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Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades


Faculdade de Formação de Professores

Roberta da Costa Lines

O processo de fechamento das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro


entre os anos de 2010 e 2013

São Gonçalo
2017
Roberta da Costa Lines

O processo de fechamento das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro entre os anos
de 2010 e 2013

Monografia apresentada como exigência parcial


para obtenção do título de graduação em
Licenciatura Plena em Geografia pela Faculdade
de Formação de Professores da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Raposo Alentejano

São Gonçalo
2017
Roberta da Costa Lines

O Processo de Fechamento das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro entre os anos
de 2010 e 2013

Monografia apresentada como exigência parcial


para obtenção do título de graduação em
Licenciatura Plena em Geografia pela Faculdade
de Formação de Professores da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro.

Aprovada em __________________________________.

Banca Examinadora:

________________________________________________
Prof. Dr. Paulo Roberto Raposo Alentejano (Orientador)
Faculdade de Formação de Professores – UERJ

________________________________________________
Prof. Dr. Mário Pires Simão
Faculdade de Formação de Professores – UERJ

________________________________________________
Prof. Tássia Gabriele Balbi de Figueiredo e Cordeiro
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF)

São Gonçalo
2017
RESUMO

LINES, R. C. O processo de fechamento das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro


entre os anos de 2010 e 2013. 2017. 136 f. Monografia – Faculdade de Formação de
Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2017.

O processo de fechamento de escolas rurais tem sido observado em todo o território


nacional e os estados têm organizado suas redes escolares de forma que as escolas se
concentrem cada vez mais em áreas urbanas. Com isso, as populações que habitam as áreas
rurais encontram cada vez mais dificuldade para escolarizar-se. Tal processo desencadeia
diversas graves consequências para a vida das populações do campo. A presente monografia
tem por objetivo estudar os processos e questões que permeiam o fechamento das escolas rurais
no estado do Rio de Janeiro, entre os anos de 2010 e 2013, e analisar as causas e consequências
desse processo para as populações do campo, através do estudo de dados, gráficos e mapas
obtidos nos sites do IBGE e do INEP.

Palavras-chave: Educação Rural. Educação do campo. Fechamento de escolas rurais. Rio de


Janeiro.
RESUMEN

LINES, R. C. O processo de fechamento das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro


entre os anos de 2010 e 2013. 2017. 136 f. Monografia (Graduação em Geografia) –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2017.

El proceso de cierre de escuelas rurales se ha observado en todo el territorio nacional y


los Estados han organizado sus redes de escuelas para concentrarse cada vez más en las zonas
urbanas. Por lo tanto, asistir a la escuela vuelve cada vez más difícil para las comunidades
rurales. Este proceso provoca varias consecuencias graves para la vida de las poblaciones
rurales del país. Esta tesis tiene como objetivo estudiar los procesos y asuntos que impregnan
el cierre de escuelas rurales en el estado de Río de Janeiro, entre los años 2010 y 2013, y analizar
las causas y consecuencias de este proceso para las poblaciones rurales a través del estudio
datos, gráficos y mapas obtenidos en sitios del IBGE y INEP.

Palabras clave: Educación rural. Educación del campo. Cierre de escuelas rurales. Rio de
Janeiro.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Mapa 1 – Taxa de Urbanização dos Municípios do Estado do Rio de Janeiro – 2010 ..... 55
Mapa 2 – Oferta de Educação Infantil em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro
(2010 – 2013) .................................................................................................... 82
Mapa 3 – Oferta de Ensino Fundamental em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de
Janeiro (2010 – 2013) ....................................................................................... 88
Mapa 4 – Oferta de Ensino Médio em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro
(2013) ............................................................................................................... 93
Mapa 5 – Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas nos Municípios do Rio de Janeiro
(2010 - 2013) .................................................................................................... 96
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade, segundo


Localização do Domicílio - Brasil e Regiões – 2014 ........................................ 60
Gráfico 2 – Média de Anos de Estudo das Pessoas de 15 anos ou mais de idade, por
Localização do Domicílio - Brasil, 1995/1998/2001/2004/2007/2011/2014 .... 61
Gráfico 3 – Porcentagem da Distorção Idade-Série nas Escolas Públicas Rurais e Urbanas do
Brasil - 2006/2015 ............................................................................................ 62
Gráfico 4 – Número de Estabelecimentos de Ensino na Educação Básica por localização -
Brasil - 2007 a 2015 .......................................................................................... 64
Gráfico 5 – Total de Escolas Rurais em Áreas Específicas do Estado do Rio de Janeiro
(2010-2013) ...................................................................................................... 77
Gráfico 6 – Número de Escolas do Campo no Estado do Rio de Janeiro (2010 - 2013) ..... 79
Gráfico 7 – Número de Escolas em Área de Assentamento do Estado do Rio de Janeiro
(2010-2013) ...................................................................................................... 80
Gráfico 8 – Oferta de Educação Infantil em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro
(2010-2013) ...................................................................................................... 81
Gráfico 9 – Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental do Estado do Rio de Janeiro
(2010 - 2013) .................................................................................................... 86
Gráfico 10 – Oferta de Ensino Fundamental em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de
Janeiro (2010-2013) ......................................................................................... 87
Gráfico 11 – Oferta de Ensino Médio em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro -
2013 .................................................................................................................. 92
Gráfico 12 – Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas nos Municípios do Rio de Janeiro
(2010-2013) ...................................................................................................... 94
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – População e distribuição percentual por situação de domicílio - Brasil -


1940/2010 ......................................................................................................... 48
Tabela 2 – Distribuição percentual da população segundo as Grandes Regiões e a situação
de domicílio – 2010 .......................................................................................... 52
Tabela 3 – Distribuição percentual da população segundo as Unidades da Federação e a
situação do domicílio – 2010 ............................................................................ 53
Tabela 4 – Taxa de Urbanização das Regiões de Governo do Estado do Rio de Janeiro -
2010 .................................................................................................................. 54
Tabela 5 – População residente por local de domicílio e taxa de urbanização - Rio de Janeiro
– 1940/2010 ...................................................................................................... 58
Tabela 6 – Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade, segundo
Localização do Domicílio - Brasil e Regiões, 2001/2007/2014 ........................ 59
Tabela 7 – Média de Anos de Estudo das Pessoas de 15 anos ou mais de idade, por
Localização do Domicílio - Brasil, 1995/1998/2001/2004/2007/2011/2014 .... 61
Tabela 8 – Infraestrutura das Escolas Urbanas e Rurais – 2014 ......................................... 63
Tabela 9 – Número de Estabelecimentos de Ensino na Educação Básica por localização -
Brasil - 2007 a 2015 .......................................................................................... 64
Tabela 10 – Estabelecimentos de Educação Básica segundo as Regiões - 2007/2015 ......... 67
Tabela 11 – Estabelecimentos Rurais de Educação Básica - 2007/2011/2015 ..................... 68
Tabela 12 – Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Sudeste 2010/2013 ........... 69
Tabela 13 – Número de Escolas Rurais de Educação Infantil - Sudeste (2010 - 2013) ....... 70
Tabela 14 – Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental - Sudeste (2010 - 2013) ... 71
Tabela 15 – Número de Escolas Rurais de Ensino Médio - Sudeste (2010 - 2013) ............. 72
Tabela 16 – Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas do Estado do Rio de Janeiro -
2010/2013 ......................................................................................................... 74
Tabela 17 – Escolas Rurais em Área de Assentamento que não se repetem nas listas de 2010
e 2013 - Rio de Janeiro ...................................................................................... 75
Tabela 18 – Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos que não se repetem nas
listas de 2010 e 2013 - Rio de Janeiro ............................................................... 76
Tabela 19 – Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Escolas do Campo - do Estado
do Rio de Janeiro (2010 - 2013) ........................................................................ 78
Tabela 20 – Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Escolas em Área de
Assentamento - do Estado do Rio de Janeiro (2010 - 2013) ............................. 79
Tabela 21 – Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram a etapa de Educação Infantil
(2010-2013) ...................................................................................................... 83
Tabela 22 – Municípios do Rio de Janeiro que mais possuem escolas rurais de Educação
Infantil (2013) .................................................................................................. 84
Tabela 23 – Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental do Estado do Rio de Janeiro
(2010 - 2013) .................................................................................................... 86
Tabela 24 – Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram a etapa de Ensino
Fundamental (2010-2013) ................................................................................ 89
Tabela 25 – Municípios do Rio de Janeiro que mais possuem escolas rurais de Ensino
Fundamental (2013) ......................................................................................... 90
Tabela 26 – Número de Escolas Rurais de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro (2007
- 2013) .............................................................................................................. 90
Tabela 27 – Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram Escolas Rurais (2010 -
2013)................................................................................................................. 95
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra


FFP Faculdade de Formação de Professores
IDE Indicadores Demográficos e Educacionais
MEC Ministério da Educação
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
MAIC Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio
ACAR Associação de Créditos e Assistência Rural
IIAA Institute of Inter-American Affair
CBAR Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais
ETA Escritório Técnico de Agricultura Brasil-Estados Unidos
ABCAR Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CPC Centro Popular de Cultura
CCP Centros de Cultura Popular
MEB Movimento de Educação de Base
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
CPT Comissão Pastoral da Terra
CONTAG Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
CNA Confederação da Agricultura e Pecuária
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
ONU Organização das Nações Unidas
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
UNEFAB União Nacional das Escolas Família Agrícola do Brasil
ARCAFAR Associação das Casas Familiares Rurais
ENERA Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária
UnB Universidade de Brasília
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
MEPF Ministério Extraordinário da Política Fundiária
MDA Ministério de Desenvolvimento Agrário
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
CNE Conselho Nacional de Educação
GPT Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo
PNE Plano Nacional de Educação
EJA Educação de Jovens e Adultos
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
CEB Câmara de Educação Básica
CONAE Conferência Nacional de Educação
PL Projeto de Lei
FONEC Fórum Nacional de Educação do Campo
PRONACAMPO Programa Nacional de Educação do Campo
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do
Campo
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
ITR Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural
IPTU Imposto sobre a Propriedade Predial e Territorial Urbana
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação
SEPE Sindicato dos Profissionais de Educação
EPSJV Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
Fiocruz Fundação Oswaldo Cruz
ITERRA Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12
1 REFERENCIAIS TEÓRICOS PARA O ESTUDO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO . 14
1.1 A educação rural ................................................................................................................ 15
1.2 A educação do campo ............................................................................... ........................ 26
1.3. A relação campo-cidade no estado do Rio de Janeiro ...................................................... 46
2 ANÁLISE DO PROCESSO DE FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS NO
ESTADO DO RIO DE JANEIRO........................................................................................ 59
2.1 O processo de fechamento de escolas rurais na região Sudeste ........................................ 68
2.2 O processo de fechamento de escolas rurais no estado do Rio de Janeiro ........................ 73
2.3 Análise das justificativas para o fechamento e a nucleação de escolas rurais .................. 97
CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 108
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 111
ANEXO A – Lista de Escolas Rurais em Áreas de Assentamento ........................................ 120
ANEXO B – Lista de Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos - 2010 e
2013 ....................................................................................................................................... 121
ANEXO C – Número de Escolas Rurais de Educação Infantil - Estaduais e Municipais, nos
Municípios do Rio de Janeiro (2010 e 2013) .......................................................................... 122
ANEXO D – Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental - Estaduais e Municipais, nos
Municípios do Rio de Janeiro (2010 e 2013) .......................................................................... 125
ANEXO E – Número de Escolas Rurais com Ensino Médio nos Municípios do Rio de Janeiro
(2010 e 2013) ......................................................................................................................... 128
ANEXO F – Lista de Escolas Rurais do estado do Rio de Janeiro que ofertaram Ensino Médio
em 2013 e não ofertavam em 2010 ......................................................................................... 131
ANEXO G – Lista de Escolas Reclassificadas de 2010 para 2013 com oferta de Ensino Médio
no estado do Rio de Janeiro .................................................................................................... 132
ANEXO H – Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas – Estaduais e Municipais, nos
Municípios do Rio de Janeiro (2010 e 2013) .......................................................................... 134
12

INTRODUÇÃO

Em 2011, o MST lançou um Manifesto intitulado “Fechar escola é crime”, que


denunciava o fechamento de 24 mil escolas no meio rural entre os anos de 2002 e 2009 e cobrava
a implementação de políticas para o fortalecimento da educação do campo. No entanto, apesar do
Manifesto ter sido amplamente divulgado e apoiado por educadores e intelectuais, o processo de
fechamento de escolas rurais continuou se intensificando.
Em 2014, o jornal Folha de São Paulo publicou em seu site uma reportagem sobre o
processo de fechamento de escolas rurais afirmando que, em média, oito escolas são fechadas por
dia na zona rural. De acordo com essa matéria, com base em dados do Censo Escolar, nos últimos
dez anos, são 32,5 mil escolas a menos no campo, e somente em 2013, 3.296 escolas do campo
foram fechadas no país, havendo 70,8 mil escolas no campo, ante 103,3 mil em 2003.
No dia 30 de agosto de 2015, o jornal Extra também publicou uma matéria sobre o
processo de fechamento de escolas no campo com o título “Zona Rural do Rio vira cemitério de
escolas”, relatando que o estado do Rio de Janeiro vive um sistemático processo de fechamento de
escolas em áreas rurais e que a média, nos últimos seis anos, é de quase 40 colégios encerrando as
atividades por ano.
Diante desse quadro, torna-se importante que se estude e denuncie esse fechamento de
escolas no campo porque tal processo desencadeia diversas graves consequências para a vida das
populações do campo. Nesse trabalho, será realizada uma análise de como esse processo de
fechamento de escolas rurais tem ocorrido no estado do Rio de Janeiro, mais especificamente entre
os anos de 2010 a 2013.
Para isso, esse estudo será dividido em dois capítulos. No primeiro capítulo, serão
apresentados os referenciais teóricos utilizados como base para essa pesquisa e a metodologia. No
segundo capítulo, serão analisados os Indicadores Demográficos e Educacionais do estado do Rio
de Janeiro, referentes aos anos de 2010 a 2013 e também serão apresentadas e analisadas as
justificativas utilizadas pelo estado e pelos municípios para o fechamento das escolas no campo.
Essa pesquisa é importante para o contexto do Curso de Geografia da Faculdade de
Formação de Professores (FFP) porque os professores de Geografia graduados pela FFP poderão
vir a atuar em escolas inseridas nas áreas rurais do estado do Rio de Janeiro e precisam conhecer
e entender o que é a Educação do Campo e saber a importância de uma atuação consciente no
contexto das escolas rurais, visto que um dos problemas que acometem as escolas no campo é o
despreparo de professores oriundos de áreas urbanas para atuar nessas escolas.
13

A FFP também desenvolve estudos e pesquisas através do grupo de pesquisa


GeoAgrária que se relacionam com a Educação do Campo, são eles: “O Ensino de Geografia no
Contexto da Educação do Campo” e “Educação do Campo” e o projeto de Extensão “Bibliotecas
populares nos assentamentos rurais da região Metropolitana do Rio de Janeiro”.
Cabe ressaltar também que em 2011, ocorreu na FFP, a Oficina “Fechar Escola é
Crime”, realizada pelo grupo de estudos GeoAgrária com o intuito de apresentar ao público da
FFP a Campanha “Fechar Escola é Crime”, que foi lançada pelo MST também em 2011,
demonstrando que esse é um assunto de grande relevância e interesse para a faculdade.
A motivação para o estudo deve-se ao fato de a graduanda autora desta pesquisa ser
neta, filha, sobrinha e prima de camponeses e ter testemunhado desde criança seus parentes terem
de optar entre continuar na terra natal ou terminar os estudos, já que a única escola da localidade
não oferecia todos os níveis de ensino e ter percebido que para eles era muito difícil fazer essa
escolha devido à relação de afeto com a terra natal. Além disso, quando optavam por sair para
estudar, enfrentavam muitas dificuldades de adaptação à vida urbana.
14

1 REFERENCIAIS TEÓRICOS PARA O ESTUDO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

O presente trabalho atualiza o estudo realizado por Cordeiro, em 2013, com dados dos
Indicadores Demográficos e Educacionais referentes aos anos de 2007 a 2010. Na dissertação
intitulada “Nenhuma escola fechada! Os impactos da nucleação escolar no embate entre educação
rural e educação do campo”, Cordeiro constatou que o processo de fechamento de escolas no
campo está em andamento e que especificamente no estado do Rio de Janeiro, ao contabilizar o
total de fechamentos de escolas no campo em todo o estado, pode-se considerar que há uma
reorganização espacial da oferta escolar, em que há uma retração da oferta escolar no campo e
uma expansão da oferta escolar nos centros urbanos. E isso ocorre não só no estado do Rio de
Janeiro, mas também em todo o país.
Esse processo de fechamento de escolas no campo é apenas um dos graves problemas
que acometem o campo brasileiro. Para explicar esse processo, é preciso, primeiramente, entender
como se configura a educação no campo no Brasil, principalmente o conflito paradigmático entre
educação rural e educação do campo. Neste capítulo então serão discutidas as principais questões
que permeiam a educação do campo no Brasil e como tais questões influenciam o processo de
fechamento de escolas do campo.
Como referenciais teóricos para essa análise serão utilizados os principais autores
defensores do paradigma da educação do campo. Vale ressaltar que ainda há poucas pesquisas
acadêmicas cuja temática seja especificamente o fechamento de escolas rurais. Por essa razão, os
referenciais teóricos utilizados nessa pesquisa serão basicamente os mesmos utilizados por
Cordeiro na dissertação citada acima.
Para fazer a análise da distribuição da oferta escolar no estado do Rio de Janeiro faz-se
necessário estudar como a população rural e urbana está distribuída nas regiões e municípios do
estado. Sendo assim, nesse capítulo serão estudadas inicialmente as características populacionais
do estado de maneira geral.
O objetivo dessa pesquisa é analisar se o processo de fechamento de escolas rurais no
estado do Rio de Janeiro continuou se intensificando entre os anos de 2010 e 2013. Para realizar
essa análise serão utilizados os dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (IDE)
disponibilizados no site do Ministério da Educação (MEC).
Esse primeiro capítulo será dividido em três partes. Na primeira parte será estudado o
conflito paradigmático entre educação rural e educação do campo, através de um breve histórico
de como se configurou a educação no campo no Brasil, partindo do paradigma da educação rural
até chegar ao paradigma da educação do campo. Para realizar essa primeira parte serão analisados
15

os principais documentos produzidos pelo Estado brasileiro que demonstravam o paradigma


educacional defendido ao longo de sua história. Na segunda parte serão estudados os principais
problemas que acometem a educação no campo no Brasil para além do processo de fechamento
de escolas rurais, que é o tema central dessa monografia, e como essas questões se relacionam e
interferem no processo de fechamento de escolas rurais. Na terceira parte será estudada a
distribuição da população rural e urbana nas regiões e municípios do Rio de Janeiro, que
apresentará um suporte importante para o entendimento dos Indicadores Demográficos e
Educacionais do estado do Rio de Janeiro que serão analisados no segundo capítulo.

1.1 A Educação Rural

Para estudar a atual situação das escolas rurais no estado do Rio de Janeiro é preciso,
inicialmente, entender como se configuraram as políticas públicas envolvendo a educação rural
ao longo da história do Brasil e como está se definindo o novo paradigma da educação do campo
na atualidade.
A história do Brasil desde a sua colonização foi marcada por um forte processo de
dominação e exclusão social, política, econômica e cultural e conforme Patto (2000, apud
Cordeiro, 2013) com relação à desigualdade educacional no Brasil, a produção do fracasso
escolar foi estruturado a partir de três modalidades de exclusão: a impossibilidade de acesso,
na medida que apenas o ensino fundamental foi tornado obrigatório, resultando na não
universalização da educação básica no país; a exclusão precoce dos alunos, relativa à alta taxa
de evasão escolar resultante das dificuldades que os alunos enfrentam para se manterem na
escola e a inclusão sem usufruto, que permite o acesso à escola mas não permite o acesso à
qualidade da educação escolar. Sendo assim, apesar de existir no Brasil uma aparente
democratização, persiste uma rede escolar produtora de desigualdades, tanto em áreas urbanas
quanto em áreas rurais, sendo que nos espaços rurais brasileiros essas modalidades de exclusão
citadas acima foram ainda mais intensas e perversas.
A educação rural se destina aos sujeitos que residem e trabalham no campo. Geralmente
as escolas das áreas rurais oferecem a mesma modalidade de educação oferecida às populações
que vivem e trabalham na área urbana, não havendo tentativa de adequar a escola rural às
características das populações camponesas.
De acordo com Pinheiro (2007), há um descaso histórico e legal do estado brasileiro no
plano educacional para as comunidades rurais. É possível observar como o Brasil rural tem
apresentado concepções de educação que resultam em altos índices de analfabetismo e baixo
16

nível de escolaridade e só a partir da Constituição de 1988 foi que o Brasil aprovou políticas de
direitos educacionais mais significativas.
Em relação à educação do campo, é pertinente ressaltar que a concepção de
educação que vem sendo empregada pela cultura dominante e elitista, não tem
favorecido satisfatoriamente para combater o analfabetismo, elevar a
escolaridade dos sujeitos, sua cultura e seu padrão de vida. Há ainda
insatisfação, ocasionada pelo acesso tardio a escola que na maioria das vezes,
nas regiões mais pobres do Brasil, são oferecidas sem condições de oportunizar
saberes para a criança, o adolescente, os jovens e adultos devido à precariedade
de investimentos dessa política pública. Isso representa, sem dúvida, uma das
maiores dívidas históricas para com as populações do campo. (PINHEIRO,
2007, p. 2).

Segundo o Caderno SECAD (2007), o paradigma da educação rural está fundamentado


numa visão urbanocêntrica, que classifica o campo como lugar de atraso e é essa visão que tem
direcionado as políticas de educação do Estado brasileiro. Tais políticas foram formuladas para
suprir as necessidades das cidades e se baseiam em conceitos pedagógicos que colocam a
educação rural prioritariamente a serviço do desenvolvimento urbano-industrial.
O processo de nucleação escolar, que consiste em transferir os alunos do campo para os
núcleos escolares localizados em perímetros urbanos através do transporte escolar, revela a
ideia equivocada de que as crianças e adolescentes que residem no campo possuem os mesmos
interesses e necessidades que as crianças e adolescentes oriundas das áreas urbanas.
A partir do surgimento do paradigma da educação do campo, os movimentos sociais do
campo vêm lutando para que as populações do campo tenham direito a uma educação formulada
por e para eles, não mais uma educação de caráter urbanocêntrico, apenas adaptada para o
campo, como tem sido ao longo da história no paradigma da educação rural. Para explicar as
características da educação do campo, faz-se necessário primeiramente construir um breve
histórico da educação rural e é isso o que será feito nos próximos parágrafos.
Antes da Proclamação da República, a educação rural não esteve presente nas
constituições e apesar dos discursos sobre a educação rural terem se avolumado a partir da 1ª
República, não ocorreram mudanças práticas observáveis nas condições de ensino das áreas
rurais. As práticas realizadas a partir desse período se aproximam mais de projetos ou
movimentos educacionais do que de políticas públicas de fato, pois a abrangência e os impactos
dessas ações não efetivaram direitos juridicamente determinados em todo o território nacional.
Vale lembrar que nessa época a educação para o meio rural estava subordinada ao Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio (MAIC), criado em 1909.
Na Primeira República foram criadas duas instituições de ensino agrícolas: os
Aprendizados e os Patronatos. Os Aprendizados Rurais funcionaram entre 1911 e 1930, em
17

propriedades agrícolas, com o objetivo de alfabetizar e formar trabalhadores agrícolas em dois


anos. Era direcionada à população rural que tinha entre 14 e 18 anos. Durante todo o período
de vigência só houve de cinco a oito aprendizados no Brasil, o que demonstra o quanto essa
política educacional rural era restrita. Já os Patronatos Agrícolas funcionaram de 1918 a 1930,
também tinham o objetivo de formar uma mão-de-obra agrícola com ensino profissionalizante,
mas não eram direcionados a moradores das áreas rurais e sim à menores órfãos, de 10 a 16
anos, vindos das cidades, e foram instituídos como alternativa às instituições prisionais. Apesar
de oferecerem um ensino agrícola, funcionavam como uma política paliativa para a questão
social urbana. Chegaram a ter 98 unidades e um total de 8.865 internos e apesar de terem sido
mais abrangentes que os Aprendizados Rurais, ainda foi uma política bastante limitada.
(MENDONÇA, 2006, p. 90 – 94).
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que apesar de apontar
para a organização de um sistema nacional de ensino, não contemplou a educação rural, que
continuou subordinada ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A partir desse
momento, começaram a ser lançadas campanhas educativas dispersas direcionadas para a
população camponesa, com o objetivo de fixar homens e mulheres no campo, atendendo os
projetos de colonização agrária.
A Constituição de 1934 foi a primeira a mencionar a educação rural, ao atribuir à União
a responsabilidade pelo financiamento do ensino nessas áreas. No entanto, as políticas públicas
necessárias para o cumprimento dessa determinação nunca foram implementadas. A educação
rural na Constituição de 1934 foi citada no Título IV (Da Ordem Econômica e Social), no artigo
121, §4º, relacionando a educação rural com o trabalho agrícola, demonstrando a opção pela
educação profissionalizante em detrimento de uma formação humana.
Já a Constituição de 1937, promulgada durante o Estado Novo (1937 – 1945), atrelou a
educação à industrialização ao vincular a educação ao mundo do trabalho, obrigando sindicatos
e empresas privadas, inclusive rurais, a ofertarem ensino técnico nas áreas a ele pertinentes, aos
seus filiados e funcionários e aos filhos destes, com a contribuição do Estado para o
cumprimento dessa obrigação. E mais uma vez, esse dispositivo nunca foi regulamentado,
conforme exigia a Constituição e, portanto, tais ações nunca foram postas em prática.
Durante o Estado Novo (1937-1945) intensificou-se um movimento educacional para o
campo brasileiro cujas ideias vinham sendo discutidas desde a década de vinte chamado
Ruralismo Pedagógico, que Prado (1995) caracterizou como um produto ideológico dos grupos
e indivíduos que, em postos governamentais importantes e/ou representando, fora do poder,
interesses direta ou indiretamente relacionados com o desenvolvimento rural, demonstraram
18

preocupação com a racionalidade do quadro econômico e político nacional. O discurso sobre o


papel da educação estaria entrelaçado a preocupações relativas a outros campos, como os da
política demográfica, da segurança nacional e da colonização interna e apresentava papel de
destaque na obra que o Estado Novo pretendeu realizar.
Como materialização dessa política educacional, Prado cita a criação das colônias-
escolas, por meio das quais as áreas do interior seriam colonizadas por famílias a serem
assentadas e às quais o Estado forneceria infraestrutura básica. As colônias-escolas
capacitariam o trabalhador rural socializando-o conforme os ideais do Estado Novo. Prado
afirma ainda que:
A ideia de educação rural para a integração nacional associava sempre as
várias faces que a escola deveria assumir, desempenhando papéis diversos.
Assim, essa unidade denominada escola, ela própria precisaria integrar funções
diversas para poder desempenhar papel integrador no meio em que atua.
(PRADO, 1995, p. 11).

No fim da década de 1940 foi criada a Associação de Créditos e Assistência Rural –


ACAR, mantida em parceria com os Estados Unidos da América, que objetivava transformar o
trabalhador rural, entendido como atrasado, em um novo sujeito e propunham uma rede de
agências e práticas ligadas ao Extensionismo Rural. Segundo Fonseca (1985, p. 91, apud
Leineker e Abreu, 2012, p. 4), os programas educacionais extensionistas politicamente
buscavam uma aparente conciliação entre o capital e o trabalho, com o intuito de diluir as
desigualdades na sociedade. A empresa familiar seria a base material da ação educativa da
extensão rural e cada um dos componentes da família rural era persuadido a usar recursos
técnicos na produção para alcançarem uma maior produtividade e consequentemente o bem-
estar social.
Em 1942, durante a Segunda Guerra, os EUA firmaram o primeiro tratado com o Brasil,
com o pretexto de assegurar a segurança alimentar neste período e criaram a Comissão
Brasileiro-Americana para a Produção de Gêneros Alimentícios e o Institute of Inter-American
Affair (IIAA), que dava ênfase ao ensino agrícola para a formação dos trabalhadores rurais.
Como política de educação rural referente ao período anterior à Constituição de 1946
faz-se importante destacar as alterações efetivadas junto ao Ensino Agrícola do Ministério da
Agricultura, em consequência dos acordos firmados com os Estados Unidos, que originou um
Plano Quadrienal de Trabalho, projetável até o início da década de 50, cujos objetivos foram
elencados no trecho abaixo:
No tocante à Educação Rural, o Plano contaria com o suporte de novo acordo
firmado entre a Pasta e a Fundação Interamericana de Educação (1945),
previsto para vigorar entre 1946 e 1948. A delonga no depósito dos fundos
brasileiros junto ao Banco do Brasil adiaria o início da vigência do tratado,
19

cujos objetivos eram: a) fomentar relações mais íntimas com docentes do


Ensino Agrícola dos Estados Unidos; b) facilitar o treinamento de brasileiros
e americanos especializados em Ensino Profissional Agrícola; c) possibilitar
que fossem programadas atividades, junto à Educação Rural, do interesse de
ambas as partes. (MENDONÇA, 2008, p. 7).

