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Disciplina: Tirocínio Docente

Docente: Marivone Borges de Araújo Batista

Livro: Português no ensino médio e formação do professor

Organizadores: Clécio Bunzen; Márcia Mendonça

Página 227

Título: O projeto didático: forma de articulação entre leitura, literatura, produção de texto e análise linguística

Autores:

LÍVIA

SUASSUNA;

IRAN

FERREIRA

DE

MELO;

WANDERLEY ELIAS

COELHO

Tópico: 1.

fundamentos teórico-metodológicos

 

Subtópico: 1.1. Concepções de linguagem e ensino

Em virtude da concepção de linguagem como sistema/código dominante por um longo tempo , o ensino de português centrou-se nas regras gramaticais que normatizam a variedade linguística padrão, apresentada nas gramáticas tradicionais, com base em exemplos da literatura, como modelo de bom uso da língua. Na verdade, nem mesmo descrição/análise linguística se faz na maioria das escolas: o mais comum é que os alunos apliquem o produto de análises prévias (realizadas pelos gramáticos) a dados linguísticos quaisquer (comumente, frases soltas, retiradas de seus espaços autênticos de circulação). Esse tipo de ensino vem caracterizando a aula de português muito mais como reconhecimento e reprodução do que como conhecimento e produção.

Ao lado disso, figurando como práticas esporádicas e desarticuladas tínhamos atividades de leitura e escrita que se reduziam, respectivamente, à identificação de informações ou mensagens explícitas na superfície do texto (que estariam codificadas por meio de um conjunto de signos combinados) e à produção de redações tipicamente escolares acerca de temas predeterminados.

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Esse tipo de leitura e escrita, decorrente da concepção de linguagem como código/sistema, foi bem caracterizado por Leite (1997):

Citação: Na medida em que a escola concebe o ensino da língua como simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produção correta do enunciado comunicativo culto, lança mão de uma concepção de linguagem como máscara do pensamento que é preciso moldar, domar, para, policiando-a, dominá-la, fugindo ao risco permanente de subversão criativa, ao risco do predicar como ato de invenção e liberdade. Por isso, na escola, os alunos não escrevem livremente, fazem redações, segundo determinados moldes; por isso não lêem livremente, mas resumem, ficham, classificam personagens, rotulam obras e buscam fixar a sua riqueza numa mensagem definida (página 24, grifos da autora). Fim da citação.

No âmbito do EM, esse modelo de ensino é somado a uma visão de literatura como sistema de obras e autores, história literária ou conjunto de textos consagrados pela crítica como sendo literários. Tal concepção resultou numa didática de transmissão de informações fragmentárias "acerca da" literatura, de que são exemplos as biografias dos autores e títulos de obras, as datas e periodizações e os resumos e trechos de obras com suas respectivas caracterizações estilísticas, em lugar do exercício autêntico da leitura e da escrita, da reflexão teórica e histórica a partir da vivência da linguagem mesma (Leite, 1997). No caso aqui apreciado, chegou-se a ponto de tratar separadamente leitura, redação e gramática, como se fossem disciplinas estanques, ministradas, inclusive, por professores diferentes numa mesma série.

A esse respeito, afirma Bridi (1998: 122):

estudos de língua que negligenciam o texto e suas implicações constitutivas

estão, hoje, na contramão da História. Entretanto, na prática das salas de aula e

dos livros didáticos em geral, o que ainda se vê é que perdura a separação constante e

persistente entre Língua e Literatura (

por si só, corresponder a uma aberração, por inconsequente em relação à natureza delas mesmas, é, no mínimo, um desserviço a todos, pois a língua é sempre reinventada na literatura, que, ao mesmo tempo, a estabelece para o futuro. Fim da citação.

Citação:

) (

)

O divórcio entre língua e literatura, além de,

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Diante desse quadro, trazemos aqui algumas questões levantadas por Leite (1997): a separação do ensino de língua e literatura é inevitável? Não seria uma exigência da própria escola, com sua compartimentação artificial do saber? Haveria uma outra forma de ensinar língua e literatura, de modo que as duas fossem relacionadas organicamente? O que ganharíamos com essa mudança? Os alunos aprenderiam mais ou melhor a língua e a literatura?

Na busca de modos alternativos de trabalhar com a linguagem na escola particularmente no ensino médio, encontramos, nos estudos de vários autores, alguns caminhos.

Do ponto de vista da concepção, Leite (1997), logo após ter indicado as questões apontadas acima, considera que, "com o aprofundamento dos estudos da linguística e da teoria literária, tem ficado cada vez mais claro que o material com que trabalha a

literatura é fundamentalmente a palavra", e que, (

significa também estudar língua e vice-versa" (página 18).

portanto, "estudar literatura

),

Para a autora, ainda, esses mesmos estudos vêm demonstrando que "o uso literário da linguagem é um entre vários outros possíveis". Do mesmo modo, "a norma culta, ensinada pela escola, representa apenas uma possibilidade entre outras do seu uso" (página 18). Essa diversidade tem a ver, evidentemente, com as circunstâncias concretas em que a linguagem é produzida, bem como com os falantes e ouvintes enquanto sujeitos individuais/sociais.

