a) V = 10000 x + 100 x 2 ; (b) 5 metros; (c) 5250 viajes.
(7) Rodolfo acostumbra subir corriendo dos escaleras eléctricas de 20 m de

longitud cada una, desplazándose la primera hacia arriba y la segunda hacia
abajo, en 15 segundos. Si se mantuviese quieto en una de las escaleras, en

20 segundos se encontraría en el otro extremo de ella. Cuando las
escaleras no funcionan, ¿en cuánto tiempo subirá por ellas?
R: En 6.7 segundos.
(8) El siguiente problema fue descubierto en los escritos del matemático hindú
Mahavira (c. 850)
La cuarta parte de un hato de camellos fue vista en el bosque, el doble de la
raíz cuadrada del total de camellos del hato se fue a las laderas de la
montaña, y tres veces cinco camellos fueron vistos en la orilla de un río.
¿Cuál es la medida numérica del hato de camellos?
R: 36 camellos.
(9) Una escalera de 13 metros de longitud, está recostada contra una pared.
La base de la escalera se encuentra a 5 metros del muro. ¿Cuánto habría
que desplazar la base de la escalera para que la punta superior de la misma
se desplazase hacia abajo la misma distancia?
R: 7 metros.
(10) El ingenioso Heberto ha diseñado su bicicleta con ruedas de distinto

diámetro, de forma que la delantera mide 40 cm menos que la trasera en su
circunferencia exterior. Al dar un paseo en bici se da cuenta que por cada
12 m de recorrido, la rueda delantera da 5 vueltas más que la trasera.
¿Cuáles son los diámetros de cada rueda?
R: La rueda delantera tiene un diámetro de 25.5 cm y la rueda trasera de
38.2 cm.
(11) Un rectángulo con un área de 12 cm2 se inscribe en un triángulo

rectángulo, como se muestra en la figura. ¿Cuáles son sus dimensiones?
R: x = 4 cm, y = 3 cm.
x
6c m
8c m
(12) El peso de un objeto varía inversamente con el cuadrado de la distancia

al centro de la Tierra. Al nivel del mar (6400 km del centro de la Tierra) un

astronauta pesa 100 Kg. Calcula el peso del astronauta en un vehículo
espacial a 200 km de la superficie terrestre.
R: 94.03 Kg.
(13) Un cultivador de naranjas se da cuenta de que obtiene una producción

promedio de 40 costales por árbol cuando planta 200 de ellos en una
hectárea de terreno. Cada vez que añade diez árboles a la hectárea, la
producción por árbol desciende en un costal, a causa del
congestionamiento. ¿Cuántos árboles por hectárea debería plantar para
optimizar la producción?
R: Deberá plantar 300 árboles.
(14) Un consejo municipal utiliza 200 m de valla para cercar un parque

destinado a los ciudadanos minusválidos. El parque será adyacente a un
centro comunitario y tendrá dos áreas rectangulares conectadas por un
puente que atraviesa a un arroyo que se encuentra a 10 m del edificio. El
área adyacente al centro comunitario puede tener una longitud no mayor
que la del edificio. El área adyacente al centro comunitario puede tener una
longitud no mayor a la del edificio, que es de 75 m, pero el área a lo largo
del arroyo puede tener cualquier dimensión. Junto al río no se pondrá
ninguna valla. ¿Cuál es el área máxima que pueden cercar?
R.: 4800 m2.
Unidad 5
Sistemas de ecuaciones
(1) Entre 1993 y 1997 el número de reproductores de discos compactos vendidos

cada año en cierto país fue creciendo, y el número de tornamesas fue
decreciendo. Dos modelos para calcular las ventas son los siguientes:
(a) Reproductores de discos compactos: S d = −1700 + 496 t
(b) Tornamesas: St = 1972 − 8t
en donde Sd y St representan las ventas anuales, en miles de unidades, de

reproductores de discos compactos y tornamesas, respectivamente, y t
representa el año calendario, con t = 3 correspondiente a 1993. Según estos
modelos, ¿cuándo se esperaría que las ventas de reproductores de discos
compactos rebasarán a las de tornamesas?
R: Hasta después de 1997 (ya en 1998)

(2) En 10 Kg de una aleación hay 3 Kg de zinc, 2 Kg de cobre y 5 Kg de plomo. En
20 Kg de una segunda aleación hay 12 Kg de zinc, 5Kg de cobre y 3 Kg de
plomo, mientras que en 10 Kg de una tercera aleación hay 8 Kg de zinc, 6 Kg de
cobre y 6 Kg de plomo. ¿Cuántos kilogramos de cada aleación tendrán que
combinarse para obtener una aleación que por cada 34 Kg de zinc, contenga 17
Kg de cobre y 19 Kg de plomo?
R: 20 Kg de la primera aleación, 40 de la segunda, y, 10 de la tercera.
(3) Supongamos que te ofrecen dos trabajos diferentes para vender material a
dentistas. Una compañía te ofrece una comisión simple del 6% sobre ventas; la
otra compañía te ofrece un salario de $250 por semana más 3% sobre ventas.
¿Cuánto tendrías qué vender en una semana para que la comisión simple sea
mejor?
R: Más de $8334.
(4) Un avión que vuela con viento de frente recorre los 1800 kilómetros entre dos
ciudades, en 3 horas 36 minutos; en el vuelo de regreso, recorre la misma
distancia en 3 horas. Halla la velocidad del avión y la velocidad del viento,
suponiendo que ambas permanecen constantes.
R: La velocidad del avión es de 550 Km/h y la del viento, 50 Km/h.
(5) Se obtienen 10 litros de una solución ácida al 30%, al mezclar una solución al
20% con otra al 50%. ¿Cuánto se usó de cada una?
R: 6.7 litros de la solución al 20% y 3.3 litros de la solución al 50%.
(6) Un rectángulo tiene 92 cm de perímetro y su diagonal mide 34 cm. Halla sus

lados.
R: Es de 16 por 30 cm.
(7) La hipotenusa de un triángulo rectángulo mide 19.5 m. Si la longitud de cada

cateto aumentara 4.5 m, la hipotenusa aumentaría 6 m. Halla los catetos del
triángulo primitivo.
R: Uno es de 18 m y el otro de 7.5 m.
(8) Un jardín de flores rectangular tiene 504 cm2 de área y está rodeado por un
camino de 3 m de ancho. El área del camino es 312 m2. Halla las dimensiones
(longitud y anchura) del jardín.

R: 36 m de longitud y 14 m de ancho.
(9) Una pieza rectangular de cartón tiene 120 cm2 de área. Al cortar un cuadrado de
2 cm de lado en cada una de las esquinas y doblar los lados hacia arriba se forma
una caja abierta de 96 cm3 de volumen. Halla las dimensiones (largo y ancho) del
cartón inicial.
R: 20 cm de largo y 6 cm de ancho.
(10) Un alambre de 120 cm de largo se dobla en forma de triángulo rectángulo cuya

hipotenusa mide 51 cm. Encuentra la longitud de cada cateto del triángulo.
R: De 45 y 24 centímetros.
(11) Dos hombres parten de un punto y caminan formando un ángulo recto. La

velocidad de uno es 1 Km por hora mayor que la del otro. Después de una hora,
la distancia entre ellos es de 5 Km. Encuentra la velocidad de cada hombre.
R: 3 Km/h y 4 Km/h, respectivamente.
(12) Encuentra el valor de k para que la gráfica de y = 2x + k toque, pero no cruce

(sea tangente) a la gráfica de la parábola y=x 2 +1.
R: k = 0.
Unidad 6
Funciones polinomiales y racionales
(1) Encuentra el valor de k para el cual x - 3 es un factor de k x 3 - 6x 2 +2k x - 12.

R: k = 2.
(2) Encuentra el valor de k tal que -2 es una raíz de 3 x 3 +5x2 +k x - 10 = 0.

R: k = –7.
(3) De un cubo se recorta una rebanada de 1 cm de grosor de uno de sus lados.

¿Cuál será la longitud del lado del cubo original si el volumen del cuerpo restante
es de 180 cm3?
R: x = 6.

(4) Demuestra que el binomio x-c es un factor de p(x) y resuelve la ecuación p(x) =
0.
p(x) = x4 + 4x3 + 3x2 - 4x - 4; x + 2.
p(x) = x4 - 8x3 + 7x2 + 72x - 144; x - 4.
R: Para el primer polinomio las soluciones son –2, –2 –1 y 1; para el segundo son
–3, 3, 4, y 4.
(5) Encuentra un polinomio p(x), de grado 3, cuyos ceros son -2, 2 y 3, y, además,
p(1)=18.
R: P ( x) = 3 x 3 − 9x 2 − 12 + 36 .
(6) Cuando x2 + 5x - 2 se divide entre x + n el residuo es - 8. Determina todos los

valores posibles de n (utiliza la división sintética).
R: 2 y 3.
(7) Determina d tal que x + 6 sea un factor de x4 + 4x3 - 21x2 + dx + 108 (utiliza la
división sintética).
R: d = -36.
(8) Obtén el valor de k tal que x+2 sea un factor de x3 - kx2 + 2x + 7k.
R: k = 4.
(9) Un silo tiene la forma de un cilindro circular recto con una semiesfera unida en la
parte superior. Si la altura total de la estructura es de 30 unidades de longitud,
encuentra el radio del cilindro que resulte en un volumen total de 1008π unidades
cúbicas.
R: 6 unidades de longitud.
(10) Según la Ley de Gravitación de Newton, ¿cómo varía la fuerza de atracción entre
dos objetos si cada una de sus masas se reduce a la mitad, pero se duplica la
distancia entre ellos?
R: Disminuye a 1/16 de la fuerza original.
(11) La ley del gas ideal señala que el volumen V que ocupa un gas es directamente
proporcional al producto del número n de moles de gas y la temperatura absoluta
T, e inversamente proporcional a la presión P, medida en atmósferas.

Expresa V en términos de n, T, P y una constante de proporcionalidad.
¿Cuál es el efecto en el volumen si la cantidad de moles se duplica y tanto la
temperatura como la presión se reducen a la mitad?
nT
R: V = k ; el volumen se duplica.
P
(12) La distancia entre dos poblaciones P y Q es de x kilómetros. Si tú conduces un

automóvil en dirección de P a Q a velocidad media de V 1 Km/h, y regresa de Q a
P a velocidad media de V2 Km/h. ¿Cuál es tu velocidad promedio durante el viaje
redondo?
2V1V2
R: .
V1 + V2
(13) Diseña un problema que pueda resolverse con la ecuación

1 1 1
+ =
x x +1 3
R: Dos personas, trabajando juntas, terminan en 3 horas. Si trabajan solas, la

segunda requiere una hora más que la primera. ¿En cuánto tiempo termina la
primera si trabaja sola?

5. Lecturas
5. Lecturas
La lectura, primero, y discusión, después, de un artículo o un video no tiene como finalidad
presentarles a los alumnos un lado amable de las matemáticas y combatir con ello la llamada
matematifobia de los alumnos. Como las demás actividades de aprendizaje para los alumnos, las
lecturas son importantes.
Ahora se tiene información por todas partes: en la radio, televisión, periódicos, revistas e Internet.
Sin embargo para que resulte útil esta información disponible es necesario desarrollar una actitud
crítica y reflexiva de quien recibe la información, especialmente nuestros alumnos. Esto también se
aplica en la escuela. Para nuestros alumnos es natural, porque así se los hemos presentado,
suponer que cada materia que estudian es independiente de las demás y que en matemáticas no se
lee, sino se aprenden y aplican procedimientos. No es así, nuestros alumnos requieren desarrollar
habilidades más complejas que lo anterior. Y una de ellas es que sean lectores críticos y
reflexivos, que comprendan conceptos y sean capaces de fundamentar sus opiniones o
conclusiones a partir de la elaboración de argumentos claros, coherentes y lógicamente
estructurados. También que donde aparezca una dimensión matemática, la identifiquen y hagan
uso de las matemáticas para comprender la lectura.
Estas habilidades no se desarrollan simplemente solicitándole a nuestros alumnos que lean y vean
ciertos artículos y películas. Es necesario que en las discusiones durante o posteriores a ellas se
les señale la importancia de una revisión cuidadosa de su contenido y de los nuevos temas que
surgen para una investigación posterior y que depende de cada uno de nosotros si lo hacemos o
no.
Nuestros alumnos deben aprender a ser buenos lectores y para ello la ficha o guía que se tiene en
los MAPOA sobre la lectura resulta especialmente útil.
Como en las demás actividades de aprendizaje, debes planear cada lectura antes de solicitarlas a
los alumnos. Elabora preguntas que puedes entregarlas a los alumnos antes de la lectura para que
las respondan en su reporte o para que te sirvan como guía de la discusión. Mediante estas
preguntas destacas los objetivos de aprendizaje que buscas lograr con la actividad. También
puedes anticipar las inquietudes y preguntas de los alumnos. Ante las palabras de las que no
conozcan sus significados, hay que acostumbrarlos a consultar diccionarios.
Los artículos y películas que se señalan en el libro deliberadamente no están muy cercanos a los
temas del programa de álgebra, pues se pretende que en ellas los alumnos identifiquen la
dimensión matemática que contiene y que buena parte de análisis se centre en ella. Debes ser
cuidadoso de exigirles a los alumnos que cuando acepten una conclusión u otra, sea por la
argumentación que la acompañe.

Como un ejemplo, te presentamos un control de lectura del artículo “Etica y Matemáticas”.
1. Estructura.
Ética y Matemáticas o cómo la matemática ayuda a comprender la ética.
2. Resumen.
El artículo trata del uso de las matemáticas en la ética. En gran parte lo que se usa de matemáticas
para comprender razonamientos éticos es la aritmética. La ética se refiere al comportamiento del
individuo y a criterios que orienten ese comportamiento. Al analizar el comportamiento a partir de
sus consecuencias, importa reflexionar sobre la cantidad de persona que se benefician o
perjudican con ese comportamiento. Es aquí donde interviene la aritmética. Un pequeño cálculo
aritmético puede ser muy ilustrativo. Como ejemplo el autor nos habla de la cantidad de niños que
mueren por causas (enfermedades) que no deberían tener efectos tan severos. Esta situación
cambiaría radicalmente si los recursos que se utilizan para continuar con hábitos o costumbres
dañinas a la salud individual y social, se canalizaran para prevenir estas muertes.
Señala una situación discutible. Afirma que si se toma una decisión riesgosa que en su adopción
provoca un cambio de vida radical de un grupo de personas (cambiar de lugar de residencia y
actividades productivas, entre otros), luego durante siglos, beneficios en la situación económica de
las personas, pero luego causa la muerte de 50 millones de personas, esta decisión no fue mala
para nadie, pues aún los muertos gozaron de sus beneficios mientras vivieron.
Por último, con el llamado dilema del preso ilustras que el bien individual puede significar un
mayor daño colectivo y que, por lo general es mejor, socialmente, tener una actitud de
cooperación y no una individualista.
3. Comentarios y opiniones.

Es cierto, la matemática nos permita comprender principios éticos y “fallas” de nuestra sociedad.
Si nos fijáramos más en el bien común que en el propio, tendríamos una sociedad más
equilibrada, menos cruel e injusta.
La toma de decisión riesgosa es un buen tema de discusión. Si las consecuencias de esa decisión
fuese en lo inmediato un mayor empobrecimiento general, sería una mala decisión a corto plazo.
Si antes de que esa decisión tuviese los efectos benéficos que se esperan ocurre una catástrofe
no atribuible a ella, sería una decisión que no podría calificarse como buena. De esta forma es
relativo decir que una decisión fue buena o mala.
Para quien no sepa de Cantor y su aportación a la teoría de la cardinalidad, no entenderá bien a

bien el sentido de lo que se dice en el texto. Se les puede sugerir a los alumnos que lean el artículo
“¡Al infinito y más allá!” en el número 15 de la revista ¿Cómo ves?, publicada por la UNAM.
4. Preguntas y respuestas (parciales)
¿La moral y la ética son lo mismo? No, la moral es parte de la filosofía que enseña las reglas que
deben gobernar la actividad libre del hombre; la ética se refiere a los principios de la moral; es
decir, la ética le da sentido a las reglas de la moral.
¿La ética es parte de la matemática?

No, pues la matemática no tiene como parte esencial de la misma la actividad libre del hombre.
¿Qué relación hay entre la ética y la matemática?

La matemática permite comprender razonamientos éticos.
¿Spinoza utilizaría figuras geométricas en su obra Etica?

No, exactamente. Escribió su libro manteniendo una estructura similar a lo que hizo Euclides con
sus Elementos, dedujo principios a partir de otros que justificó por ser evidentemente aceptables
(conocidos como axiomas en matemáticas).
¿Hay que obligar a las compañías tabaqueras a que en lugar de pagar para publicitar sus
productos destinen ese dinero para programas de asistencia a la niñez y control de la natalidad?
No, sensibilizar a la comunidad mundial para apoyar programas de bienestar social, así como
actitudes que pueden causarnos pequeñas molestias, pero que colectivamente tienen un gran
impacto si todos las llevamos a cabo.
¿Los responsables de tomar una decisión riesgosa deben informar de ella a las personas
involucradas o simplemente tomarla?
Deben informarles.
¿Quiénes deben opinar sobre una decisión riesgosa, sólo especialistas o las personas afectadas,
aunque no entiendan la situación?

Deben opinar especialistas y la toma de decisión debe ser a partir de los argumentos de los
especialistas y los afectados deben ser informados de la decisión y el por qué de ella.
¿Puedes dar un ejemplo de una decisión riesgosa?
¿Puedes dar un ejemplo de una situación de tu vida cotidiana que tienen la estructura del dilema
del preso?
La basura. Si levanto los papeles que están alrededor de mi mesabanco, como todos mis demás
compañeros, tendremos limpio el salón. Si sólo yo lo hago y nadie más, el salón estará sucio y a
mí se me cargará el trabajo, pues otros lanzarán papeles en mi mesabanco.
¿Es posible calificar cada una de nuestras decisiones como buenas o malas?
No. Hay decisiones que sí pueden calificarse de inmediato; otras hasta después de conocer sus
consecuencias, y otras más no lo sabremos.
5. Glosario.
Moral: parte de la filosofía que enseña las reglas que deben gobernar la actividad libre del
hombre.
Etica: relativo a los principios de la moral.
John Rawls: filósofo contemporáneo.
Kant (Emmanuel): filósofo alemán (1724-1804), autor de Crítica de la razón pura. Crítica de
la razón práctica y Crítica del juicio. Formuló un idealismo trascendental.
Trascendental: que se extiende a otras cosas.
Idealismo: sistema filosófico que considera la idea como principio del ser y del conocer.
Spinoza (Baruch de): filósofo holandés (1632-1677), cuyo racionalismo le dio una visión panteísta
del universo.
Panteísmo: sistema filosófico según el cual Dios se identifica con el mundo.
Euclides: matemático griego que enseñaba en Alejandría (s. III a. de J. C.). Fundador de la
geometría plana.
Estoicismo: doctrina filosófica de Zenón de Citio, llamada también doctrina del Pórtico, según la
cual el bien supremo reside en el esfuerzo que obedece a la razón y queda indiferente ante las
circunstancias exteriores.
6. Aspectos de la lectura que se relacionan con el curso.

1. Uso de la matemática en otras áreas.
2. Uso de la aritmética para comprender argumentos.
3. Conocer de manera superficial otros aspectos de las matemáticas y de la filosofía.
Videos
En cada una de las escuelas se ha distribuido una serie de cinco videos con varios episodios de
alrededor de 10 minutos cada uno. En el portal de la AIM encontrarás las fichas de estos videos
con algunas sugerencias para la elaboración del guión de la discusión que se puede generar para
convertir ‘ver la televisión’ en una experiencia de aprendizaje efectiva de las matemáticas.