Tal acordo deu origem à Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações


Rurais (CBAR), órgão gerenciado pelo Superintendente de Ensino Agrícola do Ministério da
Agricultura, e que foi responsável pela criação de “Centros de Treinamento de Operários
Agrários”, pela realização de estudos em Sociologia Rural e Educação Visual e pela
implementação das Semanas Ruralistas, que fornecia instrumentos de trabalho agrícola para
estabelecimentos de assistência social sem recursos. A CBAR também definiu como tarefa do
Ministério da Agricultura, a obrigatoriedade de fundar Clubes Agrícolas junto às escolas
primárias existentes do meio rural, devendo prestar-lhes o máximo de assistência.
E diante desta conjuntura foi que o Ministério da Educação aprovou dois decretos que
tinham relação com a educação rural: a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto – Lei nº
8.529 – de 2 de janeiro de 1946) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (Decreto-Lei nº 9.613 de
20 de agosto de 1946). Na legislação que estabeleceu a organização do ensino primário, o art.
15 determinou que a duração dos períodos letivos e das férias seria fixado segundo as
conveniências regionais, e nas zonas rurais, seriam atendidos, quanto possível, o período de
fainas agrícolas, fator de fundamental importância para as escolas localizadas nas áreas rurais.
Na legislação que estabeleceu a organização do ensino agrícola havia a preocupação
com um ensino com viés profissionalizante e vinculado ao processo de modernização da
indústria brasileira. Ou seja, o ensino agrícola teria um caráter meramente instrumental e
utilitarista, voltado para atender aos anseios da oligarquia rural e de grupos urbano-industriais.
A Constituição de 1946 tratou da educação rural em seu artigo 168 ao adotar como
princípio a obrigatoriedade das empresas industriais, comercias e agrícolas, em que
trabalhassem mais de cem pessoas, a manter ensino primário gratuito para os seus servidores e
os filhos destes. No entanto, no que dizia respeito à aprendizagem para o trabalho, só
estabeleceu obrigatoriedade às empresas industriais e comerciais, deixando de fora as empresas
agrícolas, o que denotou o desinteresse do Estado pela aprendizagem rural, pelo menos com
relação à Constituição, como é possível observar no inciso IV do artigo 168, transcrito abaixo:
Art 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: [...]
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de
cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus
servidores e os filhos destes;
IV - as empresas industriais e comerciais são obrigadas a ministrar, em
cooperação, aprendizagem aos seus trabalhadores menores, pela forma que a
lei estabelecer, respeitados os direitos dos professores;
20

Sendo assim, a Constituição de 1946 descentralizou o ensino sem tirar da União a


responsabilidade pelo atendimento escolar, vinculando recursos para despesas com educação,
assegurando a gratuidade no ensino primário, e transferindo às empresas privadas, inclusive às
empresas agrícolas, a responsabilidade pelo custeio do ensino nas áreas rurais.
Essa influência Norte-Americana junto à educação rural se ampliou na década de 50,
através de novos acordos com o Ministério da Agricultura, que resultaram na Campanha
Nacional de Alfabetização Rural e na fundação do Escritório Técnico de Agricultura Brasil-
Estados Unidos (ETA), ambos em 1953. Esses novos acordos deram origem à novas agências
como o Serviço Social Rural do Ministério da Agricultura (1955), o Serviço de Extensão Rural
e a Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR), que contribuíram através
de suas práticas para a consolidação do extensionismo rural.
Como bem definiu Mendonça (2008), houve uma ressignificação da noção de “educação
agrícola” com o surgimento do conceito de “desenvolvimento”, que deixou de priorizar práticas
escolares destinadas à crianças e adolescentes e passou a oferecer Assistência Técnica e
Creditícia visando à qualificação da mão de obra rural adulta e também para controlar e
organizar comunidades rurais capazes de consumir a tecnologia estadunidense, definida como
a mais adequada. Ainda assim, essas agências definiam suas práticas como de “cunho
eminentemente educativo” e não político, por operarem com comunidades rurais e não com
trabalhadores individualmente.
Para legitimar a redefinição em curso no próprio conceito de “Educação Rural”
ao longo dos anos 1950, a correlação de forças no poder canalizou esforços
para preservar a subalternidade do trabalhador rural, propondo uma política
“educativa” destinada a qualificar a mão de obra adulta para o trabalho,
definitivamente desatrelada da instituição escolar. (MENDONÇA, 2010, p.
155).

Tais intervenções ocorreram no contexto da multiplicação de inúmeros movimentos


sociais rurais organizados, como as Ligas Camponesas. Sendo assim, a Extensão Rural
destinava-se a tentar disciplinar coletivamente, através das visões de mundo transmitidas pelos
técnicos e pelas agências estadunidenses visando, dentro outras coisas, minimizar os conflitos
sociais.
Um outro aspecto importante a ser considerado com relação à influência dos Estados
Unidos na educação rural era o fato de que essa percepção instrumental de educação submetia
os trabalhadores rurais a intervenções bem distantes de práticas educativas escolares, visto que
a escola era progressivamente substituída por práticas extensionistas de assistência técnica e
financeira. Além disso, eram desenvolvidos mecanismos que asseguravam um mercado de
21

consumo para os bens e serviços estadunidenses, já que a orientação “técnica” dos


extensionistas ligados ao crédito criavam a necessidade de se utilizar máquinas e insumos
produzidos nos Estados Unidos como condição para se atingir o nível de desenvolvimento
pretendido.
Foi na década de 50 que os processos de industrialização e urbanização se intensificaram
no Brasil e com isso houve uma ampliação nas funções do Estado que alteraram as práticas
sociais dos brasileiros. Lira e Melo (2010) destacaram que, nesse contexto, movimentos
urbanos começaram a emergir no campo político e a escola tornou-se objeto de reivindicação
popular e assunto principal nos discursos políticos. A partir disso, medidas foram tomadas para
atender às novas necessidades educacionais do país como a inauguração do Centro Popular de
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro) em Salvador, no estado da Bahia, por Anísio
Teixeira, em 1950, dando início à sua ideia de escola-classe e escola-parque e o início da
aplicação do Método Psicogenético (didática baseada nas teorias científicas de Jean Piaget) pelo
educador Lauro de Oliveira Lima, em Fortaleza, no estado do Ceará, 1952. Somente em 1953
a educação passou a ser administrada pelo Ministério da Educação e da Cultura.
Conforme observou Cordeiro (2013), a Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB) foi promulgada somente em 1961, setenta e três anos após a proclamação da
república e trinta e um anos após a criação do Ministério da Educação, centralizando a questão
educacional como responsabilidade do Ministério da Educação e pondo fim à ambiguidade e
duplicidade do sistema de ensino rural brasileiro, até então também de responsabilidade do
Ministério da Agricultura, dado seu caráter profissionalizante.
De acordo com a SECAD, a educação rural foi construída a partir de dois objetivos
claros: conter o fluxo migratório do campo para a cidade, como forma de diminuir os problemas
urbanos causados pelo êxodo rural e formar uma massa de trabalhadores semiqualificados e
subordinados aos interesses da oligarquia rural dominante.
Além disso, a LDB de 1961 manteve como responsabilidade das empresas a manutenção
do ensino primário gratuito sem delimitar faixa etária e admitiu alternativas para o cumprimento
dessa norma, tais como: instalação de escolas públicas nas propriedades, instituição de bolsas,
manutenção de escolas pelos proprietários rurais e ainda a criação de condições que facilitassem
a frequência dos interessados às escolas mais próximas. A LDB também incluiu o curso agrícola
no ensino técnico de grau médio, cuja estrutura obedecia ao padrão de dois ciclos: o primeiro,
o ginasial, com duração de quatro anos e o segundo, o colegial, com duração mínima de três
anos. Portanto, a primeira LDB do Brasil não trouxe mudanças significativas para a educação
rural.
22

A partir da década de 60, começou a surgir um importante movimento de educação


popular com a participação de educadores ligados a universidades, movimentos religiosos e
partidos de esquerda, que buscavam incentivar a participação política das camadas populares,
entre elas as do campo, e a criação de iniciativas pedagógicas que estivessem de acordo com as
necessidades educacionais brasileiras, em contraponto à importação de práticas pedagógicas
alheias à realidade nacional. O Centro Popular de Cultura (CPC), criado em 1960 em Recife/
PE, os Centros de Cultura Popular (CCP), criados em 1961 pela União Nacional dos Estudantes
e o Movimento de Educação de Base (MEB) - formado pela Confederação Geral dos Bispos no
Brasil são algumas das organizações que fizeram parte desse movimento. Pela criatividade e
inovação teórico-metodológica, também merece destaque o método Paulo Freire e as ações
realizadas através dele, em relação à educação de adultos e populares. (LIRA; MELO, 2010).
De acordo com Medeiros (2007, apud Cordeiro, 2013, p. 55), João Goulart assumiu a
presidência da República em 1961 e adotou algumas reformas com tendências progressistas,
como a regulamentação da organização sindical dos trabalhadores rurais em 1962 (que estendeu
aos trabalhadores do campo direitos já concedidos aos trabalhadores urbanos) e a promulgação
do Estatuto do Trabalhador Rural em 1963 e também a Reforma Educacional, visando a
valorização do magistério e do ensino público em todos os níveis e o combate ao analfabetismo
através da adoção do Método Paulo Freire em todo o território nacional, entre outras medidas.
Com a instauração do governo militar em 1964, as organizações do movimento de
educação popular foram alvo de um pesado processo de repressão política e policial, que
resultou na desarticulação e na suspensão de muitas dessas iniciativas. Apesar de reprimir os
movimentos de educação popular, em virtude da elevada taxa de analfabetismo registrada no
país, o governo militar instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Mobral, que se
caracterizou como uma campanha de alfabetização em massa, desvinculada da escola e sem
compromisso com a escolarização.
Em 1964 também houve a promulgação do Estatuto da Terra, que previa a função social
da terra e a reforma agrária e foi formulado com o objetivo de combater o avanço dos
movimentos sociais campesinos, como as Ligas Camponesas, no intuito de evitar uma
revolução camponesa e tranquilizar os grandes proprietários de terras. No entanto, somente a
proposta de promover a agricultura foi posta em prática, atendendo aos interesses dos grandes
proprietários de terras. Apesar de prever a função social da terra e a reforma agrária, o estatuto
foi um retrocesso na luta pela terra porque, conforme Reis (2008), o referido estatuto
representou, na realidade, uma tentativa de esvaziamento da luta pela reforma agrária, uma vez
23

que desapropriar latifúndios significava enfraquecer as bases políticas do clientelismo rural e


das oligarquias. Com isso, a Reforma Agrária só se tornou plano no ano de 1985.
Na Constituição de 1967 permaneceu a obrigatoriedade das empresas agrícolas e
industriais de oferecerem o ensino primário gratuito de seus empregados e os filhos destes. E
continuou excluindo as empresas agrícolas da obrigatoriedade de ministrar, em cooperação,
aprendizagem a seus trabalhadores menores, mantendo o que foi estabelecido nas Constituições
de 1937 e 1946. Em 1969 houve a promulgação de uma emenda à Constituição de 1967
limitando a obrigatoriedade das empresas, inclusive das empresas agrícolas, com o ensino
primário gratuito dos filhos dos empregados que tivessem somente entre sete e quatorze anos.
Em 1971 foi sancionada a Lei nº 5.692, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus, estendendo o ensino obrigatório de 1º grau de quatro para oito anos. Além disso,
conforme aponta a SECAD (2007), a LDB de 1971 apresentava como função central da escola
a formação para o mercado de trabalho em detrimento da formação geral do indivíduo, tanto
em relação à educação para as áreas urbanas quanto para as áreas rurais e mais uma vez a
legislação no Brasil deu continuidade a uma política educacional de viés utilitarista e
disciplinador.
No documento de 1971, alguns artigos faziam referências a questões específicas da
educação rural, como o artigo 4º, que regulamentava os currículos, estabelecendo que os
currículos seriam compostos por um núcleo comum e por uma parte diversificada, destinada a
atender às peculiaridades locais e às diferenças individuais dos alunos, de acordo com as
necessidades e possibilidades concretas. O artigo 29 tratou da formação de professores, e
preocupou-se em ajustá-la às diferenças culturais de cada região do país, apontando sutilmente
para a necessidade de uma formação diferenciada. A Lei ainda contemplou o acesso do homem
do campo à educação no campo, atribuindo a responsabilidade da formação dos sujeitos às
empresas e aos proprietários de terras, eximindo o Estado desta responsabilidade. (LEINEKER
e ABREU, 2012, p. 9).
A partir de meados da década de 80, durante o processo de resistência à ditadura militar,
a educação rural foi incluída na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do país
pelas organizações da sociedade civil, tais como: sindicatos de trabalhadores rurais,
organizações comunitárias do campo, educadores ligados à resistência à ditadura militar,
partidos políticos de esquerda, sindicatos e associações de profissionais da educação, setores da
igreja católica identificados com a teologia da libertação e as organizações ligadas à reforma
agrária, entre outras, que pretendiam construir um modelo de educação sintonizado com as
particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses
24

e cujo objetivo era o estabelecimento de um sistema público de ensino para o campo, baseado
no paradigma pedagógico da educação como elemento de pertencimento cultural. (SECAD,
2007, p. 11).
Nesse momento, tiveram destaque as ações educativas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comissão Pastoral da Terra (CPT), da
Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (Contag) e do Movimento Eclesial
de Base (MEB). Além disso, a SECAD citou outras iniciativas populares importantes
apresentadas no trecho abaixo:
Outras iniciativas populares de organização da educação para o campo são as
Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs) e os
Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFAs). Essas instituições,
inspiradas em modelos franceses e criadas no Brasil a partir de 1969 no estado
do Espírito Santo, associam aprendizado técnico com o conhecimento crítico
do cotidiano comunitário. A proposta pedagógica, denominada Pedagogia da
Alternância, é operacionalizada a partir da divisão sistemática do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o ambiente familiar. Esse modelo tem sido
estudado e elogiado por grandes educadores brasileiros e é apontado pelos
movimentos sociais como uma das alternativas promissoras para uma
Educação do Campo com qualidade. (SECAD, 2007, p. 11).

O fim do Regime Militar marcou o início da Nova República, com a posse do vice-
presidente José Sarney. A mobilização social pelo estabelecimento da democracia culminou na
Constituinte de 1988, que possibilitou a criação de um espaço de construção e elaboração de
políticas públicas direcionadas às camadas populares com participação dos movimentos sociais.
A Constituição de 1988 instituiu o Estado Democrático de Direito e consolidou a educação, ao
longo de dez artigos específicos (do artigo 205 ao 214 - o mais longo da história da educação
brasileira), como um direito de todos os indivíduos e obrigação do Estado, vinculando recursos
para a manutenção e o desenvolvimento do ensino público. Além disso, trouxe alguns avanços
em outras áreas, como o princípio da participação direta na administração pública e a criação
de conselhos gestores como forma de controle popular nas definições políticas do país.
De acordo com a SECAD, a Constituição de 1988 foi um marco para a educação
brasileira principalmente porque mobilizou a sociedade na luta pela garantia dos direitos sociais
e políticos e também porque apresentou os princípios de uma educação mais diversa,
contemplando as especificidades das populações do campo e garantindo o direito ao respeito e
à adequação da educação às singularidades culturais e regionais. E ao proclamar a educação
como um direito de todos e dever do Estado, a Constituição de 1988 tornou a educação um
direito público subjetivo, que deverá atender a todos os cidadãos independentemente de
residirem em áreas urbanas ou rurais. Assim, os princípios e preceitos constitucionais da
25

educação passaram a abranger todos os níveis e modalidades de ensino ministrados em qualquer


parte do país.
A Constituição de 1988 é um marco para a educação brasileira porque motivou
uma ampla movimentação da sociedade em torno da garantia dos direitos
sociais e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à educação
escolar como uma premissa básica da democracia. Ao afirmar que “o acesso
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (Art. 208), ergueu
os pilares jurídicos sobre os quais viria a ser edificada uma legislação
educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado
brasileiro. No bojo desse entendimento, a educação escolar do campo passa a
ser abordada como segmento específico, prenhe de implicações sociais e
pedagógicas próprias. (SECAD, 2007, p. 16).

Além disso, apesar de não haver referência direta e específica ao ensino rural no corpo
da Constituição, esses novos princípios e preceitos deram amparo legal às Constituições
Estaduais e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para o tratamento da
educação rural no âmbito do direito à igualdade e do respeito às diferenças, e ao estabelecer no
art. 62, do ato das Disposições Constitucionais Transitórias, a criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Rural (SENAR), mediante lei específica, vinculado à Confederação da
Agricultura e Pecuária (CNA), reabriu a discussão sobre educação do campo e a necessidade
da definição de políticas públicas para o setor e previu pela primeira vez a existência de escolas
públicas no campo.
Outro documento que foi importante para a consolidação de políticas públicas de
educação para as populações do campo foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de
1990, que apresentou, no art. 53 do Capítulo IV (Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte
e ao Lazer), a educação como um direito de toda criança e adolescente e a garantia, no inciso
V, do acesso à escola pública próxima à residência do aluno, o que assegurou que toda criança
e adolescente tem o direito de frequentar escolas localizadas próximas às suas moradias,
incluindo os alunos residentes no campo.
Em 1996 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
foi bastante representativa para a redemocratização do país e trouxe alguns avanços para a
definição de uma educação rural que estivesse adequada aos princípios estabelecidos na
Constituição de 1988. Em seu artigo 28, a LDB tratou especificamente da educação básica para
a população rural, o que possibilitou a construção das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do Campo (BRASIL, 2002), documento que é considerado um marco do
direito à educação nos territórios rurais.
A LDB de 1996 reconhece, em seus arts. 3º, 23, 27 e 61, a diversidade
sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a definição de
diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, romper com um
projeto global de educação para o país. A ideia de mera adaptação é substituída
26

pela de adequação, o que significa levar em conta, nas finalidades, nos


conteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizado do
estudante e o que é específico do campo. Permite, ainda, a organização escolar
própria, a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas. (SECAD, 2007, p. 16 – 17).

Apesar de trazer alguns avanços para a educação direcionada às populações do campo,


alguns autores apresentaram críticas à LDB de 1996 como, por exemplo, o fato de que a
educação rural não é propriamente formulada para as populações rurais, continua sendo uma
adequação da educação urbana para as populações do campo e continua priorizando uma
formação voltada para o trabalho e não para o crescimento intelectual dos sujeitos que vivem
no campo. (GHELLERE, 2014, p. 13).
Outra iniciativa importante desse período foi a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
instituído por meio da Emenda Constitucional nº 14 e da Lei nº 9.424/1996, que acelerou o
processo de universalização do acesso ao ensino fundamental ao distribuir os recursos
financeiros para essa modalidade de ensino em todo o país, em função do número de alunos
efetivamente matriculados em cada sistema de ensino. Beneficiou a educação nas escolas
localizadas em zonas rurais ao definir valores diferenciados para as modalidades em que os
gastos são maiores, no entanto, isso não foi suficiente para reverter o quadro de abandono em
que estas escolas se encontravam. (SECAD, 2007, p. 17).
A educação do campo nasce a partir desse contexto como um contraponto a essa
educação rural que, como afirmam Oliveira e Campos (2012), foi instituída por organismos
oficiais e teve como propósito a escolarização como um instrumento de adaptação do homem
ao produtivismo e à idealização de um mundo do trabalho urbano, tendo sido um elemento que
contribuiu ideologicamente para provocar a saída dos sujeitos do campo para se tornarem
operários na cidade e tal como criticou Freire (1982, apud Oliveira e Campos, 2012, p. 240), a
educação rural desempenhou o papel de inserir os sujeitos do campo na cultura capitalista
urbana, tendo um caráter marcadamente colonizador.

1.2 A Educação do Campo

A educação do campo estruturou-se a partir do momento em que os povos do campo,


principalmente aqueles ligados aos movimentos sociais populares rurais, ao se conscientizarem
do processo de inferiorização e subalternização existente nas escolas presentes nas áreas rurais
começaram a questionar a educação implementada pelo Estado e passaram a lutar pelo
27

reconhecimento de seus direitos enquanto cidadãos e sujeitos históricos, almejando assim uma
educação que valorizasse o campo e seus povos através de uma luta que reconhecesse a
educação a partir da dimensão do direito. Tal processo de conscientização ocorreu a partir de
dois fatos: 1) a luta dos povos do campo em geral e, principalmente, pelos integrantes do MST
nos assentamentos e acampamentos em particular, inclusive na luta indígena e quilombola,
contra a negação do direito à escola nas comunidades rurais, e 2) à rebelião diante do modelo
de educação ofertado nas escolas rurais existentes, sendo estas estranhas às especificidades
campesinas e à realidade da luta por terra. (CORDEIRO, 2013, p. 27)
Antes de falar sobre o nascimento da educação do campo é preciso falar sobre os sujeitos
que deram origem à educação do campo. Sobre o MST, Bogo (2015) escreveu que:
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) surge no Brasil
como fruto das contradições do modelo capitalista, em que a concentração
histórica da terra perdura desde a chegada dos portugueses até hoje. De acordo
com dados da ONU, o Brasil é o segundo país com maior concentração de terra
do mundo: 1% dos proprietários possui 165 milhões de hectares. Entre outros
fatores, o MST nasceu objetivando construir o inédito viável de romper as
estruturas da propriedade de terra no país, ou seja, luta pela terra e pela
reforma agrária, buscando dar continuidade ao processo histórico de
conquista da emancipação e da liberdade, objetivos almejados por outros
movimentos camponeses que, no decorrer dos quinhentos anos de história,
resistem e disputam a posse de terra no Brasil. (BOGO, 2015, p. 24)

Ainda segundo Bogo (2015), junto com a luta pela terra o MST passou a lutar também
por acesso à educação de qualidade, saúde, cultura e arte, lazer e créditos para subsidiar a
produção, criando e recriando suas alternativas de sobrevivência e construindo possibilidades
de tornar o ser humano sujeito e construtor de sua história e como o MST está organizado dentro
de uma sociedade capitalista, o desenvolvimento das ações do MST não ocorre de forma
harmônica, mas no contexto das disputas, tensões e contradições próprias dessa sociedade.
Bogo escreveu ainda que em sua proposta de educação o MST deixa claro o que almeja:
uma educação para a transformação social, centrada no trabalho como princípio educativo e na
auto-organização dos estudantes, alimentando as várias dimensões da pessoa humana, com vista
à cooperação, aos valores humanistas e socialistas e à profunda crença nos processos de
formação e transformação humana.
Segundo Bof, Morais e Silva (2006), foram os movimentos sociais e associações civis
do campo, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), a Confederação
Nacional do Trabalhador e Trabalhadora na Agricultura (Contag), a Pastoral da Terra da
Confederação dos Bispos do Brasil (CNBB), a União Nacional das Escolas Família Agrícola
do Brasil (UNEFAB), a Associação das Casas Familiares Rurais (ARCAFAR), entre outros,
que têm enfaticamente reivindicado políticas específicas para a educação do campo, chamando
28

a atenção para a inadequação da educação existente à realidade e aos interesses das populações
do campo.
Com relação à proposta de educação do MST, Bauer observou que:
A partir desta compreensão estratégica do caráter pedagógico das
transformações sociais, do significado político das relações educacionais, o
MST produziu, a partir da década de 1980, as primeiras iniciativas
educacionais nos acampamentos e ocupações. Destas temos, como um dos
principais desdobramentos, a realização do Primeiro Encontro Nacional de
Professores de Assentamento, em julho de 1987, na cidade capixaba de São
Mateus. Este encontro objetivava estabelecer uma articulação nacional do
trabalho educacional que se vinha desenvolvendo nos mais variados estados.
Um dos principais resultados deste encontro foi a efetivação do Setor
Educacional do MST. (BAUER, 2008, p. 93)

Como consequência da articulação nacional do trabalho educacional para o campo que


vinha se desenvolvendo nos mais variados estados, ocorreu o I Encontro Nacional de
Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA). Sobre o ENERA, Bauer apontou:
Procurando não sucumbir às regras do jogo e às pressões por sua domesticação,
o Setor de Educação do MST realizou na capital federal, durante o mês de julho
de 1997, o Primeiro Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária (I Enera). Para Valter Morigi (2003, p. 57), “esse encontro
representou uma síntese da década de trabalho desenvolvido em educação pelo
Movimento, bem como o olhar sobre o que seriam os novos desafios que
surgiriam”. (BAUER, 2008, p. 93)

O I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA) foi


realizado pelo Setor de Educação do MST em julho de 1997 e recebeu a titulação de “certidão
de nascimento” para as reinvindicações relativas à educação do campo. Reuniu representantes
da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), da Universidade de Brasília (UnB), da
Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e do Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e possibilitou que os debates sobre a educação nos
assentamentos e acampamentos do MST ganhassem uma dimensão maior que a projetada
inicialmente, construindo um grande movimento nacional “Por uma Educação do Campo”.
(Neto, 2014).
Para atender a demanda dos movimentos sociais por uma política educacional para os
assentamentos e acampamentos da reforma agrária foi criado o PRONERA, conforme
apresentação de Alentejano:
O PRONERA é resultado da pressão dos movimentos sociais rurais pela
existência de uma política pública de educação nas áreas de reforma agrária.
Criado em 18 de abril de 1997, voltado inicialmente para a alfabetização de
jovens e adultos, posteriormente teve suas atividades estendidas para os
ensinos fundamental e médio, a formação técnica e o ensino superior. Os
projetos ligados ao PRONERA são desenvolvidos em parceria entre os
movimentos sociais e universidades, com financiamento do INCRA. De uma
29

maneira geral, os movimentos são responsáveis pela mobilização das


comunidades e, em alguns casos, pela orientação pedagógica ao passo que às
universidades cabe a gestão financeira dos recursos e a orientação e
acompanhamento pedagógico. (ALENTEJANO, 2015, p. 296).

Instituído pelo governo federal junto ao Ministério Extraordinário da Política Fundiária


(MEPF), hoje Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA), o PRONERA ainda hoje está
em vigência, mesmo que sob fortes tensões. Este programa representa uma parceria estratégica
entre Governo Federal, instituições de ensino superior e movimentos sociais do campo para
elevação de escolaridade de jovens e adultos em áreas de reforma agrária e formação de
professores para as escolas localizadas em assentamentos. (SECAD, 2007).
Para Silva (2009), o PRONERA está embasado nas concepções de uma prática
educativa ligada aos princípios de uma educação do campo e não no campo, visando, sobretudo,
fortalecer as experiências e identidades sociais dos camponeses que se organizaram, lutaram e
conquistaram a terra para viver e trabalhar, propiciando processos educativos não-formais e
formais de: alfabetização e escolarização (ensino fundamental e médio), formação de
educadores (as) e cursos profissionalizantes e superiores para jovens e adultos que habitam em
assentamentos da reforma agrária.
Dentre as contribuições do PRONERA à Educação do Campo faz-se importante
destacar suas ações de escolarização dos trabalhadores rurais – que podem traduzir-se pelo
número de alunos atendidos; de convênios firmados e universidades parceiras. Ao longo desses
15 anos, desde sua criação, cerca de 200 mil trabalhadores rurais se escolarizaram nos diferentes
níveis de ensino: da alfabetização à conclusão dos ensinos fundamental e médio, aos cursos
técnicos e profissionalizantes e aos cursos superiores. São mais de 60 universidades parceiras
e mais de 200 convênios firmados neste período. Foram priorizados cursos relacionados ao
apoio à produção, na perspectiva da mudança da matriz tecnológica das áreas reformadas, como
os cursos técnicos e superiores no âmbito da Agronomia, com ênfase na perspectiva
agroecológica e também os cursos de formação de educadores do campo, como os de
Magistério e Pedagogia da Terra, objetivando criar condições de ampliação da oferta da
educação básica no meio rural, com a formação de educadores dessas próprias comunidades.
(MOLINA; ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 230).
Após o I ENERA, iniciaram-se, em agosto de 1997, as discussões de preparação do
documento base da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, que foi
concluído em maio de 1998 e debatido nos encontros estaduais que antecederam o evento
nacional. Nesses eventos começaram a ser discutidos os argumentos do batismo do que
30

representaria um contraponto de forma e conteúdo ao que no Brasil se denomina Educação


Rural: a Educação do Campo. (CALDART, 2012, p. 260).
Esses eventos tinham por objetivo:
Além de denunciar os graves problemas da educação no campo em
relação à falta de escolas, falta de infraestrutura e reivindicar soluções
para esses problemas, as propostas e encaminhamentos produzidos
nesses eventos apontavam para a necessidade urgente de uma política
de valorização do magistério e apoio às iniciativas de renovação
pedagógica no campo, que promovam um currículo que seja
condizente com as necessidades daquelas populações e considere seu
contexto no processo de aprendizagem. Para eles a educação é um
fator-chave para a construção de um projeto de desenvolvimento rural
sustentável. (BOF, MORAIS e SILVA, 2006, p. 77).