Do ponto de vista metodológico, Geraldi (1996a, 1996b, 1997c) propõe a partir de três grandes eixos teóricos que são a concepção de linguagem como interação, as variedades linguísticas e as teorias do texto/discurso que o ensino de língua se efetive através de três práticas articuladas: a leitura, a produção de textos e a análise linguística, assim entendidas:

a) leitura como um trabalho de compreensão dos sentidos de um texto, que corporifica o dizer de um sujeito de linguagem;

b) produção de textos como a expressão da subjetividade de um autor, registro de uma certa compreensão ou visão de mundo para o outro;

c) análise linguística como um trabalho de reflexão sobre os modos de funcionamento dos recursos expressivos da língua, em cujo centro estariam o texto e suas operações de construção.

Geraldi chama também atenção para a necessidade de que essas práticas ou essa metodologia não se constituam meramente como rótulos novos para práticas tradicionais, mas que tornem o ensino de português centrado no texto e nos usos da língua:

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Citação: "Centrar o ensino no texto é ocupar-se e preocupar-se com o uso da língua. Trata-se de pensar a relação de ensino como o lugar de práticas de linguagem e a partir delas, com a capacidade de compreendê-las, não para descrevê-las como faz o gramático, mas para aumentar as possibilidades de uso exitoso da língua" (1996a: 77, grifo do autor). Fim da citação.

Ainda conforme Geraldi, essa abordagem metodológica, caracterizada como sociointeracionista, exige do professor algo que vai além da formação teórica e das condições de trabalho: uma atuação sempre atenta às interlocuções da sala de aula, aos indícios de compreensões dos alunos, aos processos enunciativos que orientam o trabalho de elaboração textual (seja em leitura, seja em escrita). É válido ressaltar que, quando se propõe que o ensino de língua portuguesa gire em torno de textos, tem-se sempre em mente a sua diversidade de tipos, géneros e configurações. Isso porque os textos são produzidos no interior de processos interlocutivos, ou seja, são produzidos por e dirigidos a locutores e interlocutores; atendem a objetivos interacionais específicos; situam-se sempre em contextos sociais e históricos particulares. É o que nos mostra Louzada (1997):

o desenvolvimento de teorias do texto e do discurso, nos últimos quinze ou

vinte anos, propiciou um movimento em direção à inserção do texto como objeto dos

estudos de linguagem nos currículos e, em consequência, provocou alterações profundas na didática do ensino de língua materna (página 50). Fim da citação.

Citação:

Nessa perspectiva,

é evidente a preocupação com o ensino de uma literatura que seja resultado do contato com o texto, um conhecimento decorrente de vivência e não apenas de informação (página 51).

Como é evidente também

a preocupação com a formação de um leitor, um sujeito que, imerso na leitura de textos, constrói um conhecimento sobre a língua e sobre a literatura. É essa valorização de um conhecimento construído, introjetado, um saber literário e linguístico obtido na vivência da leitura e da escrita de textos, que tem sido enfocada modernamente pela didática da língua e se refletido na elaboração dos currículos contemporâneos (página 51). Fim da citação.

Esse diálogo entre textos também é apontado corno um caminho metodológico no estudo de Murrie (1994). Sustenta a autora que, para se cultuar os autores clássicos da literatura, é preciso levar o aluno a aprender o significado sócio-histórico-cultural das suas obras, a linguagem por eles utilizada, a intertextualidade ne es presente. A palavra seria encarada, então, como matéria-prima do escritor, que se utiliza dela para reescrever, através da linguagem, o real captado sob um certo ponto de vista social. Com base nesse pressuposto, o ensino de literatura deveria ampliar o conhecimento do aluno sobre o texto literário, num processo constante de construção e desconstrução, que conduza ao desenvolvimento da observação, do raciocínio, da análise, da síntese,

da crítica

etc,, através da exposição a diferentes formas de expressão artística.

Nesse processo, o professor colaboraria para que o aluno estabelecesse relações cada vez mais amplas entre diferentes textos e autores, textos de um mesmo autor, momentos históricos, linguagens.

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Subtópico: 1.2. Os projetos didáticos

Paralelamente a toda essa discussão acerca da prática da Linguagem na escola, alguns estudos e pesquisas no campo da didática e da linguística aplicada, por exemplo, vêm evidenciando a relevância e a pertinência de se trabalhar através de projetos didáticos e/ou temáticos. A vantagem dos projetos estaria, essencialmente, na possibilidade que apresentam de tratar os conteúdos de modo articulado, aspecto esse de grande importância quando se trata da linguagem, como já foi visto.

Gandin (2002) apresenta mais algumas vantagens da pedagogia de projetos, entre elas:

a) possibilita o estudo de temas vitais, de interesse dos alunos e da comunidade;

b) permite e requer a participação de todos, de modo que o aluno não fica apenas na

postura passiva de "receber" conteúdos;

c) abre perspectivas para a construção do conhecimento, a partir de

concretas;

questões

d) oportuniza a experiência da vivência crítica e criativa;

e) ajuda o educando a desenvolver capacidades amplas, como a observação, a

reflexão, a comparação, a solução de problemas, a criação;

f) cria

participação.

um

clima

propício

à

comunicação,

à

cooperação,

à

solidariedade

e

à

Quanto à definição dos temas dos projetos, a autora diz que esta depende de critérios que derivam de dois planos, igualmente importantes: de um lado, do projeto político- pedagógico da escola e da disciplina ou série e, de outro, da realidade dos alunos e da comunidade escolar.