Videos de ‘El Mundo de las Matemáticas’
1. Para una buena medida. Datos en gráficas. Una gota en el océano. Si el zapato aprieta.
¿Creería usted esto? ¿Cuál es la relación? Costo de los discos compactos. Rescate.
2. Un área de interés. En general. Necesidad de datos. ¡Qué suerte! ¿Qué se puede
esperar? ¿El mismo de nuevo? Reducir a escala. Encontrando el camino.
3. Detrás de la puerta principal. En el interior de un estudio de grabación. Campos de
abundancia. Un mesurado estilo de vida. Un gran salto. Altas esperanzas. Arriba y
adelante. El valor de la limpieza.
4. Una medida de belleza. Embotellamientos de tránsito. El valor del rostro. Una incansable
búsqueda. Panorama de cálculos. Un argumento circular. Picos gemelos. Un suelo
tembloroso.
5. Lectura medida. Encuesta aparte. Algo confuso. Carrera nivelada. Agua contaminada
con petróleo. La tragedia de los comunes. Una cuestión de distribución. Robots
trabajando.
En las lecturas de video se puede usar la guía elaborada por Discovery Channel que presentamos
a continuación con un ejemplo.
Guía general para ver un video de Discovery Channel

INTRODUCCIÓN | ANTES DEL VIDEO | DURANTE EL VIDEO
DESPUÉS DEL VIDEO | TABLA SEQUyA
Introducción
Los tres puntos siguientes, le dan sugerencias de cómo utilizar el video en el aula. Los tres puntos
que se sugieren son igualmente importantes y completarlos le permitirá evaluar el efecto del video
y los resultados del aprendizaje.
Debemos recordar que ver un video en el aula no equivale a ir al cine. Tenga alguna actividad
preparada que haga referencia al segmento que los chicos van a ver. Pídales información sobre un
solo aspecto del video. De esta manera será más fácil que los chicos pongan atención. Enfoque su
presentación en tres puntos clave que marcarán la importancia de lo que se va a hacer y a
presentar. Asegúrese de tener material y actividades listas para usar:
Antes de ver el video
Durante el video
Después de ver el video
Antes de ver el video

Anuncie a sus alumnos que verán un video. Dígales de qué se trata y pídales que le den ideas e

hipótesis sobre lo que van a ver. Puede anotar esta información en la pizarra, o bien en una de las
hojas que se incluyen en esta guía y que pueden duplicarse para entregar a los chicos. La hoja de
Discovery en la Escuela tiene tres columnas que indican la utilidad de la hoja:
Lo que sé. Lo que quiero saber. Lo que aprendí.
Esta hoja facilitará la organización del trabajo de los chicos. En esta primera parte, llenarán la
columna titulada: Lo que sé. Como su nombre lo indica, en esta columna podrán escribir los
chicos lo que saben del tema a tratar.
Tabla SEQUyA
Nombre:____________________________________________________
Año: ___________________________ Materia:____________________
Maestro: ___________________________________________________
Titulo del video: _____________________________________________
Tema:______________________________________________________
LO QUE SÉ LO QUE QUIERO SABER LO QUE APRENDÍ
Durante el video
Dé a los chicos una tarea sobre el contenido del segmento del video que van a ver. Pídales de tres
a cinco detalles específicos del mismo, uno del principio, dos o tres del medio, y uno o dos del
final. Deberán anotar esta información en la segunda columna de su hoja de trabajo. Con esto se

logran dos objetivos: uno, que los chicos pongan atención durante el segmento, y dos, que estén
alerta a las respuestas que se les han pedido. Recuerde, ¡no apague las luces!
Después de ver el video

Pídales que escriban algo nuevo que hayan aprendido del video en la tercera columna, y luego
que intercambien sus hojas con otros compañeros. En la hoja "del compañero", pídales que
anoten otro dato importante. Repita esto dos o tres veces y haga que las hojas regresen a manos
del "dueño".
Los chicos, sin saberlo, habrán contribuido con sus compañeros a incluir datos que tal vez otros
no hayan tomado en cuenta. De esta forma, el proceso de aprendizaje se habrá hecho divertido,
los chicos habrán sin duda aprendido algo nuevo y habrán disfrutado de un video educativo que
usted les ha hecho divertido.
Tiempo: El video con las actividades de presentación del mismo, puede tomarle entre 10 y 15
minutos de una clase. Seguramente usted no presentará otro segmento hasta que cubra una nueva
unidad, o tal vez lo haga en sólo unos días. De algo puede usted estar seguro, que los chicos
nunca olvidarán lo fácil y entretenida que fue la clase.
Lecturas de video.
Plan para ‘Necesidad de datos’:
Primera parte (antes del video):

Van a ver un video sobre los datos que es necesario recopilar para analizar la contaminación de
los ríos.
Sinopsis del programa:
La situación consiste en determinar los datos que es necesario recopilar para analaizar la
contaminación de los ríos. Se manejan cantidades como el peso, el ancho y largo de los peces, el
tipo de parásitos que tienen, así como la acidez del agua.
Escribe en la primera parte de tu reporte ‘Lo que sé’.
Segunda parte (durante el video):

Describe con precisión los datos que utilizaron los jóvenes para determinar la calidad del agua.
¿Cómo se tomaron?
¿Cuáles son los argumentos que se usaron en el video?
¿En qué consiste la aplicación de las Matemáticas en este caso?
Preguntas formuladas en el video:
¿Podrían ser estas variaciones (en las carpas de quijada plateada) el resultado de la
contaminación?
¿Los peces son buenos indicadores?
¿Cómo podrías diseñar un proyecto para averiguar más sobre la contaminación del agua?

Longitud, ancho, número de parásitos.
¿Qué datos tendríamos que recolectar para comparar los efectos de la cantidad de fertilizante en
el pasto?
Contenido de nitrato en partes por millón. Éste fue el resultado de sólo una muestra, ¿fue un
resultado confiable?
¿Cómo podríamos recolectar muestras de agua de la localidad para probarlas de manera
confiable?
A pesar de que los datos no siempre pueden responder preguntas, sí pueden proporcionar
evidencia para construir argumentos convincentes
¿Qué problemas podrían resolverse con las Matemáticas?
¿Qué datos se necesitarían?
¿Cómo podrían recolectarse los datos?
Tercera parte (después del video):

‘Lo que aprendí’
Escribe todo lo que ahora puedes agregar a lo que sabías sobre las preguntas que se pueden
responder con un argumento basado en datos.
Cuarta parte:
Lee el reporte de tu compañero y anota algún aspecto que haya pasado por alto o descrito
insuficientemente.
Participa con un comentario sintético en el foro correspondiente:
http://bscw.fit.fraunhofer.de/bscw/bscw.cgi/0/43712946
Es recomendable elaborar una guía para cada lectura de video que se realice en el curso.
Lecturas para los profesores

Desde luego no sólo a los alumnos les son provechosas lecturas de diversos artículos. También a
nosotros los profesores. Su lectura y discusión entre colegas enriquece la vida académica tan
necesitada de consolidarse en nuestras escuelas. Aprovechemos la guía para el control de la
lectura que viene en los MAPOA. A continuación te presentamos tres artículos de mediana
extensión. Con tus compañeros elige otros que juzgues pertinentes para su discusión.

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa
Vol. 1, Núm. 1, marzo 1998, 23-40.
Complejidad del currículo de matemáticas como herramienta profesional

Luis Rico1
RESUMEN
En este trabajo se presenta el concepto de currículo como un plan de formación, que se
propone responder a: ¿Qué es y en qué consiste el conocimiento matemático? ¿Qué es el
aprendizaje? ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es la
enseñanza? ¿En qué consiste la educación matemática? ¿Qué es y en qué consiste el
conocimiento útil? ¿Cómo se evalúa el conocimiento matemático? Estas cuatro
cuestiones permiten establecer cuatro dimensiones en torno a las que se pueden
organizar los niveles de reflexión curricular. La funcionalidad del concepto de currículo
se ha desarrollado mediante la búsqueda sistemática de niveles de reflexión,
estableciendo componentes por cada nivel y relaciones entre las componentes de
diferentes niveles. También se presentan los organizadores del currículo. El
conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas
ha de quedar estructurado mediante la aportación que hacen cada uno de los
organizadores a dicho contenido.
ABSTRACT
In this paper, we present the concept of curriculum as a training plan, which tries to
respond to the following questions: What is mathematical knowledge and what does it
consist of? What is learning? How is the learning of mathematics characterized? What is
teaching? What does mathematics education consist of? What is useful knowledge and
what does it consist of? How is mathematical knowledge evaluated? These four
questions allow us to establish four dimensions whose levels of curricular reflection can
be organized. The functionality of the concept of curriculum has been developed through
systematic search of levels of reflection, establishing components for each level and
relations between the components of different levels. The didactic knowledge about each
part of the content of the mathematical curriculum must be structured through the
contribution of each of the organizers of this content.
RÉSUMÉ
Dans ce travail se présente la notion du curriculum comme un plan de formation, qui se
propose à répondre à: Qu'est-ce que la connaissance mathématique, et en quoi consiste-
t-elle? Qu'est ce que l'apprentissage? Comment se caractérise l'apprentissage des
mathématiques? Qu'est ce enseignement? En quoi consiste la didactique des
mathématiques? Qu'est ce et en quoi consiste la connaissance mathématique? Qu'est ce
et en quoi consiste la connaissances utile? Comment peut s'évaluer les connaissances
mathématiques? Les quatre questions aident à établir quatre dimensions sur les quelles
peuvent s'organiser les nivaux de réflexion. La fonctionalité du concept du curriculum se
sont déroulées pendant la recherche systématique des niveaux de réflexion, on
établissant des éléments pour chaque niveau et relations entre des elements de different
niveaux. Aussi se présentent les éléments que permettent d'organiser le curriculum. Les
1
Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada, España

connaissances didactiques, sur chacun des contenus du curriculum de mathématique
doivent rester structurées pendant l'apport que font des organisateur à ce contenu.
La iniciativa y la responsabilidad, la sensación de ser útil, e incluso indispensable, son

necesidades vitales del alma humana. (...) La satisfacción de la necesidad de
responsabilidad exige que un hombre tome con frecuencia decisiones en los problemas,
grandes o pequeños, que afectan a intereses que no son los suyos propios, pero con los
que se siente comprometido. También es necesario que tenga que aportar su esfuerzo
continuamente. Por último, debe poder abarcar intelectualmente la obra entera de la
colectividad de la que es miembro, incluidos los ámbitos en que nunca tiene decisión
que tomar o consejo que dar. Para ello es indispensable que se le dé a conocer esa
obra, que se le exija tomar interés, que se le haga percibir su valor, su utilidad y,
llegado el caso, su grandeza; y que se le haga comprender claramente el papel que
desempeña en ella.
S. Weyl, 1996
Conocimiento profesional en educación matemática

En fechas recientes se ha desarrollado con fuerza la idea de que para trabajar en la enseñanza de
las matemáticas son necesarios conocimientos y destrezas específicos, que sean complemento del
saber convencional sobre estructuras formales y algoritmos. Las limitaciones y dificultades que los
profesores encuentran para desarrollar su trabajo profesional en el sistema educativo muestran la
necesidad de trabajar con esquemas fundamentados mediante los cuales organizar el
conocimiento pedagógico de los contenidos, así como contrastar pautas de actuación para poner
en práctica tales esquemas. Esta idea se contextualiza con las siguientes reflexiones:
* Existe un campo profesional denominado matemática educativa, o educación matemática, en el
que trabajan los profesores de los sistemas educativos de nuestros países y los investigadores
comprometidos en la solución de los problemas de la enseñanza de las matemáticas. El campo
profesional del educador matemático tiene entidad propia, es ejercido por decenas de miles de
profesionales y afecta a millones de escolares (Rico y Sierra, 1991).
* Los profesores de matemáticas de secundaria del sistema educativo constituyen parte
importante y diferenciada del colectivo de los educadores matemáticos. Se presentan algunas
características de este colectivo.
* Al ejercicio como profesor de matemáticas de secundaria se llega con una formación inicial
descompensada. Hay una fuerte valoración sobre algunos componentes científicos y técnicos que
coincide con una ignorancia cultivada sobre los componentes didácticos y técnicos necesarios
para el ejercicio de la profesión. La mala organización en la formación de los profesores de
matemáticas tiene carácter estructural, repercute en la calidad de la enseñanza que reciben los
escolares y afecta el nivel cultural, científico y técnico de los ciudadanos.
* Con carácter general, los planes de formación inicial y permanente del profesorado tienen una
estructura administrativa inadecuada, están mal diseñados, carecen de calidad en su realización, y
su ejecución conlleva una mala gestión de recursos públicos. En España, en particular, las
sucesivas reformas institucionales no terminan de incorporar en la universidad los planes de
formación del profesorado, no encuentran el apoyo académico, estructural y económico
adecuado y no contemplan la necesaria especialización profesional (Rico, 1994).

* Aunque el perfil del profesor de matemáticas en ejercicio no es uniforme, se encuentran rasgos
compartidos que indican necesidades formativas comunes a todos ellos. Los profesores de
matemáticas tienen interés genérico por actividades para el aula, ejercicios y problemas, unidades
didácticas elaboradas, pruebas de evaluación y, en general, por los nuevos materiales de
orientación práctica. Manifiestan curiosidad por la historia y la filosofía de la matemática cuando
se presentan en términos divulgativos; este interés decrece cuando los temas se presentan con
cierto nivel de profundidad (Rico y Coriat, 1992).
* Los profesores de matemáticas presentan acusadas carencias formativas en psicología,
pedagogía, sociología de la educación, epistemología, historia y didáctica de la matemática, lo
cual implica una desconexión entre su trabajo profesional y las bases y desarrollos teóricos
correspondientes. Esta desconexión produce una falta de criterios claros sobre cuáles deben ser
los conocimientos necesarios y el marco teórico adecuado para ejercer satisfactoriamente como
profesor de matemáticas; tampoco se dispone de criterios para valorar la excelencia profesional
(Rico y Gutiérrez, 1994).
* Los profesores de matemáticas son razonablemente críticos ante los planteamientos
innovadores. Aceptan con muchas reservas los cambios y modificaciones con profundidad sobre
el diseño y desarrollo del currículo de matemáticas.
* Por encima de todo el profesor de matemáticas de secundaria es un profesional honesto, que
quiere realizar su trabajo lo mejor posible; a veces se encuentra desorientado por la falta de un
marco conceptual preciso con propuestas claras, y por la pérdida creciente de legitimidad del
plan inicial de formación con el que inició su trabajo.
Necesidades formativas del profesor de matemáticas

El profesor es un profesional que, por lo general, se ha iniciado en la práctica de la enseñanza
mediante ensayo y error, que ha logrado un nivel de competencia y capacitación con escasa
ayuda institucional. Es tarea del profesor ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad
de conocimientos y capacidades que otros ya poseen. Su trabajo es una actividad social que lleva
a cabo mediante el desarrollo y puesta en práctica del currículo de matemáticas.
El desempeño adecuado de esta actividad profesional, que consiste en la educación de niños y
jóvenes mediante las matemáticas, exige el desarrollo y puesta en práctica de un complejo plan de
formación. El profesor ha de tener formación y conocimientos adecuados para controlar y
gestionar la diversidad de relaciones que se presentan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El profesor de matemáticas necesita conocimientos sólidos sobre los fundamentos teóricos del
currículo y sobre los principios para el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas de
matemáticas. Cuando los profesores no tienen una formación teórica adecuada ven limitadas sus
funciones a las de meros ejecutores de un campo de decisiones cuya coherencia y lógica no
dominan y no entienden (Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981).

A los profesores no les basta con dominar los contenidos técnicos de su materia. El campo de
actuación en el que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como educador
necesita del conocimiento didáctico del contenido, que tiene otras bases disciplinares.
El educador matemático que se concibe es un profesional intelectualmente autónomo y crítico,
responsable de sus actuaciones, con capacidad para racionalizar sus acuerdos y sus desacuerdos
con sus colegas de profesión en el ejercicio de sus tareas. Para ello el educador matemático debe
contar con bases teóricas e instrumentos conceptuales que le permitan planificar su trabajo, tomar
decisiones fundadas y encauzar sus actuaciones en el logro de las finalidades establecidas por un
plan de formación socialmente determinado (Contreras, 1997).
Campo de trabajo: matemáticas escolares

El aula de matemáticas es el campo de trabajo del profesor y su argumento son las matemáticas
escolares. La reflexión y valoración sobre las matemáticas escolares han experimentado en los
últimos años cambios profundos y consistentes derivados de los nuevos avances en el campo de
la educación, de los estudios sobre sociología del conocimiento, del desarrollo de la educación
matemática y de la profesionalización creciente de los educadores matemáticos.
En las modernas sociedades el sistema escolar es una institución compleja, que implica a multitud
de personas y organismos y trata de satisfacer una diversidad de objetivos no siempre bien
delimitados y coordinados. Dentro del sistema escolar tiene lugar gran parte de la formación
matemática de las generaciones jóvenes; esta institución debe promover las condiciones para que
los más jóvenes lleven a cabo su construcción de los conceptos matemáticos mediante la
elaboración de significados simbólicos compartidos (Rico, 1995-a).
La dimensión educativa lleva a considerar el conocimiento matemático como una actividad social,
propia de los intereses y de la afectividad del niño y del joven, cuyo valor principal está en que
organiza y da sentido a una serie de prácticas útiles, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo
individual y colectivo. El educador se ocupa de iniciar a los niños y adolescentes en la cultura de
la comunidad a la que pertenecen y de transmitirles sus valores sociales; de esta cultura también
forma parte el conocimiento matemático, que debe comunicarse en toda plenitud a cada
generación.
El profesor es el agente principal de la puesta en práctica del currículo de las matemáticas
escolares. Por este motivo es necesario que tenga una formación diversificada y profunda, que lo
dote de capacidad para controlar y gestionar la complejid ad de las relaciones entre teoría y
práctica. Para contribuir eficazmente, desde las matemáticas, a la puesta en práctica de un plan
educativo, al profesor de matemáticas no le basta con dominar los contenidos de su materia. El
campo de actuación en que el profesor de matemáticas tiene que desempeñar su tarea como
educador necesita del conocimiento de otros campos disciplinares, lo que algunos especialistas
llaman conocimiento de contenido pedagógico (Rico, 1995-b).
Este conocimiento tiene dos fuentes de reflexión encontradas:

* la complejidad conceptual e ideológica con la que se presenta la educación en las sociedades
modernas;
* la necesidad de disponer de medios técnicos adecuados para actuar eficazmente en el sistema
educativo.
Noción de currículo
La tensión entre organización teórica y realización técnica polariza, al menos en España, la
discusión de los últimos años sobre la noción de currículo. De esta manera, el teórico, en defensa
de un planteamiento humanista o crítico de la educación, elabora y estructura nuevas ideas y
conceptos que dan cuenta de la riqueza y profundidad de esta noción, apoya y sostiene el
desarrollo de la capacidad de reflexión del profesor y ejerce su capacidad crítica sobre
propuestas ya elaboradas o en proceso de serlo. El tecnólogo, sin renunciar a la reflexión,
defiende la eficacia como valor prioritario y, en su interés por mejorar el funcionamiento del
sistema educativo real, propone organizaciones técnicas simples y precisas para llevar adelante las
tareas de la enseñanza (Rico, Castro y Coriat, 1997).
En su acepción educativa, el concepto de currículo se ha convertido en un término genérico con el

que se denomina toda actividad que planifique una formación (Rico, 1990).
El currículo de la educación obligatoria es un plan de formación, que se propone dar respuesta a

las siguientes cuestiones:
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento?
* ¿Qué es el aprendizaje?
* ¿Qué es la enseñanza?
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento útil?
La intención del currículo es ofrecer propuestas concretas sobre:
* modos de entender el conocimiento,
* interpretar el aprendizaje,
* poner en práctica la enseñanza,
* valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.
Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexión curricular, pero no
señalan su contenido explícito.
La primera cuestión, ¿qué es el conocimiento?, sirve de referencia para otras preguntas más
precisas, tales como:
* ¿Qué es, en qué consiste el conocimiento matemático?
* ¿Qué características relevantes diferencian este conocimiento de otros?
* ¿Por qué es importante este conocimiento?