De acordo com Caldart (2012), a expressão “Educação do Campo” nasceu como


“Educação Básica do Campo” durante a preparação para a I Conferência Nacional por uma
Educação Básica do Campo, realizada em 1998 e passou a ser chamada de “Educação do
Campo” a partir das discussões do Seminário Nacional Por Uma Educação do Campo, realizada
em Brasília em 2002, decisão mantida nos debates da II Conferência Nacional por uma
Educação do Campo, em 2004.
A Educação do Campo é um conceito em construção que representa um contraponto de
forma e conteúdo ao que no Brasil se denomina Educação Rural e constituiu-se a partir das
lutas pela transformação da realidade educacional do conjunto dos trabalhadores do campo,
articulando experiências históricas de luta e resistência como as das escolas família agrícola,
do Movimento de Educação de Base (MEB), das organizações indígenas e quilombolas, do
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), de organizações sindicais, e de diferentes
comunidades e escolas rurais, fortalecendo a compreensão de que a questão da educação não
se resolve por si mesma e nem apenas em âmbito local, pois são os mesmos trabalhadores que
estão lutando por terra, trabalho e território os que organizam essa luta por educação e por
políticas públicas que garantam aos trabalhadores do campo o direito a uma educação que seja
no e do campo. (CALDART, 2012, p. 260 - 261).
Ainda conforme define Caldart, a Educação do Campo não se compreende em si mesma
como uma prática social e nem apenas a partir das questões da educação, pois expõe e confronta
as contradições sociais que a produzem e também pode ser configurada como uma categoria de
análise das práticas por ela inspiradas ou de outras práticas que não atendem por esse nome
nem dialogam com essa experiência concreta. A tríade campo – educação – política pública,
que é a materialidade de origem da educação do campo, pode orientar perguntas importantes
sobre a realidade educacional dos camponeses onde quer que estejam. Além disso, a educação
31

do campo recoloca a questão sempre adiada da efetiva universalização do direito à educação.


No plano da práxis pedagógica, projeta futuro ao recuperar o vínculo essencial entre formação
humana e produção material da existência a partir de uma realidade específica em que ciência,
tecnologia, cultura e arte sejam potencializadas como ferramentas de superação da alienação do
trabalho e na perspectiva de um desenvolvimento humano omnilateral, que já vem sendo
realizado em experiências isoladas mas que poderia vir a ser universalizado.
Caldart finaliza a sua definição de Educação do Campo afirmando que:
E o modo de fazer a luta pela escola tem desafiado os camponeses a ocupa-la
também nessa perspectiva, como sujeitos, humanos, sociais, coletivos, com a
vida real e por inteiro, trazendo as contradições sociais, as potencialidades e os
conflitos humanos para dentro do processo pedagógico, requerendo uma
concepção de conhecimento e de estudo que trabalhe com essa vida concreta.
Isso tem exigido e permitido transformações na forma da escola, cuja função
social originária prevê apartar os educandos da vida, muito mais do que fazer
da vida seu princípio educativo. Acontecem hoje no âmbito da Educação do
Campo experimentos pedagógicos importantes na direção de uma escola mais
próxima dos desafios da construção da sociedade dos trabalhadores.
(CALDART, 2012, p. 265).

A Primeira Conferência por uma Educação Básica do Campo apresentou, em seu texto
base, como seu principal objetivo “ajudar a colocar o rural, e a educação a que ele se vincula,
na agenda política do país” e contou com a participação da Conferência Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB), através de seu setor Educação e Pastorais Sociais, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), a Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO) e a
Universidade de Brasília (UnB).
Faz-se importante destacar algumas passagens do texto-base da I Conferência Nacional
que evidenciam quais eram as principais preocupações das entidades organizadoras com relação
à educação do campo que esperava-se construir, como por exemplo:
A discussão principal, nesta Conferência, nos parece ser a de como garantir que todas
as pessoas do meio rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada aos
interesses da vida no campo. Nisto está em jogo o tipo de escola, a proposta educativa
que ali se desenvolve, e o vínculo necessário desta educação com uma estratégia
específica de desenvolvimento para o campo. (FERNANDES, CERIOLI, CALDART,
1998, p. 7).

Uma primeira condição para construirmos esta escola do campo é a clareza do lugar
social que a educação pode ocupar na construção de um projeto de desenvolvimento. A
educação não resolve por si só os problemas do país, nem tão pouco promove a inclusão
social. Ela pode ser um elemento muito importante, se combinada com ações políticas,
econômicas e culturais que mexam diretamente no modelo econômico. A educação não
levará ao desenvolvimento do campo se não for combinada com reforma agrária e com
transformações profundas na política agrícola do país. É preciso ter claro isto para não
cair na antiga falácia de que a educação por si só pode impedir o êxodo rural, por
exemplo. (FERNANDES, CERIOLI, CALDART, 1998, p. 35).
32

Conforme afirmou Nery (1999), após a I Conferência Nacional as entidades parceiras


perceberam que o processo estava apenas começando e era necessário dar-lhe continuidade. E
para isso foi constituída, em 1998, a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”, que
é uma entidade supra-organizacional que promove e gere as ações conjuntas pela escolarização
dos povos do campo em nível nacional.
Dentre as conquistas alcançadas por essa Articulação estão a realização de duas
Conferências Nacionais por uma Educação Básica do Campo - em 1998 e 2004, a instituição
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo, em 2002; e a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de
Educação do Campo (GPT), em 2003. (SECAD, 2007, p. 12).
Além disso, das diversas reuniões realizadas a partir da constituição da Articulação
Nacional por uma Educação Básica do campo, surgiram várias iniciativas como uma coleção
de livros para favorecer a divulgação e o embasamento da reflexão sobre a Educação do Campo,
o acompanhamento da tramitação no Congresso do Plano Nacional de Educação (PNE), o
estímulo à realização de Seminários Estaduais e Regionais sobre Educação Básica do Campo e
a articulação de Seminários Nacionais, sendo que um já foi realizado em novembro de 1999.
(NERY, 1999, p. 8).
O primeiro Seminário Nacional por uma Educação Básica do Campo apresentou em seu
documento síntese seus dois objetivos básicos: mobilizar os povos do campo para
conquista/construção de políticas públicas na área de educação e, prioritariamente, da educação
básica e contribuir na reflexão político-pedagógica de uma educação básica do campo, partindo
das práticas já existentes e projetando novas possibilidades.
Conforme observou Cordeiro (2013), tanto no documento final da Primeira Conferência
Nacional quanto no documento síntese do Primeiro Seminário Nacional foi evidenciada a
preocupação com o processo de nucleação das escolas do campo que vêm se expandindo ano a
ano e é o tema central dessa monografia. Segundo Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 168)
conforme citado por Cordeiro (2013, p. 66), o documento final da I Conferência Nacional
apresentou como proposta de ação a “luta para que seja respeitado o direito à educação, no
sentido de manter turmas pequenas de alunos”, sendo esse um enfretamento ao fato de que o
baixo número de alunos matriculados em escolas do campo tem sido usado como uma das
justificativas para o fechamento e a nucleação dessas escolas. E o documento do I Seminário
Nacional apresentou como uma das suas linhas de ação básicas “fazer pesquisas e discussões
sobre o processo de nucleação de escolas do campo de modo a subsidiar ações e
33

posicionamentos da Articulação” (ARROYO, FERNANDES, 1999. p. 42), ressaltando a


necessidade de que se realize pesquisas e discussões sobre a expansão desse processo no Brasil.
Após todos os primeiros eventos que discutiram a Educação do Campo, foi promulgado,
em 2001, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) e embora tenha entre suas
diretrizes o “tratamento diferenciado para a escola rural”, recomenda, numa clara alusão ao
modelo urbano, a organização do ensino em séries, a extinção progressiva das escolas uni-
docentes e a universalização do transporte escolar, não considerando o legislador que a uni-
docência em si não é o problema, mas sim a inadequação da infraestrutura física e a necessidade
de formação docente especializada exigida por essa estratégia de ensino. Além disso, a
orientação para a universalização do transporte escolar, sem o necessário estabelecimento de
critérios e princípios, gerou distorções, tais como: o fechamento de escolas localizadas nas áreas
rurais e a transferência de seus alunos para escolas urbanas; o transporte de crianças e
adolescentes em veículos inadequados e sucateados; e a necessidade de percorrer estradas não
pavimentadas e perfazer trajetos extremamente longos. (SECAD, 2007, p. 17).
Já as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo, aprovadas
também em 2001 pelo Conselho Nacional de Educação, pode-se considerar que representam
um importante marco para a educação do campo porque contemplam e refletem um conjunto
de preocupações conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicações dos
movimentos sociais. Dentre elas está o reconhecimento e a valorização da diversidade dos
povos do campo, a formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas
de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, o uso de práticas
pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática, a consideração dos tempos pedagógicos
diferenciados, a promoção, através da escola, do desenvolvimento sustentável e do acesso aos
bens econômicos, sociais e culturais (SECAD, 2007, p. 17).
Em novembro de 2002 foi realizado o Seminário Nacional por uma Educação do Campo
cujos objetivos principais apresentados eram: dar continuidade ao debate e ampliar a articulação
nascida da Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, realizada em 1998;
aprofundar a discussão sobre políticas públicas a partir do estudo das novas “Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo” e da situação geral do campo no
país; avaliar os impactos produzidos pelo PRONERA na Educação do Campo; socializar
práticas e reflexões sobre a construção do projeto político e pedagógico das escolas do campo;
consolidar compromissos e definir propostas de ação do conjunto das organizações
participantes deste Seminário Nacional. Neste evento houve 372 participantes, de 25 estados,
34

representando várias organizações sociais, além de representantes de diversas Universidades do


país, de secretarias municipais e estaduais de educação e de outros órgãos públicos federais.
Em 2002, Caldart escreveu um manifesto intitulado “Ser Educador do Povo do Campo”,
que foi preparado para ajudar na reflexão dos encontros estaduais Por uma Educação do Campo
que ocorreram ao longo de 2002. Nesse manifesto, conforme apontou Cordeiro (2013), Caldart
considerou que os educadores devem “Romper com o círculo vicioso de que se estuda para
sair do campo ou se sai do campo para estudar... Não aceitar processos perversos de nucleação
de escolas, de destruição da identidade cultural das comunidades, de desrespeito à infância e
à juventude do campo” (CALDART, 2002, p. 90), apontando para a necessidade de que os
educadores do campo lutem contra o processo de nucleação escolar.
Em 2003, o Ministério da Educação instituiu um Grupo Permanente de Trabalho para
tratar da questão da educação do campo, com a missão de reunir os movimentos sociais e as
instâncias oficiais com o objetivo de discutir e definir as políticas que efetivamente atendam às
necessidades educacionais e sejam um instrumento para o desenvolvimento sustentável do
Brasil no campo. Entre as iniciativas promovidas por esse GPT estão: o Programa Saberes da
Terra, proposta de elevação de escolaridade com qualificação profissional socialmente
referenciada para jovens agricultores familiares, associado à formação dos educadores em
serviço e o Plano Nacional de formação dos Profissionais da Educação do Campo. (SECAD,
2007, p. 24 - 25).
Em 2004, em decorrência da pressão dos movimentos sociais e instituições diversas e
diante da morosidade para a implantação das Diretrizes Operacionais da Educação do Campo,
o Governo Lula criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade no
âmbito do Ministério da Educação (MEC), cuja meta seria pôr em prática uma política que
respeitasse a diversidade cultural e as experiências de educação e de desenvolvimento das
regiões, a fim de ampliar a oferta de educação básica e de EJA nas escolas rurais e
assentamentos do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Para dar
conta das políticas reguladoras, do financiamento da educação infantil, da educação básica, do
ensino superior e das modalidades, assegurando as especificidades de saberes e territorialidades
foi institucionalizada, na secretaria, a Coordenação Geral de Educação do Campo. (OLIVEIRA
e CAMPOS, 2012, p. 240-241).
Em julho de 2004 ocorreu a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, que
contou com mais de mil participantes representando diferentes organizações sociais e escolas
de comunidades camponesas, demarcando a ampliação dos sujeitos dessa luta, e contou também
com 39 entidades, incluindo representantes de órgãos do governo, organizações não
35

governamentais, organizações sindicais de trabalhadores rurais e de professores, além de


movimentos sociais camponeses, que assinaram a declaração final da conferência.
Apresentando o lema “Educação do Campo: direito nosso, dever do Estado!”, procurou
expressar o entendimento de que a luta pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação é
específica, necessária e justa, devendo ocorrer no âmbito do espaço público e o Estado deve ser
pressionado para formular políticas que a garantam massivamente, levando à uma
universalização real e não apenas a um princípio abstrato, como tem ocorrido. (CALDART,
2012, p. 261 - 262).
O 1º Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo, foi promovido em
Brasília, em setembro de 2005, em parceria com o Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária (Incra). O encontro teve como objetivo debater com pesquisadores de 24 estados
brasileiros as principais questões teóricas e práticas enfrentadas pelos atores da Educação do
Campo. O debate foi estruturado a partir de 4 eixos temáticos: 1) O Campo da Educação do
Campo; 2) A Produção Pedagógica dos Movimentos Sociais e Sindicais; 3) Escola do Campo
e 4) Pesquisa do Campo. A fim de dar continuidade a esse debate foi instituído o Fórum Virtual
de Pesquisa em Educação do Campo, espaço de convergência, troca e articulação de pesquisas
e reflexões teóricas. (SECAD, 2007, p. 40).
Dentre os fatos mais recentes que ilustram conquistas da educação do campo é possível
citar: a inclusão da educação do campo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, por meio da resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, da Câmara de Educação Básica, do
Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) (Brasil, 2010) e o decreto presidencial nº
7.352/2010, que institucionalizou o PRONERA como ferramenta de implantação de políticas
de educação do campo.
Cordeiro (2013) tece algumas críticas ao decreto nº 7.352/2010 afirmando que ao tentar
normatizar a classificação das escolas rurais, entre outras orientações, o decreto acabou por
tensionar a problemática da nucleação escolar. Primeiramente porque passou a chamar as
escolas rurais de escolas do campo, apropriando-se de um conceito que deveria carregar em si
uma concepção de educação e não referir-se simplesmente a um espaço ou uma população
atendida e, sobretudo porque, além de considerar todas as escolas em espaços rurais como
escolas do campo, também abre possibilidade de que escolas situadas em espaços urbanos que
atendam majoritariamente alunos do campo também sejam consideradas escolas do campo e
até mesmo abre a possibilidade para que existam classes do campo em escolas da cidade. Dessa
forma, as escolas-núcleo podem ser consideradas escolas do campo mesmo estando localizadas
nas cidades, fazendo com que se perca o real quantitativo das escolas localizadas
36

verdadeiramente no campo. Além disso, caso a política de nucleação escolar prossiga corre-se
o risco de que num futuro próximo a maioria das escolas do campo estejam situadas em espaços
urbanos, significando uma imensurável perda às comunidades do campo e de seus movimentos
sociais, principalmente na luta pela educação do campo. (CORDEIRO, 2013, p. 72).
Outro fato recente importante foi a lei nº 11.947, de junho de 2009, que determinou a
compra, por parte dos poderes públicos, de no mínimo 30% da merenda escolar diretamente
dos agricultores familiares, fato que pode potencializar mudanças para esse setor de produção.
(OLIVEIRA e CAMPOS, 2012, p. 241).
Conforme Cordeiro (2013), em 2010, a sociedade civil articulada ao executivo
promoveu a I Conferência Nacional de Educação, cujo objetivo era elaborar um documento
com o tema “CONAE – Construindo o Sistema Nacional Articulado: O Plano Nacional de
Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”, com subsídios para a formulação do que seria o
novo Plano Nacional de Educação (2011-2020). O documento final foi elaborado com a
participação de diversos representantes de movimentos sociais, inclusive dos movimentos
sociais do campo, com o intuito de contribuir para a formulação das políticas públicas
educacionais, já que o novo PNE orientaria estas políticas ao longo do decênio 2011-2020.
Além disso, a disputa por espaço no novo plano torna-se essencial já que no plano anterior não
houve espaço para as reinvindicações da educação do campo.
Nesse documento há o fomento a políticas que concorram “para a justiça social,
educação e trabalho, considerando a inclusão, a diversidade e a igualdade” (CONAE, 2010,
p. 129), sugerindo que os grupos historicamente excluídos, como os trabalhadores do campo,
disputem espaço na formulação de políticas de Estado que concorram para a sua valorização e
reprodução enquanto sujeitos de direitos e avança ao pleitear a materialização de políticas que
dialoguem com a diversidade existente no país, até então excluídas ou incluídas de maneira
precária no sistema de ensino público. (CORDEIRO, 2013, p. 73).
Encerrada a CONAE 2010, com o Documento final em mãos, o Executivo (governo
Lula – PT) enviou ao Congresso Nacional o PL nº 8.035/2010, que tramitou por quase dois
anos na Câmara dos Deputados, um ano no Senado e depois mais seis meses novamente na
Câmara, contabilizando ao todo três anos e seis meses. O prazo de vigência do PNE 2001-2011
expiraria em 31 de dezembro de 2010. No entanto, o governo enviou ao Congresso o Projeto
de Lei do novo PNE somente dez dias antes desse prazo, o que fez a sociedade brasileira passar
muito tempo sem um plano educacional. Para que isso não volte a acontecer, a Lei nº
13.005/2014 (o PNE vigente), em seu artigo 12, determina que:
37

Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PNE,
o Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacional, sem prejuízo das
prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de
Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico,
diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.

Portanto, o processo de tramitação do PNE para o decênio 2025-2035 deverá ter início
até meados de 2023. (PIEROBON, 2014, p. 93).
Durante os dias 16 e 17 de agosto de 2010, movimentos e organizações sociais e
sindicais do campo, universidades e institutos federais de educação reuniram-se em Brasília e
após realizarem uma análise da situação do campo e da Educação do Campo no Brasil,
resolveram criar o Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), que caracteriza-se como
uma articulação dos sujeitos sociais coletivos que o compõem, pautados pelo princípio da
autonomia em relação ao Estado configurado em qualquer uma que seja de suas partes. Não
obstante, essa autonomia não impede que participem como membros efetivos do Fórum:
institutos de educação e universidades públicas e outros movimentos/entidades que atuam na
educação do campo, bem como, na condição de convidados, órgãos governamentais cuja função
é pertinente à Educação do Campo. O objetivo precípuo do FONEC é o exercício da análise
crítica constante, severa e independente acerca de políticas públicas de Educação do Campo;
bem como a correspondente ação política com vistas à implantação, à consolidação e à
elaboração de proposições de políticas públicas de Educação do Campo. (FONEC, 2010, p. 1).
Sobre o Fórum Nacional de Educação do Campo (FONEC), Caldart escreveu:
Em 2010, foi criado o Fórum Nacional de Educação do Campo (Fonec), no
esforço de retomar a atuação articulada de diferentes movimentos sociais,
organizações sindicais e outras instituições, com destaque agora para uma
participação mais ampliada de universidades e institutos federais de educação.
Em seu documento de criação, o Fonec toma posição contra o fechamento e
pela construção de novas escolas no campo, assumindo o compromisso
coletivo de contraponto ao agronegócio e de combate à criminalização dos
movimentos sociais (Fórum Nacional de Educação do Campo, 2010, p. 3).
Integra esse momento político a conquista de um decreto da Presidência da
República que dispôs sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (Brasil, 2010), entendido pelas
organizações do fórum como mais uma ferramenta na pressão para que a
situação educacional dos trabalhadores do campo efetivamente se altere.
(CALDART, 2012. p. 260 – 261).

Em 2011 o MST deflagrou uma campanha nacional intitulada “Fechar escola é crime!”,
manifestando-se contra o fechamento e pela construção de escolas no campo. Para a campanha
foi produzido um panfleto que apresentava dados alarmantes sobre o fechamento de escolas no
campo e as seguintes reinvindicações: que as escolas sejam localizadas no campo, próximas às
moradias dos estudantes; que as escolas no campo ofereçam todos os níveis e modalidades de
ensino: desde a Educação Infantil até o Ensino Superior; que as ações do MEC garantam a
38

construção de escolas nos estados e municípios; que as escolas sejam construídas com áreas de
esporte, cultura, lazer e informática; que os Poderes Judiciário e Legislativo, o Ministério
Público e os Conselhos de Educação barrem imediatamente o processo sistemático de
fechamento de escolas. (MST, 2011). Esse processo de fechamento de escolas é o tema central
dessa monografia e será estudado mais detalhadamente no próximo capítulo.
Em 20 de março de 2012 foi instituído o Programa Nacional de Educação do Campo
(PRONACAMPO), que disciplina ações específicas de apoio à Educação do Campo e à
educação quilombola, considerando as reivindicações históricas destas populações quanto à
efetivação do direito à educação. Foi construído pelo Grupo de Trabalho coordenado pelo
MEC/SECADI, atendendo a demandas dos sistemas de ensino e dos movimentos sociais.
Estruturado a partir do Decreto nº 7.352/2010, constitui-se de um conjunto de ações voltadas
ao acesso e a permanência na escola, à aprendizagem e à valorização do universo cultural das
populações do campo, sendo constituído por quatro eixos: Gestão e Práticas Pedagógicas;
Formação Inicial e Continuada de Professores; Educação de Jovens e Adultos e Educação
Profissional; Infraestrutura Física e Tecnológica. (MEC, 2013, p. 2).
O PRONACAMPO representou uma importante conquista no âmbito da ampliação das
políticas de formação de educadores do campo ao acolher a política para a área concebida pelos
movimentos sociais, e transformada no Programa de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO). No entanto, estabeleceu metas de
formação de educadores do campo para os três primeiros anos de sua vigência1 muito aquém
das demandas e essas metas foram muito questionadas pelos Movimento de Educação do
Campo, visto terem sido incorporadas como parte da estratégia para seu cumprimento, a oferta
de formação inicial à distância para os educadores do campo, ideia veementemente rejeitada
pelo FONEC. (MOLINA e ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 239).
Uma outra crítica ao PRONACAMPO é a incorporação, como parte do
PRONACAMPO, da concepção de formação profissional do modelo hegemônico da
agricultura industrial, representando pelo PRONATEC Campo. As contradições deste processo
e a gravidade que contém, por desvirtuar profundamente as concepções originárias da Educação
do Campo, foram objeto de ampla reflexão por parte do FONEC e estão bem explicitadas no
documento produzido por este Fórum, intitulado “Notas para análise do momento atual da
Educação do Campo”. (MOLINA e ANTUNES-ROCHA, 2014, p. 238).

1
45 mil, sendo 15 mil em 2012; 15 mil em 2013 e 15 mil em 2014.
39

Em 27 de março de 2014 foi sancionada a Lei nº 12.960, que altera a Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para fazer
constar a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema de ensino para o fechamento
de escolas do campo, indígenas e quilombolas. O art. 28 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será precedido de
manifestação do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar.

De acordo com a assessoria de Comunicação Social do MEC, em reportagem publicada


no site do MEC no dia 28 de março de 2014, essa lei representa um avanço para o combate à
política de fechamento de escolas do campo ao estabelecer que antes de fechar escola da
educação básica pública que atenda estudantes residentes no campo, indígenas e quilombolas,
o prefeito ou secretário de educação precisa ouvir o conselho municipal de educação, que é o
órgão normativo e tem na sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade
escolar. O conselho deverá receber uma justificativa apresentada pela secretaria de educação,
com a análise do impacto sobre o fechamento.
Em fevereiro do mesmo ano, o então ministro da Educação, Henrique Paim, recebeu um
manifesto dos sem-terrinha, crianças do MST, que participavam do 6º Congresso Nacional da
organização, em Brasília. Na carta, os sem-terrinha pediam mais acesso à educação, transporte
escolar e alimentação saudável. Ao receber os manifestantes, Paim explicou às crianças sobre
a proposta do governo federal que tramitava no Congresso. “Queremos colocar como condição
para fechar uma escola a consulta à comunidade”, afirmou o ministro. “A comunidade precisa
ser ouvida, é preciso ouvir os conselhos estaduais e municipais de educação”, completou.
No entanto, apesar de existir a lei que deveria inibir o fechamento de escolas, na prática
as escolas continuam sendo fechadas. De acordo com a reportagem do MST publicada no dia
24 de junho de 2015, que entrevistou Erivan Hilário, do setor de educação do MST, o grande
problema é a falta de fiscalização pois “O MEC institui as portarias, as leis são sancionadas,
mas, na prática, quem tem o poder de fechar as escolas é o município. Se o município alega
falta de alunos e de verbas, as escolas acabam sendo fechadas, e políticas que poderiam
impedir esse fato não são colocadas em prática”. Na mesma reportagem, Clarice Santos,
professora da Universidade de Brasília (UnB), declarou que "Não faz sentindo investir na
formação de professores se não tem escolas, por exemplo. Por isso, bato na tecla de que a
questão central é a articulação política do governo com os municípios - que são os
40

responsáveis diretos pelos fechamentos -, e também um pacote que contemple as demandas


prioritárias".
Em 25 de junho de 2014, foi sancionada a Lei nº 13.005, que fez entrar em vigor o Plano
Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 – o segundo PNE aprovado por lei. Decorreram três
anos e seis meses entre a apresentação do PL nº 8.035/35 na Câmara Federal (em 20 de
dezembro de 2010) e sua aprovação (em 25 de junho de 2014) que, após sua tramitação teve
aprovação no dia 03 de junho de 2014, sancionado sem nenhum veto e promulgado pela
presidente da República em 25 de junho do mesmo ano, convertendo-se na Lei nº 13.005/2014.
(PIEROBON, 2014, p. 91).
As referências à educação do campo sofreram algumas modificações no texto
sancionado. No parágrafo 4º do artigo 7º, a educação quilombola, que havia sido expressa no
texto durante tramitação no Senado, foi excluída (pelo menos explicitamente), da elaboração
de um regime de colaboração específico para modalidades de educação escolar que levem em
conta territórios étnicos-educacionais; e da estratégia 7.14 foi retirado o trecho “multisseriação
e pedagogia da alternância”. O trecho antes da modificação era “7.14) desenvolver pesquisas
de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem
as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais relacionadas à
multisseriação e à pedagogia da alternância.” Depois da mudança ficou: “7.14. desenvolver
pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que
considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais.”
(PIEROBON, 2014, p. 90).
Sobre a exclusão desses termos do PNE 2001-2011, que continuaram de fora no PNE
2014-2024, Pierobon observou que:
A exclusão da multisseriação no PNE 2001-2011, que ao longo dos
anos tem gerado polêmica, foi motivo de muita discussão por parte
dos movimentos sociais do campo, que a entendem como uma forma
de se evitar a nucleação de escolas e evitar o transporte por longo
período e trajeto dos estudantes. Neste PNE em nenhuma outra parte
do texto volta-se a tratar sobre as classes multisseriadas. Entendemos
que a multisseriação por si só não é motivo de fracasso da educação
do campo, ela é uma saída e uma forma de organização escolar viável
para muitas comunidades e deveria constar nesta importante lei
educacional. O restante das alterações não se relaciona diretamente ao
nosso objeto de estudo. (PIEROBON, 2014, p. 91).