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Já na obra A organização do currículo por projetos de trabalho o conhecimento é um caleidoscópio, Hernández & Ventura (1998) dedicam um capítulo à caracterização dos projetos didáticos como uma forma de organizar os conhecimentos escolares. Para os autores, a proposta que inspira os projetos está vinculada à perspectiva de conhecimento global e relacional. Nesse sentido, eles são uma forma de organizar o processo ensino-aprendizagem que implica considerar que os conhecimentos escolares não sé ordenam de forma rígida, nem em função de referências disciplinares preestabelecidas ou de uma suposta homogeneização dos alunos. A função do projeto seria favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares no que diz respeito:

1) ao tratamento da informação e dos conteúdos;

2) à relação entre os diferentes conteúdos mobilizados em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos tanto a construção de novos conhecimentos quanto a transformação das informações procedentes dos diferentes campos disciplinares em conhecimento próprio e significativo.

Como bases teóricas da pedagogia de projetos, Hernández e Ventura consideram que:

1. a PP pretende uma aprendi/agem significativa, ou seja, parte do que os alunos já

sabem, de seus esquemas prévios de conhecimento, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) ante a temática a ser abordada;

2. a PP assume, como princípio básico para sua articulação, uma atitude favorável ao

conhecimento, devendo o professor ser capaz de conectar esse conhecimento com os

interesses dos estudantes;

3. a PP configura-se a partir da previsão de uma estrutura lógica e sequencial dos

conteúdos, numa ordem que facilite sua compreensão (mas sempre levando em conta que essa previsão constitui um ponto de partida, não uma finalidade, já que pode ser modificada ao longo das interações em classe);

4. a PP tem um evidente sentido de funcionalidade do que se deve aprender; para

isso, é fundamental a relação com os procedimentos e com as diferentes alternativas de organização dos problemas abordados;

5. a PP valoriza a memorização compreensiva de aspectos da informação, já que

estes constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relações;

6. a PP permite fazer uma avaliação da sequência de interações criadas na aprendizagem; parte-se de situações nas quais é necessário antecipar decisões, estabelecer relações ou inferir novos problemas.

Ao nosso ver, o projeto didático/temático permite recuperar o movimento intrínseco à prática da linguagem: ler o que o outro disse; comparar com um outro dizer de um outro sujeito; verificar as diferentes formas de dizer; ter o próprio texto lido; procurar dizer de um certo modo; buscar informações sobre como dizer; avaliar os diferentes efeitos de

são práticas de professores e alunos que, juntos, atuam como

produtores de significados.

sentido do dizer

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Partindo de todas essas contribuições teóricas e metodológicas, passando pelo entendimento de que a palavra escrita e falada constitui-se em tradição e herança cultural e, ao mesmo tempo, em possibilidade de dialogar com essa herança e transformá-la ou renová-la (Coelho, 1980), concebemos um projeto didático de língua portuguesa vivenciado no Colégio de Aplicação da UFPE e que será apresentado na próxima seção.

Tópico: 2. "Construções do real em discursos literários e documentais" a vivência de um projeto didático no ensino médio

Numa perspectiva sociointeracionista de ensino-aprendizagem, acreditamos ser o projeto didático/temático uma estratégia norteadora de práticas pedagógicas para um ensino de língua mais condizente com a dinâmica social, visando ampliar a competência discursiva e a promover a inserção social dos educandos.

Um exemplo de tal postura pedagógica se configurou na construção do projeto didático/temático intitulado "Construções do real em discursos literários e documentais", que desenvolvemos no Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal de Pernambuco, durante sessenta horas-aula, e que versou sobre:

(1) as manifestações literárias que tematizam/criticam a realidade social (realismos e pós-realismos); (2) estudos de sintaxe em língua portuguesa (sintaxe do período) conteúdo já previsto pelo currículo da escola; e (3) os géneros textuais que constituem e norteiam a produção de um documentário em vídeo (roteiro, entrevista, depoimento).

O estágio curricular de regência de turma se constitui numa prática de experiência e formação docente que nos possibilita vivenciar condições reais de trabalho dentro do contexto escolar. Ele se constitui num processo, podendo ser considerado como um continuum de etapas: optamos por um campo de estágio; escolhemos uma turma disponível; contactamos a professora da turma (professora-supervisora do estágio) e nos reunimos com ela para negociar o projeto, informando-nos, assim, sobre o perfil do grupo-classe e tomando conhecimento do projeto pedagógico da escola; iniciamos as

observações de aula para diagnosticar o grupo; elaboramos um projeto didático; apresentamos o projeto didático à professora-supervisora e à professora-orientadora do estágio (essa última é a professora de prática de ensino de português); refazemos o projeto mediante orientações da professora-orientadora, a fim de torná-lo viável para execução; executamos a regência; por fim, relatamos, por escrito, a nossa prática à professora-orientadora.

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Como já se disse, a escola escolhida para o desenvolvimento do nosso projeto foi o Colégio de Aplicação da UFPE, instituição localizada no campus da Universidade Federal de Pernambuco e que tem por finalidade servir de campo de estágio para os alunos das licenciaturas diversas da própria universidade e de outras instituições de ensino superior.

Calcado numa concepção político-pedagógica que valoriza a responsabilidade e a autonomia, o colégio oferece um projeto de ensino voltado para o desenvolvimento integral do cidadão, assumindo a filosofia de que o aprendizado ocorre nas práticas sociais ininterruptas do cotidiano e que cabe à escola oferecer condições para o aluno se posicionar perante tais práticas, a fim de que se represente como sujeito crítico em relação à realidade que o cerca.