* ¿Qué relaciones sostiene el conocimiento matemático con las determinaciones culturales de
nuestra sociedad?
La discusión sobre ¿qué es el conocimiento matemático? no es trivial y afecta profundamente al
diseño y desarrollo del currículo de matemáticas.
La segunda cuestión: ¿qué es el aprendizaje? interviene en el diseño y desarrollo del currículo.
También esta cuestión genérica encierra un núcleo amplio de preguntas importantes:
* ¿En qué consiste el aprendizaje?
* ¿Cómo se produce? ¿Cómo aprenden niños y jóvenes?
* ¿Es resultado el aprendizaje de una evolución o efecto de la instrucción?
* ¿Qué función tiene una teoría del aprendizaje?
Por lo que se refiere a nuestra disciplina, la pregunta básica se enuncia así:
* ¿Cómo se caracteriza el aprendizaje de las matemáticas?
Todo currículo de matemáticas necesita estar basado en alguna teoría o esquema conceptual que
permita dar respuesta fundada a cuestiones generales como las siguientes:
* ¿Cómo son las personas en el trabajo con matemáticas?
* ¿Cómo se desarrolla la comprensión de los conceptos matemáticos?
* ¿En qué consiste la capacidad matemática?
La tercera cuestión ¿qué es la enseñanza? da también lugar a una diversificación de interrogantes
específicas y precisas. Entre estas cuestiones se encuentran las siguientes:
* ¿En qué consiste educar?
* ¿En qué consiste la educación matemática?
* ¿Cómo puede llevarse a cabo la formación de niños y jóvenes en un campo específico del
conocimiento?
* ¿En qué consiste la instrucción?
Finalmente, la cuarta cuestión, ¿para qué sirve el conocimiento?, admite una serie de cuestiones
más precisas:
* ¿Cómo se establece la utilidad del conocimiento matemático?
* ¿Cuándo un individuo dispone de conocimiento útil?
* ¿Qué criterios determinan la capacidad matemática de una persona?
* ¿Mediante qué instrumentos se valora esa capacidad matemática?
* ¿Cuáles son los mecanismos sociales que sostienen esa valoración?
* ¿Mediante qué criterios se valora la eficacia de un currículo?
* ¿Cómo y con cuáles criterios se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales
curriculares?
* ¿Qué mecanismos modifican un currículo, cómo se ponen en práctica?
* ¿Quiénes tienen la responsabilidad de la valoración y de los cambios?

Dimensiones del currículo
Las cuatro cuestiones consideradas tienen carácter ontológico y permiten establecer cuatro
dimensiones en torno de las cuales se pueden organizar los niveles de reflexión curricular.
Estas cuatro dimensiones son:
* Dimensión cultural/conceptual,
* Dimensión cognitiva o de desarrollo,
* Dimensión ética,
* Dimensión social.
Se visualizan estas dimensiones mediante la siguiente representación gráfica:
Cultural/conceptual
Social
Cognitiva
Etica/formativa
Dimensiones del currículo
Estas cuatro dimensiones admiten diversos niveles de análisis (Rico, 1997-a).

Cuando se toman como nivel de análisis las finalidades, se tiene un sistema que organiza la extensa
lista de finalidades para el currículo de las matemáticas escolares. Atendiendo a las cuatro
dimensiones mencionadas, se organizan las finalidades como un sistema interconectado de cuatro
tipos:

Culturales
Desarrollo personal
Sociales y aprendizaje
Políticas y
morales
Finalidades del currículo
El conocimiento matemático que transmite el sistema educativo se ha de considerar parte

integrante de la cultura, socialmente construido y determinado: en él han de intervenir las
necesidades formativas de las matemáticas y tenerse en cuenta las connotaciones políticas y
morales, generales y específicas, conectadas con la formación matemática de los escolares (Rico,
1997-b).
Igualmente, se pueden considerar otros niveles de reflexión sobre el currículo que se pueden
analizar en términos de estas cuatro dimensiones. Otro nivel de reflexión sobre el currículo de
matemáticas considera las disciplinas que fundamentan el currículo (Coll, 1987):
Psicología
Epistemología e
Historia de las
Pedagogía Matemáticas
Sociología
Fuentes disciplinares del currículo
En el diseño de un plan concreto de formación es necesario considerar su ubicación y conexión
con los diferentes agentes e instituciones del sistema educativo, así como las relaciones entre ellos.
Los agentes son los responsables de la administración educativa y su ámbito de reflexión son los
diversos centros del sistema educativo.

El currículo se presenta como un plan que se organiza y estructura al especificar las competencias
profesionales de los profesores y las funciones de los alumnos, al caracterizar cada una de las
disciplinas escolares y al especificar la organización y estructura de la escuela. En este nivel los
componentes del currículo son el profesor, el alumno, el conocimiento y la escuela (Romberg,
1992-b):
Alumnos
Conocimiento
Escuela
Profesor
Currículo como plan para la administración
El currículo se presenta, la mayor parte de las veces, mediante documentos y propuestas
curriculares.
En este nivel el agente encargado de llevar a cabo el plan de formación es el profesor y el ámbito
de actuación es el aula. El plan de formación se concreta al determinar:
* objetivos,
* contenidos,
* metodología,
* criterios e instrumentos de evaluación.
Estos cuatro componentes caracterizan el currículo como plan operativo de actuación para el
profesor (Steiner, 1980).
Objetivos
Contenidos
Evaluación
Metodología

Currículo como esquema de trabajo para los profesores
Niveles que organizan el estudio del currículo

Los diferentes niveles de reflexión han surgido al poner el énfasis sobre el currículo desde un
planteamiento teórico determinado. Así, cuando se ha asumido el currículo como un plan de
acción para el profesor, el nivel es la actuación en el aula. Cuando se considera el currículo como
planificación para la administración educativa, el nivel de actuación es el sistema educativo.
Cuando se acepta el currículo como objeto de estudio se está en un nivel de reflexión académico
y cuando se atiende a los fines generales de la educación se está situado en una perspectiva
teleológica. En cada uno de estos niveles de reflexión el currículo se ha podido caracterizar
mediante cuatro componentes, que proporcionan un núcleo de conceptos adecuados para
organizar ese nivel.
Componentes por 1ª dimensión: 2ª dimensión: 3ª dimensión: 4ª dimensión:

nivel Cultural/ Cognitiva o de Ética o formativa Social
=========== conceptual desarrollo
Niveles
Planificación para Contenidos Objetivos Metodología Evaluación
los profesores
Sistema Conocimiento Alumno Profesor Aula
Educativo
Disciplinas Epistemología e Teorías del
Académicas Historia de la Aprendizaje Pedagogía Sociología
Matemática
Teleológico o de Fines culturales Fines Fines políticos Fines sociales
finalidades formativos
Niveles y dimensiones en el estudio del currículo
El análisis que se resume en la tabla pone de manifiesto que, en las diferentes aproximaciones al
estudio del currículo, hay cuatro órdenes de ideas o dimensiones permanentes, con base en las
cuales se estructura la noción de currículo. Estas cuatro dimensiones se encuentran a lo largo de
los niveles de reflexión.
También se puede señalar que los niveles de reflexión sobre el currículo no se agotan en las cuatro
dimensiones consideradas anteriormente. Estas consideraciones ofrecen sólo un balance parcial.
Los puntos de vista posibles sobre el currículo admiten una mayor riqueza de interpretaciones que
dan razón de otros estudios y reflexiones sobre el concepto (Rico, 1997a).

El problema de las unidades didácticas
Cuando el profesor inicia la puesta en práctica de las directrices curriculares con un grupo
concreto de alumnos, necesita tomar una serie de decisiones de carácter general que se concretan
mediante criterios para la selección, secuenciación y organización de los contenidos; criterios
sobre criterios para la organización, desarrollo y control del trabajo en el aula; prioridades en el
proceso de construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los
alumnos; y, finalmente, criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento
adecuado de los errores.
Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes generales del currículo: contenidos,
metodología, objetivos y evaluación. Se trata de componentes que surgen cuando se considera el
aula como espacio de trabajo y al profesor como agente principal del proceso educativo. Estos
cuatro componentes determinan el esquema usual en el diálogo que mantiene la administración
educativa con el profesorado. Por ello los documentos curriculares que elabora la administración
educativa vienen estructurados mediante estas cuatro componentes.
Pero la estructura de los documentos curriculares sólo aporta un marco de referencia, que no es
exhaustivo. Si se considera cada uno de los tópicos o unidades de contenidos de matemáticas
para la educación secundaria obligatoria y se propone establecer objetivos generales para cada
una de ellas se encuentra que, con pequeñas diferencias, los objetivos para las unidades de
números no son muy distintos de los objetivos para las de álgebra o para las de funciones; más
bien lo que surge son concreciones o puntualizaciones de los objetivos generales para cada una
de las unidades, pero no objetivos distintos para cada una de ellas. Los diferentes bloques de
contenidos y unidades no se distinguen por sus objetivos.
Igualmente, si se considera las orientaciones sobre metodología, es difícil establecer diferencias
para los distintos bloques de contenidos. Cuando hay que mencionar la componente
metodológica de cada unidad didáctica se encuentran los criterios generales como única
referencia. Esta consideración es válida también cuando se trata de establecer criterios de
evaluación para cada tópico.
Se constata así un hecho: los bloques de contenidos y las unidades didácticas se distinguen unos
de otros por sus contenidos específicos. Por ello, cuando se tiene el propósito de planificar cada
una de las unidades a partir del currículo para el área de matemáticas, se encuentran enunciados
generales comunes sobre objetivos, metodología y evaluación y contenidos distintos para cada
una.
Cuando se diseña unidades didácticas en matemáticas mediante los cuatro componentes del
currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) hay algo que no encaja, ya que el
análisis de los cuatro componentes se reduce al análisis de los contenidos y a consideraciones
genéricas sobre los otros tres componentes.
Podría derivarse de esta argumentación que el concepto de currículo no es útil para la
planificación y diseño de unidades didácticas ya que de sus cuatro componentes sólo uno de ellos
tiene peso especifico propio en cada unidad. No es esa la tesis que se sostiene en este trabajo. La
tesis es que el profesor de matemáticas de secundaria de hoy no dispone de herramientas

conceptuales adecuadas y suficientemente desarrolladas, a partir de las cuales pueda realizar una
buena planificación. Estas deficiencias provocan las dificultades señaladas en el uso del concepto
de currículo, considerado como un conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación.
Los documentos para el currículo de matemáticas no proporcionan información suficiente para
utilizar de manera efectiva los cuatro componentes mencionados en la planificación de temas y
unidades. Esto es así puesto que no ofrecen criterios para la selección, secuenciación y
organización de los contenidos, criterios para la organización, desarrollo y control del trabajo en
el aula, criterios sobre prioridades en el proceso de construcción del conocimiento y en la
asignación de significados por parte de los alumnos, y criterios para valorar los logros en el
aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores, para cada una de las unidades del
currículo de matemáticas.
Se necesitan nuevas herramientas conceptuales con las cuales abordar las tareas de diseño,
desarrollo y evaluación de unidades didácticas en el área de matemáticas. La caracterización
operacional del currículo mediante objetivos, contenidos, metodología y evaluación no es
inadecuada, sólo lo es su empleo en tareas de trabajo para el aula, sin criterios de referencia.
Se tratará de poner de manifiesto algunas limitaciones que surgen al considerar el concepto
general de currículo anteriormente descrito. Una de tales limitaciones se produce por olvidar la
funcionalidad de ese concepto y el contexto en el que se presenta. Cuando se encuentra un
discurso sobre objetivos, contenidos, metodología y evaluación no se debe olvidar que se trata de
un medio dialéctico que elabora la administración educativa, o los expertos en educació n, para
dirigirse a los profesores en ejercicio. Este discurso se encuentra en los documentos oficiales o en
los libros elaborados para la orientación profesional. Mediante tal discurso se organiza el diálogo
que la administración establece con los profesionales de la educación. La reflexión sobre
objetivos, contenidos, metodología y evaluación va dirigida, casi en exclusiva, a profesores y
educadores; nunca va dirigida a los alumnos.
Por ello carece de sentido que, cuando los profesores reflexionan sobre su trabajo en relación
con los alumnos, traten de reiterar el esquema anterior y comportarse como si cada profesor
fuese el legislador o la administración para sus alumnos. No tiene sentido que el profesor organice
inicialmente su reflexión y planificación sobre unidades didácticas en términos de objetivos,
contenidos, metodología y evaluación, con carácter general, puesto que la relación del profesor
con sus alumnos es distinta de la que tiene la administración educativa con los profesores.
Empeñarse en ese esquema produce una simplificación y trivialización de las actividades de
programación que, como ya se ha visto, no resulta saludable para su puesta en práctica.
Se verá más adelante que es posible expresar las unidades didácticas mediante estos cuatro
componentes: objetivos, contenidos, metodología y evaluación, pero como resultado de un
proceso de reflexión más elaborado, cuyo hilo conductor tiene elementos conceptuales y bases
disciplinares diferentes a los componentes mencionados. Tales referencias conceptuales
proporcionan criterios adecuados para organizar el currículo de matemáticas.
El profesor, cada profesor, no es el ministro o consejero de Educación de sus alumnos; por ello la
línea de reflexión que cada profesor elabora para desarrollar el trabajo con los alumnos tiene una
base argumental diferente de la línea de reflexión que la administración educativa elabora para

organizar el trabajo de los profesores. El único elemento coincidente que se ha admitido, hasta el
momento, para ambas líneas de reflexión es el que se denomina contenidos, que se va a tomar
como referencia para la búsqueda de nuevos elementos que permitan caracterizar la elaboración
de unidades didácticas.
La búsqueda de nuevos elementos

Como los profesores disponen de información suficiente sobre los contenidos, puede parecer que
éstos nunca están en discusión. Nada más lejos de la realidad. Los profesores de matemáticas
suelen sostener planteamientos diversos sobre el modo de organizar cada uno de los bloques de
contenidos. Al compartir una cultura matemática con cierto nivel de profundidad, los profesores
pueden articular de maneras diversas sus conocimientos sobre cada uno de los temas y, aun
cuando no la compartan plenamente, son capaces de entender opciones alternativas y apreciar
sus ventajas o señalar sus inconvenientes. Dicho en otros términos, los profesores de matemáticas
tienen formación suficiente y fuentes documentales adecuadas para dar forma y expresión
coherente a sus coincidencias sobre los contenidos pero también a sus discrepancias, lo cual es
aún más importante.
Lo interesante de los contenidos en las unidades didácticas es que expresan una información
común para todos los profesores sobre la cual se pueden establecer coincidencias pero, sobre
todo, se puede disentir sin que ello suponga problemas especiales de planificación y ejecución.
Esta información básica común se le encuentra en libros y documentos sobre matemáticas que
están a disposición de los profesores en las bibliotecas.
Pero no hay una cultura objetivamente compartida equivalente para los objetivos, la metodología
y la evaluación por cada uno de los bloques de temas. Hay prácticas compartidas con multitud de
variantes, pero no un marco teórico que permita tratar con objetividad tales prácticas. Los
profesores encuentran muy difícil exponer con precisión sus propios puntos de vista sobre estos
tres componentes, pero encuentran mucho más difícil aún dar validez objetiva a los puntos de
vista de los compañeros. Si ya resulta complicado expresar las coincidencias, es casi imposible
caracterizar las discrepancias y encontrar referencias comunes que permitan asumir
provisionalmente el punto de vista alternativo como opción propia. Cuando los profesores de
matemáticas hablan de objetivos, metodología y evaluación, salvo excepciones, emplean un
discurso muy personal, genérico e impreciso, con pocas referencias externas y datos objetivos,
con soporte físico concreto.
Caracterización de los organizadores del currículo

Como consecuencia de las reflexiones anteriores se plantean las siguientes preguntas:
* ¿Es posible encontrar otros elementos, distintos de los contenidos, que expresen un
conocimiento objetivo y útil para la elaboración de unidades didácticas?
* ¿Existen fuentes objetivas de conocimientos, adecuadas para organizar unidades didácticas en
matemáticas?

* ¿Qué otros conocimientos, distintos de los contenidos, son útiles y necesarios para una
adecuada programación?
* ¿Sobre qué tópicos pueden discutir los profesores cuando están planificando cada uno de los
temas?
* ¿Es posible encontrar organizadores para este nivel de reflexión sobre el currículo de
matemáticas, además de los contenidos?
Está claro que la respuesta ha de ser afirmativa ya que no es cierto que la planificación de un tema
se reduzca a una simple organización secuenciada de conceptos y procedimientos. En nuestra más
extendida tradición de organización de unidades didácticas, es decir en los libros de texto, se
encuentran otros elementos, distintos de los contenidos, mediante los cuales se organiza cada una
de las lecciones.
Cuando los profesores indagan en su propia práctica, sobre la base de las reflexiones anteriores,
comienzan a encontrar respuestas adecuadas. Hay algunas opciones más obvias y otras más
difíciles de localizar, pero, tras alguna sesión de debate sobre las características de un
organizador, cualquier grupo motivado de profesores puede encontrar una lista de organizadores
aceptable sobre la cual continuar la discusión. Se llamarán organizadores a aquellos
conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales para articular el diseño,
desarrollo y evaluación de unidades didácticas. Se habla así de organizadores del currículo (Rico,
1997c).
Dos condiciones exigidas para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currículo
de matemáticas son: su carácter objetivo y que genere una diversidad de opciones. Un
organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseñanza de las matemáticas, un espacio
de reflexión que muestre la complejidad de los procesos de transmisión y construcción del
conocimiento matemático y criterios para abordar y controlar esa complejidad.
Los organizadores deben mostrar su capacidad para establecer distintos marcos de estructuración
de las unidades didácticas, con una base objetiva de interpretación y discusión. Los organizadores
han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planificación, gestión y evaluación de
unidades didácticas y han de situar estas opciones en referencias comunes, que permitan precisar
las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar
adecuada, que permita su tratamiento objetivo.
El conocimiento didáctico sobre cada uno de los contenidos del currículo de matemáticas ha de
quedar estructurado mediante la aportación que hacen cada uno de los organizadores a dicho
contenido.
También ha de resultar posible encontrar documentos y fuentes de información sobre cada uno de
los organizadores, ya que éstos no deben ser producto de la inspiración de un grupo de personas
o de una moda; cada profesor debe tener acceso a diversos documentos, libros y publicaciones
mediante los que sea posible profundizar en la aportación que cada uno de ellos hace a cada
tópico y, además, proporcionar información contrastada sobre la validez y utilidad de estas
aportaciones. De esta manera, cada organizador proporciona una base sólida y unos criterios

para estructurar todas y cada una de las unidades didácticas y para la delimitación del
conocimiento didáctico de sus contenidos.
Organizadores para el currículo de matemáticas

Las diferentes disciplinas matemáticas (álgebra, análisis, aritmética, geometría, estadística,
probabilidad) satisfacen todas las condiciones que se acaban de mencionar: tienen carácter
objetivo, ofrecen una diversidad de opciones para estructurar unidades didácticas, permiten
reconocer coincidencias y discrepancias entre distintas estructuraciones así como discutir sobre
ellas; tienen, obviamente, una fundamentación disciplinar y académica, y se dispone de fuentes
documentales diversificadas que proporcionan información suficiente para cada tópico. Pero las
disciplinas matemáticas no agotan las necesidades organizativas del currículo de matemáticas; de
ahí que, como se ha argumentado, sea necesario proceder a la búsqueda de nuevos
organizadores. Resulta imprescindible tener en cuenta otros criterios, de los que en seguida se
hace una selección.
En primer lugar, Se consideran los errores y dificultades usualmente detectados en el aprendizaje
de las matemáticas, que se presentan sobre cada tópico, así como los problemas u obstáculos de
aprendizaje que se detectan o plantean para cada concepto.
En segundo término, la diversidad de representaciones utilizadas para cada sistema conceptual,
junto con algunas de las modelizaciones usuales de los correspondientes conceptos.
En tercer lugar, la fenomenología de los conocimientos implicados, así como las aplicaciones
prácticas de cada bloque de contenidos.
En cuarto lugar, la diversidad de los materiales de tipo manipulativo y de los recursos que pueden
emplearse en la enseñanza de cada tópico.
Y, en quinto término, la evolución histórica de cada campo, e incluso, de cada concepto.
Estas cinco perspectivas, junto con los propios contenidos, no agotan las posibilidades de
reflexionar sobre cada una de las unidades del currículo de matemáticas desde un planteamiento
didáctico. Posiblemente hay otras alternativas u otros modos de considerar los organizadores,
pero son éstos los que constituyen nuestra opción. Todos ellos, conjuntamente, ofrecen la
posibilidad de realizar un análisis didáctico de cada uno de los temas del currículo de
matemáticas, es decir, un análisis de los contenidos de las matemáticas al servicio de la
organización de su enseñanza en el sistema educativo. Este análisis forma parte ineludible del
trabajo que los profesores de matemáticas deben realizar en sus tareas de planificación de
unidades didácticas, y es por ello que son necesarios los organizadores mencionados u otros
alternativos.
Usualmente, la información sobre los organizadores se presenta incorporada en las tareas y
actividades que se encuentran en los libros de texto, sin que de ello se haga mención explícita. Por
ello no es usual que el profesor perciba su interés para la estructuración de las unidades
didácticas.