O PNE 2014-2024, apesar de não refletir todas as demandas da CONAE, se comparado


ao PNE anterior, trouxe alguns avanços para a educação do campo. Além de utilizar a categoria
educação do campo, que não foi utilizada no PNE anterior, trouxe um artigo que faz referência
à educação do campo (Inciso II do § 1º do artigo 8º), uma meta (meta 8) ligada diretamente à
41

educação do campo que contém 6 estratégias para a educação do campo e mais 18 estratégias
distribuídas entre 13 das 20 metas totais que constituem o PNE 2014-2024 que mencionam as
populações do campo ou a educação do campo.
No atual PNE houve uma ruptura com o PNE anterior na questão da política de
nucleação escolar porque ao contrário das orientações anteriores, o novo PNE recomenda que
se evite a política de nucleação escolar e o deslocamento de alunos, priorizando o atendimento
das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil e
no ensino fundamental nas próprias comunidades. Além disso, nas decisões acerca da nucleação
de escolas recomenda-se que a comunidade seja informada e consultada previamente.
Há também outras estratégias interessantes, como a que recomenda a participação da
comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições
escolares de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e
quilombolas, entre os ambientes escolares e comunitários (estratégia 7.26) e a estratégia que
recomenda desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas para educação escolar
para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o
fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena,
produzindo e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive para os(as) alunos(as)
com deficiência (estratégia 7.27).
Em novembro de 2014 houve a II Conferência Nacional de Educação (CONAE), que,
assim como a primeira, também contou com a participação de representantes de movimentos
sociais do campo e reiterou a preocupação com a qualidade da educação do campo e com o
avanço do processo de fechamento de escolas do campo, como pode ser observado na
Proposição e Estratégia de número 79 para o Eixo II: Educação e Diversidade: Justiça Social,
Inclusão e Direitos Humanos do Documento Final do CONAE 2014:
Reverter o fechamento das escolas do campo, retomando a ampliação
da oferta educativa de qualidade para crianças, adolescentes, jovens e
adultos, próximas aos locais de moradia, bem como assegurar a
permanência das escolas do campo com recursos financeiros,
humanos e valorização da identidade do campo. Nesse contexto, o
fechamento das escolas do campo é vetado sem que haja amplo debate
com a comunidade e os movimentos sociais do campo, de forma a
superar as profundas desigualdades entre áreas urbanas e rurais do
País. (CONAE, 2014, p. 48 – 49).

Em setembro de 2015 foi realizado o 2° Encontro Nacional de Educadores e Educadoras


da Reforma Agrária (ENERA), em Luziânia (GO), com a participação de mais de 1500 pessoas.
De acordo com o documento produzido pelo MST sobre o II ENERA, dois dos seus principais
42

objetivos são: ampliar o número de educadoras e educadores que compreendam o momento


atual da questão agrária e passem a contribuir na luta e na construção da reforma agrária
popular, discutindo o papel da educação nesse processo e organizar coletivamente a denúncia
e as mobilizações contra o fechamento das escolas do campo, como uma consequência direta
do avanço do agronegócio e da lógica mercantil protagonizada pelo “Movimento
Compromisso Todos pela Educação”, dos empresários, que está pautando a educação em
nosso país.
E no dia 21 de setembro de 2015 foi instituído o Grupo de Trabalho de Políticas de
Fortalecimento da Educação do Campo através da Portaria nº 948 do Ministro da Educação
com a finalidade de: construir critérios técnicos para assegurar uma distribuição territorial e
espacial das escolas do campo, compatíveis com as necessidades da população do campo;
propor o aperfeiçoamento pedagógico das escolas do campo e melhorar a articulação entre a
Educação Superior e a Educação Básica, por meio do desenvolvimento de um programa de
residência docente nas escolas do campo.
A educação do campo está se desenvolvendo, Segundo Caldart (2009), em um momento
de acirramento da luta de classes no campo, motivado por uma ofensiva gigantesca do capital
internacional sobre a agricultura, marcada especialmente pelo controle das empresas
transnacionais sobre a produção agrícola, que intensifica a violência do capital e de sua lógica
de expansão sobre os trabalhadores, e principalmente sobre os camponeses. No caso brasileiro
esta lógica ocorre através de diferentes e combinados movimentos, apenas aparentemente
contraditórios entre si, porque integram uma mesma lógica: expulsa trabalhadores do campo ao
mesmo tempo em que promete incluí-los na modernidade tecnológica do agronegócio;
subordina a todos, de alguma forma, ao modelo tecnológico que vem sendo chamado de
‘agricultura industrial’ e mantém seus territórios de trabalho escravo. Conforme Caldart:
A ofensiva do capital no campo está tornando mais explícitas as
contradições do sistema capitalista, contradições que são sociais, mas
também ambientais e relacionadas ao futuro do planeta, da
humanidade. O debate mundial que está sendo feito hoje sobre a crise
alimentar é emblemático, inclusive para mostrar a relação campo e
cidade. (CALDART, 2009, p. 48).

O agronegócio além de ser uma representação econômica e política do capital no campo


tem feito também uma ofensiva de disputa ideológica na sociedade. Os empresários do campo
concordam que é preciso acabar com o latifúndio improdutivo, mas através do agronegócio, da
modernização da agricultura, do campo e não da reforma agrária e dos movimentos sociais
“atrasados” que ainda lutam por ela. Também apresentam o agronegócio como solução para os
problemas da produção de alimentos e para trazer mais divisas para o país e, além disso, têm
43

promovido cada vez mais investidas de criminalização dos movimentos sociais, ainda que nesse
contexto de enfraquecimento do polo do trabalho, dos trabalhadores, suas lutas sejam hoje
muito mais de resistência do que de enfrentamento direto ao capital. (CALDART, 2009, p.48).
Caldart afirma ainda que essa lógica de expansão do capitalismo no campo, pensando o
campo como lugar de negócio, não necessita de ‘escolas do campo’, mas parece já estar
exigindo que a questão da educação, e particularmente da educação escolar dos trabalhadores
do campo, entre na (ou volte à) agenda política do país.
Primeiramente porque a chamada ‘reestruturação produtiva’ requer uma mão-de-obra
mais qualificada, pequena e não estritamente formada para o trabalho agrícola em si, mas numa
demanda que já justifica o interesse dos ‘empresários rurais’ em discutir formação ou educação
profissional, reajustes na ‘vocação’ das escolas agrotécnicas, novos currículos para os cursos
de agronomia e cursos superiores voltados diretamente à gestão do agronegócio.
Segundo, porque nesse contexto de ‘modernização da agricultura’, em que a ‘agricultura
familiar’ deve se inserir para sobreviver, é interessante que os agricultores tenham acesso à
escolarização básica para que sejam uma espécie de ‘exército de reserva’ que atenda as
demandas das empresas que comandam os negócios agrícolas: mas isso deve ocorrer sem
excessos visto que alguns empresários agrícolas ainda se utilizam de trabalho escravo e o Estado
precisa dar prioridade às demandas específicas do capital e não gastar recursos na construção
de um sistema público de educação no próprio campo, que necessariamente atenderia as
demandas do polo do trabalho.
Terceiro, que as escolas para as famílias trabalhadoras do campo podem ser um bom
veículo de difusão da ideologia do agronegócio: ‘modernizando’ as mentes para a nova
‘revolução verde’, a dos transgênicos, da tecnologia ‘terminator’, da monocultura para negócio,
dos insumos químicos industriais, da maquinaria agrícola pesada, completamente submetida à
lógica da reprodução do capital. Em muitos estados este tipo de investida já tem se
materializado em materiais didáticos ou paradidáticos produzidos pelas próprias empresas,
muitas vezes com recursos públicos.
Nesse mesmo movimento da realidade há pelo menos outros dois elementos
importantes: aumentou a pressão dos movimentos sociais sobre o setor público, cobrando
especialmente o direito de acesso à escolarização pública, básica e superior e também porque o
trabalho dos movimentos sociais e as suas conquistas destes anos, ainda que apenas de políticas
focais, como o Pronera, por exemplo, ajudaram a ampliar a consciência do direito, mexendo
com o imaginário dos camponeses. Além disso, há todo um trabalho específico com a
44

militância, feito por alguns movimentos sociais, sobre o dever de estudar para poder
compreender melhor a complexidade do momento atual da luta de classes.
Caldart apresenta ainda um outro elemento que diz respeito a uma característica da
sociedade brasileira, que prima por discursos e documentos avançados, ainda que na prática os
desminta a todo momento: como, por exemplo, no caso do ECA (Estatuto da Criança e
Adolescente), elogiado no mundo inteiro há 18 anos, e descumprido desavergonhadamente em
cada esquina. Para Caldart, talvez seja esse processo que explique porque afinal a Educação do
campo entrou na agenda de governos, universidades, movimentos sociais; virou questão embora
não tenha se tornado política pública, e menos ainda política de Estado. Na prática, os governos
têm combinado políticas focais (importantes) de ampliação do acesso à educação básica e de
formação de educadores do campo com a manutenção de políticas de fechamento de escolas ou
a retomada de programas alienígenas como o da Escola Ativa, por exemplo.
Sobre a perspectiva de futuro da Educação do Campo, Molina observou que:
As perspectivas de futuro que se poderão engendrar, necessariamente, terão
que ser capazes de construir um olhar sobre a contemporaneidade, a partir das
intensas transformações ocorridas no campo em função das mudanças na
lógica de acumulação de capital nesse território. A história das lutas e da
organização coletiva dos sujeitos do campo em busca do acesso ao
conhecimento e à escolarização, como parte das estratégias de resistência à
expropriação provocada pelo capital, faz parte desse cenário, não podendo ser
analisada em separado. (MOLINA, 2010, p. 138).

Nesse contexto reside uma tensão entre a Educação do Campo e as políticas públicas
que são implementadas pelo Estado, principalmente aquelas executadas pelas Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, que separam o campo da Educação do Campo. Conforme
Molina (2010),
Exatamente o que lhe é constitutivo, o que a fez surgir, que foram as lutas e os
conflitos no campo e a busca dos Movimentos Sociais e sindicais por um outro
projeto de campo e de sociedade, e nele outro projeto de educação, tem sido
intencionalmente abortados por partes relevantes dessas instâncias
governamentais. (MOLINA, 2010, p. 138).

Para Molina (2010), é essencial que a Educação do Campo não perca o seu potencial
contra hegemônico, contribuindo com o desencadear de processos de mudanças estruturais.
Para que isso ocorra, duas condições são imprescindíveis: 1) a permanência do campo no centro
dos processos formativos desses sujeitos e na elaboração de Políticas Públicas de Educação do
Campo com eles, inclusive com todas as tensões, contradições e disputas de projeto que isso
significa e 2) garantir a sua materialidade de origem, com o protagonismo dos sujeitos coletivos
organizados e ser parte da luta da classe trabalhadora do campo por um projeto de campo,
45

sociedade e educação pois caso perca o vínculo com as lutas sociais do campo que a produziram,
não será mais Educação do Campo.
Com relação ao potencial contra hegemônico da Educação do Campo, Caldart (2015)
sustenta que a Educação do Campo confronta a lógica de desenvolvimento da agricultura em
seus objetivos e conceitos fundamentais porque é fruto, de um lado, dos efeitos sociais
(“desigualdade substantiva”) do avanço do modelo capitalista de agricultura e da hegemonia
ideológica do agronegócio na sociedade brasileira e de outro lado, da existência contraditória
de outra lógica, identificada como “agricultura camponesa”, que já foi visto como “residual”
apenas, mas que cada vez mais é analisado como uma alternativa a ser desenvolvida para o
futuro da agricultura, em uma nova forma dominante de relações sociais de produção. Ou seja,
a Educação do Campo é fruto do confronto entre projetos de campo.
Caldart aponta que o enfrentamento ao agronegócio que a Educação do Campo pode
ajudar a fazer inclui dois esforços articulados, mas específicos: 1) o de contribuir para
aprofundar e socializar mais amplamente uma análise sobre o avanço do capitalismo no campo
ou do modo de produção capitalista na agricultura feita desde o polo do trabalho ou da ótica
dos trabalhadores: suas contradições fundamentais, a situação em cada região específica, as
implicações sociais e humanas, incluindo as questões de saúde e ambiente, entendendo a
economia política do confronto e 2) participar desde a educação da construção já em curso deste
novo paradigma de produção agrícola, incluindo lutas contra amarras neoliberais e
mercantilizantes que prendem os esforços de pesquisa, de extensão, de educação profissional,
de assistência técnica à direção exclusiva de aperfeiçoamento da agricultura de lógica
capitalista, dificultando ao máximo o acesso a recursos públicos que possam apoiar a construção
de alternativas.
Além do confronto com a lógica do agronegócio, Caldart analisa ainda o confronto entre
a política educacional atual e as exigências formativas dos trabalhadores. Do lado do capital, o
objetivo é organizar acesso, conteúdo e forma da educação pública para atender as necessidades
da preparação dos trabalhadores de modo a adquirirem competências adequadas a cada
momento, visando o aumento dos lucros das empresas, e compondo o velho conhecido
“exército industrial de reserva”. Em contraponto, do lado do trabalho, ou das pessoas, o objetivo
é organizar a política de educação visando atender o direito humano, portanto, de todos, a uma
formação que ajude seu desenvolvimento mais pleno, formação que seja ampla e diversificada,
e que trabalhe todas as dimensões da vida.
Caldart defende que para avançar nas conquistas específicas da Educação do Campo, é
preciso combater o rumo neoliberal da política educacional brasileira. Apesar das conquistas
46

significativas do último período, pode-se retroceder muito do ponto de vista da qualidade social
pela ofensiva da educação rural como educação corporativa e pela eliminação de experiências
alternativas que fiquem fora do padrão estabelecido pela gestão empresarial do sistema. Por
outro lado, continuar pressionando o sistema com as demandas dos trabalhadores
superexplorados e os que tendem a uma maior marginalização da política pública, ajuda no
combate geral à medida que mostra mais escancaradamente as contradições da lógica e os
efeitos das opções que estão sendo feitas pelos governos atuais.
Caldart afirma ainda que a Educação do Campo precisa se mover para ajudar o povo
trabalhador a entender que a lógica assumida pelo Estado em relação à produção agrícola é a
mesma lógica assumida para exacerbar a mercantilização da educação; que o mesmo Estado
com o qual disputamos políticas públicas de educação para os trabalhadores do campo é o que
está garantindo volumosos recursos públicos para fortalecer o modelo agrícola do agronegócio,
mesmo sabendo que esse modelo reduz drasticamente o número de trabalhadores no campo.
Hoje há grandes empresas capitalistas transnacionais dominando “os negócios da agricultura”,
em diferentes países, do mesmo modo que há grandes empresas disputando o mercado da
educação “pública”. Em alguns casos, podem ser as mesmas empresas.
Ao final de sua análise do momento atual da Educação do campo, Caldart apresenta sete
desafios político-organizativos que ela considera prioritários para a Educação do Campo, são
eles: 1) Reafirmar e fortalecer a Educação do Campo como uma associação de trabalhadores
para lutas comuns e cooperação entre práticas, aperfeiçoando, através de ações coletivas, sua
forma organizativa nessa direção; 2) Defender e garantir com intransigência o protagonismo
efetivo das organizações de trabalhadores do campo na condução da Educação do Campo; 3)
Continuar e fortalecer, desde lutas e práticas coletivas, a construção de uma base teórica comum
de análise da realidade, em vista da unidade política entre os diferentes sujeitos da Educação
do Campo; 4) Organizar ações coletivas de combate ideológico ao agronegócio; 5) Associar-se
às ações de denúncia e resistência ideológica às reformas empresariais da educação em curso
no Brasil; 6) Radicalizar as lutas coletivas pelo acesso das famílias trabalhadoras do campo à
educação escolar pública (e de gestão pública) e 7) Fortalecer a cooperação entre práticas que
explicitem o confronto de matriz formativa na especificidade do campo.

1.3 A Relação Campo-Cidade no Estado do Rio de Janeiro

Antes de falar especificamente sobre a relação campo-cidade no estado do Rio de


Janeiro, faz-se necessário entender primeiramente como se define o que é o rural e urbano no
47

Brasil. Conforme observado por Sathler (2006), são inúmeras as dificuldades conceituais e
metodológicas impostas aos estudiosos de diversas áreas do conhecimento que se deparam com
as inadequações existentes na definição do que seja rural e urbano no Brasil, principalmente
devido à vigência de uma legislação anacrônica, o Decreto – Lei nº 311, de 2 de março de 1938,
que, segundo Bispo e Mendes (2010), tinha a incumbência de promover a delimitação uniforme
das circunscrições territoriais do quadro da República. Para tal feito, orientou o trabalho pelos
critérios da delimitação administrativa. O Decreto-Lei nº 311/1938 passou a regulamentar as
unidades territoriais administrativas no país da seguinte forma:
Art. 3º A sede do município tem a categoria de cidade e lhe dá o nome.
Art. 4º O distrito se designará pelo nome da respectiva sede, a qual, enquanto
não for erigida em cidade, terá a categoria de vila. (DECRETO-LEI Nº
311/1938).

Assim, passou a ser cidade toda sede de circunscrição territorial do distrito sede no
município, independente de quaisquer características estruturais, como: localização, número de
habitantes, número de eleitores, número de moradias e densidade demográfica; e funcionais
relacionados à existência de serviços indispensáveis à urbe, tais como: hospital com
permanência, farmácias, corporação de bombeiros, instalações de hotelaria e transportes
públicos urbanos e suburbanos. Também se uniformizou como vila, toda sede da circunscrição
territorial do distrito. Essa normativa atribui a toda sede municipal e distrital a condição de
urbana, independente de suas concentrações populacionais, que em alguns casos são em
dimensões reduzidas, como acontece com a grande maioria das sedes distritais brasileiras. Além
disso, para essa normativa, é urbano quem habita nas sedes urbanas dos municípios
independente das profissões desempenhadas: um agricultor brasileiro que more na cidade é
considerado um legítimo urbano. (BISPO e MENDES, 2010, p. 3).
Essa legislação data do Estado Novo, momento em que o país era vastamente rural e ao
considerar urbana toda sede de município (cidade) e de distrito (vila), não levando em conta
suas características estruturais e funcionais, impõe ao Brasil dificuldades na formulação de
políticas de desenvolvimento rural e na distribuição de recursos, visto que populações que
praticam atividades rurais mas vivem em sedes de municípios ficam excluídas do direito de
receber benefícios dirigidos às populações rurais. Com isso, segundo Veiga (2002, apud
Sathler, 2006) o Brasil enfrenta uma série de problemas relacionados à análise da configuração
territorial, como por exemplo, sedes de municípios com menos de 10 mil habitantes com
estatuto legal de cidade, idêntico ao que é atribuído aos grandes núcleos metropolitanos de
concentração populacional.
48

Sathler analisa também que a atual definição de perímetro urbano (linha que separa o
rural do urbano) também apresenta problemas ao não apresentar a realidade de modo
satisfatório, uma vez que interesses políticos, econômicos e tributários podem prevalecer no
momento da sua demarcação. Alentejano (2003) cita essa problemática quando observa que
inúmeras áreas agrícolas, pela legislação vigente, estão hoje enquadradas como áreas urbanas
pois muitos municípios definiram-nas desta forma como meio de cobrar impostos de seus
habitantes. Isso ocorreu porque o ITR (Imposto sobre a propriedade territorial rural) foi
instituído como imposto federal pela Constituição de 1988 e somente em 2003, através da
Emenda Constitucional nº 43, foi facultado aos Municípios optarem por fiscalizar e cobrar o
ITR (caso em que teriam direito a 100% da arrecadação do imposto) e como o IPTU (Imposto
sobre a propriedade predial e territorial urbana) sempre foi um imposto municipal, muitas
prefeituras, especialmente nas regiões metropolitanas e seu entorno, consideraram todo o seu
território como urbano com o intuito de aumentar a arrecadação municipal.
Na tabela 1 verifica-se como a urbanização no Brasil avançou desde a década de 1940.

Tabela 1 - População e distribuição percentual por situação de domicílio - Brasil -


1940/2010
Ano Total Urbana Rural % Urbana % Rural
1940 41.236.315 12.880.182 28.356.133 31,2% 68,8%
1950 51.944.397 18.782.891 33.161.506 36,1% 63,9%
1960 70.992.343 32.004.817 38.987.526 45,1% 54,9%
1970 94.508.583 52.904.744 41.603.839 56,0% 44,0%
1980 121.150.573 82.013.375 39.137.198 67,7% 32,3%
1991 146.917.459 110.875.826 36.041.633 75,5% 24,5%
1996 157.070.123 123.076.831 33.993.292 78,4% 21,6%
2000 169.590.693 137.755.550 31.835.143 81,2% 18,8%
2010 190.755.799 160.925.792 29.830.007 84,4% 15,6%
Fonte: IBGE, Censos Demográficos

Elias (2007) analisou esse processo de reorganização espacial do Brasil afirmando que
em meio século o Brasil passou de um país essencialmente agrário para uma das principais
economias do mundo e isso ocorreu através de uma verdadeira dispersão espacial da produção
que acirrou a divisão social e territorial do trabalho e as trocas intersetoriais, resultando numa
nova geografia econômica e numa nova organização espacial. Elias destacou como principais
vetores da reorganização do território brasileiro: a descentralização industrial, a guerra fiscal,
as especializações produtivas e a reestruturação produtiva da agropecuária.
49

Para Elias, a difusão do agronegócio globalizado se dá paralelamente à fragmentação


do espaço agrícola, em face de seu caráter espacialmente seletivo e socialmente excludente, o
que induz à mecanização dos espaços agrícolas e aumenta a proporção da natureza social sobre
a natural, com o meio natural e o meio técnico sendo rapidamente substituídos pelo meio
técnico-científico-informacional2, culminando num processo acelerado de (re)organização do
espaço agrícola, com o acirramento da divisão social e territorial do trabalho e o incremento da
urbanização. Houve a intensificação da urbanização em diversos municípios brasileiros como
consequência direta da expansão do agronegócio globalizado.
Uma parte da agropecuária brasileira passou a ser um empreendimento totalmente
associado à racionalidade do período técnico-científico-informacional, sobrepondo-se aos
saberes e fazeres historicamente construídos, incrementando o agronegócio, caracterizando
uma nova organização econômica e social da agropecuária, que acompanha a unificação da
economia pelo movimento do capital industrial e financeiro. (Elias, 2007, p. 51)
Além disso, houve um crescimento das áreas urbanizadas para possibilitar a gestão do
agronegócio, conforme aponta Elias no trecho abaixo:
“Paralelamente à intensificação do capitalismo no campo, com a difusão do
agronegócio globalizado, que tem poder de impor especializações produtivas
ao território, processou-se um crescimento de áreas urbanizadas, porquanto,
entre outras coisas, a gestão de agronegócio necessita da sociabilidade e dos
espaços urbanos. Isso explica em parte a reestruturação do território e a
organização de um novo sistema urbano, muito mais complexo. (ELIAS, 2007,
p. 53).

Como resultado desse processo, Elias apresenta o crescimento da economia urbana das
cidades próximas das produções agropecuárias ou agroindustriais intensivas, paralelamente ao
desenvolvimento de um novo patamar das relações entre campo e cidade, perceptível pelos
diferentes circuitos espaciais de produção e círculos de cooperação estabelecidos entre esses
dois espaços, evidenciando que:
Isso deixa claro que os antigos esquemas utilizados para classificar as relações
campo-cidade, a rede urbana-brasileira, as divisões regionais, as regiões
metropolitanas – até hoje empregados pelos institutos oficiais de pesquisa do
país – estão em parte ultrapassados. Requerem, portanto, uma revisão capaz de
dar conta da complexidade e da dinâmica da realidade atual. (ELIAS, 2007, p.
55).

Elias analisa ainda o papel dos diferentes agentes produtores do espaço nos limites de
um arranjo territorial produtivo agrícola. A autora destaca quatro tipos principais de agentes
produtores do espaço agrícola, são eles: a) um inerente à agricultura camponesa não integrada
ao agronegócio: a agricultura de subsistência ou da produção simples de mercadorias. Esta,

2
(Santos, 1985, 1988, 1993, 1996 e 2000)
50

apesar da difusão do capitalismo no campo, continua a se reproduzir em todo o Brasil, b) um


segundo grupo, composto de pequenos agricultores, que embora possuam a propriedade da
terra, tem sua produção associada ao agronegócio, comumente classificada como produção
integrada; c) um terceiro grande grupo formado por empresários agrícolas, integrados ou não à
agroindústria, mas componentes de algum complexo agroindustrial; d) por fim, o quarto grupo
composto pelas próprias holdings, grandes corporações que dominam parte significativa dos
ramos associados aos diferentes elos dos complexos agroindustriais. Elias destaca ainda o
importante papel do Estado na produção do espaço agrícola, seja através das políticas públicas
ligadas ao setor, seja por meio da implantação dos sistemas de objetos voltados a dotar o espaço
da fluidez necessária aos complexos agroindustriais.
Elias destaca também que os pequenos produtores expropriados ou os antigos moradores
que não detêm a propriedade da terra, nos últimos anos, têm aumentado o grupo dos excluídos
pela difusão do agronegócio globalizado e também devem ser considerados produtores do
espaço agrícola brasileiro, seja mediante ocupações ou acampamentos, seja mediante ocupação
legal das terras por meio das diferentes políticas públicas, destacando os espaços ocupados
pelos assentamentos da reforma agrária. Estes compõem, em partes, territórios de resistência.
(ELIAS, 2007).
Para Sauer (2010), foi o capitalismo ocidental o responsável por tornar a cidade um
lugar privilegiado para a localização da indústria, do comércio e dos serviços. Com isso, os
centros urbanos passaram a ser polos irradiadores de mercadorias e tecnologia e,
consequentemente, de valores ideológicos e culturais, reforçando a distinção dicotômica entre
cidade e campo, que tem funcionado como uma lógica explicativa fundante da realidade social,
ora contrapondo os dois polos, ora subordinando incondicionalmente o rural ao urbano.
(SAUER, 2010, p. 19).
Sobre a noção de caráter residual3 do rural, Sauer faz uma importante observação:
A noção de caráter residual do rural – quando não é relegado ao
completo esquecimento – faz parte das reflexões e produções teóricas
sobre a modernidade (conceito essencialmente urbano). Por outro
lado, a diluição ou descentramento do rural vem sendo colocada em
xeque tanto por reflexões teóricas recentes quanto pelos processos
sociais e políticos de resistência e luta de diversos segmentos da
população rural. Os movimentos sociais como sujeitos políticos,
especialmente na luta pela terra, recolocam a importância do rural
tanto na agenda política brasileira quanto nas interpretações da
sociedade ocidental contemporânea. (SAUER, 2010, p. 28).

3
Residual no sentido de que o tecido urbano teria consumido todos os resíduos da vida agrária (Lefebvre, 1999).
51

O autor defende ainda que é possível compreender o campo, em geral, e a luta pela terra,
em particular, a partir de outras perspectivas que não eliminam o rural. Primeiramente é preciso
romper com qualquer concepção dicotômica da realidade evitando separar o rural do urbano,
visto que estes dois espaços não possuem divisões e fronteiras tão explícitas por estarem
inseridos em um processo permanente de interações e intercâmbios que devem ser considerados
nas análises, sem perder as especificidades e identidades de cada um. Em segundo lugar, é
fundamental considerar que as lutas dos movimentos sociais do campo transcendem a luta pelo
acesso aos meios de produção e se transformam em um processo de construção de sujeitos
políticos, recriando relações sociais e transformando o espaço rural na constituição de uma nova
ruralidade. Em terceiro lugar, é preciso considerar a importância da terra como meio de
trabalho, retomando a perspectiva da terra de trabalho.
Sobre o uso dicotômico do par rural-urbano, Alentejano (2000) aponta que:
O que todas estas observações nos permitem afirmar é que os
tradicionais estereótipos que definiriam campo e cidade, rural e
urbano, não são pertinentes e isto não se deve a uma unificação da
realidade que moldaria tudo à imagem e semelhança das
características atribuídas às cidades. Não se trata da eliminação pura
e simples do rural e sua transmutação em urbano, mas de um
fenômeno mais complexo, onde um novo urbano e um novo rural
surgem do choque entre ambos. Na realidade, a diversidade de formas
de organização social que proliferam, tanto no campo como na cidade,
poderia nos levar a sucumbir à tentação de dizer que não existe um
urbano e um rural, mas vários urbanos e rurais. (ALENTEJANO,
2000, p. 104).