O projeto político-pedagógico da escola é uma construção coletiva operacionalizada por todas instâncias envolvidas com a escola corpo discente, associação de pais, corpo docente, coordenação geral, funcionários técnico-administrativos e estagiários , daí ser denominado PPPI (projeto político-pedagógico integrado).

A turma com a qual trabalhamos, segundo ano A, era composta por 24 alunos que estudavam, quase todos, juntos desde a quinta série do ensino fundamental na mesma escola; de uma forma geral, eram disciplinados, sociáveis, críticos e acostumados a práticas de leitura e produção textual.

Ao entrar em contato com a turma, percebemos tratar-se de alunos, em sua maioria, de classe média, com acesso a diversas fontes de leitura, inclusive a internet. Eles tinham interesse por áreas como teatro, desenho e música e militavam em atividades políticas do CAp, como conselhos coletivos para decisões da escola e grémio estudantil; eram estudantes que vivenciavam práticas de formação que ultrapassam a sala de aula.

Com isso, em virtude de se requerer uma reflexão mais aguçada dos alunos sobre sua condição social de estudantes, estipulamos que iríamos trabalhar um levantamento histórico e social da escola, através de uma pesquisa sobre a instituição, por meio de entrevistas e dossiê histórica Esse trabalho pedagógico definiu, como objetivo primordial, o protagonismo crítico do aluno sobre a realidade dele mesmo.

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Nossa proposta de projeto reforçou um postulado já largamente discutido no âmbito das teorias da linguagem recentes, especialmente das que tratam do ensino da língua:

o de que a abordagem dos usos da língua em sala de aula deve atender a interesses de alunos envolvidos em interações autênticas. O conhecimento e a discussão acerca da língua devem ser pertinentes na medida em que ela é descrita e usada de modo a considerar suas funções semânticas pragmáticas, textuais e discursivas em situações concretas de funcionamento.

Foram apresentadas possibilidades de leitura de textos literários e não-literários que refratassem variadas dimensões do real, a fim de que se propusesse uma reflexão sobre a descrição da realidade. Pensou-se, assim, durante todo o período do projeto, no contraponto da linguagem metaforizada/poetizada com aquela objetiva/racional dos textos usados bem como nas implicações que as diferentes interpretações sobre a realidade, presentes nesses textos, poderiam gerar. Desse modo, apresentaram-se análises de romances, contos, programas de documentário em tv aberta, poemas, resenhas, entre outros géneros textuais que apresentavam descrições da realidade e serviram como material de leitura e debates em sala de aula. Promovemos também apreciações críticas que eram escritas pelos alunos e expostas nos momentos de socialização, por meio da transcrição na lousa pelo professor ou da oralização dos próprios alunos experiências que rendiam reflexões sobre os fatores de textualidade que contribuem para a clareza dos propósitos comunicativos de crítica à realidade social.

Em literatura brasileira, conteúdo institucionalizado para o ensino médio, foi desenvolvida a discussão sobre o trabalho de reflexão acerca da realidade na obra artística, questionando-se se a arte está comprometida com alguma realidade concreta, em detrimento de uma realidade considerada poética. Pensando assim, foi esse o mote do qual partimos para que o segundo ano A refletisse sobre o jogo discursivo de construção do real na literatura brasileira, especialmente na estética literária denominada realista.

Propusemos, aqui, através de tal mote, minar a profunda cisão, há muito estabelecida e institucionalizada no ensino de língua portuguesa, entre a literatura e a língua como áreas estanques. A palavra é a matéria-prima fundamental da literatura. Dessa forma, "estudar literatura significa também estudar a língua" (Leite, 1997). Concebemos a literatura como um dentre tantos outros usos possíveis da linguagem; assim, presta-se ao estudo da língua materna.

Tivemos como proposta, também, fazer com que os alunos percebessem as características estéticas do realismo a partir da leitura dos romances Quincas Borba e Memórias póstumas de Brás Cuias, de Machado de Assis, e do naturalismo, através do romance O mulato, de Aluísio de Azevedo, assim como conhecessem e debatessem a proposta estética dos autores, além da análise do conto Aqueles dois, retirado do livro Morangos mofados, de Caio Fernando Abreu.

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Nas aulas de socialização da leitura dos romances citados, garantimos que os tópicos de discussão partissem dos comentários que os alunos faziam. Atrelamos a esses

tópicos o que já havíamos planejado desenvolver: o contexto sócio-histórico das obras

e os elementos discursivos que as constituíam.

As aulas aconteceram em ritmo de debate, pois tentávamos exercer o que Silva (1993:

82) afirmou ser um dos posicionamentos do professor no trabalho com a leitura:

submeter as contradições e os valores do presente à crítica de modo que a

) Diálogo

criativo, cooperação, iniciativa e criatividade estão no cerne deste tipo de educação.

Em termos de leitura o texto é colocado como uma possibilidade para o trabalho de reflexão e recriação por parte dos sujeitos-leitores.

sobrevivência social, em seus diferentes aspectos, possa ser transformada (

Isso de forma a considerar, invariavelmente, o que os alunos leram e as reflexões que faziam do que leram, criando eles as suas próprias construções do texto lido, ou seja, tínhamos o eixo de produção de textos escritos e orais (com ênfase nos escritos), ancorado a uma prática de leitura como, de fato, ocorre nas práticas discursivas autênticas.