Ejemplos de organizadores
A continuación se verán algunos ejemplos de cómo aparece información sobre diferentes
organizadores en los libros de texto; se toma como referencia los textos de la editorial Algaida.
Los errores se ponen de manifiesto como conocimientos inadecuados, por ello su detección se
organiza mediante un escalonamiento de ejercicios, problemas y actividades; también se trata de
controlarlos en las recomendaciones que los autores van haciendo al lector para que ponga
atención sobre determinados aspectos o para que no confunda nociones similares. Durante la
realización de los ejercicios es necesario un observador externo para evaluar la distancia entre la
afirmación errónea y el conocimiento correcto, y conducir al alumno extraviado hasta el
conocimiento que se ha estipulado como correcto. Se encuentra un ejemplo de aproximación a
los errores en el libro de Matemáticas para tercer curso (Rico, Coriat, Marín y Palomino, 1994a):
Para comparar números decimales hay que tener en cuenta algunas ideas
importantes. Así, si se quiere ordenar 0.1, 0.23 y 0.115, observamos que:
Mayor número de cifras en un decimal no significa que sea mayor; la
comparación no puede hacerse por el número de cifras decimales.
Entre dos números decimales el mayor no tiene por qué ser el de más cifras:
0.115 es menor que 0.23.
p. 39
Las diferentes representaciones para los conceptos y procedimientos matemáticos se presentan
explícitamente, así como las conexiones entre ellas, pero raras veces se insiste en que expresan
diversas facetas y propiedades de un mismo concepto. Un ejemplo de uso explícito de diferentes
representaciones se encuentra en el libro de Matemáticas para cuarto curso (Rico, Coriat, Marín
y Palomino, 1994b):
Cuando n no es un cuadrado perfecto, la expresión n (raíz cuadrada de n)
representa:
Primero, una operación para calcular números de un orden decimal
determinado, cuyo cuadrado es el valor más próximo a n (por defecto o por
exceso) para ese orden decimal.
Segundo, un punto de la recta, con un proceso de construcción explícito y
conocido.
Tercero, una notación decimal con infinitas cifras no periódicas.
Cuarto, un segmento de longitud n , inconmensurable con el segmento
unidad.
p. 31
La consideración del conocimiento matemático como modelo también la se puede encontrar con
frecuencia; igualmente las modelizaciones surgen en los problemas de aplicación. En cada uno de
los siguientes ejemplos, tomados del texto de tercero curso, se tiene una propuesta para
considerar un tipo de modelo matemático:

La proporcionalidad es un modo de asociar cantidades de dos magnitudes.
Las personas usamos el razonamiento proporcional en una gran variedad de
situaciones.
El razonamiento proporcional es muy útil y frecuente, pero en muchas
situaciones no resulta adecuado. Debes aprender a distinguir las situaciones en
las que éste no es apropiado.
p. 50
Los poliedros, como modelos de estructuras y como modelos que rellenan una
región del espacio, se usan como herramientas para resolver problemas de
muy diversas clases, como las modernas teorías cristalográficas y las teorías de
la estructura molecular de los sólidos.
p. 91
La fenomenología de cada uno de los conceptos debiera estar en la base de los diferentes
ejercicios y actividades que se proponen o de las actividades de motivación y ampliación; no es
usual que los libros de texto hagan un barrido explícito de las principales opciones
fenomenológicas para un determinado concepto, pero está claro que, si se quiere presentar un
tópico matemático con toda su riqueza y pluralidad de significados, debe considerarse en
conexión con diferentes fenómenos y debe aplicarse a otros campos diferentes del conocimiento.
En el texto ya mencionado, se encuentra:
Hay situaciones cotidianas en las que se escoge o seleccionan grupos de objetos. La elección de
un almuerzo de un menú de un restaurante es un ejemplo de selección.
Con frecuencia se establece ordenaciones; las posiciones de los muebles en una habitación o las
formas de alojarse cuatro personas en un vehículo implican posibles ordenaciones. Nuestro
lenguaje o el sistema de numeración decimal se componen de agrupaciones ordenadas -palabras
o números- tomadas del alfabeto o de los 10 dígitos.
Las situaciones comentadas y muchas otras similares se denominan situaciones
combinatorias. Se reconocen porque existe un conjunto sobre cuyos objetos
aplicamos algún criterio de colocación, selección u ordenación, generándose
varias soluciones acordes con el criterio
p. 200
La caracterización histórica de cada tópico se viene incorporando recientemente a nuestros libros
de texto; de nuevo se tiene un ejemplo:
El Álgebra se caracteriza por sus métodos para determinar valores o
cantidades desconocidos mediante las relaciones que guardan con otras
cantidades conocidas; estos métodos conllevan el uso de letras y expresiones
literales con las que se realizan operaciones.
Descartes (1596-1650), en su Geometría publicada en 1637, se expresaba
así:
"Una ecuación está integrada por varios términos, algunos de ellos conocidos y
algunos de ellos desconocidos, siendo unos iguales a otros, o más bien,
considerados todos conjuntamente son iguales a cero."

p. 149
Todavía resulta necesario profundizar más y mejor en los usos didácticos de la evolución histórica
del concepto o conceptos que se estén considerando para cada unidad didáctica.
Materiales y recursos son tópicos más familiares al profesor de matemáticas, y es usual encontrar
referencias explícitas en los libros de texto:
Si dispones de un balón, marca con rotulador sobre él una red de paralelos y
meridianos. Elige dos puntos que estén en el mismo paralelo y, estimando,
traza el círculo máximo que pasa por esos dos puntos; comprueba que la
distancia entre esos dos puntos medida sobre el círculo máximo es inferior a la
distancia medida sobre el paralelo.
p. 100
Tres pelotas de tenis se venden en contenedores cilíndricos; se trata de un
ejemplo de apilamiento de esferas congruentes. Queremos calcular la fracción
del volumen del cilindro ocupado por las esferas
p. 116
Es evidente que en la realización de un libro de texto intervienen, con mayor o menor extensión,
profundidad y sistematicidad, los tipos de información que se acaban de revisar. Un libro de texto
moderno no queda nunca reducido a la simple presentación secuenciada de definiciones,
conceptos, operaciones, propiedades, estructuras y teoremas matemáticos.
El trabajo de los profesores de matemáticas tampoco puede reducirse a planificar los estrictos
conocimientos formales de matemáticas. Sin embargo, por la cultura en la que han sido formados
los profesores, los únicos datos que parecen compartir son las informaciones exclusivamente
matemáticas, y es sobre estos datos sobre los que únicamente se producen discusiones en las
tareas de planificación y diseño. Se trata de una consideración obviamente deficiente que tiene su
repercusión en las tareas de elaboración, puesta en práctica y valoración de unidades didácticas.
También tiene implicaciones para el trabajo dentro del seminario o departamento de matemáticas
en cada centro, y en la consideración de la dimensión social de ese trabajo.
Organizadores y componentes del currículo

Se ha cuestionado la utilidad de la información que ofrecen los documentos oficiales sobre los
cuatro componentes del currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación) para la
elaboración de unidades didácticas. Las deficiencias detectadas para el análisis y construcción de
unidades didácticas con el esquema que proporcionan estos componentes nos llevaron a elaborar
la noción de organizador y a profundizar en ella. Tomando como referencia los organizadores, se
sostiene que es posible un análisis didáctico con profundidad de los distintos temas del currículo
de matemáticas. Los organizadores se han escogido para satisfacer esta demanda.
Obtenida la información más relevante sobre cada tópico, en relación con los diferentes
organizadores, es posible establecer criterios precisos mediante los cuales estructurar la
información disponible y organizar un diseño de las unidades didácticas según el esquema general
de los cuatro componentes del currículo.

El diseño general debe tener en cuenta diferentes alternativas, a partir de las cuales los profesores
llevan adelante sus tareas de planificación. En cada caso es necesario establecer prioridades y
seleccionar la información aportada por los diferentes organizadores. De este modo se obtienen
informaciones concretas para establecer los objetivos, contenidos, metodología y evaluación de
cada tema. En el paso que se da de obtener la información con respecto los organizadores a las
decisiones sobre cada una de las cuatro dimensiones del currículo, se tendrá en cuenta el siguiente
marco:
1. Objetivos, referentes a:
1.1. Prioridades en el dominio conceptual y procedimental de cada tema.
1.2. Conocimiento de los sistemas de representación y dominio de las tareas de conversión en los
diferentes sistemas. Niveles convenientes de dominio en cada caso.
1.3. Competencias en la ejecución de procedimientos, con especial énfasis en las tareas de
modelización.
1.4. Familiaridad con los contextos y situaciones en las que los conceptos y procedimientos tienen
un uso y aplicación convenidos; comprensión de los principales significados de cada campo
conceptual.
1.5. Control de los errores usuales y superación de las dificultades conceptuales de cada tópico.
1.6. Prioridades en los medios tecnológicos, en la selección de recursos específicos y en el
dominio de tales medios y recursos.
1.7. Fomento de actitudes positivas respecto a las matemáticas tales como: satisfa cción por la
tarea bien hecha, por la construcción coherente de argumentos, la resolución de problemas,
búsqueda de la verdad y apreciación de la belleza en las realizaciones matemáticas
2. Contenidos, relativos a:
2.1. Criterios para organizar y estructurar cada campo conceptual.
2.2. Organización y secuenciación de dificultades que se prevén en cada caso.
2.3. Selección de los sistemas de representación adecuados, de sus relaciones y limitaciones, y de
los procedimientos relacionados.
2.4. Delimitación de los campos de aplicaciones y de los fenómenos en cuya modelización se va a
trabajar.
2.5. Preconceptos y errores previsibles, así como su conexión con la estructura del campo
conceptual.
2.6. Prioridades en los materiales y recursos mediante los que se va a tratar cada uno de los
temas.
2.7. Conexión de cada campo conceptual con algunos de los momentos relevantes de su
evolución histórica.
3. Metodología prevista, con referencia a:
3.1 Criterios para seleccionar situaciones que permitan ejemplificar los principales conceptos de
cada tema.

3.2 Diseño de actividades para detectar creencias previas de los alumnos y plantearles conflictos
cognitivos; diseño de estrategias para su superación.
3.3 Secuencias de actividades y ejercicios para presentar los diversos sistemas de representación
y las conexiones entre ellos.
3.4 Criterios para diseñar tareas que favorezcan el aprendizaje cooperativo y la discusión de los
significados asociados a cada tópico.
3.5 Selección de materiales y recursos con los que trabajar diversos conceptos y procedimientos.
3.6 Criterios para la motivación, presentación, tratamiento del tema y modo de trabajo en el aula.
3.7 Indicaciones y propuestas para reforzar el interés de los alumnos por el tema de estudio.
4. Evaluación, con respecto a:
4.1. Diseño y selección de tareas encauzados a valorar la comprensión y dominio alcanzados en
conocimientos concretos.
4.2. Diagnóstico y corrección de errores conceptuales y procedimentales.
4.3. Cuestiones relevantes que controlar; detección de carencias en el uso de las representaciones
y en las tareas de traducción.
4.4. Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensión global y las estrategias de alto nivel.
4.5. Sistemas para obtener información sobre el conocimiento adquirido por los alumnos,
seleccionarla y registrarla.
4.6. Métodos adecuados para la valoración del aprendizaje alcanzado y de las actitudes
desarrolladas por los alumnos.
Se cierra así la propuesta que se presenta en este trabajo. Se ha argumentado que, antes de
comenzar la planificación de las unidades didácticas sobre las cuatro dimensiones convencionales
del currículo, es necesario hacer una reflexión amplia sobre el conocimiento didáctico de cada uno
de los temas. Se pretende que esta reflexión no sea arbitraria y carente de criterios. Para ello se
ha tomado como base fuentes disciplinares a las que se ha llamado organizadores del currículo,
los cuales, conjuntamente, enmarcan el conocimiento didáctico de los contenidos del área de
matemáticas.
Conclusiones
El profesor de matemáticas necesita autonomía intelectual y capacidad crítica para el ejercicio de
su profesión; para conseguirlas es imprescindible conocer las herramientas conceptuales de su
profesión.
De ahí la necesidad de entender y controlar el concepto de currículo y su complejidad;
igualmente, destaca la conveniencia de utilizar este concepto en los diversos contextos en los que
se presenta y analizar los posibles criterios para su organización.

Objetivo principal de este artículo ha sido reflexionar sobre la necesidad de poner a disposición
de los profesores de matemáticas conceptos sólidos y útiles de currículo y de sus organizadores,
que sirvan para profundizar y mejorar la actividad profesional.
Referencias bibliográficas
Coll, C. (1987). Psicología y Curriculum. Barcelona: Laia.
Contreras, J. (1997). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
Howson, G; Keitel, C. y Kilpatrick, J. (1981). Curriculum Development in Mathematics.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rico, L. (1990). Diseño curricular en Educación Matemática: Una perspectica cultural. En
Llinares, S. y Sánchez, V. (Eds.). Teoría y práctica en Educación Matemática. Sevilla: Alfar.
Rico, L. (1994). Componentes básicos para la formación del profesor de matemáticas de
secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 21, 33-44.
Rico, L. (1995-a). Consideraciones sobre el currículo escolar de matemáticas. Revista EMA,
núm. 1, 4-24.
Rico, L. (1995-b). Conocimiento numérico y formación del profesorado. Discurso de
Apertura del Curso Académico 1995-96. Granada: Universidad de Granada.
Rico, L. (1997-a). Dimensiones y componentes de la noción de currículo. En L. Rico (Ed.).
Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria. Madrid: Síntesis.
Rico, L. (1997-b). Reflexión sobre los fines de la educación matemática. Revista Suma, núm.
24, 5-19.
Rico, L. (1997-c). Los organizadores del currículo. En L. Rico (Ed.) La Educación matemática
en enseñanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Rico, L., Castro, E. y Coriat, M. (1997). Revisión teórica sobre la noción de currículo. En L.
Rico (Ed.). Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria. Madrid:
Síntesis.
Rico, L. y Coriat, M. (1992). La asignatura “Didáctica de la matemática en el bachillerato” en la
Universidad de Granada. Actas de las Didácticas Específicas en la Formación del
Profesorado (659-666). Santiago de Compostela.
Rico, L. et al. (1994-a). Matemáticas para educación secundaria obligatoria. Curso 3o.,
Proyecto 2000. Sevilla: Editorial Algaida.
Rico, L. et al. (1994-b). Matemáticas para educación secundaria obligatoria. Curso 4o.,
Proyecto 2000. Sevilla: Editorial Algaida.
Rico, L. y Gutiérrez, J. (1994). Formación científico-didáctica del profesor de Matemáticas
de secundaria. Granada: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Rico, L. y Sierra, M. (1991). La comunidad de educadores matemáticos. En Gutiérrez, A. (De.).
El área de conocimiento didáctica de la matemática. Madrid: Síntesis.
Rico, L.; Sierra, M. (1994). Educación matemática en la España del siglo XX. En Kilpatrick, J.,
Rico, L. y Sierra, M. Educación Matemática e Investigación. Madrid: Síntesis.
Romberg, T. (1992-a). Problematic Features of the School Mathematics Curriculum. En
P.Jackson (Ed.). Handbook of Research on Curriculum. Nueva York: Macmillan. Hay versión
en español: Características problemáticas del currículo escolar de matemáticas (1991). Revista
de Educaciòn, núm. 294, 323-406.
Romberg, T. (1992-b). Perspectives on Scholarship and Research Methods. En D. Grouws
(Ed.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Nueva York:
Macmillan.
Steiner, H. (1980). Comparative Studies of Mathematics Curricula. Change and Stability
1960-1980. Institut für Didaktik der Mathematik. Bielefeld: Universität Bielefeld.
Weyl, S. (1996). Echar raíces. Valladolid: Ediciones Trotta.
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS POR MEDIO

DEL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Paul Ernest
Original: Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching.

Teaching Mathematics and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988.
Traducción: Blanca Ruiz Hernández, en 1990, del Club de Matemáticas del CECyT Wilfrido Massieu.
En 1980 el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM-EEUU), la mayor

asociación de profesores de matemáticas en el mundo publicó “Un programa de Actividades:
Recomendaciones para las Matemáticas Escolares durante los Ochenta”. Se listan ocho
recomendaciones que comienzan con:
“La resolución de problemas debe ser el punto central, el foco, de las matemáticas
escolares de los
ochenta”.
En 1982 el Reporte Cockcroft recomendó que la enseñanza de las matemáticas de todos los
niveles debe incluir la resolución de problemas y la aplicación de las matemáticas a las situaciones
cotidianas ( para.243).
En 1985 las Normas Nacionales para el examen de Matemáticas (GCSE) listan quince fines para
los cursos GCSE, tres de los cuales hacen mención explícita de la resolución de problemas:

2.5 Todos los cursos deberían capacitar a los estudiantes para resolver problemas,
presentar claramente las soluciones, verificar e interpretar los resultados.
Después del movimiento de “regreso a lo básico” de los setentas, que pedía una mayor atención a
las habilidades de cálculo, ¿pro qué este énfasis en la resolución de problemas? La respuesta la
da, brevemente, Cockcroft:
“ La habilidad para resolver problemas es el corazón de las matemáticas. Las
matemáticas son útiles sólo en la medida en la que se pueden aplicar a una situación
particular y es a esta habilidad para aplicar las matemáticas a una variedad de situaciones
a lo que llamamos ´resolución de problemas´” (parágrafo 249).
A muchos alumnos no les resultan estimulantes las matemáticas porque no pueden ver su
pertinencia o su utilidad. Si se les da la seguridad y la habilidad para resolver problemas, los
alumnos verán la pertinencia y la utilidad de las matemáticas.
Con frecuencia se dice que el mejor método para aprender a resolver problemas es resolver
problemas. Antes de continuar resolvamos el problema siguiente.
Problema 1
La casa de un granjero esta a 150 metros de un camino recto. Su buzón está sujeto al granero, a
100 metros de la casa y a 90 del camino.
Cada lunes deja la basura a la orilla del camino y después pasa a recoger el correo. ¿Qué punto
del camino hace que el recorrido sea más corto?.
Un grupo de alumnos intentó resolver este problema usando varios procedimientos.

La mayoría de los estudiantes trazó un diagrama. Esta es una buena técnica de solución de
problemas. Toda la información relativa al problema puede mostrarse en un diagrama.
Los estudiantes comenzaron a trabajar en el problema siguiendo cualquier idea o estrategia que el
mismo problema les sugiriera. Entre las ideas que usó el grupo estaban:
Localización de puntos, trazando círculos;

El teorema de Pitágoras (usado por tres estudiantes);
Línea numérica (usada por dos estudiantes);
Tratar con posiciones en el camino y ver cuál es la ruta más corta;
Considerar las diagonales de los rectángulos.
Cada estudiante trató con una sola de estas ideas de ayudarse para resolver el problema.
Ninguno pensó en intentar la resolución con estrategias diferentes. Estos cinco procedimientos
fueron anotados con la esperanza de que viendo esta lista resultara un fértil entrecruzamiento de
ideas.

Después de aplicar estas ideas, algunos alumnos formularon conjeturas.
Un estudiante razonó de la siguiente manera al trazar su diagrama:
La casa C se puede colocar a 150m de distancia perpendicular con respecto a camino. El buzón
B está a 100m de la casa, debe estar sobre la circunferencia de radio 100m con centro en la
casa. También está a una distancia perpendicular de 90m del camino por lo que hay dos
posiciones posibles para el buzón G (ver ilustración 1).
El estudiante decide que basta considerar una de las posiciones posibles del buzón G (ver
ilustración 2).
100 m
G
150 m 90 m
A P B
Ilustración 2
Leslie calculó la trayectoria CAG como CA + AG = 270m y la trayectoria CBG como CB+BG
= 260m, y sugirió que por lo tanto el mínimo es 260m.