Para Alentejano (2000), o ponto de apoio para definir a natureza do rural seriam as
dimensões econômica (importância maior ou menor que a terra tem como elemento de
produção, reprodução ou valorização), social (dimensões simbólica, afetiva, cultural, bem como
os processos de herança e sucessão) e espacial (vinculadas aos arranjos espaciais de ocupação
da terra, distribuição da infraestrutura e das moradias) da relação dos atores sociais com a terra
no sentido de que enquanto a dinâmica urbana praticamente independe de relações com a terra,
tanto do ponto de vista econômico, como social e espacial, o rural está diretamente associado à
terra, embora as formas como estas relações se dão sejam diversas e complexas. Sendo assim,
independente das atividades desenvolvidas, é a terra o elemento que perpassa e dá unidade a
todas essas relações, muito diferente do que ocorre nas cidades, onde a importância econômica,
social e espacial desta é muito mais reduzida.
Alentejano defende, com isso, que cada realidade rural ou urbana deve ser entendida em
sua particularidade, mas também no que tem de geral, sua territorialidade mais ou menos
intensa, sendo esta intensidade da territorialidade que distingue o rural do urbano, com o urbano
52

representando relações mais globais, mais descoladas do território e o rural refletindo uma
maior territorialidade e uma vinculação local mais intensa. O autor conclui sua argumentação
com o trecho a seguir:
Assim, para falarmos num novo mundo rural seria necessário avançar
em formulações que rompam com a dicotomia rural/urbano. Do
mesmo modo, a efetiva construção de um novo rural brasileiro passa
pela difusão de serviços e atividades, tidas como urbanas, no campo,
com um alto grau de dispersão espacial e uma territorialidade intensa.
Trata-se, neste sentido, de pensar um processo de reforma agrária que,
alterando a estrutura da propriedade da terra através da extinção do
latifúndio, multiplicando a população rural e dotando tais áreas de
infraestrutura de serviços “urbanos” a partir da própria dinâmica dos
assentamentos, produza um profundo reordenamento territorial, que
não deve ser visto como sinônimo de urbanização, e sim como
desenvolvimento do rural (ALENTEJANO, 2000, p. 105).

De acordo com o último Censo Demográfico realizado pelo IBGE em 2010, o Brasil
possui apenas 15,6% de sua população residindo em área rural e 84,4% da sua população
residindo em área urbana, sendo a região Nordeste (26,9%) a região com a maior porcentagem
de população rural e a região Sudeste (7,1%) a região com a menor porcentagem da população
rural, como demonstra a tabela abaixo:

Tabela 2 - Distribuição percentual da população segundo as Grandes Regiões e a situação


de domicílio - 2010

Grandes Regiões Urbana Rural

Região Nordeste 73,1% 26,9%


Região Norte 73,5% 26,5%
Região Sul 84,9% 15,1%
Região Centro-Oeste 88,8% 11,2%
Região Sudeste 92,9% 7,1%
BRASIL 84,4% 15,6%
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010

Com relação à distribuição populacional entre as áreas rurais e urbanas por unidade
federativa, os estados cuja porcentagem da população residente na área rural está acima da
porcentagem média nacional concentram-se principalmente no Norte e no Nordeste, com
destaque para os estados do Maranhão e Piauí (região Nordeste) e Pará (região Norte), que
possuem acima de 30% da sua população residindo na área rural, ou seja, uma população acima
do dobro da porcentagem média nacional.
53

Já os estados com porcentagem da população rural abaixo da porcentagem média


nacional encontram-se principalmente nas regiões sul, sudeste e centro-oeste. Destacam-se os
estados de São Paulo com 4,1% da sua população residindo em área rural, o Distrito Federal,
da região Centro-Oeste, com 3,4% e o Rio de Janeiro com 3,3%. O Rio de Janeiro figura então
como a unidade federativa com a menor porcentagem de sua população residindo em área rural
no Brasil.
Segue abaixo a tabela com a distribuição populacional rural e urbana por unidade
federativa de acordo com o Censo do IBGE de 2010.

Tabela 3 - Distribuição percentual da população segundo as Unidades da


Federação e a situação do domicílio - 2010

UF (Região) Urbana Rural


Maranhão (NE) 63,1% 36,9%
Piauí (NE) 65,8% 34,2%
Pará (N) 68,5% 31,5%
Bahia (NE) 72,1% 27,9%
Acre (N) 72,6% 27,4%
Rondônia (N) 73,6% 26,5%
Sergipe (NE) 73,5% 26,5%
Alagoas (NE) 73,6% 26,4%
Ceará (NE) 75,1% 24,9%
Paraíba (NE) 75,4% 24,6%
Roraima (N) 76,6% 23,5%
Rio Grande do Norte (NE) 77,8% 22,2%
Tocantins (N) 78,8% 21,2%
Amazonas (N) 79,1% 20,9%
Pernambuco (NE) 80,2% 19,8%
Mato Grosso (CO) 81,8% 18,2%
Espírito Santo (SE) 83,4% 16,6%
Santa Catarina (S) 84,0% 16,0%
Rio Grande do Sul (S) 85,1% 14,9%
Paraná (S) 85,3% 14,7%
Minas Gerais (SE) 85,3% 14,7%
Mato Grosso do Sul (CO) 85,6% 14,4%
Amapá (N) 89,8% 10,2%
Goiás (CO) 90,3% 9,7%
São Paulo (SE) 95,9% 4,1%
Distrito Federal (CO) 96,6% 3,4%
Rio de Janeiro (SE) 96,7% 3,3%
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010
54

Conforme o Anuário Estatístico do Rio de Janeiro de 2013, embora o estado do Rio de


Janeiro seja a quarta menor unidade de federação em área territorial, com 43.780,172, km2,
abriga a segunda maior população residente do país (8,35% da população brasileira). Seu
território está dividido em 92 municípios, distribuídos em oito regiões de governo -
Metropolitana, Noroeste Fluminense, Norte Fluminense, Serrana, das Baixadas Litorâneas, do
Médio Paraíba, Centro Sul-Fluminense e da Costa Verde.
Ainda de acordo com o Anuário, em 2013 a população do estado do Rio de Janeiro
chegou a 16.369.178 habitantes, sendo que a maior parte dessa população está concentrada na
região Metropolitana (73,7%). Os cinco municípios mais populosos do estado em 2013 eram:
Rio de Janeiro (6.429.922 habitantes), São Gonçalo (1.025.507 habitantes), Duque de Caxias
(873.921 habitantes), Nova Iguaçu (804.815 habitantes) e Niterói (494.200 habitantes).
Como visto anteriormente, 96,7% da população vive em áreas urbanas, o que faz o
estado do Rio de Janeiro ser a unidade federativa com o menor percentual populacional vivendo
em área rural no Brasil. Dentre as regiões do estado, em 2010, a região Metropolitana foi a que
apresentou a maior taxa de urbanização (99,5%) e a região Noroeste Fluminense foi a que
apresentou a menor taxa de urbanização (82,6%).
Segue abaixo a tabela com a taxa de urbanização das regiões do estado do Rio de
Janeiro:

Tabela 4 - Taxa de Urbanização das regiões de Governo do


estado do Rio de Janeiro - 2010
Taxa de
Regiões de Governo
urbanização (%)
Região Metropolitana 99,5
Região do Médio Paraíba 95,6
Região da Costa Verde 91,6
Região Norte Fluminense 88,1
Região das Baixadas Litorâneas 87,6
Região Serrana 85,8
Região Centro-Sul Fluminense 85,5
Região Noroeste Fluminense 82,6
Fonte: Fundação Centro Estadual de Estatísticas, Pesquisas e Formação
de Servidores Públicos do Rio de Janeiro - CEPERJ

Dentre os 92 municípios do estado do Rio de Janeiro, onze são 100% urbanizados.


Desses onze municípios, oito estão localizados na região Metropolitana. São eles: Rio de
Janeiro, Belford Roxo, Japeri, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Queimados e São João de Meriti.
55

Os outros três municípios 100% urbanizados estão localizados na região das Baixadas
Litorâneas e são Armação de Búzios, Arraial do Cabo e Iguaba Grande.
No mapa abaixo é possível visualizar a intensa urbanização da maioria dos municípios
do estado do Rio de Janeiro.

Mapa 1 - Taxa de Urbanização dos Municípios do Estado do Rio de Janeiro – 2010

Alentejano (2005) analisou a evolução do espaço agrário fluminense e constatou o


intenso processo de metropolização e desruralização que dominou a organização do espaço
agrário fluminense a partir das primeiras décadas do século XX. Como principais agentes
organizadores do espaço fluminense ao longo do último século, Alentejano destacou o capital
industrial e o capital imobiliário. O capital industrial sendo o principal responsável pelo impulso
inicial do processo de metropolização e o capital imobiliário como o principal agente da
crescente subordinação do capital agrário no interior do estado, assim como da expulsão maciça
do campesinato do campo, com exceção para as regiões Norte e Noroeste, onde o agente central
da expulsão dos trabalhadores do campo foi o próprio capital agrário em suas transformações.
56

Apesar de a metropolização e a desruralização serem uma marca dominante na


organização do espaço fluminense, Alentejano destaca que isso não elimina as contradições
presentes nesse processo, como a resistência dos trabalhadores rurais ao avanço do capital
especulativo, que é a marca dos conflitos fundiários no estado, inclusive na região
Metropolitana.
Segundo Alentejano (2005), até o início do século XX, o capital agrário e o capital
comercial eram os principais responsáveis pela organização do espaço fluminense e
organizavam o espaço a partir da combinação de seus interesses com as particularidades
ambientais existentes no estado, particularidades estas que desempenhavam importante papel
na definição das formas de ordenamento do território.
A partir das primeiras décadas do século XX, com a decadência da oligarquia cafeeira
e a ascensão da burguesia industrial, houve uma profunda alteração na configuração regional
que culminou no desenvolvimento da metropolização e no início da desruralização do estado,
redefinindo-se as formas de uso dos recursos naturais e o ordenamento territorial.
Entre os anos de 1940 e 1964, o processo de metropolização do espaço fluminense
acelera-se e se consolida, produzindo, em sua esteira, a desruralização, destacando que já nessa
época ocorrem os primeiros movimentos de resistência dos trabalhadores rurais a esse processo.
Nesse período ocorre também uma diversificação de processos de territorialização do capital,
com mais um avanço na perda de influência do capital agrário no estado.
Com relação aos conflitos pela terra entre 1950 e 1960, Nunes, Alves e Cruz (2009)
apontaram que:
Nas décadas de 1950 e 1960, os conflitos se concentravam no entorno da
cidade do Rio de Janeiro, refletindo a resistência dos trabalhadores ao avanço
da especulação urbana na franja metropolitana, responsável pela expulsão de
um significativo contingente de posseiros e trabalhadores rurais, o que resultou
em dois movimentos: agravamento dos conflitos pela posse na região da
Baixada Fluminense e transferência da população expropriada para outras
regiões do estado, rurais ou urbanas. O grupo dos trabalhadores que foram em
direção a outras regiões se subdivide entre aqueles que se transformaram em
trabalhadores urbanos e foram residir em favelas próximas à metrópole e
aqueles que persistiram como camponeses e sustentam a luta pela terra no
interior do estado. (NUNES; ALVES; CRUZ; 2009, p. 2).

De acordo com Alentejano (2005), o período entre 1964 e 1980 é caracterizado pelo
avanço substancial da desruralização, que já vinha ocorrendo desde o início do século e está
relacionado a três processos: as mudanças estruturais na atividade canavieira; a enorme
expansão da atividade turística e com ela a especulação imobiliária e a desarticulação dos
trabalhadores rurais pela repressão militar, o que eliminou uma das poucas forças contrárias ao
processo dominante de urbanização/metropolização. A metropolização persistiu avançando,
57

mas foi a desruralização, traduzida pela redução absoluta da população rural do estado, em
todas as regiões, e também pelo intenso esvaziamento econômico e político do meio rural
fluminense, a marca do período.
Com relação aos conflitos fundiários, na década de 1970, segundo Nunes, Alves e Cruz
(2009):
Na década de 1970, com a construção da rodovia Rio-Santos (BR-
101), os conflitos se localizam, sobretudo, na região da Baía da Ilha
Grande onde Parati e Angra dos Reis se tornam o alvo da ação dos
especuladores, devido à abrupta valorização das terras que margeiam
a estrada, em função da expansão da atividade turística. O mesmo
fenômeno se repete nas Baixadas Litorâneas, embora em escala mais
restrita, facilitado pelo asfaltamento do trecho norte da BR-101 e pela
construção da Ponte Rio - Niterói que facilita o acesso à Região dos
Lagos. (NUNES; ALVES; CRUZ; 2009, p. 2).

Nos anos 1980 os processos de metropolização e desruralização que ocorreram nos


períodos anteriores, perderam ímpeto de forma significativa. O ritmo da urbanização estadual
sofreu expressiva diminuição assim como se verificou um princípio de desconcentração
espacial da produção. Faz-se importante destacar que nos anos 80 a região Metropolitana
tornou-se principal foco de conflitos fundiários no estado, resultado da busca de alternativas de
sobrevivência por parte dos trabalhadores desempregados e subempregados da periferia da
região. Essa retomada de conflitos indica que o processo de metropolização do espaço
fluminense dá os primeiros sinais de crise, uma vez que começa a haver uma reversão da
afluência de população para a região Metropolitana do Rio de Janeiro.
Sobre os conflitos fundiários nas décadas 1980 e 1990, Nunes, Alves e Cruz (2009)
analisaram que:
Na década de 1980 os conflitos voltam a se concentrar na região
Metropolitana. Contudo, há que se ressaltar a emergência de novos
atores na luta pela terra, como desempregados e subempregados no
meio urbano que estavam à procura de novas alternativas de
sobrevivência em meio à crise econômica que provocou o
crescimento do desemprego e da miséria no Grande Rio, levando
muitos trabalhadores a buscar o retorno ao campo, mediante a
realização de ocupações de terra na periferia do Rio de Janeiro.
(NUNES; ALVES; CRUZ; 2009, p. 2-3).

A década de 1990 destaca-se pela interiorização da luta pela terra no


estado e pelo retorno do MST ao Rio de Janeiro, sendo relevantes as
ocupações nas Baixadas litorâneas e Norte Fluminense. Nesta última,
a falência de muitas usinas de açúcar e álcool no entorno de Campos,
promove uma explosão do desemprego, se refletindo na disseminação
dos conflitos no campo nesta região. Na atual década, além da
intensificação dos conflitos na região Norte, verifica-se também uma
expansão destes nas regiões Sul e das Baixadas Litorâneas, resultado
da crescente organização dos movimentos sociais no estado.
(NUNES; ALVES; CRUZ; 2009, p. 3).
58

Na tabela 5 são apresentados o quantitativo populacional no estado do Rio de Janeiro


por local de domicílio e a taxa de urbanização entre 1940 e 2010.

Tabela 5 - População residente por local de domicílio e taxa de urbanização - Rio


de Janeiro – 1940/2010
Taxa de Urbanização
Ano Total Urbana Rural
(%)
1940 3.611.998 2.212.211 1.399.787 61,2
1950 4.674.645 3.392.591 1.282.054 72,6
1960 6.649.646 5.252.631 1.397.015 79,0
1970 8.994.802 7.906.146 1.088.656 87,9
1980 11.291.520 10.368.191 923.329 91,8
1991 12.807.706 12.199.641 608.065 95,3
1996 13.406.379 12.806.488 599.891 95,5
2000 14.391.282 13.821.466 569.816 96,0
2010 15.989.929 15.464.239 525.690 96,7

Fonte: IBGE, Censos Demográficos

Alentejano (2005) observou que na história brasileira do período prevaleceram os


projetos de ordenamento do território da burguesia, embora com alguns importantes revezes,
como na multiplicação de assentamentos rurais e no reconhecimento do direito dos
descendentes de indígenas e de escravos à terra, citando só as questões referentes à organização
do espaço agrário. Com relação à configuração do atual espaço fluminense, o autor defende que
Assim o que podemos verificar hoje é que a maior parte dos projetos de
ordenamento territorial, nas diversas regiões do estado, representa a
continuidade, embora em novas bases, do domínio do capital sobre o espaço
fluminense, agora hegemonizado pela esfera da circulação, pelo capital
financeiro, ainda que articulado com outros segmentos, e valorizando novas
atividades, dentre as quais destacam-se o lazer o turismo. (ALENTEJANO,
2005, p. 69).

A partir dessas informações referentes à organização do espaço do estado do Rio de


Janeiro e de sua distribuição populacional, serão estudados, no próximo capítulo, os indicadores
educacionais do estado do Rio de Janeiro, analisando principalmente o grave processo de
fechamento de escolas rurais que está ocorrendo no estado e que vem prejudicando as
populações que vivem e trabalham no meio rural.
59

2 ANÁLISE DO PROCESSO DE FECHAMENTO DE ESCOLAS RURAIS NO


ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Para Caldart (2015), há no Brasil uma desigualdade substantiva e histórica no


atendimento aos direitos humanos e sociais da população trabalhadora do campo e,
particularmente, no acesso à educação pública (escolarização básica, técnica e superior), em
relação ao conjunto da população. Essa desigualdade fica bastante evidente quando são
analisados dados educacionais de escolas e populações rurais e urbanas.
De acordo com o Censo de 2010, as 30 milhões de pessoas que residem na área rural
encontram-se em franca desvantagem, tanto em termos de capital físico (recursos financeiros)
quanto em termos de capital sociocultural (escolaridade e frequência à escola), em comparação
às que residem em área urbana. (Pinto, et al., 2006, p. 15).
Segundo Pinto et al. (2006), do ponto de vista do capital sociocultural, o nível de
instrução e o acesso à educação da população residente na zona rural são importantes
indicadores da secundarização histórica das políticas educacionais voltadas para o campo. Com
relação ao capital sociocultural, de acordo com dados do IBGE, obtidos na PNAD no ano de
2014, o Brasil possuía 13 milhões de pessoas analfabetas de 15 anos ou mais de idade. Desses
13 milhões, 4,5 milhões vivem em áreas rurais e 8,5 milhões vivem em áreas urbanas. Apesar
das taxas de analfabetismo4 estarem em processo de diminuição, tanto em área urbana quanto
em área rural, os índices de analfabetismo nas áreas rurais continuam bastante elevados. Na
tabela abaixo é possível comprovar a discrepância das taxas de analfabetismo de pessoas de 15
anos ou mais de idade entre as áreas urbanas e rurais em todas as grandes regiões geográficas.

Tabela 6 - Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade, segundo


Localização do Domicílio - Brasil e Regiões, 2001/2007/2014
2001 2007 2014
Região
Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural
Brasil 12,4 9,5 28,7 10,1 7,6 23,3 8,3 6,3 20,1
Norte 11,2 10,5 31,0 11,3 8,3 19,9 8,9 6,8 16,0
Nordeste 24,2 17,9 40,7 19,9 14,8 33,8 16,6 12,4 29,0
Sudeste 7,6 6,5 19,7 5,8 5,0 15,5 4,6 4,1 12,3
Sul 7,1 6,0 11,9 5,5 4,8 8,9 4,4 3,8 8,1
Centro-Oeste 10,2 9,0 17,8 8,1 7,0 15,5 6,5 5,8 12,3
Fonte: IBGE/PNAD

4
taxa de analfabetismo é o quociente da divisão do total de pessoas, nas categorias selecionadas, que não sabem
ler ou escrever pela população total em tal categoria, no caso acima a categoria é a localização do domicílio.
60

A taxa de analfabetismo no Brasil foi reduzida de 12,4 em 2001, para 8,3 em 2014, mas
ainda permanece em um patamar elevado e com distribuição desigual. A incidência, em 2014,
foi de 20,1 na zona rural e 6,3 na zona urbana. A taxa de analfabetismo da zona rural é acima
do triplo da taxa de analfabetismo da zona urbana em 2014, o que representa uma diferença
bastante elevada e preocupante.
O gráfico 1 apresenta as taxas de analfabetismo de 2014 das grandes regiões do Brasil.
Nele observa-se a enorme desigualdade entre as taxas de analfabetismo das áreas rurais e
urbanas. Em todas as regiões do Brasil a taxa de analfabetismo rural é maior que a urbana. Nas
regiões Norte, Nordeste e Sul, a taxa de analfabetismo rural está acima do dobro da taxa urbana,
na região Centro-Oeste, a taxa rural quase atinge o dobro da taxa urbana e o Sudeste é a região
com maior desigualdade entre as taxas de analfabetismo rural e urbana, sendo a rural
exatamente o triplo da taxa urbana.

Gráfico 1 - Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou


mais de idade, segundo Localização do Domicílio - Brasil e
Regiões - 2014

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Total Urbano Rural

Fonte: INEP/PNAD

Com relação à média de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade nas
zonas rurais e urbanas, a diferença entre as médias teve pequenas variações ao longo dos anos,
aumentando de 3,2 anos em 1995 para 3,5 em 2001, e depois diminuiu até chegar em 3,1 em
2014, o que demonstra que não houve uma grande evolução na diferença entre as áreas rurais e
urbanas porque em 1995 e em 2014 essas médias são praticamente as mesmas, conforme pode
61

ser visto na tabela 7. Uma outra observação importante é que em 2014 essa média nas áreas
rurais ainda não havia chegado ao patamar alcançando pelas áreas urbanas em 1995, o que
representa um atraso de mais de 19 anos para as populações residentes em áreas rurais com
relação à média de anos de estudo, evidenciando a necessidade urgente de ações efetivas que
diminuam essa desigualdade.
Os dados da tabela abaixo demonstram a situação de baixa escolaridade do conjunto da
população brasileira e as evidentes desigualdades no acesso e permanência na escola. A média
nacional passou de 6,8 anos em 2004 para 8,1 anos em 2014. As distâncias entre os grupos
populacionais estão diminuindo, mas a desigualdade persiste: em 2014, na zona rural a
escolaridade média foi de 5,4 anos, enquanto foi de 8,5 anos na zona urbana.

Tabela 7 - Média de Anos de Estudo das Pessoas de 15 anos ou mais de idade,


por Localização do Domicílio - Brasil, 1995/1998/2001/2004/2007/2011/2014
Domicílio 1995 1998 2001 2004 2007 2011 2014
Brasil 5,5 5,9 6,4 6,8 7,3 7,7 8,1
Urbano 6,1 6,5 6,9 7,4 7,8 8,2 8,5
Rural 2,9 3,3 3,4 4,0 4,5 4,8 5,4
Diferença* 3,2 3,3 3,5 3,4 3,3 3,3 3,1
Fonte: IBGE/PNAD
* Diferença da média de anos de estudo entre as áreas urbanas e rurais

No gráfico 2, a linha que representa as médias rurais está bem abaixo da linha que
representa as médias nacionais e as médias urbanas.

Gráfico 2 - Média de Anos de Estudo das Pessoas de 15 anos


ou mais de idade, por Localização do Domicílio - Brasil,
1995/1998/2001/2004/2007/2011/2014

9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
2,0
1995 1998 2001 2004 2007 2011 2014
Brasil Urbano Rural

Fonte: INEP/PNAD
62

Com relação à Distorção Idade-Série, em 2015, 13% dos alunos das escolas públicas
urbanas estavam com atraso escolar de dois anos ou mais. Nas escolas públicas rurais a
porcentagem desses alunos é de 21%. Desde 2006 essa porcentagem também apresenta redução,
tanto nas escolas rurais quanto nas urbanas, mas as escolas rurais ainda estão com taxas bem
mais altas se comparadas às taxas de distorção idade-série das escolas urbanas. Para efeitos de
comparação, a taxa de distorção idade-série de 2015 das escolas públicas rurais corresponde à
ao valor da taxa de distorção idade-série das escolas públicas urbanas em 2006.

Gráfico 3 - Porcentagem da Distorção Idade-Série nas Escolas


Públicas Rurais e Urbanas do Brasil - 2006/2015

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Urbano Rural

Fonte: Inep, 2006 a 2015. Informações retiradas do site: http://www.qedu.org.br/

Com relação à infraestrutura das escolas brasileiras, de acordo com o Capítulo 2 (Brasil
Urbano x Brasil Rural) de uma série especial de 3 capítulos produzida pelo site G1 sobre a
infraestrutura das unidades de ensino básico no Brasil, publicada no dia 18/08/2015, que tem
por base os dados educacionais do Censo Escolar de 2014, existem dois Brasis totalmente
distintos com relação à infraestrutura das escolas rurais e urbanas do país. Com relação ao
saneamento básico, 70% das escolas urbanas contam com esgoto encanado ante 5% das escolas
rurais. Por não contarem com rede de esgoto, 80% das escolas rurais dependem de fossas e 15%
não possuem nenhum tipo de estrutura para lidar com resíduos. Além disso, 94% das escolas
urbanas contam com rede de água contra 27% das escolas rurais. O restante das escolas rurais
depende de poços artesianos, cacimbas ou fontes naturais e em 14% das escolas rurais o serviço
de água simplesmente é inexistente.
63

Tabela 8: Infraestrutura das Escolas Urbanas e Rurais - 2014


Infraestrutura Escolas Urbanas Escolas Rurais
Esgoto encanado 70% 5%
Rede de água 94% 27%
Rede de energia 100% 84%
Sala de Leitura 29% 7%
Banda Larga 74% 8%
Aparelho de TV 95% 56%
Acessibilidade 33% 6%
Coleta de Lixo 99% 28%
Quadra de Esportes 44% 11%
Biblioteca 48% 13%
Internet 86% 16%
Sala dos Professores 73% 22%

Fonte: http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/brasil-
urbano-x-brasil-rural.html

Nesta reportagem, a vice-presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de


Educação (Undime), Manuelina Martins, apresentou como justificativa para o baixo
investimento nas escolas rurais o fato de que além de manter a escola, na maior parte das vezes,
é preciso também providenciar o transporte dos alunos, o que torna a educação rural muito mais
cara. Em suas palavras:
É difícil achar uma escola estadual na área rural. Isso porque o munícipe está
próximo do prefeito para cobrar. O problema é que, além de manter a escola,
é preciso providenciar o transporte das crianças na maior parte das vezes.
Então, a educação rural se torna muito mais cara. E é mais difícil levar
investimentos a esses locais. Se nem na área urbana os municípios dão conta,
imagine em locais mais afastados. (REIS e MORENO, 2015).

Uma outra reportagem do site G1, intitulada “Escola rural fecha e alunos viajam 30 km
para estudar em Pirassununga, SP”, publicada no dia 06 de março de 2017, aponta que, de
acordo com dados do MEC, o número de escolas rurais dos primeiros anos do ensino
fundamental diminuiu quase 30% em todo o país entre 2008 e 2016. Nessa reportagem, a
pesquisadora do grupo de estudos em educação no campo da UFSCar Jaqueline Basso, afirmou
que as viagens de longa distância a que os alunos de áreas rurais muitas vezes são submetidos
para estudarem em escolas fora de suas comunidades atrapalha o rendimento dos alunos.
A lei garante o direito de todos à educação perto das suas moradias e isso vale
tanto para alunos da cidade quanto do campo. Então, a solução para essa
questão é manter as escolas, mas não só mantê-las nas condições que elas estão
hoje. Mas garantir que, minimamente, as condições que nós vemos nas escolas
urbanas aconteçam também nas escolas rurais. (G1, 2017).
64

Em 2015, havia no país 121.737 escolas na área urbana e 64.704 escolas na área rural,
totalizando 186.441 instituições de ensino básico. A distribuição demográfica, porém, é
diferente, já que as escolas rurais concentram menos alunos (12% do total de matrículas), de
48,8 milhões de estudantes, apenas 5,7 milhões estão matriculados em escolas rurais.
É nesse contexto que vem ocorrendo o preocupante processo de fechamento de escolas
rurais. A tabela e o gráfico abaixo apresentam o número de estabelecimentos de ensino na
Educação Básica nas áreas rurais e urbanas e mostra que de 2007 a 2015 houve um decréscimo
de 23.682 estabelecimentos de ensino rurais e um aumento de 11.726 estabelecimentos de
ensino urbanos, demonstrando que as escolas rurais têm sido fechadas sistematicamente a cada
ano, como pode ser constatado na tabela 9 e no gráfico 4 abaixo.