As atividades que envolveram a produção textual escrita estiveram intimamente ligadas

produção do documentário ou eram pertinentes às leituras realizadas. Produzimos roteiros, depoimentos e entrevistas (gêneros que convergem para construção do documentário) e dossiês sobre a escola e, por fim, gravamos o documentário.

à

O

primeiro género de que tratamos foi aquele que achávamos essencial para arquitetar

o

nosso vídeo: o roteiro. Nosso objetivo com a produção de um roteiro foi o de fazer

com que os alunos percebessem que, para a constituição de um documentário, várias articulações são necessárias. O roteiro é o texto que norteia essas informações para todos os envolvidos com a produção do documentário.

Discutimos, a partir da análise de um roteiro, as características e o funcionamento desse género e apresentamos em cópias (uma para cada equipe) um roteiro do documentário O futuro da terra, retirado do site www.casacinepoa.com.br.

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Refletimos com a turma sobre como se configura um roteiro e para que serviria o que iríamos produzir: manter a turma articulada para a realização do documentário.

Depois de toda a explanação, em aula expositiva, com base no roteiro que distribuímos, solicitamos que a turma (nas mesmas equipes) fizesse um esboço, em casa, de um roteiro para o documentário que construiríamos; na verdade, eram tópicos de etapas do documentário, para, a partir daí, ser possível verificar qual equipe ficaria responsável por produzir o roteiro do documentário, a ser avaliado pela adequação ao género, pela criatividade e pela riqueza de informações. Além disso, o roteiro faria com que os alunos se integrassem ao processo de execução do documentário por meio das atividades prescritas, nesse texto, para cada equipe. Em seguida, trabalhamos o género depoimento.

Nossa preocupação, também, foi a de que os alunos soubessem caracterizar e produzir o género depoimento da forma mais eficiente possível para a feitura do documentário. Desse modo, apresentamos o conceito de depoimento de Cereja & Magalhães (2000: 68):

Citação: tipo de narrativa em que uma pessoa relata episódios marcantes de sua vida. No depoimento sempre há uma intenção pedagógica, isto é, uma lição de vida, algo a ser aprendido por outras pessoas que passaram ou não por experiências semelhantes. Um depoimento, além de apresentar os elementos essenciais de um texto narrativo fatos, pessoas, tempo, lugar , tem como narrador o protagonista, isto é, a pessoa mais importante da história. Fim da citação.

Em nosso documentário, poderíamos nos deparar com depoimentos retirados de respostas de entrevistas, mas o que nos interessava para a produção era o depoimento/locução, a narração documental que, para nosso formato específico de documentário, poderíamos chamar de depoimento; por isso, foi preciso distinguir dois tipos de depoimentos: o depoimento convencional e o depoimento documental. Tal distinção se deu com a apresentação de uma transparência em que comparamos os dois géneros textuais.

Expusemos, ainda, o trecho abaixo, extraído de um depoimento do programa Caminhos e parcerias (programa previamente visto e analisado pela turma em aulas anteriores), a fim de que a turma atentasse para as características que havíamos apontado no depoimento convencional; nesse trecho, os alunos deveriam perceber aspectos como: narrativa em primeira pessoa (autodiegética), expressão de caracterização com adjetivos marcados subjetivamente e avaliação do narrador sobre o acontecimento como sendo um fato muito importante:

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Simbolicamente foi um momento muito bonito. Ela tá em pé e a criança começa a vir, ela vem se baixando e fica de joelhos e aí Pedro sai com a cabeça, assim, bem vermelha, parecia um pimentão. Aí eu digo pra ela: Lena, eu acho que ele tá sem ar, eu acho que ele tá sem fôlego. E ela diz: não, espera que ainda vem uma contração. E aí

já eu segurava a cabeça dele aqui e aí veio a segunda contração e caiu nas minhas

mãos.

Após isso, pedimos que cada aluno, individualmente, escrevesse um depoimento sobre

a vivência com a turma e, ao analisar os textos produzidos, solicitamos aos alunos que os oralizassem em sala, para que comentássemos o que havia de subjetivo no depoimento deles e como isso estava marcado nos textos.

Visto o trabalho com o depoimento, precisávamos nos deter no género entrevista, que se colocou como um texto que exigiu maior elaboração dos alunos; eles precisaram fazer um trabalho desmembrado em etapas, que iria desde a leitura e análise do género, passando pela escolha de um entrevistado e pela produção de perguntas, até

a gravação da entrevista.

A partir daí, pensamos na elaboração da entrevista que o grupo-classe precisava fazer

para o documentário. Mostramos aos alunos que eles deveriam passar por algumas etapas de elaboração: um momento pré-operatório, que significou a formulação de todas as questões a serem feitas ao entrevistado (que, no nosso caso, seriam baseadas em um levantamento biográfico dele); o próprio ato de entrevistar (comentamos com eles que a enunciação das perguntas aos entrevistados seria feita no momento da entrevista, mas que não iríamos gravá-las, somente as respostas, por conta do tempo do documentário); e um trabalho posterior de seleção do que seria editado.