Winston arguyó que no hay ninguna razón para aceptar 260m como el mínimo, puesto que un
punto intermedio P puede dar lugar a una trayectoria más corta. Para calcular otras trayectorias
es necesario calcular AB. Al aplicar el teorema de Pitágoras en el triángulo de la parte superior
del diagrama (ver ilustración 3) se encuentra que AB mide 80m.
Ilustración 3
Los puntos p20´ p40 y p60 se marcaron a 20m, 40m, y 60m de A, a la vera del camino,
respectivamente (ver ilustración 4).
Ilustración 4
De nueva cuenta se aplica el teorema de Pitágoras para calcular las trayectorias que pasan por
p20´ p40 y p60 . Los resultados se presentan en la tabla I.
Tabla I

Distancia de A (m) Longitud (m)
0 (pasa por A) 270

20 (pasa por p 20 ) 259.5
40 (pasa porp40 ) 253.7
60 (pasa por p60 ) 253.6
80 (pasa por p80 ó B) 260
Se conjeturó entonces que la trayectoria que pasa por p70 será mayor que p60 . La
trayectoria que pasa por p70 mide 256.1m. Leslie sugirió calcular la longitud de la trayectoria
que pasa por p50 . Se elaboró la tabla II.
Tabla II
Distancia de A (m) 0 20 40 50 60 70 80
Longitud de la trayectoria (m) 270 259.5 253.7 253 253.6 256.1 260
Shirley sugirió que se representaran estos puntos en una gráfica; la distancia de A sobre el eje X y
la longitud de la trayectoria sobre el eje y.
Winston señaló que la gráfica de la curva sería como la de una ecuación cuadrática. Una
consecuencia de esta conjetura es que el punto mínimo se puede encontrar en la gráfica y
corresponde al punto más bajo, el vértice, de la curva. Esta es una manera de resolver el
problema.
¿Qué otros procedimientos se pueden seguir?

¿Y si el buzón está del otro lado del camino, como lo dibujó un estudiante? La trayectoria es
evidentemente una línea recta (ver ilustración 5)

¡Cuán lejos está P de A? Se conjeturó que x = 50m.
Una sugerencia adicional proponía el uso de triángulos semejantes ya que CA y PG, se
AP CA 150 5
corresponden como AP y PB, = = =
PB BG 90 3
Dado que AB mide 80m =50m+30m, AP=50m y PB = 30m. ¿De qué sirve esto? Supóngase
que la trayectoria más corta es a través de 0 (diferente de P), como en la ilustración 6. Pero la
trayectoria CPG tiene la misma longitud que CPG´.
Así que COG´ debe ser más corto que una línea recta, ¿y esto no puede ser! Por lo tanto CPG
debe ser la trayectoria más corta. Así el problema está resuelto.

Adviértase que en esta solución se requirió de una idea nueva, que no estaba en el problema, la
idea de reflexión. En este punto uno de los estudiantes mencionó la analogía con la luz. Sybil
recordó al grupo que la luz se refleja y Winston que la ley de la reflexión establece que los
ángulos de incidencia y de reflexión son iguales. Pero esto da otra solución, para que la luz vaya
de C a G, reflejándose sobre AB, debe seguir la trayectoria más corta. Y para cumplir con la ley
de la reflexión de la luz debe reflejarse en el punto P (ver ilustración 7).
Se hizo, además, otra sugerencia: usar el cálculo para determinar máximos y mínimos.
Estrategias de resolución de problemas.
Este ejemplo presenta y explica algunas características básicas de los problemas y de la

En primer lugar, ante todo, los estudiantes se deben comprometer, interesar; deben intentar
verdadera, sinceramente resolver el problema.
En segundo lugar, no hay procedimiento o algoritmo fácilmente aplicable para obtener la solución.
Se requiere algo de pensamiento creativo para encontrar algún modo de resolver el problema.

En tercer lugar, hay muchos procedimientos posibles de resolución de un problema cualquiera.
No hay un solo “procedimiento correcto”.
El proceso de resolución de un problema se puede ilustrar por medio de un diagrama (ver

ilustración 8).
Primero se debe entender el problema. Después se harán una serie de tentativas de solución, que
se toparán con las dificultades que rodean el problema. Algunas de las tentativas que vencen estas
dificultades aún no conducen a ninguna parte, se topan con los obstáculos para la solución. Una
tentativa exitosa pasa a través (o alrededor) de los obstáculos para la solución.
Al tratar de encontrar un procedimiento que condujera a la solución, se usaron una serie de

estrategias al resolver el problema del hombre y del buzón:
Comprender el problema.
Trazar el diagrama.
Idear varios procedimientos.
Tratar de seguirlos.
Simplificar el problema.
Obtener información.
Tabular la información.
Buscar algún patrón o regularidad entre los datos.
Hacer conjeturas.
Intentar otros procedimientos.
Justificar las respuestas.
Estas y otras estrategias han resultado útiles en muchos otros casos de problemas.
La resolución de un problema.

Ilustración 8.
Tipos de problemas.
Se pueden distinguir varios tipos de problemas. Aquí se mencionan cuatro de ellos, comenzando
por los problemas elementales de traducción que los niños encuentran por primera vez en la
escuela primaria.
1. Problemas de traducción.
Las navajas vienen en paquetes de 5. Una caja contiene 24 paquetes. El señor Ying, el
farmacéutico, ordenó 1800 navajas para su tienda. ¿Cuántas cajas debe recibir el señor
Ying?
Los problemas de traducción dan al estudiante la oportunidad de practicar la traducción de

situaciones del mundo real en expresiones matemáticas. Además de desarrollar la habilidad
del estudiante para la traducción, estos problemas refuerzan la comprensión de los conceptos
matemáticos y ayudan a afirmar las destrezas computacionales.
2. Problemas de procedimiento.
Un club de tenis organizó una competencia de juegos individuales entre sus d15 miembros. Si
cada miembro se enfrentó una vez con cada uno de los miembros restantes, ¿cuántos partidos
jugaron?
Los problemas de procedimiento contienen a menudo un gran número de casos que se deben
organizar y examinar. Por este motivo son útiles para mostrar los procesos que implican el
razonamiento y resolución de un problema. Ayudan a desarrollar estrategias generales para la
resolución de problemas y ofrecen ejemplos adecuados para evaluar las tentativas de solución
de los estudiantes.
3. Problemas de aplicación.
¿Cuánto papel, de todas las clases, usa tu escuela en un mes?
Los problemas de aplicación brindan a los estudiantes una oportunidad de usar varias
habilidades, procesos, conceptos y hechos matemáticos para resolver problemas “reales”.
Estos problemas hacen que los estudiantes se percaten del valor y la utilidad de las
matemáticas en situaciones problemáticas cotidianas.
4. Problemas de recreación (acertijos).

Dibuja una trayectoria de a lo sumo cuatro segmentos rectilíneos que pase por los nueve
puntos. No debes levantar el lápiz ni pasar otra vez sobre un segmento ya trazado.

. . .
. . .
. . .
Los acertijos permiten a los estudiantes disfrutar de las matemáticas recreativas. Además de
enriquecerlos, les muestran la importancia de la flexibilidad en las estrategias de ataque a un
problema y el valor de considerar los problemas desde distintas perspectivas.
El enfoque de resolución de problemas estimula y fomenta:

1. La facultad de razonar.
2. El trabajo independiente.
3. El uso de matemáticas.
4. El relacionar temas.
5. La capacidad para enfrentar retos.
6. El aprendizaje significativo.
7. El presentar y explicar cómo resuelve un problema (showing working).
8. Verificar las soluciones.
9. El comprender que hay más de un enfoque de un problema.
10. El pensamiento flexible.
11. La confianza en sus facultades.
12. Las destrezas útiles.
13. Los objetivos de alto nivel.
¿Cómo podemos promover la resolución de problemas en el salón de clase?
Si estamos convencidos de que vale la pena promover la resolución de problemas en el salón de

clase, surge entonces la pregunta, ¿cómo lo haremos?. La respuesta depende en gran medida de
otras dos cuestiones:
1. ¿Queremos dar a los estudiantes de vez en cuando algún problema para resolver que
enriquezca su curso normal de estudio? ¿O queremos enseñar el programa por medio de la
resolución de problemas?
Los propósitos valen la pena, pero evidentemente se requieren diferentes planes en cada
caso.
2. ¿Queremos enseñar a los estudiantes a resolver problemas por medio de la práctica? ¿O

queremos además enseñarles las reglas, principios y métodos de la resolución de problemas?.
Los experimentos parecen indicar que la enseñanza de los métodos de resolución de
problemas puede resultar útil a los estudiantes paro es menos importante que la práctica de

Consideremos primero los factores que son importantes independientemente de las respuestas
que hayamos dado a estas preguntas. La resolución de problemas exitosa comprende tres
tipos de factores: factores afectivos, factores de experiencia y factores cognoscitivos.
Los factores afectivos incluyen elementos tales como el interés, la motivación, la presión, la
ansiedad y otros de este tipo. Estos factores tienen una importancia vital debido a que si el
estudiante no está interesado o se siente amenazada o bajo presión, no es posible que tenga
éxito en su empeño. Es importante que en el salón de clase haya un buen ambiente. Se deben
escoger problemas que valgan la pena e interesantes. Para interesar y estimular a los
estudiantes los mejores problemas son aquéllos que ellos mismos sugieren o escogen, en los
casos en que pueden hacerlo. La tensión, la presión, la ansiedad obstaculizan la resolución del
problema sobre todo cuando se idea el planteamiento. La confianza del estudiante en sí misma
y la perseverancia son también importantes, porque le permiten seguir trabajando en un
problema aunque la solución no est é a la vista.
Los Factores de Experiencia también son importantes. Por medio de la experiencia aumenta
más la confianza y la diversidad de enfoques. Hay otros factores que contribuyen a la
resolución de problemas, tales como la edad, los antecedentes matemáticos, la familiaridad
con estrategias de solución y con los contextos de los problemas.
Los Factores Cognoscitivos, como la capacidad de usar la intuición para guiar una solución
tentativa, son importantes. Muchas otras capacidades participan en la resolución de
problemas, tales como las capacidades de lecturas, espacial, analítica y lógica. Los factores
básicos como la memoria y la habilidad computacional también importan. Los factores
cognoscitivos son los que hacen que algunos estudiantes mejor dotados tengan más éxito que
otros en la resolución de problemas. Sin embargo, todos los estudiantes pueden obtener
resultados satisfactorios en la resolución de problemas en el nivel apropiado.
Con estos factores en mente, lo que necesitamos para comenzar con la resolución de
problemas en el salón de clases son ¡problemas!
Por estos días hay muchas fuentes de problemas incluyendo las publicaciones matemáticas y
aún algunos periódicos.
Si queremos usar la resolución de problemas para enseñar el programa, necesitamos escoger

los problemas de tal manera que conduzcan a los conceptos, habilidades y métodos de los
temas del programa y aplicarlos. Como ejemplo presentamos algunos problemas que
conducen a los conceptos de la Numeración de Base Dos:
Problema 2.

1. Una oficina postal vende timbres, con valores de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 pesos. ¿Cuál es el
menor número de timbres que se deben comprar para formar cualquiera de los valores de 1
a 7 pesos? ¿Cuáles son los timbres? ¿Cuál es su costo total?
2. Suponer ahora que la oficina postal vende timbres con valores desde 1 hasta 15 pesos, ¿cuál
es el número mínimo de timbres necesario para formar cualquiera de los valores de 1 a 15
pesos? ¿Cuál es su costo total?
3. Si la oficina postal vende timbres con valores desde 1 hasta 63 pesos, ¿cuál es el número
mínimo de timbres necesario para formar cualquiera de los valores de 1 hasta 63 pesos?
¿Cuáles son los timbres?
4. ¿Cuál es el menor conjunto de números naturales que se pueden combinar por adición para
formar todos los números naturales entre 1 y 1000? Listar los miembros del conjunto.
Estas preguntas pretenden desarrollar las habilidades de resolución de problemas siguientes: 1

Método de tanteos, 2 Uso de los resultados de un problema más sencillo, pero parecido, para
indicar el procedimiento de solución de otro problema más complicado.
La enseñanza de las estrategias de resolución de problemas.
Los hallazgos de la investigación sugieren que los estudiantes mejoran sus habilidades de
resolución de problemas si se les enseña cómo resolver problemas y además se ejercitan las
habilidades. No hay un método que garantice el éxito de la resolución de problemas, si así fuera,
¡no quedarían ya problemas pendientes de resolución de matemáticas!. Sin embargo, el
porcentaje de éxitos del estudiante mejora si se aplican sistemáticamente los procedimientos
contenidos en la guía siguiente:
Guía para la resolución de problemas
COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA
• Leer el problema.
• Decidir lo que se está tratando de determinar.
• Destacar la información importante.

RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA
-Buscar un patrón. -Hacer un dibujo.

-Conjeturar y comprobar. -Hacer una lista organizada.
-Escribir proposiciones numéricas. -Hacer una tabla.
-Aplicar el razonamiento lógico. -Usar objetos o representar.
-Trabajar hacia atrás. -Simplificar los Problemas.
SOLUCIÓN (RESPUESTA) DEL PROBLEMA Y EVALUACIÓN DE LA SOLUCIÓN:
Asegurar que se ha usado toda la información importante.

Revisar el trabajo.
Decidir si la respuesta tiene significado en el contexto del problema.
Escribir la solución (respuesta) como una proposición (frase) completa.
No basta mostrar o dar la guía a los estudiantes. Necesitan ver ejemplos en los que se apliquen
cada uno de los diecisiete puntos. Una propuesta es concentrarse en problemas en los que, por
ejemplo, “hacer una lista organizada” sea útil, o necesario, y durante varias lecciones mostrar
cómo el hacer una lista ayuda a resolverlos. Después otras pocas lecciones se pueden dedicar a
problemas en los que, digamos, “trabajar hacia atrás” ayuda a resolverlos. La revista ‘El Profesor
de Aritmética’ tiene una sección especial “Los reflectores sobre las estrategias de resolución de
problemas”, que se concentra en una de estas estrategias por cada número.
Además de dedicar tiempo a cada una de las estrategias se les puede dar a los alumnos un
diagrama de flujo para sugerirles vías de aproximación a los problemas, como el de la ilustración
número nueve.

Principio
Contexto del ¿Qué se pide?
problema
Leer
Palabras clave
Platica con tu Escribe el pro-

profesor sobre blema con tus
el problema propias palabras
No
Sí No ¿Entiendes
¿Es el primer
intento? el problema?
Haz un
Anota los Sí esquema
datos
Examina Experimenta
Haz un diagra-
ma o modelo Busca un
patrón
Experimenta Formula
hipótesis
Estima Escoge una
estrategia
Simplifica
Supón una
solución Resuelve
Sí No
¿Es el primer ¿Es correcta
intento? la respuesta?
No Sí
Consulta a tu ¡Bien hecho! Has
profesor resuelto el problema
Consigue otros
Ilustración 9 problemas para resolver

El uso de las variaciones de un problema.
Al enseñar la resolución de problemas puede ser útil presentar variaciones de un problema. Este
recurso se puede usar para que los estudiantes adquieran práctica en la aplicación de alguna
estrategia particular de resolución de problemas, o bien para conducir a algún problema o
concepto particulares, como en el caso de la numeración de base dos.
La serie de problemas siguientes conduce al problema 1.
Problemas
6. Desde un satélite A, en órbita alrededor de la tierra, se emite un rayo láser que recibe otro
satélite B, después de reflejarse en un punto C sobre la tierra (supóngase que la tierra es
plana entre los dos puntos). Si A está a 450 km de la superficie de la tierra y B a 750 km, y
A está a 500 km de B ¿dónde está el punto C sobre la superficie de la tierra?
7. Una bola de billar está en el punto A y recibe una tocada que la hacer rebotar en una banda
y después golpear a otra bola que está en el punto B. Si A está a 50 cm de la banda, B a 10
cm de la banda y A está a 50 cm de B, ¿en qué punto de la banda debe rebotar la bola que
parte de A para golpear a la bola que está en B?.
8. La compañía de electricidad planea colocar un poste en la calle (ver la ilustración 10) para
tender cables a las casas A y B, de tal manera que se use la menor cantidad de cable, ¿dónde
se debe colocar el poste?
Ilustración 10
9. Una cuerda está fija en A, pasa por una armella sobre la barra en C y después por el rodillo
que está en B, Ver ilustración 11). La posición C de la armella sobre la barra se debe escoger
de tal manera que la longitud de la cuerda desde A hasta B sea mínima, ¿dónde debe quedar
C?

Ilustración 11
La primera pregunta trata de un rayo láser, menciona explícitamente la reflexión, hace que
naturalmente se use la ley de la reflexión y permite a los estudiantes conocerla.
La segunda pregunta trata de una bola de billar que rebota. Esta es una sugerencia menos
directa, pero puede llevar a pensar en la reflexión.
El planteamiento de la pregunta 8 permite imaginar un punto de solución entre A y B más sencillo

que en el problema original.
Enseñar una lección de resolución de problemas
Para la resolución de problemas es más adecuado el trabajo con un grupo pequeño, sin embargo
quizás es mejor comenzar con la resolución de un problema para toda la clase (y algunos
individuales). Esto da lugar a que se propongan planteamientos diferentes y permite que las
explicaciones del profesor lleguen a cada uno de los estudiantes.
El cuadro siguiente presenta algunas actividades de enseñanza para aplicarlos en la resolución de

problemas con el grupo completo aunque es quizás mejor comenzar con la resolución de
problemas para toda la clase e individuales. Las actividades de enseñanza usadas por algunos
profesores para la resolución de problemas se presentan en la tabla III.
Tabla III
Actividades de enseñanza para la resolución de Problemas
Actividad de enseñanza Tiempo Propósito
1 Leer el problema a la clase o hacer Mostrar la importancia de una lectura

que un alumno lo lea. Cuidadosa de los problemas y
concentrarse en las palabras que tienen
interpretaciones especiales en matemáticas.
2 Propiciar una discusión en toda la Concentrarse en la información importante

para ayudar a la comprensión del del problema y aclarar las partes del
problema. problema.
Servirse de comentarios específicos
del problema y/o de la guía para la
3 (Optativo) Propiciar una discusión Producir ideas para posibles vías de

con toda la clase acerca de las posibles resolución de un problema.
estrategias de solución. Usar la guía
de la resolución de problemas.
DURANTE
4 Observar y preguntar a los alumnos Determinar los puntos fuertes y débiles de

Para determinar en qué punto se los alumnos en lo que respecta a la
encuentran del proceso de resolución resolución de problemas.
de un problema.
5 Hacer las sugerencias que hagan Ayudar a los alumnos a superar los bloqueos
falta. en la resolución del problema.
6 Proporcionar extensiones según Estimular a los alumnos que terminan

requieran. primero para que generalicen a un problema
parecido.
7 Pedir a los alumnos que han Exigir a los alumnos que revis e su trabajo.
obtenido una solución que “respondan
en el problema” (ver la guía para la
resolución de problemas).
DESPUES
8 Mostrar y discutir las soluciones Mostrar e identificar las diferentes

usando la Guía para la resolución de estrategias usadas exitosamente para
problemas como base de la discusión. encontrar la solución.
9 Relacionar, si es posible, el problema Demostrar que las estrategias de resolución

con problemas anteriores y discutir de problemas no son específicas de
un
o resolver las extensiones del problema. problema y ayudar a los alumnos a
reconocer los diferentes casos en los que no
pueden aplicar las estrategias particulares.
10 Si se considera apropiado, discutir Mostrar la influencia de las características

aspectos particulares del problema, del problema en las ideas de los
alumnos.
como, por ejemplo, el dibujo que
acompaña el enunciado del problema.
Evaluación de las lecciones de resolución de problemas.

Las lecciones de resolución de problemas se consideran, a veces carentes de estructura y
difíciles de evaluar más allá de sí los estudiantes resuelven o no el problema propuesto.
Sin embargo, la resolución de problemas persigue objetivos más importantes que el de
sólo resolver el problema. Cuatro de estos objetivos son los siguientes. Cada objetivo va
acompañado de un conjunto de preguntas que se concentrar en actividades o resultados
particulares en el salón de clases.
OBJETIVO 1: LOS ESTUDIANTES SE INTERESAN EN EL PROBLEMA.