Tabela 9 - Número de Estabelecimentos de Ensino na


Educação Básica por localização - Brasil - 2007 a 2015
Ano Total Urbana Rural
2007 198.397 110.011 88.386
2008 199.761 113.184 86.577
2009 197.468 114.432 83.036
2010 194.939 115.551 79.388
2011 193.047 116.818 76.229
2012 192.676 118.564 74.112
2013 190.706 119.890 70.816
2014 188.673 121.132 67.541
2015 186.441 121.737 64.704
Saldo de escolas -11.956 11.726 -23.682
Fonte: MEC/INEP

Gráfico 4 - Número de Estabelecimentos de Ensino


na Educação Básica por localização - Brasil - 2007 a
2015
200.000

150.000

100.000

50.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Total Urbana Rural

Fonte: MEC/INEP
65

Esse fechamento de escolas é resultado da política de nucleação escolar que está em


curso no campo brasileiro. Conforme Bof, Morais e Silva (2006), a nucleação escolar trata-se
de um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas isoladas
em uma só, desativando ou demolindo as demais. Para Ramos (1991), a justificativa para a
nucleação baseia-se em dois princípios: 1) proporcionar igualdade de oportunidades
educacionais para alunos da zona rural e urbana; e 2) minimizar os custos do funcionamento,
otimizando os recursos disponíveis nas escolas. Princípios estes que são bastante questionáveis
se considerarmos a realidade das escolas nucleadas.
As escolas nucleadas costumam concentrar-se em comunidades mais centrais em
determinadas regiões dos municípios e comportam um número relativamente alto de estudantes
oriundos das comunidades rurais. No entanto, de acordo com Costa, Etges e Vergutz (2016),
muitas dessas escolas carecem de estrutura mínima para atender esses estudantes “nucleados”,
como: salas de aula que não comportam tantos alunos, refeitório insuficiente, professores com
formação inadequada, dificuldades no abastecimento de água potável, difícil acesso à internet,
tempo de deslocamento casa-escola bastante longos (por vezes os alunos passam mais tempo
no trajeto casa-escola e vice-versa do que em sala de aula). As possibilidades de aprendizado
real dessas crianças e jovens ficam em planos muito inferiores aos dos alunos “não nucleados”.
De acordo com Gonçalves (2010), as críticas feitas ao processo de nucleação denunciam
o distanciamento da escola-núcleo das comunidades de origem de seus alunos e de suas
respectivas famílias, além dos riscos e desgastes que longas viagens realizadas em estradas
precárias implicam para os alunos. A política de nucleação contribui também para o
desenraizamento cultural dos alunos do campo, tanto por deslocá-los para longe da comunidade
de origem, como por oferecer um modelo de educação urbano, alheio ao seu cotidiano. Critica-
se ainda o desestímulo à gestão participativa da escola, uma vez que longe de sua comunidade
de origem, os alunos e seus respectivos pais não teriam meios para participar da gestão da
escola.
Para Taffarel e Munarim (2015), o problema do fechamento de escolas que vem
ocorrendo no Brasil tende a se acentuar frente à atual política recessiva de cortes orçamentários.
O fechamento de escolas vem sendo denunciado como um crime contra a nação brasileira e,
considerando que a educação tem sua especificidade e natureza delimitada nos fundamentos e
princípios que possibilitam nos tornarmos seres humanos, fechar escola representa um violento
ataque à própria humanização da população brasileira, um verdadeiro crime contra uma nação
e sua classe trabalhadora, em especial aos povos do campo, florestas e águas. E posicionando-
se contra o fechamento de escolas, Taffarel e Munarim completam:
66

Contra isso, colocamo-nos com veemência, recorrendo não só a argumentos


relacionados com a ontologia do ser social, da política emancipatória da vida
humana, que necessita do acesso permanente à educação escolarizada para o
desenvolvimento humano, mas a todo aparato legal, de direitos, existente, para
defender a reversão do quadro alarmante de fechamento de escolas e, assim,
ao invés de as escolas do campo serem fechadas, elas sejam instaladas,
ampliadas em todos os graus, níveis e modalidades, permitindo o acesso de
todos os que residem no campo, garantindo a permanência, o percurso
educativo com qualidade e a conclusão exitosa da escolarização até o seu mais
elevado patamar. (TAFFAREL e MUNARIM, 2015, p. 45)

Taffarel e Munarim (2015) observam ainda que com o fechamento de escolas, não existe
a possibilidade de enfrentamento dos gravíssimos problemas que afligem a pátria que se quer
educadora: o analfabetismo, a dificuldade de acesso e permanência nas escolas do campo e os
problemas de estrutura e financiamento das escolas do campo. A última lista divulgada pelo
MEC (INEP) apontou que 4.084 escolas municipais e estaduais foram fechadas em 2014, a
maioria no campo. Em 27 de março do mesmo ano foi instituída a Lei Federal nº 12.960 com o
intuito de coibir esse ato autoritário, abusivo, discricionário e, por fim, criminoso, que vem
sendo praticado por autoridades educacionais em quase todos os estados e municípios
brasileiros.
Sobre a Lei nº 12.960, Taffarel e Munarim escreveram:

Essa lei foi conquistada pelo Movimento Nacional de Educação do Campo,


com o mote “Fechar Escola é Crime”, e contrariou os interesses de gestores
locais de educação (estados e municípios). Em geral, esses gestores
contrariados, como quem faz de conta que não sabe da lei, continuam com a
mesma prática. E é regra também não cumprirem a lei e dizerem que não o
fazem por pura incapacidade orçamentária, visto que o custo/aluno/qualidade
das escolas do campo é mais alto que a média. E, na sequência, muitos tentam
convencer o interlocutor - do Movimento Social, quando o diálogo ocorre – de
que a culpa do crime praticado é do sistema federativo, que impõe aos governos
locais as obrigações sem a devida cobertura orçamentária. (TAFFAREL e
MUNARIM, 2015, p. 48)

A Campanha Nacional do MST, realizada em 2011, intitulada “Fechar escola é crime”


tinha como objetivo central promover um debate na sociedade sobre o fechamento de escolas e
o direito das populações do campo à educação. O panfleto da campanha apresentou os seguintes
dados: 1) quase 30% da população no campo é analfabeta, enquanto que a média nacional é de
9,7% de analfabetos; 2) para cada escola que o governo federal construiu, os estados e os
municípios fecharam 100; 3) dos 330 mil educadores que trabalham nas escolas rurais, 200 mil
não possuem formação de nível superior; 4) o transporte escolar não é solução para o acesso às
escolas distantes dos locais de moradia. A oferta de transporte é descontínua, as estradas são
precárias e quando chove, muitos estudantes ficam impossibilitados de frequentar as aulas. E
apresentaram as seguintes reivindicações: 1) que as escolas sejam localizadas no campo,
67

próximas às moradias dos estudantes; 2) que as escolas no campo ofereçam todos os níveis e
modalidades de ensino: desde a educação infantil até o Ensino Superior; 3) que as ações do
MEC garantam a construção de escolas nos estados e municípios; 4) que as escolas sejam
construídas com áreas de esporte, cultura, lazer e informática e 5) que os Poderes Judiciário e
Legislativo, o Ministério Público e os Conselhos de Educação barrem imediatamente o processo
sistemático de fechamento de escolas.
O fechamento de escolas não ocorre da mesma maneira em todas as regiões e estados
brasileiros. Comparando os dados das sinopses estatísticas de 2007 a 2015 referentes ao número
de estabelecimentos de educação básica por localização, segundo a região geográfica, tem-se o
panorama apresentado na tabela 10, demonstrando que apesar da diferença na distribuição da
rede escolar nas cinco regiões brasileiras, é possível perceber que houve uma ampliação no
número de escolas urbanas em todas as regiões e uma diminuição no número de escolas rurais
em todas as regiões, o que é uma comprovação de que o fechamento de escolas rurais é uma
tendência no Brasil todo.

Tabela 10 - Estabelecimentos de Educação Básica segundo as Regiões - 2007/20155


Brasil e 2007 2015 Diferença 2007/2015
Regiões Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural
Brasil 198.397 110.011 88.386 186.441 121.737 64.704 -11.956 +11.726 -23.682
Nordeste 80.910 30.302 50.608 68.184 32.571 35.613 -12.726 +2.269 -14.995
Sudeste 57.051 46.298 10.753 59.246 51.581 7.665 +2.195 +5.283 -3.088
Norte 24.845 7.156 17.689 22.997 8.245 14.752 -1.848 +1.089 -2.937
Sul 25.883 18.694 7.189 25.841 20.885 4.956 -42 +2.191 -2.233
Centro-Oeste 9.708 7.561 2.147 10.173 8.455 1.718 +465 +894 -429
Fonte: MEC/Inep/Deed.

Analisando os dados da tabela acima verifica-se que a região Nordeste era a região
brasileira com maior número de escolas rurais em 2015 (35.613 escolas rurais), superando
inclusive o número de escolas urbanas. No entanto, a região Nordeste foi também a região que
mais fechou escolas, totalizando 14.995 escolas rurais fechadas de 2007 para 2015. Apenas as
regiões Norte e Nordeste ainda possuem maior número de escolas rurais que urbanas. Apesar
disso, há um aumento no número de escolas urbanas e uma diminuição no número de escolas
rurais, não só no Norte e no Nordeste, como em todas as regiões brasileiras.

5
O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de uma etapa/modalidade de ensino. Os dados da tabela referem-
se apenas a estabelecimentos em atividade e não inclui estabelecimentos exclusivos de turmas de atendimento
complementar.
68

A região Sudeste é a segunda região que mais fechou escolas entre os anos de 2007 e
2015, totalizando 3.088 escolas rurais fechadas. Em contraponto, na região Sudeste, o número
de escolas urbanas aumentou consideravelmente, foram abertas 5.283 escolas. Em nenhuma
região brasileira houve aumento no número de escolas rurais de 2007 para 2015. Considerando
os dados de todas as regiões, entre os anos de 2007 e 2015 foram fechadas 23.682 escolas rurais
em todo o território nacional. O fechamento de uma escola rural é problemático para toda a
comunidade rural que vive em torno dessa escola. É preocupante pensar em quantas
comunidades rurais foram impactadas com o fechamento de todas essas 23.682 escolas rurais
em todo o Brasil.

2.1 O Processo de fechamento de escolas rurais na região Sudeste

O processo de fechamento de escolas rurais na região Sudeste pode ser melhor analisado
através dos dados apresentados na tabela 11, que demonstra que todos os quatros estados da
região apresentaram fechamento de escolas de ensino rurais entre 2007 e 2015.

Tabela 11 - Estabelecimentos Rurais de Educação Básica -


2007/2011/2015
Região ou UF 2007 2011 2015 Diferença
Sudeste 10.753 9.050 7.665 -3.088
Minas Gerais 5.898 4.952 3.934 -1.964
Espírito Santo 1.760 1.363 1.205 -555
São Paulo 1.671 1.476 1.330 -341
Rio de Janeiro 1.424 1.259 1.196 -228
Fonte: MEC/Inep/Deed.

De acordo com esses dados, Minas Gerais é o estado da região Sudeste que possui o
maior número de estabelecimentos rurais de educação básica e é também o estado que mais
fechou escolas rurais, tendo fechado 1.964 estabelecimentos rurais de educação básica entre
2007 e 2015. Apesar de possuir o maior número de escolas rurais, Minas Gerais é o segundo
estado da região Sudeste com maior percentual de população rural (15%). O estado da região
Sudeste com maior percentual de população rural é o Espírito Santo (17%), que é o segundo
estado com maior número de escolas rurais e é também o segundo estado da região Sudeste que
mais fechou escolas rurais, entre 2007 e 2015. O Rio de Janeiro é o estado da região Sudeste
que menos fechou escolas rurais, tendo fechado 228 estabelecimentos rurais de educação básica
entre 2007 e 2015, mas é também o estado com o menor percentual de população rural (3%),
69

não só da região Sudeste, mas do Brasil inteiro e o que possui o menor número de escolas rurais
da região Sudeste.
Considerando o número de escolas rurais em áreas específicas, comparando os dados de
2010 e 2013, a tabela 12 apresenta o seguinte panorama:

Tabela 12 - Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Sudeste 2010/2013


Estado Total 2010 Total 2013 Diferença
6
Minas Gerais 5305 4658 -647
7
Espírito Santo 1494 1343 -151
8
Rio de Janeiro 1302 1225 -77
9
São Paulo 1503 1471 -32
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Para o MEC, as escolas rurais em áreas específicas são classificadas em: Escolas do
Campo, Escolas em Área de Assentamento, Escolas em Área Remanescente de Quilombola e
Escolas Comunidade Indígena. O número total de escolas rurais em áreas específicas
apresentado na tabela 12 refere-se à soma do número de escolas nessas quatro classificações
nas redes estaduais e municipais de cada estado da região Sudeste. Tais dados foram retirados
dos Indicadores Demográficos e Educacionais (IDE) dos quatro estados da região Sudeste,
presentes nas tabelas 7-A (Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas – Rede Estadual) e
7-B (Números de Escolas Rurais em Áreas Específicas – Rede Municipal) disponíveis no site
do MEC.
Através da tabela 12 é possível constatar que todos os quatro estados da região Sudeste
fecharam escolas rurais em áreas específicas. Minas Gerais foi o estado que mais fechou escolas
rurais em áreas específicas entre 2010 e 2013, tendo fechado 647 escolas e o Rio de Janeiro
fechou 77 escolas, figurando como o terceiro estado que mais fechou escolas rurais em áreas
específicas na região Sudeste entre 2010 e 2013.
Em apenas quatro anos (2010 a 2013), foram fechadas 907 escolas rurais localizadas em
áreas específicas na região Sudeste, o que é um número bastante significativo de escolas

6
Ausência do dado referente ao número de escolas Comunidade Indígena na Rede Municipal do Estado de Minas
Gerais em 2013.
7
Ausência do dado referente ao número de escolas Comunidade Indígena na Rede Estadual do Estado do Espírito
Santo em 2013.
8
Ausência do dado referente ao número de escolas em Área Remanescente de Quilombola na Rede Estadual do
Estado do Rio de Janeiro em 2013 e ausência de dado referente ao número de escolas Comunidade Indígena na
Rede Municipal do Estado do Rio de Janeiro em 2013.
9
Ausência do dado referente ao número de escolas Comunidade Indígena na Rede Municipal do Estado de São
Paulo em 2013.
70

fechadas se considerarmos que as escolas rurais deveriam ser alvo de políticas educacionais
que estivessem comprometidas em corrigir as desigualdades de oportunidades educacionais a
que as populações rurais foram submetidas ao longo da história do Brasil, mas o que se constata
é o extremo oposto: as desigualdades educacionais continuam apenas se agravando, o que
ocorre é um verdadeiro retrocesso.
As próximas tabelas (13, 14 e 15) apresentam a distribuição de escolas rurais na região
Sudeste por etapa de ensino. Os valores apresentados nessas tabelas são resultado da soma das
tabelas 6-A (Número de Escolas por Etapa de Ensino – Rede Estadual) e 6-B (Número de
Escolas por Etapa de Ensino – Redes Municipais) disponíveis no site do MEC referente aos
IDEs de cada um dos estados da região Sudeste. Com relação à oferta de escolas rurais na
educação infantil na região Sudeste, temos os dados apresentados na tabela 13:

Tabela 13 - Número de Escolas Rurais de Educação Infantil - Sudeste (2010 - 2013)


Estado 2010 2013 Diferença
Minas Gerais 1672 1833 +161
São Paulo 646 682 +36
Espírito Santo 504 535 +31
Rio de Janeiro 964 913 -51
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

De acordo com dados do IDE, entre 2010 e 2013, houve aumento na oferta da etapa de
ensino de Educação Infantil nas escolas rurais em três dos quatro estados da região Sudeste. No
entanto, o único estado da região Sudeste que foi na contramão dessa tendência nas escolas
rurais foi o Rio de Janeiro, que deixou de ofertar essa etapa de ensino em 51 escolas rurais.
Cordeiro (2013) explicou essa tendência com a seguinte afirmação:
Este fenômeno pode ser creditado pelo fato desta etapa vir sendo considerada
cada vez mais importante e essencial para a formação humana e pela definitiva
entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que faz a educação infantil
ainda mais necessária. (CORDEIRO, 2013, p. 86)

Três legislações podem comprovar a constatação acima relativa à valorização da oferta


da educação infantil, principalmente nas escolas rurais. São eles: a Resolução nº1/2002, a
Resolução nº 2/2008 e a Lei nº 11.700/2008.
A Resolução nº 1, de 3 de abril de 2002, em seu artigo 3º determina que o Poder Público
deve garantir a universalização do acesso da população do campo à Educação Básica e à
Educação Profissional de Nível Técnico.
71

A Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares,


normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo, dispõe, em seu artigo 3º, que a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental deverão sempre ser oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os
processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crianças.
E a Lei nº 11.700, de 13 de junho de 2008, inseriu o inciso X ao caput do art. 4º da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que passou a determinar que o Estado deverá
assegurar vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima
de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade. Essa alteração favorece
os alunos das escolas rurais devido à orientação para que as escolas sejam próximas da
residência dos alunos.
Assim como ocorrido no período anterior (2007-2010), de acordo com a análise de
Cordeiro (2013), Minas Gerais, São Paulo e Espírito Santo aumentaram a oferta de educação
infantil nas escolas rurais e o Rio de Janeiro diminuiu a oferta. A tendência que foi constatada
no Rio de Janeiro, referente ao fechamento dessa etapa de ensino nas escolas rurais, demonstra
que o Rio de Janeiro continua descumprindo as Resoluções nº1/2002 e nº 2/2008 e a LDB.
Diferente do período anterior (2007-2010), a etapa de educação infantil nas escolas
rurais continuou sendo fechada no Rio de Janeiro mesmo nas escolas municipais. Na rede
estadual, as escolas rurais de educação infantil foram todas extintas em 2013, e na rede
municipal vêm diminuindo ano a ano, tendo sido fechadas 51 escolas e/ou etapas de ensino de
educação infantil entre 2010 e 2013. Outro dado importante a ser esclarecido é que o aumento
na oferta de escolas rurais não necessariamente significa a abertura de novas escolas rurais, mas
a inserção da oferta dessa etapa de ensino numa escola rural já existente.
A tabela 14 apresenta os dados da oferta de Ensino Fundamental no Sudeste:

Tabela 14 - Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental - Sudeste (2010/2013)


Estado 2010 2013 Diferença
Minas Gerais 4797 4086 -711
Espírito Santo 1286 1128 -158
Rio de Janeiro 1164 1063 -101
São Paulo 1158 1106 -52
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Tal como constatado por Cordeiro (2013), é através da análise dos dados relativos à
oferta de ensino fundamental que podemos ter a verdadeira dimensão do quanto é concreto e
72

radical o processo de fechamento de escolas e/ou etapas de ensino nas escolas rurais da região
Sudeste.
Analisando os dados da tabela 14, que apresenta a oferta de escolas rurais de Ensino
Fundamental na região Sudeste, constata-se que todos os estados desta região deixaram de
ofertar essa etapa de ensino entre 2010 e 2013. Minas Gerais é o estado que apresenta o maior
número de escolas rurais com ensino fundamental dentre os estados da região Sudeste e é
também o estado que mais fecha escolas rurais com esta etapa de ensino, tendo deixado de
ofertar essa etapa em 711 escolas entre 2010 e 2013.
Espírito Santo é o segundo estado da região Sudeste com o maior número de escolas
rurais de ensino fundamental e também é o segundo estado que mais deixa de ofertar essa etapa
de ensino. O Rio de Janeiro é o estado do Sudeste que possui o menor número de escolas rurais
que ofertam o ensino fundamental e é o terceiro estado que mais deixa de ofertar essa etapa de
ensino nas escolas rurais e São Paulo é o estado que menos deixou de ofertar essa etapa de
ensino entre 2010 e 2013.
A resolução nº 2 afirma que apenas excepcionalmente os cincos anos iniciais do Ensino
Fundamental poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos
alunos, mas conforme bem observado por Cordeiro (2013), ao que parece, os estados e
municípios entendem isso como uma brecha na legislação para promover a nucleação escolar
indiscriminadamente.

Tabela 15 - Número de Escolas Rurais de Ensino Médio - Sudeste (2010 - 2013)


Estado 2010 2013 Diferença
São Paulo 162 208 +46
Rio de Janeiro 67 83 +16
Minas Gerais 151 166 +15
Espírito Santo 29 29 =
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

A tabela 15 apresenta os dados relativos ao número de escolas rurais de ensino médio


no Sudeste entre 2010 e 2013 e o que pode ser constatado é que assim como no período anterior
(2007-2010), houve uma expansão na oferta de escolas rurais com ensino médio em três dos
quatro estados da região Sudeste, sendo que o Espírito Santo manteve o mesmo número de
escolas rurais que ofertam essa etapa. São Paulo foi o estado que mais expandiu a oferta de
ensino médio em escolas rurais e o Rio de Janeiro passou a ser o segundo estado da região
Sudeste que mais expandiu a oferta de ensino médio nas escolas rurais entre 2010 e 2013,
73

aumentando a oferta em 16 escolas rurais. Comparando com os dados do período anterior


(2007-2010), analisados por Cordeiro (2013), em que houve o aumento da oferta do ensino
médio em apenas uma escola, pode-se entender que houve avanço na expansão da oferta, mas
há que se considerar que tais escolas rurais podem não necessariamente estar localizadas em
áreas rurais, visto que a definição de “escola do campo” instituída pelo Decreto nº 7.352, de 4
de novembro de 2010, passou a considerar como escola do campo não só as escolas localizadas
em áreas rurais mas também aquelas situadas em áreas urbanas que atendam
predominantemente populações do campo, ou seja, tornando rurais inclusive as escolas-núcleo
urbanas, escamoteando a verdadeira situação de fechamento e nucleação de escolas rurais.
Sendo assim, só será possível afirmar que houve uma expansão na oferta de ensino médio nas
escolas rurais do Rio de Janeiro, entre 2010 e 2013, ao analisar os dados específicos do Rio de
Janeiro mais cuidadosamente, que é o que será feito nas próximas páginas.

2.2 O Processo de Fechamento de Escolas Rurais no estado do Rio de Janeiro

A partir da análise dos Microdados do Censo Escolar de 2010 e 2013 e dos dados do
IDE de 2014, concluiu-se que o processo de fechamento de escolas rurais no estado do Rio de
Janeiro ocorreu de maneira bastante semelhante com o período anterior (2007 a 2010). Quando
houve aumento na oferta de uma etapa de ensino ou na oferta de escolas em áreas específicas,
esse aumento deveu-se principalmente à mudança na classificação das escolas (escolas urbanas
que passaram a ser classificadas como rurais e escolas que não eram classificadas como
inerentes às áreas específicas e que passaram a ser reconhecidas como tal). Essas conclusões
serão analisadas mais cuidadosamente nas próximas linhas.
Assim como no período anterior (2007-2010), analisado por Cordeiro (2013), pode-se
concluir que as duas primeiras etapas da educação básica (educação infantil e ensino
fundamental) tiveram suas ofertas reduzidas nas escolas rurais no estado do Rio de Janeiro entre
2010 e 2013, e o nível médio sofreu expansão na oferta de escolas devido, principalmente, à
requalificação das escolas de ensino médio, que em 2010 eram qualificadas como urbanas e no
ano de 2013 apareceram qualificadas como rurais. Ou seja, não houve uma real expansão no
número de escolas de ensino médio, apenas uma mudança na classificação dessas escolas. No
período de 2007 a 2010 houve expansão da oferta de ensino médio em apenas 1 escola e no
período 2010 a 2013, o saldo positivo é de 16 escolas, a maioria delas classificadas como
urbanas em 2010 e como rurais em 2013.
74

Com relação ao número de escolas rurais em áreas específicas entre 2010 e 2013, houve
uma diminuição de 77 escolas rurais, um número menor que as 108 escolas rurais em áreas
específicas fechadas no período anterior (2007-2010), o que poderia indicar uma desaceleração
no processo de fechamento de escolas rurais em áreas específicas no estado do Rio de Janeiro.
A outra possibilidade, mais plausível, seria a situação citada anteriormente em que a partir de
2010, as escolas-núcleo, inclusive localizadas em áreas urbanas, passaram a ser consideradas
rurais por atenderem maioria de alunos oriundos de áreas rurais, o que acaba por camuflar o
fechamento e a nucleação de escolas rurais.
A tabela 16 apresenta a distribuição da oferta de escolas rurais em áreas específicas no
estado do Rio de Janeiro no período de 2010 a 2013. De acordo com os dados do IDE de 2014,
entre 2010 e 2013, foram fechadas 86 Escolas do Campo e houve aumento no número de escolas
em Área de Assentamento (1 escola a mais que em 2010) e aumento no número de escolas em
Área Remanescente de Quilombos (4 escolas a mais que em 2010). O número de escolas
Comunidade Indígena permaneceu o mesmo nesse período. Ou seja, foram fechadas 86 escolas
rurais em áreas específicas e houve um aumento de 5 escolas rurais em áreas específicas nesse
período, totalizando um saldo de 77 escolas rurais fechadas em áreas específicas.

Tabela 16 - Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas do Estado do Rio de Janeiro -


2010/2013
Número de Escolas Número de Escolas
Área Diferença
Rurais em 2010 Rurais em 2013
Escola do Campo 1278 1192 -86
Escola em Área de
10 11 +1
Assentamento
Escola em Área Remanescente
11 1910 +8
de Quilombola
Escola Comunidade Indígena 3 311 =
Total de Escolas Rurais 1302 1225 -77
Fonte: Tabela Organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Sendo assim, o fechamento de escolas rurais em áreas específicas, diferente do período


de 2007 a 2010, ocorre no período atualmente analisado (2010 a 2013) em apenas uma área
específica: as escolas do Campo, que representam todas as escolas localizadas em espaços rurais
em geral. A situação atual das Escolas em Área de Assentamento não pode ser considerada de

10
O dado referente ao número de Escolas em Área Remanescente de Quilombola da Rede Estadual está ausente
no ano de 2013 no IDE.
11
O dado referente ao número de Escolas Comunidade Indígena da Rede Municipal está ausente no ano de 2013
no IDE.
75

melhoria porque ao analisar quais escolas sofreram mudanças, conclui-se que as principais
mudanças foram na requalificação das escolas, nenhuma nova escola em área de assentamento
foi aberta. No período de 2007 a 2010, 4 escolas em Área de Assentamento haviam sido
fechadas.
Comparando as listas de escolas em Áreas de Assentamento dos anos de 2010 e de 2013
(Anexo A), constatou-se que apenas seis escolas se repetem nas duas listas.

Tabela 17 - Escolas Rurais em Área de Assentamento que não se repetem nas listas de 2010
e 2013 - Rio de Janeiro
Nome da Escola e Município 2010 2013
E M Colônia Agrícola Knust Escola Rural em Área de Sem localização
(Cachoeiras de Macacu) Assentamento Diferenciada
E M Eng Elias Farhat (Cachoeiras Escola Rural em Área de Sem localização
de Macacu) Assentamento Diferenciada
CE Agrícola Rego Barros
Em atividade Paralisada
(Conceição de Macabu)
E Padre Manoel Bras Cordeiro Escola Rural em Área de Sem localização
(Paraty) Assentamento Diferenciada
E M São Sebastião dos Quarenta Sem localização Escola rural em Área de
(Macaé) diferenciada Assentamento
CEI Agroecológico Barão de Sem localização Escola rural em Área de
Langsdorff (Magé) diferenciada Assentamento
Sem localização Escola rural em Área de
E M Margarida Alves (Paracambi)
diferenciada Assentamento
Sem localização Escola rural em Área de
E M Chico Mendes (Resende)
diferenciada Assentamento
E M Monclar Gomes Filho Sem localização Escola rural em Área de
(Trajano de Moraes) diferenciada Assentamento
Fonte: Tabela Organizada a partir dos Microdados do Censo Escolar 2010 e 2013.