Teorizamos um pouco sobre o género, levando em consideração o conhecimento prévio dos alunos com relação à entrevista. Realizamos leitura e análise do género, abordando alguns aspectos textuais e discursivos da entrevista em suportes diferentes, através da exposição, em transparência, de uma entrevista, retirada da revista Quem, com o autor de telenovelas Sílvio de Abreu, e, em vídeo, de uma entrevista concedida

à repórter pernambucana Graça Araújo pela cantora Marisa Monte.

Para essa atividade, pedimos que a turma pensasse no nosso primeiro entrevistado. Solicitamos três critérios para essa escolha: alguém que conhecesse a escola há muitos anos; que estivesse, naquele momento ou anteriormente, junto com a escola, engajado em alguma atividade social; que fosse de fácil acesso. Em votação, os alunos optaram pela professora mais antiga da escola a de música -, pois ela se enquadrava em todos critérios solicitados.

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Desse modo, de acordo com os conceitos teóricos aprendidos e através da leitura do género, pedimos que cada equipe formulasse, em casa, sete perguntas para a professora, levando em consideração a atuação dela na escola. Quando recebemos as perguntas, selecionamos três de cada equipe, com base nos critérios de adequação à proposta do documentário, verificação da história e função social da escola.

O passo seguinte foi a efetivação da entrevista com a professora escolhida, que se

processou em três rodadas, nas quais cada grupo direcionou uma pergunta por vez à

entrevistada.

A produção do género entrevista se realizou inserida dentro das atividades para

execução do documentário; dessa forma, os textos produzidos tinham finalidades específicas, o que difere, em muito, dos tradicionais exercícios de produção de redação, que se dão de forma descontextualizada, artificial e sem objetivos claros.

Como resultado da construção dos argumentos que levantamos sobre os romances, achamos pertinente que os alunos nos demonstrassem uma apreciação escrita do que discutimos em sala de aula, por isso solicitamos deles um fichamento dos aspectos que, em conjunto, apontamos como próprios de Machado de Assis ao retratar a realidade em Quincas Borba. É importante dizer que tal fichamento pretendia se afastar do modelo de resumo que se pede, convencionalmente, em estudos de literatura: um texto que contém informações dadas na obra que se leu ou as respostas às perguntas que o professor traçou. Tratou-se de uma atividade em que os alunos puderam falar das reflexões que fizeram sobre o romance, considerando os argumentos levantados em sala de aula, não só para exporem críticas ao modo como o texto refrata a realidade, mas também para ratificarem as características da estética literária realista.

Quanto ao trabalho com o romance Memórias póstumas de Brás Cuias, achamos pertinente que, em equipes de três, os alunos construíssem um memorial crítico da

vida do protagonista Brás Cubas, considerando que esse personagem, segundo vários teóricos da literatura, personifica a crítica do Machado de Assis em relação à sociedade

e aos valores culturais do Brasil no século 19.

Para o romance O mulato, de Aluísio de Azevedo, propusemos um trabalho de

transposição dos argumentos expostos pelos alunos no debate oral, realizado em sala

de aula, para a produção do género resenha.

Quanto à leitura do conto Aqueles dois, de Caio Fernando Abreu, solicitamos a produção de uma tabela comparativa, na qual os alunos puderam estabelecer cotejos entre as obras lidas (Quincas Borba, Memórias póstumas de Brás Cubas, O mulato e

Aqueles dois), sob os seguintes critérios: recursos linguísticos, descrição da sociedade

e caracterização psicológica das personagens (optamos por tais critérios levando em

consideração a recorrência dessa linha de análise realizada pelos alunos). A atividade

com a tabela permitiu aos alunos analisar, de forma resumida, as leituras realizadas, estabelecendo comparações entre os estilos, bem como perceber abordagens diversas da construção do real na literatura.

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A avaliação dessas produções se dava na, forma de um diálogo, no qual, por exemplo,

solicitávamos

reflexão

sobre

um

parágrafo

mal

construído

ou

com

pontuação

equivocada, explicitação de uma informação que não ficou clara durante o texto ou mesmo reavaliação de um argumento pouco pertinente para o contexto. Essas sugestões eram escritas a lápis, nas margens da folha, o que evitava uma interferência direta no texto do aluno. Por fim, expressávamos considerações gerais sobre o texto e, se necessário, solicitávamos a refacção de trechos problemáticos.

Dessa forma, concebemos a avaliação como um processo dialógico, no qual o professor se coloca como interlocutor do texto do aluno, respeitando as opiniões ali colocadas e a sua textualidade; assim, cabe ao professor sugerir reflexões sobre aspectos textuais e discursivos, concordar ou não com o posicionamento do aluno- escritor em relação ao objeto analisado. Seria, como sugere Geraldi (1997c:127), uma "parceria entre sujeitos".

No que concerne à análise linguística, propusemos aos alunos refletir sobre a sintaxe da língua portuguesa em uso, analisar sequências argumentativas subordinadas e coordenadas em textos produzidos por eles e compreender a natureza coesiva e semântica dos operadores argumentativos para a construção de textos críticos, pois nosso objetivo foi fazer com que os alunos atribuíssem sentido às estruturas linguísticas, paralelamente a uma reflexão sobre as funções sociais dos géneros utilizados.

Toda a problematização sobre as estruturas linguísticas só teria sentido se fosse concebida a partir de textos concretos; dessa forma, abordamos os conteúdos pertinentes à sintaxe do período, levando em consideração as produções escritas desenvolvidas pelos alunos no decorrer das aulas.