¿Cómo se expone el problema?
¿Es verdaderamente un problema para todos los estudiantes?
¿Se interesan los estudiantes en el problema?
OBJETIVO 2: EL PROFESOR ALIENTA LA DIVERSIDAD DE PLANTEAMIENTOS.

¿Participan los estudiantes, y hacen sugerencias acerca de cómo se podría
resolver el problema?
¿Elogia el profesor las buenas sugerencias?
¿Usa el profesor las sugerencias de los alumnos?
OBJETIVO 3: LOS ESTUDIANTES APRENDEN PRINCIPIOS GENERALES DE RESOLUCION DE

PROBLEMAS.
¿Pone el profesor énfasis primeramente en la comprensión del problema?
¿Favorece el profesor alguna estrategia particular de resolución de
problemas?
¿Si es así, cuál? ¿Lo hace explícitamente?
¿Se discuten las estrategias después de que se ha resuelto el problema?
¿Es probable que los estudiantes sean mejores en la resolución de
problemas en el futuro?
OBJETIVO 4: EL PROFESOR ES COMPETENTE EN LA PLANEACION DE SUS CLASES.

¿Están bien escogidos los problemas?
¿Están los estudiantes preparados para el problema?
¿Es apropiada la estrategia de enseñanza?
¿Ha analizado adecuadamente el profesor el problema y preparado
sugerencias?
Conclusión:
Este artículo trata de resolución de problemas y de su introducción en el salón de clases. Todos

los expertos están de acuerdo en que vale la pena fomentar las habilidades de resolución de
problemas.
Algunos argumentos se anotan a continuación.
1. La enseñanza de las matemáticas por medio de la resolución de problemas es la mejor
manera de preparar a los estudiantes para enfrentar los problemas que se les
presentarán en sus estudios y, a veces, también en la vida. Las habilidades adquiridas

en la resolución de problemas son flexibles y muy adecuadas para aplicarse en nuevas
situaciones.
2. La enseñanza de la resolución de problemas es probablemente la mejor manera de
enseñar el razonamiento lógico, el cual mucha gente cree que es importante.
3. Por medio de la resolución de problemas los alumnos pueden participar creativamente
y trabajar en un alto nivel cognoscitivo. Esto y el reto que plantean los problemas da
lugar a una mayor motivación, confianza y placer de los alumnos al estudiar
matemáticas.
La introducción de la resolución de problemas en el salón de clases no es fácil y debe ser hecho

en forma gradual. Al principio los estudiantes se sienten inseguros porque no les han dado
algoritmos para resolver problemas y tienen que pensar intensamente. El profesor debe escoger
problemas que los estudiantes puedan intentar, fáciles al principio y más desafiantes después de
un tiempo. El enfoque de resolución de problemas es un caso especial de descubrimiento dirigido,
pero el propósito del enfoque de resolución de problemas sin guía. Sin embargo, los estudiantes
necesitan una guía durante un tiempo, así que el enfoque de resolución de problemas comienza
con un descubrimiento dirigido. Debido a que estos enfoques se entremezclan, muchas de sus
potencialidades y limitaciones son las mismas.
El papel que desempeña el profesor en la clase de resolución de problemas es diferente de,

digamos, la lección expositiva. Él, o ella, debe fomentar una atmósfera social de confianza para
que los alumnos expongan sus conjeturas o métodos de aproximación a un problema sin temor al
ridículo o al fracaso. El profesor debe proporcionar y dar directrices y sugerencias adecuadas.
Estas son habilidades difíciles de adquirir que sólo pueden desarrollar con la práctica.
Pero, como todos afirman, los resultados realmente valen la pena.
*
E v al u ac i ó n: La s p re gu nta s d e f i na l a bi e rto
Jean Kerr Stenmark
LAS PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO

Una pregunta de final abierto tiene muchas vías de acceso y permite que los estudiantes la
respondan de diversas maneras. Se distingue entre las preguntas de procedimiento abierto, en las
que el que elabora la prueba plantea un problema que permite la aplicación de un conjunto
Tomado del libro:

Jean Kerr Stenmark. Mathematics assessment: Myths, models, good questions, and practical suggestions.
Reston, VA: NCTM, 1992. Traducción del Club de Matemáticas del CECyT Wilfrido Massieu.

variado de procedimientos que conducen a una respuesta determinada, y las preguntas de final
abierto, en las que el estudiante puede dar una variedad de respuestas exitosas. Podemos
analizar, al hacer la evaluación, los diversos caminos seguidos en lugar de las respuestas mismas.
Una de las cualidades más importantes de una pregunta de final abierto es que nos permite atisbar
los procesos mentales de los estudiantes en vez de ver el pensamiento de quien elaboró el
examen.
La elaboración de preguntas de final abierto

Aún se está desarrollando el currículo que nos ayude a hacer nuestras clases acordes con este
tipo de evaluación, pero algunos cambios son bastante sencillos:
• Cuando los estudiantes han estado usando una operación aritmética, pídeles que expliquen,
por escrito o con diagramas, lo que esa operación significa y cómo funciona.
• A los problemas de palabras de los libros de texto, agrega “explica cómo llegaste a tu
respuesta”.
• En vez de pedir una respuesta para un problema que ya existe, cámbiala por una pregunta que
requiera una reflexión adicional. En la sección de “El planteamiento de preguntas”, se dan
algunas ideas.
• Monitorea las instrucciones y las respuestas que dan los estudiantes, de tal manera que
siempre que sea posible los puedas tener explicándote en lugar de que tú estés explicándoles.
• Busca situaciones que inviten a los estudiantes a formular hipótesis, escribir instrucciones,
hacer generalizaciones, etcétera.
La calificación en el salón de clases

Para un profesor puede resultar oneroso leer todos los reportes que generan sus estudiantes con
su escritura frecuente en matemáticas. Sin embargo, los profesores que han hecho escribir a sus
estudiantes, dicen que los resultados valen la pena porque aprenden más acerca del pensamiento
y la comprensión de sus estudiantes y acerca de las lagunas en sus conocimientos. Algunas
sugerencias para aligerar la carga son:
• Escoge y revisa una muestra pequeña de escritos por vez. Esto te dará una idea del
desempeño de la clase como un todo.
• Sé selectivo acerca de lo que comentas, escoge uno o dos aspectos para la evaluación o para
puntuación y retroalimentación detallada.
• Haz que los estudiantes revisen sus primeras versiones con sus grupos y que las incorporen a
la versión final.
• Pide a los estudiantes que subrayen las ideas que quieras destacar. Esto te ayudará a ver si
pueden reconocer estas ideas importantes.
• Enseña a los estudiantes a evaluar el trabajo de otros estudiantes. En “La participación del
estudiante” se describe este proceso. Ésta es una comunicación muy valiosa y potente con los
estudiantes acerca de los requisitos de un buen reporte escrito.
• Anticipa aquellas respuestas de los estudiantes que puedan diferir mucho de tus expectativas.
La evaluación de las preguntas de final abierto puede ser analítica, con puntos para diversos
aspectos de la respuesta, o integral, en la que el lector o evaluador considera el reporte escrito

como un todo en lugar de buscar detalles específicos. He aquí una escala analítica de puntuación
(Charles et al., 1987):
Escala analítica de puntuación
Comprensión del problema 0: Incomprensión total del problema.

1: Una parte del problema mal comprendida
o interpretada
2: Comprensión total del problema
Planeación de una solución 0: Ninguna tentativa, o un plan totalmente
inadecuado
1: Un plan parcialmente correcto basado en
una parte del problema que se interpretó
correctamente
2: Un plan que puedo llevar a la respuesta
correcta si se hubiera aplicado
adecuadamente
Obtención de una respuesta 0: Ninguna respuesta o respuesta incorrecta
1: Error de copiado, error en los cálculos,
una respuesta parcial para un problema
con múltiples respuestas
2: Respuesta correcta e indicaciones
correctas para la respuesta
“El planteamiento de preguntas de final abierto proporciona al profesor una

mejor interpretación y entendimiento de la comprensión de los estudiantes que la
que obtiene de las preguntas más típicas, que sólo piden una respuesta correcta.
Una y otra vez vemos que una respuesta sola es un débil indicador de la
comprensión. En contraste, cuando pedimos a los estudiantes que expliquen o
justifiquen sus respuestas, podemos valorar no sólo los procedimientos que
aplicaron sino las premisas sobre las se basan estos procedimientos. . .
El planteamiento de preguntas de final abierto también resulta valioso para el
estudiante. Cuando se pide a los estudiantes que busquen una solución y la
expliquen, que apliquen sus conocimientos en contextos poco familiares, ellos
deben construir significados para sí mismos relacionando lo que saben con el
problema planteado. En otras palabras, deben actuar como lo hacen los
matemáticos y los profesionales que se sirven de las matemáticas. Esta clase de
actividades los anima a creer que la matemática es principalmente una empresa
razonable, basada en las relaciones que aparecen en la vida cotidiana y
accesibles a todos los estudiantes, de cualquier edad o nivel de habilidad.”

(Departamento de Educación de Massachusetts 1989, p.41)
Preguntas y problemas de muestra

A continuación se presentan algunos ejemplos de preguntas de final abierto, la mayoría de ellas se
puede usar en diversos niveles. Muchos de estos problemas no son muy diferentes de los
problemas tradicionales, pero en ellos se pide a los estudiantes que expliquen el razonamiento que
aplicaron.
Cuando se evalúan las respuestas a estas preguntas, es provechoso reunirse con otros profesores
que consideren el trabajo y que discutan el tipo de actividades que los estudiantes necesitan
realizar para tener éxito. Es probable que descubramos que los estudiantes necesitan tener más
experiencia con hacer diagramas y nombrar sus partes, hacer tablas, descubrir patrones, advertir
sus errores y especialmente explicar sus pensamientos.
Tú quieres enseñar a uno de tus primos chicos cómo sumar, restar, multiplicar y dividir
números de dos dígitos. Escribe lo que le dirás y da ejemplos de problemas que le
ayuden a comprender el procedimiento.
Escribe todo lo que has aprendido acerca de las fracciones hasta ahora.
Si mides un objeto con cinco reglas distintas y obtienes cinco respuestas diferentes,
¿cómo decidirías la respuesta correcta? Explica.
Planea, con tu grupo, una actividad que ayude a la clase a comprender cuán grande es 1
millón.
La cuenta de la cena de Rosalía y Juan es $ 58.40. Quieren dejar una propina del 15 por
ciento. ¿Cómo les sugerirías que se hicieran una idea de cuánto dejar de propina y la
cantidad total que deberán pagar?
Pafnucio no cree que la suma de una constante (el mismo número)
a la puntuación de la prueba de cada estudiante cambiará
simplemente la puntuación promedio del grupo en la misma 8 cm
cantidad constante. Escribe una explicación que convenza a
Pafnucio de la verdad o falsedad de su creencia. 45°
Escribe una lista de todo lo que sepas o puedas deducir acerca
del triángulo:
El club de matemáticas de una escuela está planeando algunos juegos para que los
estudiantes participen en un puesto del carnaval escolar. He aquí uno de los juegos:
Toma dos dados comunes de colores diferentes (por ejemplo uno blanco y otro rojo).
Tira ambos.
El estudiante que tira gana si el número del dado blanco es mayor que el número del
dado rojo.
De cualquier otra manera gana el club.
Explica cómo podrías determinar si los jugadores y el club tienen, o no, la misma
oportunidad de ganar. Usa un diagrama si ayuda a aclarar tu explicación.

Juan compró 6 álbumes dobles y 12 sencillos por $ 735. Los álbumes dobles costaron lo
mismo y cada álbum sencillo costó $ 31.5 ¿Cuánto costó cada álbum doble?
Explica con palabras cómo resolverías el problema anterior. Resuelve el problema
siguiendo tus propias instrucciones para estar seguro de que has incluido todos los pasos
necesarios. Revisa tu explicación si es necesario.
Un ejemplo
Esta pregunta de final abierto de muestra está tomada del Programa de Evaluación de California.
Además del problema, se presenta parte del precepto de puntuación para el problema y las
respuestas de dos estudiantes, una exitosa y otra fallida. Más adelante se presenta una adaptación
de los preceptos generalizados que se usan en el Programa de Evaluación de California.
Jaime sabe que la mitad de los estudiantes de su escuela son
aceptados en la universidad pública más próxima. Además sabe que
la mitad son aceptados por un colegio universitario privado local.
Jaime piensa que esto suma el 100 por ciento, así que seguramente
será aceptado en una o en otra institución. Explica por qué Jaime
puede estar equivocado. Si es posible usa un diagrama en tu
explicación
Una respuesta exitosa
Una respuesta fallida

UN PRECEPTO GENERAL PARA PREGUNTAS DE FINAL ABIERTO
(Adaptado del Precepto Generalizado de Grado 12
del Programa de Evaluación de California)
Se dio a los estudiantes un ejemplo de un problema lógico que trata de la

aceptación en la universidad. El estudiante debe dar una explicación clara y
matemáticamente correcta del razonamiento defectuoso que implica la suposición
de los conjuntos ajenos en el problema. Para obtener la puntuación más alta, la
respuesta debe ser completa, contener ejemplos y/o contraejemplo de conjuntos
que se traslapan, o expresarse elegantemente en matemáticas. Se espera que incluya
un diagrama.
Competencia demostrada
Para 6 puntos: La respuesta es ejemplar. Va más allá del

El precepto para criterio para los 5 puntos. Por ejemplo, la
esta pregunta fue respuesta puede incluir:
elaborado por los • Ejemplos y/o contraejemplo
• Matemáticas expresadas elegantemente
profesores que • Una explicación que se considera
revisaron las completa
pruebas estatales. Para 5 puntos: La respuesta es correcta y la explicación es
clara. Puede estar expresada en palabras,
con un diagrama o de ambas formas.
Respuesta satisfactoria
Para 4 puntos: La respuesta es en general correcta, pero

carece de claridad
Para 3 puntos: La respuesta in dica una solución parcial
(e.g. el mismo 50% fue aceptado por las
dos universidades; o la respuesta indica
que el estudiantes pudo haber
comprendido la solución

Nota: Se debe crear un precepto especial (descripción de estándares de evaluación) para reflejar
los elementos importantes específicos de cada pregunta de final abierto. El precepto general que
se presenta a continuación proporciona ejemplos de los tipos de factores que se considerarán al
evaluar las realizaciones de los estudiantes. Los detalles diferirán para los distintos grados, pero
las ideas básicas se aplican a lo largo de todos los niveles.
Para asignar las calificaciones usando una puntuación integral, primero clasifica los reportes en
varios apartados, que corresponden a los reportes de nivel alto, nivel medio y nivel bajo. Si así se
desea, los apartados se pueden revisar y reclasificar para formar otras categorías.
La interpretación que se da a los niveles se refiere a la evaluación de las respuestas a un problema
particular y no es una clasificación de los estudiantes mismos.
Los estudiantes también pueden aprender al analizar ejemplos de respuestas de nivel alto y al
comprender las características descriptivas del trabajo de nivel alto.
I. Nivel alto
• Contiene una respuesta completa con una explicación clara, coherente, carente de
ambigüedades y elegante.
• Incluye un diagrama sencillo y claro.
• Comunica efectivamente a una audiencia identificada.
• Muestra comprensión de las ideas y procesos matemáticos de la pregunta.
• Identifica todos los elementos importantes de la pregunta.
• Incluye ejemplos y contraejemplos.
• Da argumentos con un sustento firme.
• Va más allá de los requerimientos del problema.
II. Nivel segundo
• Contiene una respuesta buena y sólida con algunas de las características anteriores, pero
posiblemente no todas.
• Explica de manera menos elegante, menos total.
• No va más allá de los requerimientos del problema.
III. Nivel tercero
• Contiene una respuesta completa, pero la explicación puede ser poco clara.
• Presenta argumentos pero incompletos.
• Incluye diagramas, pero inadecuados o poco claros.
• Indica comprensión de las ideas matemáticas, pero no las expresa claramente.
IV. Nivel cuarto
• Omite partes significativas, o la totalidad, de la pregunta y la respuesta.
• Comete errores importantes.
• Aplica estrategias inapropiadas.

¿Cuáles son las premisas fundamentales de los nuevos modelos de educación matemática?
• Los profesores son la clave para cambiar la forma en que las matemáticas se enseñan y se aprenden. Si
los profesores son los que deben crear ambientes que potencien el trabajo de los estudiantes, necesitan
tiempo y recursos para desarrollar las habilidades de enseñanza profesional indispensables para
lograrlo. Deben tener verdaderas oportunidades, sistemáticas y continuas, de desarrollo profesional,
flexibilidad de parte de los administradores y materiales de enseñanza y evaluación acordes con los
nuevos modelos de educación matemática.
• Los profesores deben tener apoyos y recursos adecuados, inmediatos y a largo plazo. Estas visiones de
la enseñanza de las matemáticas requieren que los profesores sean apoyados, alentados y
recompensados por los encargados de la administración, los padres de familia y la comunidad en
general. Esta clase de reconocimiento y apoyo colectivo quizás tarde algún tiempo para que se
desarrolle (depende de los administradores, los padres y la comunidad, pero, por supuesto, también de
los mismos profesores). Sin embargo, no se debe olvidar que es un elemento primordial en el cambio
efectivo de los ambientes en los salones de clase y en la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Shirley M. Frye

6. Autoevaluaciones y
autoevaluaciones
6. Evaluacions y autoevaluaciones
La enseñanza de las matemáticas en el nivel medio superior del IPN tiene entre sus propósitos
fomentar el trabajo en equipo y desarrollar la capacidad de los alumnos para producir, comunicar
y validar conjeturas, así como desarrollar habilidades para comprender, interpretar y valorar ideas
matemáticas presentadas en diversas formas. En consecuencia, la evaluación del curso toma en
cuenta algo más que exámenes escritos individuales, que si bien ayudan a evaluar algunos
desempeños, no permiten observar aspectos como los mencionados.
Pero para recoger información sobre determinadas adquisiciones, algunas veces será útil tanto
para el alumno cómo para el docente recurrir a la aplicación de exámenes escritos individuales. Es
pues, el propósito de las autoevaluaciones que el alumno pueda automedirse en algunos
aspectos, como son: la resolución de problemas, habilidades operativas de algoritmos etc. En
cada examen de autoevaluación se retoman temas de las anteriores unidades con la idea
fundamental de que no se olviden de ese conocimiento y para profundizar cada vez más en ellos.
Al final de las autoevaluaciones encontrará el alumno las respuestas de cada una de las preguntas
de los problemas y ejercicios.
La AIM-NMS-IPN diseñó una nueva versión del examen de antecedentes para los alumnos de
nuevo ingreso con la intención de aplicar el mismo tipo de examen al principio de cada semestre,
incorporando una parte especialmente diseñada para los aspectos más pertinentes al curso que
comienza. Después se han venido diseñando los exámenes correspondientes a los cursos
siguientes, con el propósito de contar con información que permita hacer un seguimiento de la
evolución de los aprendizajes a lo largo del nivel medio superior. Así se podrá hacer un
seguimiento de las partes que va superando un estudiante en cada semestre. Además, como parte
de un programa de evaluación sistemática, se han diseñado en las comunidades de seguimiento de
la instrumentación de los paquetes didácticos exámenes de medio curso y de fin de curso que se
aplican a los grupos para obtener resultados comparables, dado que los instrumentos que se
aplican en las evaluaciones ordinarias son muy diversas, como lo pueden constatar los profesores
que consulten la sección correspondiente en el sitio de la AIM en Internet.
También se agregan 7 exámenes chicos que pueden servir para evaluar el avance de los alumnos.

Dirección de Educación Media Superior
Academia Institucional de Matemáticas
Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso
Hoja 1
No escribas en esta hoja
Efectúa las operaciones siguientes y escribe el Una mercancía cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y 20%.
resultado en forma simplificada. 7. ¿Cuánto se paga por la mercancía?
1. 3+4·5= 8. ¿Cuál es el porcentaje de descuento total?
2. 3·4+5=
3. 7+7·23=
4. (7+7·2)3=
5. 32÷(4-5)=
6. 32÷4-5=
Escribe el número que en el denominador hace Encuentra el área de cada uno de los rectángulos siguientes.
que cada proposición sea verdadera.
3 25 5
=⋅
[ ] 9 3
9.
1 9 4
10. + =
[ ] 12 5
11. Se tiene una habitación de 4.50 metros
por 6 metros y se cuenta con losetas 12. Área=_____________
cuadradas de 30 centímetros por 30
centímetros. ¿Cuántas losetas se
requieren para cubrir la totalidad de la
habitación?
13. Área=_____________
14. Si AB y CD son paralelas y el ángulo x mide 45° Encuentra la medida de y.
15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 unidades, ¿cuánto mide cada lado del rombo?