A lista de 2010 possui dez escolas rurais em Área de Assentamento e a lista de 2013
possui onze escolas. Quatro escolas da lista de 2010 não aparecem na lista de 2013 e cinco
escolas da lista de 2013 não aparecem na lista de 2010. Ou seja, nove escolas não se repetem
nas duas listas. Dessas nove escolas, uma foi extinta (paralisada), três deixaram de ser
classificadas como escolas rurais em área de assentamento e cinco passaram a ser classificadas
como escolas rurais em Área de Assentamento. Portanto, numa análise mais profunda, não
houve expansão na oferta de escolas rurais em Áreas de Assentamento, pelo contrário, houve
ainda a extinção de uma escola em área de assentamento. Apesar de quantitativamente o saldo
76

de escolas em área de assentamento ter sido positivo, houve o fechamento de uma escola. A
tabela 17 (acima) apresenta o nome e a situação dessas 9 escolas que são diferentes nas listas
de 2010 e 2013.
Comparando as listas de escolas rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos de 2010
e 2013 (Anexo B) percebe-se que em 2010 haviam onze escolas quilombolas e em 2013
passaram a ser dezenove escolas quilombolas. O aumento no número de escolas rurais em Áreas
Remanescentes de Quilombos, também ocorre, em sua maioria, em decorrência de
reclassificações. Dez escolas se repetem nas duas listas e dez escolas são diferentes, sendo que
dessas dez, uma escola deixou de ser classificada como quilombola, oito passaram a ser
classificadas como quilombola e uma escola quilombola foi realmente aberta: a Escola
Municipal Quilombola Dona Rosa Geralda da Silveira, que foi inaugurada em São Pedro da
Aldeia, em maio de 2013.

Tabela 18 - Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos que não se repetem nas
listas de 2010 e 2013 - Rio de Janeiro
Nome da Escola e Município 2010 2013
Classificada como Sem localização
E M Campinho (Paraty)
Quilombola diferenciada
Escola Estadual Municipalizada Angelim Sem localização Classificada como
(Cabo Frio) diferenciada Quilombola
Sem localização Classificada como
E M Araca (Cabo Frio)
diferenciada Quilombola
Sem localização Classificada como
E M Justiniano de Souza (Cabo Frio)
diferenciada Quilombola
EM Conceição do Imbé (Campos dos Sem localização Classificada como
Goytacazes) diferenciada Quilombola
EM Salvador Benzi (Campos dos Sem localização Classificada como
Goytacazes) diferenciada Quilombola
CE Conceição do Imbé (Campos dos Sem localização Classificada como
Goytacazes) diferenciada Quilombola
Sem localização Classificada como
E M Dr Theodoro Machado (Petrópolis)
diferenciada Quilombola
E M Manoel Azeredo (São Francisco de Sem localização Foi classificada como
Itabapoana) diferenciada Quilombola
E M Quilombola D. Rosa Geralda da Inaugurada em 2013 -
Não existia
Silveira (São Pedro da Aldeia) Quilombola
Fonte: Tabela Organizada a partir dos Microdados do Censo Escolar 2010 e 2013.
77

O número de escolas Comunidade Indígena permanece inalterado desde 2007, contando


com apenas três escolas no estado do Rio de Janeiro, sendo duas em Paraty e uma em Angra
dos Reis.
Os dados apresentados acima indicam que as Escolas do Campo são atualmente as
principais escolas rurais atingidas pelo processo de fechamento e nucleação de escolas rurais.
Como defendido por Cordeiro (2013), ao que parece, as recentes conquistas dos povos
Indígenas e Quilombolas com relação ao reconhecimento e valorização de suas culturas e
territórios podem ser as responsáveis pela proteção de suas escolas, que não estão sendo
impactadas por esse processo. A menor intensidade no fechamento de escolas em Áreas de
Assentamento deve-se principalmente à maior resistência das populações rurais assentadas, que
estão organizadas em movimentos sociais rurais e as Escolas do Campo, que envolvem
populações rurais que não estão socialmente organizadas em movimentos de resistência,
acabam por ser as mais impactadas pelas políticas excludentes de fechamento e nucleação
escolar. Dessa forma, fica claro que a organização das populações rurais em movimentos de
resistência dificulta o fechamento e a nucleação de escolas rurais.
O gráfico 5 demonstra como ocorreu o processo de fechamento de escolas rurais em
Áreas Específicas no estado do Rio de Janeiro, entre 2010 e 2013:

Gráfico 5 - Total de Escolas Rurais em Áreas Específicas do


Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)
1350
1302
1300
1247 1242
1250 1225
Total

1200

1150

1100
2010 2011 2012 2013
Ano

Gráfico 5 - Total de Escolas Rurais em Áreas Específicas do Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)
Fonte: Gráfico Organizado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Conforme pode ser verificado no gráfico acima, o processo de fechamento de escolas


rurais em áreas específicas ocorreu de forma mais acentuada de 2010 para 2011, com o
78

fechamento de 55 escolas. De 2011 para 2012, houve uma desaceleração drástica do processo,
com o fechamento de apenas 5 escolas, um número onze vezes menor que o número de escolas
fechadas anteriormente. De 2012 para 2013 foram fechadas mais 17 escolas, ou seja, o
fechamento de escolas rurais em áreas específicas voltou a crescer, mas nada comparado com
os períodos anteriores (2008/2009 – 60 escolas fechadas, 2009/2010 – 43 escolas fechadas e
2010/2011 – 55 escolas fechadas). Comparando os resultados analisados por Cordeiro (2013)
no período anterior (2007-2010), o processo de fechamento de escolas rurais em áreas
específicas tem-se apresentado nos últimos anos (a partir de 2011) de maneira menos intensa,
talvez por conta da reação dos Movimentos Sociais, que a partir de 2011 passaram a denunciar
o processo sistemático de fechamento de escolas rurais.
As próximas tabelas demonstram como ocorre o fechamento de escolas rurais em áreas
específicas nas redes estaduais e municipais.
A tabela 19 apresenta os dados referentes às Escolas do Campo. Nela é possível perceber
que a maior parte das Escolas do Campo do estado do Rio de Janeiro integram a rede escolar
municipal. De acordo com a tabela acima, foram fechadas 6 Escolas do Campo estaduais de
2010 para 2011. De 2011 para 2012 houve aumento de 9 escolas do Campo estaduais e de 2012
para 2013 houve aumento de 7 escolas do Campo estaduais, totalizando 10 escolas do Campo
estaduais a mais (possivelmente escolas requalificadas – urbanas em 2010 e rurais em 2013),
entre 2010 e 2013. Já na rede municipal houve uma diminuição no número de escolas do Campo
em todos os anos. De 2010 para 2011 foram fechadas 55 Escolas do Campo municipais. De
2011 para 2012 foram fechadas 21 escolas do Campo municipais e de 2012 para 2013 foram
fechadas mais 20 escolas, totalizando 96 escolas do Campo municipais fechadas entre 2010 e
2013. Sendo assim, constata-se o processo de fechamento de escolas do Campo, no período de
2010 e 2013, concentrou-se principalmente nas redes municipais de ensino. Escolas do Campo
estaduais foram fechadas apenas no período de 2010 para 2011.

Tabela 19 - Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Escolas do Campo - do


Estado do Rio de Janeiro (2010 - 2013)
Ano Estaduais Municipais Total Diferença
2010 88 1190 1278 *
2011 82 1135 1217 -61
2012 91 1114 1205 -12
2013 98 1094 1192 -13
Fonte: Tabela Organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
79

O gráfico 6 apresenta o número de escolas do Campo no estado do Rio de Janeiro entre


2010 e 2013:

Gráfico 6 - Total de Escolas do Campo no Estado do Rio


de Janeiro (2010 - 2013)

1300 1278
1280
1260
1240
1217
Total

1220 1205
1200 1192
1180
1160
1140
2010 2011 2012 2013
Ano

Gráfico 6 - Número de Escolas do Campo do Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)


Fonte: Gráfico Organizado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

A tabela 20 apresenta os dados referentes às Escolas em Áreas de Assentamento no


Estado do Rio de Janeiro no período de 2010 a 2013.

Tabela 20 - Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Escolas em Área de


Assentamento - do Estado do Rio de Janeiro (2010 - 2013)
Ano Estaduais Municipais Total Diferença
2010 1 9 10 *
2011 1 11 12 +2
2012 2 11 13 +1
2013 1 10 11 -2
Fonte: Tabela Organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Assim como ocorre com as Escolas do Campo, a maior parte das Escolas em Área de
Assentamento pertencem à rede municipal. O número dessas escolas teve pouca alteração nos
últimos quatro anos (2010 -2013). De 2010 para 2011 houve um aumento de 2 Escolas em Área
de Assentamento (na rede municipal), de 2011 para 2012 houve aumento de 1 escola (dessa
vez, na rede estadual) e de 2012 para 2013 houve o fechamento de duas escolas rurais (1 na
rede municipal e 1 na rede estadual). O saldo final do período de 2010 a 2013 foi o aumento de
uma Escola em Área de Assentamento. No entanto, cabe lembrar, que como visto
80

anteriormente, esse aumento é apenas quantitativo. Na comparação das listas de escolas já


realizada acima, o que se constatou foi o fechamento de uma escola em área de assentamento e
a reclassificação de várias.
O gráfico 7 ilustra melhor essa variação na oferta de escolas rurais em Áreas de
Assentamento:

Gráfico 7 - Número de Escolas em Área de Assentamento


do Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)

15
13
12
11
10
10
Total

0
2010 2011 2012 2013
Ano

Gráfico 7 - Número de Escolas em Área de Assentamento do Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)


Fonte: Gráfico Organizado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Concluída a análise da situação geral de fechamento de escolas rurais no estado do Rio


de Janeiro, serão analisadas, nas próximas linhas, os dados referentes à cada etapa de ensino e
à distribuição das escolas rurais em áreas específicas nos 92 municípios do estado do Rio de
Janeiro. Assim como foi realizado na análise anterior, os dados que serão apresentados nos
anexos C, D, E e H (que estão disponíveis no final dessa monografia) foram retirados do IDE
de cada um dos municípios. No corpo do texto serão apresentados gráficos e mapas que
sintetizam as informações desejadas.
Com relação à oferta de Educação Infantil, nas escolas rurais dos municípios do Rio de
Janeiro, entre 2010 e 2013, a partir da análise do anexo C e do gráfico 8, constatou-se que 37%
dos municípios fecharam ou deixaram de ofertar a educação infantil em escolas rurais, 18% dos
municípios expandiram a oferta de educação infantil, 32% dos municípios mantiveram
estagnada a oferta desta etapa e 13% não ofertaram educação infantil em escolas rurais entre
2010-2013. Assim como no período anterior (2007-2010), a maior parcela dos municípios
retraiu essa oferta e do período anterior para esse período, aumentou o número de municípios
81

que deixaram de ofertar educação infantil em suas escolas rurais. Aumentou também o número
de municípios que não ofertam mais essa etapa de ensino em nenhuma escola rural, no período
anterior eram 10 municípios (11%) e agora são 12 municípios (13%). Outro dado que merece
destaque é que no período anterior, 27 municípios expandiram a oferta (29%) e nesse período
apenas 17 municípios expandiram a oferta (18%). Um panorama bem negativo considerando
que os últimos documentos legais referentes à educação do campo recomendam a expansão da
oferta dessa etapa de ensino nas escolas rurais.

Oferta de Educação Infantil em Escolas Rurais nos


Municípios do Rio de Janeiro (2010-2013)

13% Municípios que retraíram a oferta


de Escolas Rurais com Educação
Infantil
37%
Municípios que expandiram a
oferta de Escolas Rurais com
Educação Infantil

32% Municípios que mantiveram a


oferta de Escolas Rurais com
Educação Infantil
Municípios que não ofertaram
18% Escolas Rurais com Educação
Infantil

Gráfico 8 - Oferta de Educação Infantil em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro (2010-2013)
Fonte: Gráfico elaborado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

O mapa 2 apresenta mais claramente a dimensão do processo de retração da oferta de


educação infantil em escolas rurais nos municípios do Rio de Janeiro no período de 2010 a
2013. Os municípios em vermelho são aqueles que sofreram uma retração da oferta de educação
infantil em escolas rurais. Em verde estão os municípios que expandiram a oferta dessa etapa,
em amarelo os municípios que mantiveram o quantitativo de escolas rurais com educação
infantil e em lilás os municípios que não ofertam educação infantil em escolas rurais ou que
não possuem escolas rurais por serem áreas consideradas totalmente urbanizadas.
82

Mapa 2 – Oferta de Educação Infantil em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro (2010 – 2013)
Fonte: Mapa elaborado a partir dos dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais 2010-2013 (MEC, 2014).

Pelo mapa é possível perceber que as cores predominantes são o vermelho e o amarelo,
que representam, respectivamente, a retração e a não alteração da oferta no período analisado,
sendo que o vermelho é a cor de uma quantidade maior de municípios. Essa constatação é um
pouco diferente da constatação de Cordeiro (2013), referente ao período anterior, em que as
cores da retração e da expansão da oferta estavam razoavelmente equilibradas no mapa. No
período atualmente analisado, a cor verde, que representa os municípios que expandiram a
oferta, diminuiu bastante no mapa e a cor amarela, referente à não alteração da oferta, está bem
mais presente no mapa que a cor verde. Ou seja, houve um aumento no número de municípios
que mantiveram a oferta de educação infantil em escolas rurais e uma redução no número de
municípios que expandiram a oferta.
Assim como no período anterior, a região Metropolitana (a mais urbanizada das regiões
do Rio de Janeiro) continua ocupando posição de destaque na expansão da oferta dessa etapa
escolar, com a maioria dos seus municípios (7 municípios, representando 33% da região) tendo
expandido a oferta de educação infantil em escolas rurais no período de 2010 a 2013. E sendo
a única região do Rio de Janeiro cuja maioria dos municípios expandiu a oferta para essa etapa.
Faz-se importante destacar também que essa região é também a região que mais possui
83

municípios que não ofertam essa etapa porque são completamente urbanizados e não possuem
escolas rurais, lembrando que em 2007 o município do Rio de Janeiro possuía ainda duas
escolas rurais que ofertavam Educação Infantil e agora não possui mais nenhuma escola rural.
As regiões em que houve maior retração da oferta de educação infantil em escolas rurais
no período de 2010 a 2013 foram: a Norte Fluminense, a Noroeste Fluminense e a Serrana. A
Centro-Sul Fluminense, de 2007 a 2010 estava dentre as regiões que mais sofreram retração da
oferta dessa etapa (em 5 municípios) e no período de 2010 a 2013 apenas dois municípios
sofreram retração da oferta, o que representa uma melhoria na oferta nessa região. Todas as
regiões apresentaram pelo menos 1 município com retração da oferta e apenas as regiões das
Baixadas Litorâneas e Centro-Sul Fluminense não apresentaram expansão da oferta em nenhum
município.

Tabela 21 - Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram a etapa de Educação


Infantil (2010-2013)
Número de Escolas e/ou
Colocação Municípios Etapa de Ensino
Desativadas
1 Trajano de Moraes 11
2 Santo Antônio de Pádua/Seropédica 7
Itaocara/Petrópolis/Resende/Santa Maria
3 4
Madalena/São José de Ubá
Cardoso Moreira/Conceição de Macabu/São
4 3
Francisco de Itabapoana
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

A tabela 21 apresenta os municípios que lideram a retração da oferta de Educação


Infantil em escolas rurais entre 2010 e 2013. Em primeiro lugar no ranking está Trajano de
Moraes, que desativou 11 escolas/etapas, seguido por Santo Antônio de Pádua e Seropédica,
que desativaram 7 escolas/etapas cada um, depois vem Itaocara, Petrópolis, Resende, Santa
Maria Madalena e São José de Ubá que desativaram 4 escolas/etapas cada e em quarto lugar no
ranking da tabela 19 estão Cardoso Moreira, Conceição de Macabu e São Francisco de
Itabapoana, que desativaram 3 escolas/etapas cada.
É interessante observar que os 11 municípios que mais fecharam escolas/etapas de
educação infantil estão distribuídos em apenas 5 regiões: Trajano de Moraes, Petrópolis e Santa
Maria Madalena (região Serrana); Santo Antônio de Pádua, Itaocara e São José de Ubá
(Noroeste Fluminense); Cardoso Moreira, Conceição de Macabu e São Francisco de Itabapoana
(Norte Fluminense); Seropédica (Metropolitana) e Resende (Médio Paraíba).
84

Outra observação importante a ser feita é que o único município que também estava
entre os que mais fecharam escolas/etapas de educação infantil no período de 2007 a 2010 é
São Francisco de Itabapoana, tendo fechado 7 escolas/etapas, totalizando 10 escolas/etapas
fechadas, entre 2007 e 2013.
No período anterior, Campos dos Goytacazes, Varre-Sai e Valença figuravam entre os
municípios que mais desativaram escolas/etapas de educação infantil e no período atual, cada
um desativou uma única escola/etapa de educação infantil. O ideal seria que não tivessem
desativado mais nenhuma escola/etapa, no entanto é positiva a desaceleração do fechamento
para essa etapa nesses municípios. E Macaé, Sapucaia e Saquarema, que eram os outros três
municípios que mais fecharam essa etapa entre 2007 e 2010, no período atual não desativaram
mais nenhuma escola com oferta de educação infantil.
Na tabela 22 são apresentados os municípios do Rio de Janeiro que possuíam mais
escolas rurais de educação infantil, em termos absolutos, em 2013. Dos onze municípios que
mais possuíam escolas rurais de educação infantil em 2013, quatro também estão entre aqueles
que mais desativaram escolas/etapas de educação infantil. São eles: São Francisco de
Itabapoana, Seropédica, Petrópolis e Trajano de Moraes.

Tabela 22 - Municípios do Rio de Janeiro que mais possuem escolas rurais de


Educação Infantil (2013)
Número de Escolas
Colocação Município
Rurais
1 Campos dos Goytacazes 117
2 São Francisco de Itabapoana 44
3 Nova Friburgo 39
4 Itaboraí 33
5 Rio Bonito 31
6 Valença 28
7 Seropédica 24
8 Petrópolis/Saquarema 21
9 Magé 20
10 Maricá 19
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Trajano de Moraes, o município que mais desativou escolas/etapas de educação infantil,


em termos absolutos, entre 2010 e 2013, sofreu uma retração de 52% da sua oferta, significando
que ele fechou mais escolas/etapas do que as escolas/etapas que continuaram existindo. Mas o
município que mais desativou essa etapa em termos relativos foi Santo Antônio de Pádua, que
85

sofreu uma retração de 70% da oferta de educação infantil, já que em 2010 ele possuía 10
escolas e em 2013 restaram apenas 3 escolas com educação infantil, uma retração bastante
preocupante. Em seguida, São José de Ubá sofreu 40% de retração na sua oferta de educação
infantil, ao fechar 4 escolas/etapas. Conceição de Macabu sofreu uma retração de 30%,
fechando 3 escolas e Resende uma retração de 29% ao fechar 4 escolas/etapas.
Os municípios, dentre os que mais desativaram a oferta de educação infantil, que menos
sofreram retração em termos relativos foram: Cardoso Moreira, que sofreu retração de 25% da
oferta; Seropédica, Itaocara e Santa Maria Madalena, que reduziram a oferta de educação
infantil em 23% das escolas cada uma; Petrópolis, que reduziu sua oferta em 16% e São
Francisco de Itabapoana, que foi o município que teve a menor retração da oferta em termos
relativos, ao reduzir a sua oferta em 6%.
Os seis municípios que mais possuíam escolas rurais de educação infantil no período de
2010 a 2013 são os mesmos seis que também lideravam esse ranking de 2007 a 2010. Campos
dos Goytacazes continua superando muito todos os outros municípios na quantidade da oferta
de escolas de educação infantil e continua apresentando um número de escolas maior que o
dobro de escolas do município que ocupa o segundo lugar nesse ranking, São Francisco de
Itabapoana. Seropédica, que de 2007 a 2010, ocupava a quarta posição no ranking, junto com
Itaboraí, caiu para a sétima posição. Petrópolis, que ocupava a sétima posição, agora ocupa a
oitava. Trajano de Moraes e São João da Barra, que ocupavam a 8ª e 10ª posição,
respectivamente, saíram do ranking dos municípios que mais possuem escolas rurais que
ofertam educação infantil no período atualmente analisado.
Com relação a oferta de Ensino Fundamental, Cordeiro (2013) ressaltou que o ensino
fundamental é mais relevante, por ser constitucionalmente obrigatório e é também a etapa que
foi desativada em escolas rurais de maneira mais radical. Outra informação importante é que os
dados do IDE não especificam se a oferta é do ensino fundamental completo ou apenas de um
dos dois segmentos, comprometendo a totalidade da análise, visto que há uma grande diferença
entre uma escola rural oferecer apenas a etapa inicial (1º ao 5º ano), oferecer apenas a etapa
final (6º ao 9º ano) ou oferecer a etapa completa (1º ao 9º ano). E como a Resolução nº 2/2008
orienta que a etapa inicial do Ensino Fundamental deve ser oferecida preferencialmente nas
próprias comunidades rurais e não existe essa orientação para a etapa final, deduz-se que a
maior parte das escolas rurais ofertem apenas a etapa inicial de ensino fundamental. Para os
casos de nucleação, a resolução também orienta que deva ocorrer apenas intracampo.
A partir da tabela 23 pode-se perceber que houve uma retração de 101 escolas rurais que
ofertavam o ensino fundamental entre 2010 e 2013 no estado do Rio de Janeiro. No entanto, o
86

saldo total na rede estadual foi um aumento de 6 escolas. De 2010 para 2011 a oferta de ensino
fundamental foi desativada em 7 escolas e de 2011 até 2013 a oferta aumentou em 13 escolas,
resultando num saldo total positivo. Já na rede municipal a retração da oferta pode ser observada
em todos os anos. De 2010 para 2011 a oferta de ensino fundamental foi desativada em 56
escolas, de 2011 para 2012 foi desativada em 21 escolas e de 2012 para 2013 foi desativada em
30 escolas, totalizando uma retração da oferta em 107 escolas. Pouca diferença da retração da
oferta em 125 escolas no período anterior (2007 a 2010). O que demonstra que o processo da
retração da oferta de ensino fundamental foi menor que no período anterior, mas continua
ocorrendo.

Tabela 23 - Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental do Estado do Rio de


Janeiro (2010 - 2013)
Diferença
Ano Escolas Estaduais Escolas Municipais Total
Total
2010 80 1084 1164 *
2011 73 1028 1101 -63
2012 79 1007 1086 -15
2013 86 977 1063 -23
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Gráfico 9 - Número de Escolas Rurais de Ensino


Fundamental do Estado do Rio de Janeiro (2010 - 2013)

1200
1164
1150
1101
1100 1086
Total

1063
1050

1000

950
2010 2011 2012 2013
Ano

Gráfico 9 - Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental do Estado do Rio de Janeiro (2010-2013)
Fonte: Gráfico Organizado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

O gráfico 9 apresenta o processo de retração da oferta de ensino fundamental nas escolas


rurais e mostra que esse processo ocorreu de forma mais intensa entre 2010 e 2011 e vem
ocorrendo de maneira menos acelerada a partir de 2011. Não está se intensificando como
87

ocorreu no período anteriormente analisado (de 2007 a 2010), mas também não é possível
afirmar que o processo vem diminuindo, uma vez que a retração ocorreu com menor intensidade
entre 2011 e 2012, mas voltou a aumentar a intensidade de 2012 para 2013.
Através do Anexo D (disponível ao final da monografia), pode-se perceber que quase
metade dos municípios do estado do Rio de Janeiro sofreu retração da oferta de ensino
fundamental em escolas rurais entre 2010 e 2013, o que nos leva a concluir que é nessa etapa
que o fechamento de escolas/etapas ocorre de forma mais radical. Comparando com a situação
da oferta de ensino fundamental entre 2007 e 2010, verifica-se que a retração da oferta ocorreu
de forma menos intensa no período atual. De 2007 a 2010, a retração da oferta ocorreu em 54%
dos municípios e no período atual ocorreu em 44% dos municípios.

Oferta de Ensino Fundamental em Escolas Rurais nos


Municípios do Rio de Janeiro (2010/2013)

13% Municípios que retraíram a oferta


de Escolas Rurais com Ensino
Fundamental
Municípios que expandiram a
44% oferta de Escolas Rurais com
Ensino Fundamental

30% Municípios que mantiveram a


oferta de Escolas Rurais com
Ensino Fundamental
Municípios que não ofertaram
Escolas Rurais com Ensino
9%
Fundamental

Gráfico 10 - Oferta de Ensino Fundamental em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro (2010-2013)
Fonte: Gráfico elaborado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

O gráfico 10 apresenta a distribuição percentual da oferta de ensino fundamental e


mostra que a expansão da oferta diminuiu de 12% dos municípios no período anterior
(2007/2010) para 9% no período de 2010/2013 e o número de municípios que não sofreram
alteração na oferta aumentou de 24% no período anterior para 30% no período atualmente
analisado. O número de municípios que não ofertam essa etapa continua o mesmo que no
período anterior.
Através do mapa 3 é possível visualizar a dimensão da retração da oferta de ensino
fundamental. A cor vermelha, que representa os municípios que retraíram a oferta, é a cor
predominante nesse mapa. A segunda cor mais frequente no mapa é a amarela, que representa
os municípios que não sofreram alteração na oferta entre 2010 e 2013. A terceira é a cor lilás,
88

dos municípios que não ofertam o ensino fundamental em escolas rurais (por não possuírem
escolas rurais) e a cor menos frequente de todas é a verde, que identifica os municípios que
expandiram a oferta dessa etapa entre 2010 e 2013.

Mapa 3 – Oferta de Ensino Fundamental em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro (2010 – 2013)
Fonte: Mapa elaborado a partir dos dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais 2010-2013 (MEC, 2014).

Através do mapa acima pode-se constatar que a etapa de ensino fundamental é a etapa
que mais tem sofrido retração da sua oferta nas escolas rurais do Rio de Janeiro. Justamente a
etapa considerada constitucionalmente obrigatória e que deveria ser prioritariamente ofertada
pelos municípios. E é nessa etapa que é possível perceber mais claramente como é intenso e o
processo de fechamento de escolas rurais.
Assim como ocorreu com a etapa de educação infantil, o município que mais sofreu
retração da oferta de ensino fundamental foi Trajano de Moraes, desativando essa etapa em 14
escolas rurais. Em seguida, Bom Jardim e São Fidelis, que desativaram essa etapa em 8 escolas
cada um. Em terceiro, Santo Antônio de Pádua, que desativou o ensino fundamental em 7
escolas. Depois, Nova Friburgo, que desativou em 6 escolas e, por último, Seropédica, que
desativou em 5 escolas rurais.
89

Tabela 24 - Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram a etapa de Ensino


Fundamental (2010-2013)
Número de Escolas e/ou Etapa de Ensino
Colocação Municípios
Desativadas
1º Trajano de Moraes 14
2º Bom Jardim/ São Fidélis 8
3º Santo Antônio de Pádua 7
4º Nova Friburgo 6
5º Seropédica 5
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Em termos relativos, o município que mais desativou a etapa de ensino fundamental


entre 2010 e 2013 foi Santo Antônio de Pádua, que desativou 64% da sua oferta de ensino
fundamental. O segundo lugar fica com Trajano de Moraes, que foi o município que mais
desativou essa etapa em termos absolutos, tendo desativado 47% da sua oferta. Em terceiro
lugar está Bom Jardim, que deixou de ofertar ensino fundamental em 42% de suas escolas e em
quarto está São Fidelis, que diminuiu a oferta em 32% das escolas. Seropédica desativou 14%
da sua oferta e Nova Friburgo desativou a oferta em 10% de suas escolas.
Com relação aos municípios que mais possuem escolas de Ensino Fundamental, o
primeiro lugar é ocupado por Campos dos Goytacazes, que assim como na oferta de Educação
Infantil, possui mais que o dobro de escolas rurais com ensino fundamental que o segundo lugar,
que é Nova Friburgo, que por sua vez, é o quarto município que mais desativou essa etapa. Em
terceiro está São Francisco de Itabapoana, que é o segundo que mais oferta escolas com
educação infantil. Depois vem Itaboraí, que é o quarto município que mais oferta ensino
fundamental e também educação infantil. Em quinto lugar estão Seropédica e Teresópolis,
sendo que Seropédica é o quinto município que mais desativou o ensino fundamental. Todos os
outros municípios da tabela 25 não estão dentre os municípios que mais desativaram o ensino
fundamental em escolas rurais.
Faz-se importante destacar também que Trajano de Moraes e São Fidelis, municípios
que ocupam o 1º e 2º lugar, respectivamente, entre os que mais desativaram a oferta de ensino
fundamental entre 2010 e 2013, figuravam no período de 2007 a 2010 entre os mais que
ofertavam ensino fundamental e no período atual não estão mais entre os municípios que mais
ofertam essa etapa.
90

Tabela 25 - Municípios do Rio de Janeiro que mais possuem escolas rurais de Ensino
Fundamental (2013)
Número de
Colocação Município
Escolas Rurais
1 Campos dos Goytacazes 118
2 Nova Friburgo 53
3 São Francisco de Itabapoana 47
4 Itaboraí 42
5 Seropédica/Teresópolis 31
6 Rio Bonito 30
7 Paraty 28
8 Petrópolis 27
9 Valença/São João da Barra/Bom Jesus de Itabapoana 23
10 Cachoeiras de Macacu/Itaperuna/Maricá 19
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Na análise da oferta da etapa de ensino médio, o que continua chamando a atenção é o


fato de que a maior parte dos municípios do estado do Rio de Janeiro não ofertam ensino médio
em suas escolas rurais. Apesar de, na análise quantitativa da oferta de escolas rurais de Ensino
Médio (Tabela 26) parecer ter havido uma expansão na oferta, ao fazer uma análise qualitativa
(anexo F), comparando as listagens de 2010 e de 2013 dos municípios que expandiram a oferta
de Ensino Médio em escolas rurais, constatou-se que, na realidade, esse aumento da oferta se
deve principalmente à requalificação de escolas, que em 2010 eram classificadas como escolas
urbanas e em 2013 estão classificadas como escolas rurais, muito provavelmente pelo motivo
já relatado anteriormente relativo à redefinição do conceito de “escolas do campo” pelo Decreto
nº 7.352, de 4 de novembro de 2010.