Assumimos como base da reflexão sobre a língua uma visão funcionalista da linguagem e afirmamos ao grupo-classe que não pretendíamos nos deter no material linguístico em si, como estrutura, mas considerá-lo como materialidade de um discurso, frisando, desse modo, o funcionamento textual e discursivo das estruturas sintáticas selecionadas.

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Por percebermos que a turma possuía uma visão formal de análise linguística iniciamos as aulas de sintaxe com uma reflexão sobre a maneira como esse tema é tratado na gramática tradicional. Para isso, solicitamos aos alunos que consultassem gramáticas pedagógicas diversas, escolhidas aleatoriamente na biblioteca da escola. Nelas constatamos que grande parte das concepções estavam ligadas a aspectos estruturais

e não apresentavam considerações de ordem semântica. Em seguida, apresentamos

aos alunos as divergências entre a proposta que iríamos adotar e aquelas que as gramáticas pedagógicas por eles pesquisadas expunham.

O esclarecimento dessa novidade teórica para eles iria se dar no decorrer das aulas,

mas, a princípio, poderíamos garantir que a sintaxe ultrapassava aspectos frasais; a

sintaxe não prescinde de uma classificação como eles estavam acostumados a fazer, mas, em nossas análises, levaríamos em conta as condições de produção dos discursos que iríamos analisar, ou seja, quem estava enunciando, para quem, sobre o quê, com que objetivo e em que situação.

A perspectiva que assumimos era a de entender a sintaxe como um aspecto da língua sujeito a "pressões" pragmáticas e semânticas do texto/contexto, ou seja, os sentidos atribuídos/construídos na investigação das relações entre os períodos e as orações não deveriam ser analisados sem a consideração das condições discursivas de produção e leitura dos textos.

Para a abordagem da sintaxe do período (um dos nossos conteúdos programáticos), partimos do pressuposto teórico de que as estruturas linguísticas se apresentam com base em diferentes formações sintáticas, tais como a hipertaxe, a parataxe e a antitaxe.

Após a explanação de tais conceitos, assumimos a postura de entender que as orações subordinadas e coordenadas estabelecem, respectivamente, relações hipotáticas e paratáticas com outras, dentro dos conjuntos textuais. Dissemos aos alunos que muita classificação não valeria de nada se não entendêssemos em que sentido as orações substantivas funcionam como substantivos de uma outra oração, as adverbiais, como advérbios e as adjetivas, como adjetivos. Achamos importante assinalar que na língua "nada é", mas "funciona como". Assim, não podíamos apresentar as orações como meros produtos de memorização, mas como construções elaboradas para nomear ou categorizar (substantiva), caracterizar (adjetiva), ou indicar circunstância (adverbial).

Foram várias as oportunidades de análise do que os alunos escreviam; mas sempre tentávamos entender o sentido que imprimiam em seus textos. Resolvemos, por exemplo, em uma aula, analisar um depoimento de um aluno. Transcrevemos seu texto na lousa e pedimos que os outros alunos destacassem o que concebiam como orações. Ao fazerem isso, fomos, com eles, tentando entender a função dos enunciados nos períodos usados pelo aluno/autor. Não distinguimos nenhuma análise, buscamos refletir sobre todos os tipos de orações que havia no depoimento. Essa noção serviu para compreendermos que, entre os constituintes das orações e entre as

orações do período, não desconsideramos o que, em tese, o autor gostaria de dizer, por que e para quem dizer, o contexto enunciativo de sua fala, as condições de produção do que diz; aliás, isso tudo forma o componente essencial para distinguirmos

o

que funciona como substantivo, como adjetivo e como advérbio, ou como argumentos

e

circundantes dos argumentos.

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Abordar a sintaxe ou qualquer outro conteúdo gramatical sob dada perspectiva teórica, seja qual for, ou mesmo redimensionar o lugar cristalizado que a gramática ocupa nas aulas de língua portuguesa não deve constituir apenas uma mudança de concepção de

linguagem e ensino-aprendizagem por parte do professor; antes, resulta de uma construção integrada que envolva os diversos segmentos da escola responsáveis pela elaboração do currículo, bem como de uma conscientização por parte dos alunos acerca de qual perspectiva norteia o ensino de língua na escola.

Investigamos, também, ainda no eixo de análise linguística, os operadores argumentativos. Falamos da natureza argumentativa dos textos, baseados na tese de Ducrot (1978, apud Koch, 2002), que concebe a argumentação como inerente ao texto e não algo acrescentado ao uso linguístico. Pedimos para que os alunos atentassem para os argumentos veiculados nos parágrafos dos textos desenvolvidos por eles mesmos, como as resenhas que construíram sobre os romances lidos. Posteriormente, focamos determinadas estruturas e questionamos a função delas dentro do contexto (quadro histórico-social mais amplo) e do co-texto (contexto lingiiístico imediato). Apresentamos essas estruturas com operadores argumentativos, realçando seu caráter orientador do discurso e evidenciando, em cada um, seus sentidos diversos. Pedimos para que os alunos identificassem mais operadores, pensando na relação que estes estabelecem dentro do enunciado, no parágrafo ou no texto, e pensando, também, na relação de sentido veiculada por meio deles. Por exemplo, as resenhas eram lidas por nós e oralizadas pelos alunos/ autores em sala de aula. Nós comentávamos alguns aspectos ligados à argumentação, dentre eles, a função de alguns operadores argumentativos nos textos que foram produzidos. Uma situação produtiva, em nossas discussões, foi a leitura e discussão do texto de Bruno, aluno que consideramos de larga competência redacional. O excerto abaixo corresponde a um trecho da resenha de Bruno sobre o romance O mulato, de Aluísio de Azevedo:

Citação: Os temas de patologia social são constantes no livro, assim corno um princípio da literatura engajada que se encontra nesse livro, que denuncia os problemas da escravidão e do preconceito racial da população maranhense. Esse interesse por temas e grupos marginalizados é outra característica do Naturalismo. Por essa visão crítica e irónica do Maranhão e do anticlericalismo presente no livro, Aluísio de Azevedo sofreu represálias pois seu livro foi refutado no Maranhão". Fim da citação.