Hoja 2
No escribas en esta hoja
16. El perímetro del cuadrado de 17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x-
la figura es de 8 metros, 13=8x+2, 2z+11=1 es:
determina el área de la región
sombreada. 18. El costo de “x+3” cuadernos es 75 pesos, ¿cuánto
cuesta cada cuaderno?
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas La fórmula para convertir grados Celsius (°C) a
diarias. grados Fahrenheit (°F) es:
19. En un año pasará __________ horas frente al 9
televisor. °F = °C + 32
20. En “t” años pasará __________ horas frente al
5
televisor. 21. ¿Qué cantidad de grados Celsius corresponde a
70°F?
22. Un cuaderno cuesta $28 más que un lápiz. y cinco lápices y dos cuadernos cuestan $91. ¿Cuánto cuesta
cada artículo?
23. Traza la gráfica de y=2x-3
24. Obtén la expresión algebraica de la 5

función que tiene la gráfica siguiente:
4
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4
-1
-2
-3
-4
-5

Nombre: Boleta: Grupo:
Hoja de Procedimientos 1
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10
11 12

Hoja de Procedimientos 2
13 14
15 16
17 18
19 20
21 22
23 24

Hoja de Respuestas
Nombre: Boleta: Grupo:
CECyT:
¿En qué número de opción escogiste este CECyT:
¿Cuántos aciertos obtuviste en el examen de admisión (EXANI-1):
Secundaria de procedencia: Pública ? Particular ?
Instrucciones:
Escribe sólo la respuesta en el espacio correspondiente.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
13 14 15 16
17 18 19 20
21 22 23 24
23.
4y
x
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
-2
-4
-6
-8
-10
Resumen:
Aritmética Álgebra Geometría Conceptos y Resolución de Global
Operaciones Problemas

Plantilla de Resultados del Examen de Antecedentes para Estudiantes de Nuevo Ingreso
CECyT _______________________________________ Grupo ____________ Hoja _______ de _______.
Boleta Nombre Datos Áritmética Geometría Álgebra Ar Ge Ál C R To

Ex Op Pú it o ge y P tal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
ani ció bli mé me br O
n ca tic trí a
a a
Nota: En escuela de procedencia 0 (cero) si es particular y 1 (uno) si es pública.

En cada reactivo 0 (cero) si la respuesta es errónea y 1 (uno) si es correcta.

Observaciones sobre el examen de antecedentes.
o Se aplicará a los grupos formados.
o La duración del examen será de 60 minutos.
o La hoja de procedimientos tiene como objeto
§ brindar al profesor del grupo información local para que pueda identificar
mejor cuáles son las dificultades que el alumno no ha superado y cómo
puede hacerlo,
§ además de permitir el análisis de las vías de solución y proporcionar
información para la elaboración de reactivos de opción múltiple.
o Se generarán informes:
§ Por estudiante para el grupo, para ellos y sus padres.
§ Por grupo para la Academia.
§ Por Academia para la Escuela (Pedagogía, Orientación, Básicas,
Subdirecciones y Dirección).
§ Por CECyT para la DEMS. (Estadística Ceneval)
o Se tendrá en la BSCW o en Blackboard un archivo de Excel que contenga las
fórmulas para hacer los reportes.
o Es indispensable que consigamos los resultados específicos de Habilidad
Matemática y Conocimientos Matemáticos de los estudiantes que optaron por el
IPN. Así podemos diseñar un examen que nos permita averiguar cuestiones mejor
definidas y usar los resultados del Ceneval como complemento.
o En este examen hay algunos reactivos que proporcionan información
especialmente importante. Por ejemplo, los reactivos 12 y 13, 19 y 20, y 18,
permitirán identificar a los alumnos que tienen ya un manejo (capacidad de
representar y operar) de los números indeterminados.
El resumen que se entregará a cada alumno contendrá:
Nombre Aritmética Álgebra Geometría Conceptos y Resolución de Global

Operaciones Problemas
Los reportes para la Academia, el CECyT y la DEMS incluirán las distribuciones de frecuencia
correspondientes a cada columna, una interpretación y un plan para superar las deficiencias
detectadas.

Referencias del Examen de antecedentes para los estudiantes de nuevo ingreso
Estructura:
Aritmética
10 reactivos (8 CP, 2 RP)
Álgebra
Geometría
Conceptos y Operaciones (CP-0)
20 reactivos
Resolución de problemas (RP-1)
4 reactivos
Temas considerados en el plan de estudios de la Secundaria, según el Ceneval.
HABILIDAD MATEMÁTICA
1 Sucesiones numéricas
2 Patrones numéricos
3 Series espaciales
4 Patrones espaciales
5 Problemas aritméticos
6 Problemas de razonamiento
MATEMÁTICAS
1 Aritmética
1.1 Números naturales
1.1.1 Suma, resta, multiplicación y división
1.1.2 Relaciones de orden
1.1.3 Mínimo común múltiplo y máximo común divisor
1.2 Números enteros
1.2.2 Relaciones de orden
1.3 Fracciones
1.3.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4 Decimales
1.4.2 Relaciones de orden y equivalencia
1.4.3 Potencias de 10 y notación científica y/o exponencial
1.5 Proporcionalidad
1.5.1 Proporcionalidad directa
1.5.2 Porcentaje

2 Álgebra
2.1 Monomios y polinomios
2.1.1 Suma, resta y multiplicación
2.1.2 Cálculo del valor numérico de polinomios con una variable
2.1.3 Productos notables y factorización
2.2 Ecuaciones
2.2.1 Solución de ecuaciones de primer grado con una y dos incógnitas
2.2.2 Solución de ecuaciones de segundo grado
2.3 Plano cartesiano y funciones
2.3.1 Regiones: semiplanos y franjas
2.3.2 Gráfica de funciones: lineales y cuadráticas
3 Geometría
3.1 Ángulos entre paralelas y una secante
3.2 Triángulos
3.2.1 Clasificación
3.2.2 Ángulos interior y exterior
3.2.3 Teorema de Pitágoras
3.3 Semejanza
3.3.1 Cálculo de distancias inaccesibles
3.3.2 Transformación a escala sobre dimensiones lineales, de área y volumen en
una figura o cuerpo geométrico
3.4 Polígonos
3.4.1 Clasificación
3.4.2 Perímetros y áreas
3.5 Sólidos
3.5.1 Características de los poliedros
3.5.2 Volumen
3.6 Círculos
3.6.1 Rectas, segmentos y ángulos
3.7 Trigonometría
3.7.1 Razones trigonométricas: seno, coseno y tangente
4 Presentación y tratamiento de la información
4.1 Lectura, elaboración e interpretación de tablas y gráficas construidas a partir de
fenómenos de las ciencias naturales y sociales
4.2 Medidas descriptivas
4.2.1 Uso de porcentajes como índices o indicadores
4.2.2 Cálculo de media, mediana y moda
5 Probabilidad
5.1 Cálculo y expresión de la probabilidad de un evento como una fracción, un decimal y un
porcentaje
Efectúa las operaciones siguientes y escribe el resultado en forma simplificada.

1. 3+4·5=
2. 3·4+5=
3. 7+7·23=
4. (7+7·2)3=
5. 32÷(4-5)=
6. 32÷4-5=
(Ar, CP) (1,0) (1.2,0)
Una mercancía cuesta $200, se hacen dos descuentos sucesivos de 10% y 20%.
7. ¿Cuánto se paga por la mercancía?
8. ¿Cuál es el porcentaje de descuento total?
(Ar,RP) (1,1) (1.5,1)
Escribe el número que en el denominador hace que cada proposición sea verdadera.
325 5
9. ⋅
=
9 3
1 9 4
10. + =
12 5
(Ar,CP) (1,0) (1.3,0)
11. Se tiene una habitación de 4.50 metros por 6 metros y se cuenta con losetas cuadradas de 30
centímetros por 30 centímetros. ¿Cuántas losetas se requieren para cubrir la totalidad de la
habitación?
(Ge, RP) (3,1) (3.4,1)
Encuentra el área de cada uno de los rectángulos siguientes.
12. Área=_____________

13. Área=_____________
(Ge, CP) (3,0) (3.4,0)
14. Si AB y CD son paralelas y el ángulo x mide 45° Encuentra la medida de y.
(Ge, CP) (3,0) (3.1,0)
15. Las diagonales de un rombo miden 18 y 24 ¿cuánto mide cada lado del rombo?
(Ge, CP) (3,0) (3.2,0)
16. El perímetro del cuadrado de la figura es de 8 metros, determina el área de la región

sombreada.
(Ge, CP) (3,0) (3.6,0)
17. La suma de las soluciones de las ecuaciones 3x-13=8x+2, 2z+11=1 es:

(Al, CP) (2,0) (2.2,0)

18. El costo de “x+3” cuadernos es 75 pesos, ¿cuánto cuesta cada cuaderno?
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
Una persona pasa frente al televisor cuatro horas diarias.

19. En un año pasará __________ horas frente al televisor.
20. En un t años pasará __________ horas frente al televisor.
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
La fórmula para convertir grados Celsius (°C) a grados Fahrenheit (°F) es:
9
°F = °C + 32
5
21. ¿Qué cantidad de grados Celsius corresponde a 70°F?
(Al, CP) (2,0) (2.1,0)
22. Un cuaderno cuesta $28 más que un lápiz. y cinco lápices y dos cuadernos cuestan $91.
¿Cuánto cuesta cada artículo?
(Al, RP) (2,1) (2.2,1)
23. Traza la gráfica de y=2x-3
y
4
x
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
-2
-4
-6
-8
-10
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)
24. Obtén la expresión algebraica de la función que tiene la siguiente gráfica:
2
1
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4
-1
-2
(Al, CP) (2,0) (2.3,0)

Examen de Evaluación Final para Estudiantes de Primer Semestre 2003
Hoja de Respuestas
Soluciones
1 2 3 4
23 17 63 9261
5 6 7 8
-32 3 144 28
9 10 11 12
5 20 300 36
13 14 15 16
5(9+x) 135° 15 4-p ˜ 0.858
17 18 19 20
-8 75 1460 1460t
x +3
21 22 23 24
21.1 lápiz 5 y=x+3
cuaderno 33
23. y
4
x
-4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
-2
-4
-6
-8
-10

Examen Intermedio de Álgebra 2003
1. El resultado dela siguiente operación es: 3 – 2 [4+6(3-1)]=

A) -45 B) 43 C) -29 D) -12 E) 35
2x x 11
2. Al resolver la ecuación + = , se obtiene como resultado el de la opción:
3 2 2
7 33 23
A) - x= B) x = 33 C) x = D) x = 66 E) x =
6 7 7
3. Si 23 + 32 = 42 + z, entonces z =
A) 1 B) 4 C) 9 D) -1 E) -4
4. Sea 4p – q = 10 y p = -2, entonces p + q =

A) -20 B) -18 C) -16 D) -4 E) 16
5. La cuarta parte del área de un cuadrado es 16 m2. ¿Cuánto mide su perímetro?

A) 64 m B) 32 m C) 16 m D) 8 m E) 4 m
6. 5-2 + (-2)3 =
7 199
A) -16 B) -33 C) − D) − E) ninguna de la
25 25
anteriores.
7. El resultado de la siguiente operación es: 5 + 6/4 + 3*2 =

A) 8.75 B) 11.5 C) 12.5 D) 8.5 E) 19
8. ¿Cuál es el factor común de 6x2wy 3 y 21x3y 4w2 ?

A) x2wy 3 B) x5y7w3 C) 3xwy D) 3x 2wy3 E) 3x2w2y
9. La forma genera de la ecuación que representa a esta familia de graficas esta dada por::
y
9.0
8.0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0
1.0
x
−9.0 −8.0 −7.0 −6.0 −5.0 −4.0 −3.0 −2.0 −1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0
−1.0
−2.0
−3.0
−4.0
−5.0
−6.0
−7.0
−8.0
−9.0
−10.0
A) y = -x + b B) y = x + b C) y = mx -1 D) y = mx + 1- E) y = mx

10. Si tiene un cuadrado A de lado p y otro B de lado (p+1).¿Cuál(es) de las afirmaciones siguientes
es (son) verdadera(s)?
I) La suma de los perímetros de los cuadrados A y B es de 8p + 4
II) La suma de las áreas de los cuadrados A y B es (2p + 1)2
p2
III) La razón entras las áreas de A y B, respectivamente, es
p2 +1
A) Solo I B) Solo III C) Solo I y II D) Solo I y III E) I, II y III
11. Si Claudia hace cinco años tenia x años de edad, ¿qué edad tendrá Claudia en 5 años más?
A) x - 5 B) 10x C) x + 5 D) 5x E) x + 10
12. ¿A cuál de las siguientes expresiones se reduce la ecuación lineal

7(18 - x) − 6(3 - 5x) = -(7x + 9) - 3(2x + 5) - 12 ?
A) 36x + 144=0 B) 10x + 72=0 C) –36x - 144=0 D) –10x –72=0 E) –36x + 144=0
13. Observa la siguiente figura:
y +b
y
x+a
¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la región sombrada de la figura?
A) (x+a)[(y+b)+y] B) (x+a)[(y+b)-y] C) (x+a)(y+b) D) (y+b)[(x+a)-a] E) (y+b)[(x+a)+a]
14. ¿Cuáles son las pendientes de las siguientes recta?

y
4.0
m2
3.0
2.0
1.0
m1
x
−5.0 −4.0 −3.0 −2.0 −1.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
−1.0
−2.0
−3.0
−4.0
−5.0
A) m = − 4 , m = −1 B) m = − 4 , m = 1 C) m = 4 , m = 1 D) m1 = 5 , m 2 = 1 E) m = − 5 , m = −1
1 2 1 2 1 2 1 2
5 5 5 4 4
15. ¿Cuál es la simplificación correcta de la expresión algebraica 10x 5y4z 3 ÷ 5x 3y 4z ?

1 2 1 8 8 4
A) 2x2z 2 B) xz C) 2x 8y8z 4 D) x y z E) 2x2yz 2
2 2

( )
3
 a -1 1 
16. ¿Cuál de las siguientes opciones es equivalente a la expresión   ?
 a - 2a 1 2
 ( ) 

a 5 1 a 5 1
A) 3 B) a3 C) D) 6 E)
a a a a3
17. Dadas las siguientes expresiones:

z = 5 – 3y
y = 6x 2 – 2
Indica la opción donde se expresa correctamente z en función de x
A) –18x 2 + 11 B) –18x 2 + 3 C) 18x 2 + 11 D) –18x 2 - 1 E) -18x 2 -11
18. ¿Cuál de las siguientes opciones indica la expresión algebraica que representa el área del
siguiente rectángulo?
2xy2 - 3
8x2y + 7
A) 16x2y2 – 21 B) 16x2y2-10xy+21 C) 16x3y3+34x2y2+21 D) 16x3y3-24x2y+14xy2-21 E) 16x3y3+21
19. En un almacén el precio de venta (v) de cada producto se obtiene sumando los costos de
fabricación y distribución (c) mas el 40% de esos costos. ¿Cuál es la función que describe el
precio de venta?
40 40 c
A) v= c + 40c B) v = c + C) v = c + c D) v = c + E) v = c + 40
100 100 100
3 6
20. La edad de Mirna es partes de la edad de Lola, pero dentro de 5 años será solo de la edad de
5 7
Lola. ¿Cuál ecuación permite sabe la edad de Mirna?
A) (M + 5) = 6  3 M  B) C) ( 6 5  D) ( 75  E)
( M + 5) = 6  3 M − 5 
  (M + 5) = 6  3 M + 5 M + 5) =  M + 5 M + 5) =  M + 5
7 5  7 5  7 3  63  75 

Hoja de Respuestas del Examen Intermedio de Álgebra 2003
Nombre del alumno: . Grupo: .

CECyT: . .
En cada pregunta tacha la opción que encontraste como correcta.
1 A B C D E
2 A B C D E
3 A B C D E
4 A B C D E
5 A B C D E
6 A B C D E
7 A B C D E
8 A B C D E
9 A B C D E
10 A B C D E
11 A B C D E
12 A B C D E
13 A B C D E
14 A B C D E
15 A B C D E
16 A B C D E
17 A B C D E
18 A B C D E
19 A B C D E
20 A B C D E

Hoja de Respuestas del Examen Intermedio de Álgebra 2003
1 A B C D E
2 A B C D E
3 A B C D E
4 A B C D E
5 A B C D E
6 A B C D E
7 A B C D E
8 A B C D E
9 A B C D E
10 A B C D E
11 A B C D E
12 A B C D E
13 A B C D E
14 A B C D E
15 A B C D E
16 A B C D E
17 A B C D E
18 A B C D E
19 A B C D E
20 A B C D E

Examen Final de Álgebra 2003
1. Calcula la siguiente operación:

3+ 2 − 4÷ 2 =
1 b) 3 1 d) -3
a) − c)
2 2
2. Se va a cercar un terreno rectangular que mide 25 por 40 m. Si cada metro lineal

de barda cuesta $115.00, ¿Cuánto costará cercar todo el terreno?
a) $7475 b) $8125 c) $14950 d) $ 12820
3. Simplifica el siguiente polinomio:

− 71a 3 b − 84a 4 b 2 + 50a 3 b + 84a 4 b 2 − 45a 3 b + 18a 3 b
a) − 48a 3b b) − 48a 3b − a 4 b 2 c) 48a 3b + a 4b 2 d) 48a 3b
4. Juan gana dos tercios de lo que percibe Pedro, quien gana 4/5 de lo que percibe
Tadeo. Si Tadeo gana $1,150.00, ¿cuánto perciben Juan y Pedro?
a) Tadeo: $ 1150.00 b) Tadeo: $ 1150.00 c) Tadeo: $ 1000.00 d) Tadeo: $ 1150.00

Pedro: $ 460.00 Pedro: $ 920.00 Pedro: $ 766.66 Pedro: $ 613.33
Juan: $ 306.66 Juan: $ 613.33 Juan: $ 613.33 Juan: $ 920.00
5. Un viajero recorre 1/4 de la distancia entre dos ciudades a pie, 1/5 a caballo, 1/8 del
resto en auto y los 55 km restantes en tren. ¿Cuál es la distancia entre las dos
ciudades?
a) 114.29 km b) 120.22 km c) 112.12 km d) 109.28 km
6. Simplifica la siguiente expresión:

2a + 3b − {− a + [b − a ]}
a) 4b b) 4a + 2b c) –a – 2b d) 2a + 4b
7. Una ventana con un perímetro de 8 m tiene la forma de un rectángulo con un

semicírculo sobrepuesto. Escribe un polinomio para representar el área de la figura
en términos solamente de la variable x.

(x + 4)(4x + p ) ( x − 4)(4x + p )
a) A T = b) A T =
2−p 4− p
2(4 − x )(πx + 4x + 4 p) d) AT = − (x + 4)(4x − p )
c) A T =
(π + 2)2 p
8. Un automóvil recorre 50 km en el mismo tiempo en que un avión recorre 180 km.

La velocidad del avión es de 143 km/h mayor que la del automóvil. Calcula la
velocidad del automóvil.
a) VAUTO = 45 Km/h b) VAUTO = 60 Km/h c) VAUTO = 55 Km/h d) VAUTO = 48 Km/h
9. ¿Cuál es la ecuación de la siguiente recta:

4
3
2
1
−2 −1 1 2 3 4 5
−1
−2
−3
−4
−5
3 3 3 3
a) y = x+3 b) y = − x+3 c) y = − x d) y = x+4
4 4 4 4
10. Un televisor tiene un costo de $3,250.00, incluyendo el IVA del 15%. ¿Cuál es el
precio del televisor sin IVA?
a) $ 2826.1 b) $ 3737.5 c) $ 2762.5 d) $ 2781.9
11. Calcula el valor de x:

2x − 1 6x − 3
=
x + 4 3x + 2
a) x =2 1 1 1
b) x = − c) x = d) x =
2 2 3
12. Encuentra el valor de x:
4 cm A=52 cm2
7 cm
x

a) x = 6 b) x = 8 c) x = 10 d) x = 20
13. Calcula el perímetro del rectángulo de base w+4, altura w y área de 96 m2.
a) P = 40 m b) P = 38 m c) P = 50 m d) P = 42 m
14. ¿Cual es la ecuación de la siguiente parábola?

8
6
4
2
−3 −2 −1 −2 1 2 3 4 5 6 7 8
−4
−6
−8
−10
−12
−14
−16
−18
−20
a) y = (x - 2)(x - 6) b) y = (x + 2)(x - 6) c) y = (x + 2)(x + 6) d) y = (x - 2)(x + 6)
15. Resolver las soluciones para la siguiente ecuación cuadrática:

x 2 − 3x + 2 = 0
a) x1 = 2 b) x1 = -2 c) x1 = -2 d) x1 = 2
x2 = 1 x2 = -1 x2 = 1 x2 = -1
16. Encuentra dos números consecutivos tales que la suma de sus cuadrados es 85.
a) 4 y 5 b) 6 y 7 c) 7 y 8 d) 5 y 6
17. Resuelve el siguiente sistema de ecuaciones.

2x − 3y = 7
3x − 5y = 14
a) b) c) x = −7; y = −7 175
d) x = 91; y=
91 7 91 385 3
x= ; y=− x=− ; y=−
29 29 29 87
18. Un rectángulo tiene 92 cm de perímetro y su diagonal mide 34 cm. Halla sus lados.
a) l = 20 cm b) l = 13 cm c) l = 19 cm d) l = 16 cm

a = 26 cm a = 33 cm a = 27 cm a = 30 cm
19. Cual es la solución de la siguiente grafica del siguiente sistema.

5x − 3y = 0
7x − y = −16
4
−4 −3 −2 −1 −1 1
−2 3
−3 2
−4 1
−5
−6 −4 −3 −2 −1 1
−7 −1
a) −8 b) −2
1 7
6
5
−1 −1 1 2 3 4 5 4
3
−2 2
−3 1
−4 −1 −1 1 2 3 4 5
c) −5 d) −2
20. Resolver el siguiente sistema de ecuaciones:

x + y− z =1
x − y+ z =3
7x + y + z = 7
a) x = -2 b) x = -2 c) x = 2 d) x = -2
y=5 y = -5 y = -4 y=5
z=8 z=2 z = -3 z = -6

Hoja de Respuestas del Examen Final de Álgebra 2003
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D
11 A B C D
12 A B C D
13 A B C D
14 A B C D
15 A B C D
16 A B C D
17 A B C D
18 A B C D
19 A B C D
20 A B C D

Nombre: Grupo Fecha
Si el radio de un círculo se incrementa en un 100 %, el área queda aumentada en
[A] 66.67% [B] 100% [C] 150% [D] 200% [E] 300%
En un triángulo rectángulo ‘a’ y ‘b’ son catetos. La altura correspondiente a la
hipotenusa divide a ésta en dos segmentos ‘p’ y ‘q’, adyacentes a ‘a’ y a ‘b’,
a 1 p
respectivamente. Si = , entonces la razón es:
b 4 q
1 1 1 1 1
[A] [B] [C] [D] [E]
4 6 8 16 2
Si el radio de un círculo se incrementa en dos unidades, entonces la razón de la
nueva circunferencia al nuevo diámetro es:
1 1
[A] π +2 [B] π + [C] π − [D] π −4 [E] π
2 2
La suma de todos los ángulos interiores de un polígono convexo regular es 1080°. Entonces este polígono
tiene vértices y diagonales. Cada ángulo central, formado uniendo dos vértices
consecutivos con el centro, mide
En la parte posterior, o en una hoja aparte, construye cuatro triángulos de lados 5, 6 y 7 cm. En el primero
construye el circuncentro. En el segundo, el incentro. En el tercero, el ortocentro. En el cuarto, el baricentro.
Debajo de cada construcción escribe los pasos que seguiste para localizar el punto correspondiente y sus
propiedades. Las instrucciones deben ser lo suficientemente precisas para que una máquina pueda seguirlas.
Nombre Grupo Fecha
Escribe las expresiones siguientes usando sólo exponentes positivos.

6q 2 14 a −6 5 m −3
(3x )
1
= −3
w z = 2
= = −5 3
= =
p−3 3b − 3 3z − 2 n (2n )−4
Efectúa las operaciones y simplifica los resultados.
(− 3z )5 = (− 10x ) 4 2
= (− m n p )(− m n )
3 2 5 3 2 3
= (− 3x )(10xy)(− 7 y ) =
2
− 8m 6 n (− 3z w) =
3 2
(2 pq) 6
(3 p −2
q )
−1 2
=
16m 3n 5
=
(− 2 z w )
3 2 3
Un grupo musical firmó un contrato para grabar un disco por 1.2 millones de pesos y el 15% de los ingresos
brutos por la venta de discos, casetes y dvd con los videoclips. El grupo lo integran seis jóvenes y las
ganancias se distribuyen en partes iguales. Los precios al público son disco: $135, casete: $69 y dvd: $247.
En el primer mes se vendieron 23251 discos, 33892 Si se venden p discos, q casetes y r dvd, la fórmula que
casetes y 5179 dvd. da las ganancias del grupo es:
El grupo recibirá un total de:
A cada integrante le corresponden: A cada integrante le corresponden:

Nombre Grupo Fecha
Escribe en el paréntesis el término que hace que cada proposición sea verdadera.
(a-7)(a+7)= (m2-3n)(m2+3n)= (y+3)(y+7)= (3p-1)(3p+7)=
a 2- ( ) ( )–9n 2
y2+( ) +21 9p2+ ( )+( )
3p+18= 15yz+5y2z2= 9-p2= 49m6-64n4=
3( ( ) ()
+ ) (3+yz) ( ) (3+ )( -p) ()() ( ) +8n )(( )- ( ))
( 2
Efectúa las operaciones y simplifica las expresiones siguientes.
(2 pq) 7
(3 p −2
)
−1 3
=
− 7 m5 n
=
(− 2 z w )
3 2
=
(− 3 zw )
q 2 3
14 m 2 n 6
Representa algebraicamente las expresiones siguientes:
Un número no La diferencia de tres Si m es un entero
determinado veces el cuadrado de impar, el entero
disminuido en un número no impar que le
17: determinado y once: sigue es:

Dos tinacos del mismo volumen se vacían uniformemente, mediante llaves de diferente tamaño, de
tal manera que uno de ellos queda vacío en 5 horas en tanto que el otro requiere de 8 horas.
y
500
Volumen en litros
x
1 2 3 4 5 6 7 8
Tiempo en horas
a) ¿Cuál es la gráfica y la ecuación que corresponde a cada tinaco? Explica con

palabras lo que representa cada una de ellas.
b) ¿Cuál es la pendiente de cada una? Explica el significado de la pendiente en términos
de la situación.
c) ¿En qué instante tiene uno de los tinacos el doble del agua que el otro?
Nombre Grupo Fecha
(a-5b)(a+5b)= (2m3-n)(2m 3+n)= (z-8)(z+9)= (3p-5)(3p+8)=
a 2- ( ) ( )–n 2
(
z2+ )-72 9p2+ ( )+( )
2 3 2
14p+49= 8az+a z = 4-p = 81m -25n6=
8
7( ( ) ()
+ ) (8+az2) ( (2+ ) )( -p) ( +5n3)( () () ( ) ( )- ( ) )
Escribe las soluciones de cada ecuación. Comprueba tus resultados.
(x+8)(x-5)=0; w2+3w-18=0; 2x2-3x-14=0;
El círculo A tiene 16 cm de diámetro y el círculo B tiene 24 cm de diámetro.

La razón del radio La razón del La razón del
del círculo B al perímetro del círculo área del círculo
radio del círculo A B al perímetro del B al área del
es: círculo A es: círculo A es:

La curva siguiente es una parábola:
y
x
-5 5
-10000
a) ¿Cuál es la ecuación que corresponde a esta gráfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dada la gráfica de una
parábola encuentra su ecuación’.
c) Traza sobre los mismos ejes la gráfica de y = -1500x - 4000.
d) Encuentra los puntos de intersección de ambas gráficas.
2
e) Traza sobre los mismos ejes la gráfica de y = 200(x -3x-40).
f) Encuentra los puntos de intersección de la recta y esta parábola.

Nombre Fecha
Grupo
Si x+2y=3x+4 ? y-x=14-3y, Si 2x+3y=12 ? 3x-y=1,

entonces x=_____ ; y=_____. entonces x=_____ ; y=_____.
2x 3y x y Si x -2y+3z=-4 ? 4x+3y-2z=20 ? x+3y-5z=14,
Si + = 2 ∧ + = −2 , entonces
3 4 6 2 x=_____ ; y=_____ ; z=_____
entonces x=____ ; y=_____
La ecuación de una recta que contiene los puntos (0.123, 1.657) y ( -2.136, 7.240) es
_________________________.
La ecuación de una recta cuya pendiente es -2 e intercepto-y es 3 es
__________________________.
Escribe las ecuaciones de dos rectas que se cortan en el punto (2,5)

___________________________ ? ____________________
Damocles quiere invertir $10000, una parte en acciones que pagan un interés de 12% y el resto en
una cuenta de ahorros que paga 5.5% de interés. Si quiere obtener un 9% de rendimiento de su
inversión, entonces debe invertir ___________ en las acciones y __________ en la cuenta de
ahorros.
Nombre Grupo Fecha

(p-5q)(p+5q)= (5m3-n)(5m 3+n)= (2x-8)(2x+9)= (2p-5)(3p+8)=
p2- ( ) ( )–n 2
4x2+ ( )-72 6p2+ ( )+( )
2 2 2 8 6
15yz+5y z = 9-p = 121m -9n =
3p+18=3( ( )+( )) ( ) (3+yz) (3+ ( ))(( ) -p) ( ( )+3n )(( )-( ))
3

(x+7)(x-9)=0; w2+7w-18=0; 3x2+14x-5=0;
Yago, un carpintero, hace y vende ‘x’ sillas en una semana, el costo de la madera que emplea en
la fabricación de cada silla es de 130 pesos, además gasta en la renta del local y otros costos fijos
1500 pesos semanales. El precio de venta de cada silla es de 700 pesos semanales. Escribe una
expresión algebraica que dé, en función del número de sillas fabricadas y vendidas:
Los costos totales ‘yc’ de la semana.
Los ingresos ‘yi’ de la semana.
La ganancia ‘yg’ de la semana.

Calcula el número de sillas que debe producir y Calcula su ganancia por cada peso invertido
vender para obtener una ganancia de $20000 o cuando produce y vende 12 sillas en una
más en una semana. semana.
Las curvas siguientes son parábolas:
y
60
y2
50
40
y1
30
20
10
y3
x
-5 5 10
-10
-20
-30
-40
a) ¿Cuál es la ecuación que corresponde a cada gráfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dada la gráfica de una
parábola encuentra su ecuación’.
c) Encuentra los puntos de intersección de cada par de gráficas.
d) Traza sobre los mismos ejes la gráfica de y = -4x+20.
e) Encuentra los puntos de intersección de esta recta con cada parábola.
f) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dadas la gráficas de una
parábola y una recta encuentra exactamente sus puntos comunes’.
Nombre Grupo Fecha

La fórmula para obtener la resistencia equivalente a dos resistencias en paralelo es
1 1 1 Despeja R1.
= + .
R t R1 R 2 Si Rt=50 y R2=100, entonces R1=
(x+11)(x-7)=0; w2+6w-16=0; 5x2+34x-7=0;
Lewis Carroll, autor del libro "Alicia en el País de las Maravillas", propone un problema cuyo enunciado es:
Una limonada, tres sandwiches y siete bizcochos cuestan un chelin y dos peniques, mientras que una
limonada, cuatro sandwiches y diez bizcochos valen 1 chelin y 5 peniques. Sabiendo que un chelin equivale a
12 peniques, hallar el precio de:
a. una limonada, un sandwich y un bizcocho,
b. dos limonadas, tres sandwiches y cinco bizcochos.

Tres máquinas limpiadoras A, B y C, trabajando juntas, realizan la limpieza de unos grandes almacenes en 8
horas. Si se estropea A, entonces B y C realizan el trabajo en 12 horas; pero si se estropean A y B, la máquina
C realiza el trabajo en 18 horas.
a. ¿Cuánto tiempo tardan, por separado, en realizar el trabajo las
máquinas A y B?
b. Sabiendo que en una hora, la máquina A limpia 72 m2 de
superficie, ¿cuál es la superficie total de los grandes almacenes?
c. ¿Cuántos m2 limpia por hora cada una de las máquinas B y C?
Las curvas siguientes son parábolas:
y
30
20
10
x
-10 -5 5
-10
-20
-30
-40
-50
-60
-70
-80
-90
-100
a) ¿Cuál es la ecuación que corresponde a cada gráfica?

b) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dada la gráfica de una parábola
encuentra su ecuación’.
c) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dada la ecuación de una parábola
encuentra su vértice’.
d) Traza sobre los mismos ejes la gráfica de y = -3x-30.
e) Encuentra los puntos de intersección de esta recta con cada parábola.
f) Escribe un algoritmo que sirva para resolver el problema ‘Dadas la gráficas de una parábola y una
recta encuentra exactamente sus puntos comunes’.

7. Bibliografía
7. Bibliografía
Los materiales que se utilizaron en la elaboración de este trabajo son:
Alarcón, J., Bonilla, E. Nava, R., Rojano, T. y Quintero, R. (1994), Libro para el maestro.
Matemáticas. SEP.
Alvarado, D. (1998). Las Creencias y Concepciones en un Ambiente de Resolución de

Problemas. Tesis de Maestría del Departamento de Matemática Educativa del
Cinvestav-IPN.
Bednarz, N.; Kieran, C. y Lee, L. (1996). Approaches to Algebra. Perspectives for Research
and Teaching. Kluwer Academic Publishers: Dordrecht, The Netherlands, 1996.
Chevallard, Y.; Bosch, M y Gascón, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido

entre la enseñanza y el aprendizaje. ICE-Horsori.
De Prada, D., Martínez, I. Y Alcalde, J. (1991). El comentario de textos matemáticos.

Editorial Ágora
Ernest, P. The Problem-Solving Approach to Mathematics Teaching. Teaching Mathematics

and its Applications, Volume 7, No. 2, 1988.
Fridman, L. (1989). Metodología para Resolver Problemas de Matemáticas. Grupo Editorial

Iberoamérica.
Grupo Editorial Iberoamérica. Revista Educación Matemática
Heid K., Sheets, C., Hirsch, C., Choate, J. y Zbiek, R. (1996). Algebra in a technological
world. NCTM.
López de Medrano, S. (1972). Modelos matemáticos. ANUIES.
Kasner, E. & Newman, J. (1985). Matemáticas e imaginación. Biblioteca personal Jorge Luis
Borges. Hyspamérica.

NCTM. Revista Mathematics Teacher.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2000). Principles and Standards for
School Mathematics. (http://standards.nctm.org/ ).
Nickerson, R.S. & Zodhiates, P.P. (1988). Technology in Education: Looking toward
2020. New Jersey: LEA.
Novak, J. y Gowin D. (1984). Aprendiendo a aprender. Martínez Roca
Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Alianza Editorial
Paulos, J. (1990). El hombre anumérico. Tusquets Editores
Paulos, J. (1990). Más allá de los números. Tusquets Editores
Perkins, D. (1992). Smart Schools. From Training Memories to Educating Minds. New
York: The Free Press. (Hay traducción al español de Gabriela Ventureira en Gedisa
Editorial, 1995, con el título de La escuela inteligente.)
Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas.
Rico, Luis (1998). Complejidad del currículo de matemáticas como herramienta profesional
RELIME: Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa:
Num 1, CLAME, México: Thompson Editores.
Rojano, T. & Ursini, S. (1997). Álgebra con hojas electrónicas de cálculo. Grupo Editorial
Iberoamérica
Ruiz, B. (1999) Curso rediseñado de matemáticas remediales. México: ITESM Campus

Estado de México. En la plataforma LearningSpace: RZSRZSH1/RZS/ITESM,
LSPACE\VA\curmod\cemma801\.
Selmes, I. (1992). La mejora de las habilidades de estudio. Paidós.
Seymour, D. & Shedd, M. (1981) Diferencias finitas. CECSA
Socas, M., Camacho, M., Hernández, J. y Palarea, M. (1989) Iniciación al álgebra. Síntesis
Steen, L. (1990) On the shoulders of giants. The National Academy of Sciences.

Stenmark, Jean K. (1992). La evaluación de las matemáticas. Mitos, modelos, buenas
preguntas y sugerencias prácticas. NCTM, Reston, VA, 1992. (Selección y
traducción del Club de Matemáticas del CECyT Wilfrido Massieu).
Suárez, L. (2000). El trabajo en equipo y la elaboración de reportes en un ambiente de

resolución de problemas. Tesis de Maestría del Departamento de Matemática
Educativa del Cinvestav-IPN.
Sullivan, Michael. Precálculo. Prentice-Hall, 1997.
Torres, J. (1997). La Metodología de Estudio en un Ambiente de Resolución de

Problemas. Tesis de Maestría del Departamento de Matemática Educativa del
Cinvestav-IPN.

Libro para El Profesor - Matemat - Academia Institucional de Matem

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Libro para El Profesor - Matemat - Academia Institucional de Matem

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Academia Institucional de Matemáticas del Nivel Medio Superior

1. Justificación de la Secuencia de Actividades de Aprendizaje

2. Sobre los MAPOA

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 2

A medida que los objetivos de la educación han evolucionado hacia un aprendizaje

El papel que se le reconoce al profesor actualmente en los documentos de la SEP como el

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 3

El salón de clases es el sitio de concurrencia de los principales actores de la experiencia de la

Para organizar aprendizajes complejos a partir de supuestos cualitativamente distintos de aquellos

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 4

En el diseño de los Libros se consideró, como lo establece el Programa de Álgebra, que la

La caracterización de las actividades

Con esta caracterización de las actividades de aprendizaje, puedes establecer explícitamente la

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 5

• Aunque un profesor puede tener la intención de impulsar a los estudiantes hacia

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 6

El trabajo del profesor

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 7

Situación Enunciado del problema

Figura 1. La planeación de un problema.

La fase de planeación requiere un análisis de la actividad desde un marco de referencia y el

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 8

Propósito de la actividad: que se manejará no únicamente desde la perspectiva de

b) Guión de la discusión: brinda un marco para la conducción de la

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 9

Recomendaciones para la evaluación de la actividad: La evaluación de la

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 10

Además de la evaluación en los alumnos, se tiene la evaluación de la actividad y parte

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 11

• Las relaciones que enmarcan y posibilitan su labor académica

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 12

En este sentido, un elemento fundamental de la instrumentación de estos libros, es una red de

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 13

No se pueden fomentar estas competencias con un solo tipo de actividad de aprendizaje, se

A continuación te proporcionamos comentarios sobre la importancia de cada una de estas

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 15

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 16

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 17

Los ejercicios en el libro tienen un significado diferente al de los problemas. En un ejercicio ya se

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 18

Las autoevaluaciones le permiten al alumno conocer su comprensión y dominio de los temas

A continuación presentamos las actividades propuestas para cada unidad.

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 19

8-9 Gastroenteritis Los ubicuos Lee haciendo pp. 71-79.

9-12 El vendedor de Los peluqueros

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 20

7-8 La cajita perenne Polinomios para

9-10 Departamento con Hamfast Polinomios Lee haciendo pp. 93-99

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 21

4-6 Moira y Eris Ecuaciones de Lee haciendo pp. 146-160 Funciones

7-8 Viajes y viajeros Renta de

Unidad 4. Ecuaciones y Funciones Cuadráticas

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 22

3- 4 La gris acera Lee haciendo pp. 275-289

5-7 Identidades El dulce chupado

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 23

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 24

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 25

A continuación te presentamos un documento de los MAPOA acompañado de comentarios acerca de su uso

‘Álgebra’. Libro para el Profesor. Hoja 27

Hay algunas actividades que, a estas alturas de la vida, un estudiante ya

Para lograr los objetivos del bachillerato, el estudiante invierte tiempo,