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Operadores como os sublinhados acima, no texto de Bruno, foram o mote de nossas discussões, na medida em que queríamos desvendar o sentido que eles imprimiam às sequências: como devemos observar a seleção dos conectivos por Bruno? Apenas do ponto de vista formal escolha de elementos coesivos para as frases por ele formuladas ou considerando as funções que os operadores escolhidos por ele cumprem na circunstância sociocomunicativa em que se encontravam? Apresentavam caracterizações (crítica e irónica) atreladas ao processo de articulação/conexão? Buscamos refletir por que motivo Bruno achou pertinente usar tais operadores e não outros, quais as possíveis intenções que subjaziam a essa escolha etc.

É válido salientar que todos os textos utilizados nas análises foram discutidos, haja vista que estavam sempre relacionados aos tópicos de leitura ou de produção textual, o que descarta a possibilidade da utilização exclusiva do texto como pretexto para abordar conteúdos gramaticais.

De acordo com Head (1973: 63),

Citação: "para que os objetivos do ensino de língua vernácula sejam adequados e a instrução eficaz, é preciso que a respectiva política educacional e a didática estejam orientadas de acordo com as propriedades da comunicação verbal". Fim da citação.

Assim, para possibilitar uma prática pedagógica de língua portuguesa que contribua para o desenvolvimento linguístico efetivo dos falantes, o projeto didático aqui citado justificou-se por motivar a reflexão sobre a língua a partir de uma perspectiva que considera as condições pragmáticas e ideológicas da linguagem, possibilitando o desenvolvimento de competências de leitura, produção textual e análise linguística nos mais diversos contextos que demandem apreciação da realidade social.

Acreditamos ter desenvolvido uma prática pedagógica fecunda. A partir da avaliação feita com a professora-supervisora e com os alunos, vimos que o grupo-classe conseguiu perceber o significado das práticas linguísticas e discursivas; os alunos nos disseram ter entendido que, na análise linguística, o primado do estudo é o sentido, que é de grande importância na construção e interpretação dos textos.

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Tentamos romper com o silenciamento de sentidos na leitura, com a estereotipia da produção textual e com a imagem de estabilidade da norma padrão. Se foi o suficiente para o processo de nosso projeto, não sabemos; só foi recíproca, no sentido de que nós também fomos alunos-aprendizes dessa formação: aprendemos com as diversas situações-limite colocamos frente ao desafio de encarar tal perspectiva de ensino. Em suma, a estabilidade de uma prática pedagógica de fechamento dos sentidos e dos discursos (Mendonça, 2001), foi, de algum modo, rompida em nosso estágio.

Atividades

1. A partir do relato de experiência que foi discutido, reflita: o projeto didático é uma alternativa para superar a partição do ensino de língua em literatura, redação e gramática no nível médio? Justifique sua resposta.

2. Elabore um projeto didático, nos moldes do que apresentamos/ narramos, a partir de um tema central. Procure integrar os eixos de ensino, por meio de atividades significativas e relevantes para o projeto. Se possível, aplique esse projeto, relate-o e discuta com seus colegas: quais as dificuldades enfrentadas, que vantagens foram observadas etc.

Autores:

Livia Suassuna é licenciada em Letras e especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Português (UFPE), mestre em Língua Portuguesa (PUC-SP) e doutora em Linguística (UNICAMP). Foi professora de Português em escolas públicas e privadas de nível fundamental e médio do Recife, e também da UFPE. Desde 1997, leciona na UFPE Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino , onde ministra disciplinas relacionadas à didática da linguagem. Publicou o livro Ensino de Língua Portuguesa:

uma abordagem pragmática (Ed. Papirus), é, co-autora de diversas coletâneas que tratam do ensino de língua materna e tem diversos artigos publicados em revistas especializadas. E-mail: lsuassuna@ariano.nlink.com.br

Iran Ferreira de Mão é mestrando em Linguística pela UFPE e professor de Língua Portuguesa da rede de estadual de Pernambuco. Desenvolve pesquisas ligadas à Linguística aplicada ao ensino de língua materna e atividades sodais enviesadas pela pesquisa em Análise Crítica do Discurso, notadamente no trabalho sobre a formação de representações e identidades sociais através de práticas discursivas institucionalizadas. E-mail: iranmelo@hotmail.com

Wanderley Elias Coelho de Lima é licenciado em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco. Atua como professor de Língua Portuguesa da rede pública e privada de ensino nos níveis fundamental e médio. Interessa-se e desenvolve trabalhos na área de Linguística aplicada ao ensino de Língua materna, bem como em Literatura Brasileira. E-mail: deleycoelho@hotmail.com.