Tabela 26 - Número de Escolas Rurais de Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro


(2007 - 2013)
Ano Escolas Estaduais Escolas Municipais Total Diferença Total
2007 62 4 66 *
2008 62 5 67 1
2009 63 3 66 -1
2010 65 2 67 1
2011 64 2 66 -1
2012 72 2 74 8
2013 82 1 83 9
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
91

De acordo com o Anexo E (ao final dessa pesquisa), houve um aumento da oferta de
Ensino Médio em 12 municípios, totalizando 24 escolas rurais que passaram a ofertar o Ensino
Médio em 2013 e não ofertavam em 2010, incluindo nesse aumento, 4 municípios que não
possuíam escolas rurais com Ensino Médio em 2010 e que passaram a ofertar essa etapa em
2013. São eles: Santo Antônio de Pádua, com oferta em duas escolas, e Sapucaia, Sumidouro e
Itaperuna, com uma escola cada.
Analisando o anexo F (ao final da monografia), que contém a lista dessas escolas
“novas”, das 24 escolas rurais que passaram a ofertar Ensino Médio em 2013 e não ofertavam
em 2010, 14 não eram classificadas como escolas rurais mas já ofertavam o Ensino Médio em
2010, 6 ainda não ofertavam o Ensino Médio mas já eram rurais, 1 não ofertava e não era rural
e 2 estavam paralisadas em 2010 e foram reativadas em 2013 (sendo que dessas duas, uma era
urbana e em 2013 tornou-se rural) e apenas uma escola é realmente nova e foi aberta em 2013:
o CE Bananal, em Seropédica. Não houve, então, uma verdadeira expansão da oferta nessas 16
escolas a mais constatadas na análise quantitativa, mas apenas uma reclassificação das escolas
que eram urbanas e passaram a ser consideradas rurais (16 escolas ao total foram
reclassificadas).
Além disso, analisando os dados do Censo Escolar de 2014, disponíveis no site Data
Escola Brasil e reunidos no Anexo G, que contém uma lista das 16 escolas rurais com oferta de
Ensino Médio que foram reclassificadas e a origem predominante dos alunos em cada uma,
comparando o número de matrículas (no ensino regular e EJA) com a quantidade de alunos
oriundos da zona rural que utilizam o transporte escolar, pode-se perceber que das 16 escolas
que foram reclassificadas, 7 possuem maioria de alunos que utilizam o transporte escolar
público oriundos da zona rural, 5 possuem maioria de alunos da zona urbana que utilizam
transporte escolar público e 4 possuem maioria de alunos que não utilizam transporte escolar e
portanto, devem morar perto da escola. Essas sete escolas que foram reclassificadas e possuem
maioria de alunos da zona rural que utilizam transporte escolar podem se encaixar nesse caso
em que uma escola urbana por atender predominantemente alunos da zona rural passa a ser
classificada como rural ou pode inclusive ser uma escola-núcleo, que passou a atender alunos
de escolas rurais extintas. As outras 9 escolas das 24 que passaram a ofertar Ensino Médio de
2010 para 2013 (com maioria urbana e maioria que não usa transporte escolar) devem ter
sofrido reclassificação de urbana para rural por conta da reclassificação da localização da escola
ou por alguma outra razão que precisaria ser investigada mais profundamente.
Houve também retração da oferta de Ensino Médio em 7 municípios, que deixaram de
ofertar o Ensino Médio num total de 8 escolas rurais. Sendo que em Barra Mansa, Conceição
92

de Macabu e Porciúncula, as escolas rurais com ensino médio foram extintas em 2013.
Araruama e Itaguaí tinham três escolas rurais com Ensino Médio em 2010 e passaram a ter duas
cada um em 2013. Nova Iguaçu tinha 3 escolas em 2010 e em 2013 passou a ter apenas 1 e
Valença tinha 2 escolas rurais com ensino médio em 2010 e em 2013 passou a ter apenas 1
também.

Oferta de Ensino Médio em Escolas Rurais nos Municípios do


Rio de Janeiro - 2013

39% Municípios que não ofertam Escolas


Rurais com Ensino Médio

61%
Municípios que ofertam escolas rurais
com ensino médio

Gráfico 11 - Oferta de Ensino Médio em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro - 2013
Fonte: Gráfico elaborado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

No total, houve um saldo positivo de 16 escolas rurais ofertando nível médio de 2010
para 2013. No entanto, esse saldo positivo de oferta de ensino médio não significa uma mudança
no panorama de não oferta de ensino médio, uma vez que a situação de não oferta continua a
mesma: 61% dos municípios do estado do Rio de Janeiro continuam não ofertando ensino
médio em escolas rurais, ou seja, grande parte da população rural deve deslocar-se para escolas
urbanas para concluir o ensino básico, não havendo para essas populações outra opção. O
gráfico 11 acima evidencia que nada mudou nesse aspecto desde 2010.
No mapa 4 observa-se que, em 2013, 56 municípios não possuíam escolas rurais com
Ensino Médio, 21 municípios possuíam apenas 1 escola e 15 municípios possuíam mais de 1
escola rural com ensino médio. Em 2010 eram 5712 municípios sem escolas rurais com ensino

12
Os dados do IDE de 2014 apontam que Sumidouro não possuía escolas rurais com oferta de ensino médio em
2010. No entanto, o IDE de 2011 apontava que Sumidouro possuía uma escola rural com oferta de Ensino Médio,
conforme consta em Cordeiro (2013).
93

médio, 23 municípios com apenas 1 escola e 12 municípios com mais de uma escola, o que
demonstra que não houve uma mudança significativa na distribuição da oferta de ensino médio
de 2010 para 2013.

Mapa 4 – Oferta de Ensino Médio em Escolas Rurais nos Municípios do Rio de Janeiro (2013)
Fonte: Mapa elaborado a partir dos dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais 2010-2013 (MEC, 2014).

Em 2010, apenas 3 municípios contavam com mais de 3 escolas rurais com oferta de
ensino médio: Campos dos Goytacazes (10 escolas), Seropédica (6 escolas) e Nova Friburgo (4
escolas). Em 2013 passaram a ser 7 os municípios que contavam com mais de 3 escolas, sendo
que Campos dos Goytacazes expandiu a oferta em mais 6 escolas, totalizando 16 escolas,
Seropédica expandiu a oferta em 1 escola, totalizando 7 escolas e Nova Friburgo manteve as 4
escolas do período anterior. Os outros quatro municípios que ofertam o ensino médio em mais
de 3 escolas são: Bom Jesus de Itabapoana (4 escolas, sendo 1 a mais que em 2010), Duque de
Caxias (4 escolas, sendo 1 a mais que em 2010), Itaboraí (6 escolas, sendo 5 a mais que em
2010) e São Francisco de Itabapoana (4 escolas, sendo 3 a mais que em 2010).
Como apontado por Cordeiro (2013), a não oferta de Ensino Médio em escolas rurais
na maior parte dos municípios do Rio de Janeiro evidencia que há em todo o estado uma
verdadeira concentração urbana da oferta escolar. Essa tendência ainda não se modificou de
94

2010 para 2013, o que demonstra que apesar de todos os avanços nas legislações e políticas
públicas para proteger as populações do campo e a Educação do Campo, o que se verifica na
prática é que o campo continua sendo negligenciado com relação à oferta de escolas e de todas
as etapas de ensino, principalmente à etapa de ensino médio, e no acesso das populações do
campo à educação básica.
Com relação ao número total de escolas rurais públicas em Áreas Específicas (Escola
do Campo, Escola em Área de Assentamento, Escola em Área Remanescente de Quilombola e
Escola Comunidade Indígena) em cada município do estado do Rio de Janeiro, através do anexo
H, percebe-se que, no período de 2010 a 2013, a distribuição da oferta dessas escolas é
praticamente a mesma do período de 2008 a 2010, analisado por Cordeiro (2013). Em 2013,
46% dos municípios retraíram a oferta escolar no campo, em 2010 essa parcela era de 47%. Em
2013, 13% dos municípios expandiram a oferta e em 2010 foram 12%. Os municípios que não
alteraram a oferta entre 2010 e 2013 foram 28% e no período de 2008 a 2010 foram 29%. Os
municípios que não ofertaram escolas rurais foram 13% em 2013 e eram 11% em 2010.

Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas nos


Municípios do Rio de Janeiro (2010-2013)

13% Municípios que fecharam Escolas


Rurais

46% Municípios que abriram Escolas


Rurais
28%
Municípios que mantiveram o
número de Escolas Rurais

Municípios que não possuem


13% Escolas Rurais

Gráfico 12 - Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas nos Municípios do Rio de Janeiro (2010-2013)
Fonte: Gráfico elaborado a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
Os municípios do Rio de Janeiro que mais diminuíram a oferta de escolas rurais entre
2010 e 2013 foram: Trajano de Moraes, que fechou 14 escolas rurais; Bom Jardim e São Fidelis,
que fecharam 8 escolas rurais cada um; Nova Friburgo, que fechou 6 escolas rurais; Santo
Antônio de Pádua, que fechou 5 escolas rurais e Itaocara e Santa Maria Madalena, que fecharam
4 escolas rurais cada um.
95

Tabela 27 - Municípios do Rio de Janeiro que mais desativaram Escolas Rurais


(2010-2013)
Número de Escolas e/ou Etapa de
Colocação Municípios
Ensino Desativadas
1º Trajano de Moraes 14
2º Bom Jardim/ São Fidelis 8
3º Nova Friburgo 6
4º Santo Antônio de Pádua 5
5º Itaocara/ Santa Maria Madalena 4
Fonte: Tabela organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).

Em termos relativos, Trajano de Moraes e Santo Antônio de Pádua foram os municípios


que mais fecharam escolas rurais, com uma redução de 45% da rede escolar rural de cada um.
O segundo município que mais fechou escolas rurais foi Bom Jardim, que reduziu 42% de sua
rede escolar rural. Em seguida estão São Fidelis (-31%), Itaocara (-23%), Santa Maria Madalena
(-21%) e Nova Friburgo (-9%).
O mapa 5 apresenta a oferta de escolas rurais em todos os municípios do Rio de Janeiro,
entre 2010 e 2013. A cor vermelha, que representa os municípios que retraíram a oferta de
escolas rurais, é a cor predominante no mapa. A segunda cor mais frequente é a amarela, que
representa os municípios que não sofreram alteração da oferta de escolas rurais no período
analisado. As cores menos frequentes no mapa são a verde (dos municípios que expandiram a
oferta) e a cor lilás (dos municípios que não ofertam escolas rurais).
Através do mapa é possível perceber uma espacialidade no processo de fechamento de
escolas rurais devido à predominância da cor vermelha em algumas regiões do estado do Rio
de Janeiro. Conforme a Tabela 4 (página 47), a região Noroeste Fluminense, é a região menos
urbanizada do Rio de Janeiro e, portanto, a mais ruralizada, e é também a região que possui
mais municípios que retraíram a oferta escolar, tanto em termos relativos quanto em termos
absolutos. Ela possui 9 municípios que retraíram a oferta escolar rural, o que corresponde a
69% dos seus municípios. Em termos absolutos, a região Serrana também ocupa o primeiro
lugar entre as regiões com mais municípios que reduziram a oferta de escolas rurais. Em termos
relativos, esses municípios representam 64% da região. Destaca-se também que a região
Serrana é a terceira menos urbanizada dentre as regiões do Rio de Janeiro.
96

Mapa 5 – Oferta de Escolas Rurais em Áreas Específicas nos Municípios do Rio de Janeiro (2010 - 2013)
Fonte: Mapa elaborado a partir dos dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais 2010-2013 (MEC, 2014).

A região com o menor percentual de municípios que retraíram a oferta escolar rural é a
região Metropolitana, que é justamente a região mais urbanizada do estado. Houve a retração
da oferta em apenas 14% dos municípios. Assim como no período anterior, nesse período, a
retração da oferta escolar rural está ocorrendo principalmente nos municípios tipicamente do
interior, em grande parte dos municípios das regiões Serrana, Norte Fluminense e Noroeste
Fluminense. A retração no Norte Fluminense ocorreu em 66,6% dos municípios e ocupa o
segundo lugar entre as regiões com mais municípios que fecharam escolas rurais.
Já os municípios que expandiram a oferta de escolas rurais estão, principalmente, na
região Metropolitana. Dos 12 que expandiram a oferta, metade estão na região Metropolitana.
São eles: Itaboraí (+5 escolas), São Gonçalo (+2 escolas) e Itaguaí, Magé, Paracambi e Rio
Bonito (+1 escola cada um). A segunda região que mais expandiu a oferta de escolas rurais foi
a Norte Fluminense, com três municípios que aumentaram a oferta de escolas rurais: Campos
dos Goytacazes (+4 escolas), São Francisco de Itabapoana (+3 escolas) e São João da Barra (+3
escolas). Os outros três municípios que expandiram a oferta são: Sumidouro (+4 escolas), Cabo
Frio (+ 3 escolas) e Natividade (+1 escola).
97

Chama atenção o fato de que nenhum dos municípios que mais desativaram escolas
rurais no período anterior (2008-2010) coincide com os que mais desativaram escolas no
período atual (2010-2013) e inclusive dois deles (Campos dos Goytacazes e São Francisco de
Itabapoana) saíram do ranking dos municípios que mais fecharam escolas rurais em 2010 e
entraram no ranking dos que mais abriram escolas rurais em 2013. Para explicar essa dinâmica,
seria preciso um exame mais detalhado do que ocorreu nesses municípios durante os dois
períodos.
O que se pode concluir dessa análise é que o processo de reorganização da oferta escolar
que estava em curso entre 2007 e 2010, continuou ocorrendo no período de 2010 a 2013,
inclusive na mesma intensidade. Os mapas e gráficos referentes à reorganização da oferta
escolar aqui apresentados pouco se alteraram em comparação com os mapas e gráficos
apresentados por Cordeiro em 2013.
Essa reorganização da oferta escolar no estado do Rio de Janeiro é um processo bastante
delicado uma vez que o número de escolas rurais é bem menor que o número de escolas urbanas
na maior parte dos municípios do Rio de Janeiro e por isso, o fechamento de uma escola rural
em um município que já tem poucas ou apenas uma escola rural, é bastante significativo e, por
vezes, o fechamento dessa única escola rural pode significar a impossibilidade de acesso de
toda uma comunidade a educação básica, resultando na negação do direito constitucional à
educação a um número considerável de pessoas.

2.3 Análise das Justificativas para o Fechamento e a Nucleação de Escolas Rurais

Para Taffarel e Munarim (2015), é evidente que há uma assimetria na relação entre os
entes federados do Estado brasileiro, em que se atribui maior obrigação aos que têm menor
poder de resolução e vice-versa, empurrando-se mais encargos aos municípios, que estão na
ponta do sistema. No entanto, não é papel das organizações e dos movimentos sociais assumir
como seus os problemas daí decorrentes, mas apenas exigir que o aparelho estatal brasileiro se
organize, através de uma boa gestão do poder político que é conferido ao conjunto dos
servidores públicos do País, no sentido de cumprir o que é determinado como direito social e
direito humano de todo cidadão, sem exceção alguma. Tal determinação não está apenas nas
leis estritamente nacionais brasileiras, mas na forma de compromissos no âmbito do Direito
Público Internacional. E os parceiros signatários de compromissos internacionais firmados pelo
Brasil não querem saber se os municípios brasileiros ou os estados federativos cumpriram as
metas assumidas, se o seu “sistema de colaboração” funciona ou não, querem apenas saber se
98

o Estado Nacional brasileiro cumpre com os compromissos preestabelecidos. O que os autores


recomendam é que os gestores locais, especialmente os dirigentes municipais de educação,
empreendam lutas internas na relação dos entes federados por fundos públicos diferenciados
para o tratamento da questão das escolas do campo. Fechar ou abrir uma escola no campo é
questão que deve ser tratada de forma articulada com outra questão, a do financiamento.
Conforme Mariano e Sapelli (2014), várias são as estratégias usadas pelo Estado
brasileiro para fechar escolas: primeiro fecha turmas, concentra o trabalho da escola em apenas
um período, nucleariza as escolas, cria a convicção de que a escola da cidade é melhor,
transportando o estudante para ela e outras. E tais estratégias acabam por amenizar conflitos e
mascarar a situação.
Para os autores citados, a principal causa do fechamento de escolas é o avanço do
agronegócio no campo, que tem expandido a monocultura e a concentração de terras. A
estrutura fundiária brasileira é marcada por uma enorme desigualdade social e demonstra que
uma minoria é beneficiada economicamente em detrimento de uma maioria de agricultores sem
ou com pouca terra. Uma segunda causa do fechamento de escolas, para Mariano e Sapelli
(2014), é a fragilização da agricultura familiar camponesa, na medida que o subsídio creditício
e financiador para o agronegócio é muito maior, fortalecendo a produção de grãos, a expansão
da monocultura e a especulação sobre as pequenas propriedades.
Com relação às políticas educacionais, os autores identificaram dois fatores que
contribuíram para o fechamento de escolas no campo:
[...] o primeiro foi o repasse de recurso via FUNDEB que estipula o valor
nacional por aluno/ano que representa um referencial mínimo a ser
complementado pela união em conjunto com o estado ou município. O valor
anual mínimo nacional por aluno, em 2013 foi de R$ 2.243,71 (dois mil,
duzentos e quarenta e três reais e setenta e um centavos). Essa estipulação de
valor per capita por aluno levou muitos gestores municípios e estaduais a
fechar escolas em função do número reduzido de estudantes. (MARIANO e
SAPELLI, 2014, p. 9).

O segundo fator das políticas educacionais foi o financiamento do transporte


escolar pelo Ministério da Educação, que tem repassado recursos para que os
municípios e estados adquiram ônibus para transporte de estudantes, o que tem
fortalecido as políticas de nuclearização de escolas no campo. (MARIANO e
SAPELLI, 2014, p. 9).

Ainda de acordo com Mariano e Sapelli (2014), em muitos processos analisados por
pesquisadores, o motivo indicado por várias prefeituras para o fechamento de escolas é de
ordem econômica, ou seja, alegam não ter recursos para manter as escolas da área rural, com
poucos estudantes, em funcionamento. No entanto, para os autores, esse é um motivo, no
mínimo, questionável, uma vez que outros níveis de ensino, como no caso do Ensino Superior,
99

são mantidos cursos em funcionamento, com meia dúzia de estudantes, que tem um custo bem
mais alto que uma escola do campo com 50 estudantes, por exemplo.
Peripolli e Zoia (2011) concordam que as políticas de Estado/governo estão voltadas a
atender os interesses de um projeto de campo que interessa ao projeto do capital: agronegócio,
e não aos interesses de quem tem a terra como um bem voltado à produção do sustento da
família (terra de trabalho). E levantam os seguintes questionamentos: quais são os critérios
usados que determinam o fechamento (ou não) de uma escola? Quais os motivos? Em que
circunstâncias isso pode ser feito? Essas escolas estão sob responsabilidade dos municípios e
estados, mas o MEC tem ou não responsabilidade sobre essa questão? Quem tem e/ou deveria
ter a palavra final?
Ao que nos parece, tanto um quanto o outro, com o objetivo de reduzir gastos,
mais especificamente, os municípios, – em decorrência da municipalização do
ensino básico – optaram pelo fechamento de diversas escolas no campo e,
através do processo de nucleação, reuniram os estudantes das unidades – cada
vez com menos alunos – e que vêm sendo desativadas, passam a ser atendidas
em escolas-polo: inicialmente, dentro das próprias comunidades/campo e, num
segundo momento – conforme foi diminuindo o número de alunos -,em escolas
maiores, nos centros urbanos/cidades. (PERIPOLLI e ZOIA, 2011, p. 195).

Além disso, conforme os autores, neste novo cenário que se forma, entra em cena o
transporte escolar, em decorrência da necessidade de deslocamento de crianças, de jovens e
adultos para a cidade, o que implica em longas e cansativas viagens, feitas através de estradas
e ônibus mal conservados, em que, não raras vezes, ocorrem acidentes.
Peripolli e Zoia defendem que uma escola no campo é o centro irradiador das
comunidades e que o ato de fechar uma escola tem implicâncias imensuráveis e um significado
que denuncia que algo não vai bem, não na escola, mas fora dela, ao seu redor (contexto) e que
o fechamento de escolas está ligado a um projeto de campo cujas ações estão ligadas às políticas
de ajuste estrutural defendida pelo Banco Mundial (BM).
Segundo Resende e Mendonça (2004, p. 07, apud Peripolli e Zoia, 2011, p. 198), O BM
tem um projeto para o campo cuja característica está voltada no sentido de fazer com que o
Estado abra mão da sua obrigação de promover a desconcentração fundiária por meio da
distribuição da terra e, em vez disso, estimula o controle do território agrário por grandes
empresas. Dito isso, Peripolli e Zoia entendem que a questão que se coloca como grave, está
no fato de que, ao abrir mão dessa obrigação, o Estado a deixa por conta do mercado, que, por
sua vez, tem seus interesses determinados exclusivamente pelo lucro. Pergunta-se: e a função
social da terra? (CF/1988, art. 184, 185 e 186). Na teoria, há uma lei que ampara, propõe e
encaminha, mas na prática prevalecem os interesses do capital para o campo.
100

De acordo com Costa, Etges e Vergutz (2016), a Educação para a grande maioria do
povo brasileiro nunca foi prioridade do Estado.
Se aos pobres do Brasil, manter-se vivo sempre foi uma proeza, que dirá ter
acesso a uma condição de vida minimamente digna. Nesse caso, acesso à
educação, sempre foi um luxo, só possível para poucos, um privilégio
atendendo aos interesses de uma elite que historicamente se impunha no país,
tanto que seus filhos faziam a formação inicial nas estâncias / fazendas e o
ensino superior na Europa. Imaginemos então a situação da educação para a
população pobre do Campo, compreendida apenas como simples mão-de-obra
escrava ou barata para o latifúndio, mantida assim, na ignorância das letras, a
ferro e fogo pelos senhores da terra. (COSTA, ETGES e VERGUTZ, 2016, p.
3).

Para os autores citados, a ausência e/ou precariedade da oferta de ensino no Brasil aos
trabalhadores em geral, se acentua quando nos referimos à população do Campo, juntamente
com a questão do analfabetismo no país, que chega a ser quatro vezes maior entre a população
do campo em relação à urbana. Além disso, nos últimos anos tem se verificado o número
alarmante de fechamento de escolas do campo em todo o Brasil, sendo as escolas multisseriadas
(onde há mais de uma turma/série dos anos iniciais do ensino fundamental em sala, comumente
chamadas de escolinhas em suas comunidades), o principal alvo dessa política.
Os autores ressaltam também que apesar da sanção da presidenta Dilma Roussef, da Lei
nº 12.960, de 27/03/2014, as escolas do campo continuam sendo fechadas pelo Brasil afora,
mesmo que agora com mais burocracia. Continua sendo prática usual dos estados e municípios
pois a lei não prevê maiores sanções aos mesmos, apenas dificultando tal prática. Mariano e
Sapelli (2014) afirmaram que essa lei foi resultado dos esforços de vários coletivos que se
organizaram para enfrentar essa situação de fechamento de escolas e impedir o fechamento ou
mesmo reabrir as escolas fechadas em momentos anteriores. No entanto, os autores fizeram a
seguinte ressalva:
Esses esforços culminaram, em 27 de março de 2014, na publicação da Lei
12.960, que alterou o Artigo 28 da LDB 9394/96. Apesar dessa afirmação,
entendemos que a aprovação dessa alteração não representa uma conquista
significativa, mas inclui a manifestação da comunidade como um dos itens a
serem observados. Se a comunidade não estiver organizada ou estiver
convencida que o melhor é o fechamento da escola, a alteração da Lei não serve
para parar ou reverter o processo. (MARIANO e SAPELLI, 2014, p. 10).

Conforme reportagem de Leila Leal e Raquel Júnia, intitulada “Escolas Rurais no Brasil:
Um retrato”, publicada na revista Poli em 2010, em muitos casos fecham-se as escolas rurais
com o argumento de que a demanda de alunos é pequena. No entanto, de acordo com Graciete
Santana, diretora do Sindicato dos Profissionais de Educação (SEPE) de Campos (uma das
cidades nas quais o poder público municipal fechou escolas rurais em 2010) esse argumento
não pode ser válido porque eles já consultaram o MEC diversas vezes sobre isso e não existe
101

um número mínimo de alunos para que se mantenha uma escola. Conforme Roseli Caldart,
também entrevistada na reportagem, se a educação é um direito humano, o acesso a ela tem que
ser facilitado: “ o acesso à escola não pode ser uma coisa extraordinária, que precise mover
céus e terras, andar quilômetros, usar transporte para ter acesso. O acesso à escola tem que
ser uma coisa ordinária na vida”.
Na mesma reportagem, Armênio Schmidt, diretor da SECAD nessa época, explicou que
há um esforço de valorização das escolas do campo que se materializa através de uma série de
programas específicos:
Desde 2007, as escolas do campo recebem 50% a mais da verba do Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que destina um valor específico por aluno
para as escolas da educação básica. E, neste ano, foi implementado o PDDE
Campo, que destina R$12 mil às escolas do campo que oferecem o primeiro
segmento do ensino fundamental e têm até 50 alunos. Ainda atuamos através
do Plano de Ações Articuladas para, junto aos estados e municípios, evitar o
fechamento das escolas do campo. (JÚNIA E LEAL, 2010).

De acordo com a reportagem, o SEPE de Campos denunciou o fechamento de mais de


12 escolas rurais em Campos de Goytacazes em 2010 ao Ministério Público. A diretora do
Sindicato, Ângela Barbosa, afirmou o seguinte: “Fizemos algumas vistorias nas escolas e, na
verdade, a demanda existe. Alguns alunos têm que se deslocar por uma distância muito grande
para conseguir estudar. O município deixou de investir há muito tempo nestas escolas”. A
Secretaria Municipal de Educação de Campos confirmou o fechamento de 11 escolas rurais e
por meio de sua assessoria de imprensa declarou: “As escolas foram desativadas por uma série
de razões, tais como: difícil acesso, não possuir transporte, falta de professores e orientadores
pedagógicos, e prédio necessitando de reformas”. Ainda segundo a secretaria, todos os alunos
foram transferidos para outras unidades de ensino da rede municipal; em dois dos casos, as
novas escolas estão distantes dois e três quilômetros das unidades desativadas. No entanto, a
secretaria não informou a distância dos locais de moradia dos estudantes até as outras 14 escolas
para as quais foram transferidos, mas conforme o SEPE, em documento protocolado junto ao
Ministério Público, há situações nas quais crianças precisam se deslocar 12 quilômetros. Sobre
essa questão, a pesquisadora Isabel Brasil, doutora em Educação e diretora da Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV/Fiocruz), deu a seguinte declaração:
Quando o município toma uma atitude como esta, dizendo que fechou porque
as escolas estavam precárias, está assumindo uma desobediência da lei. É um
desrespeito profundo com a infância, porque é preciso trabalhar com sua
cultura, favorecer ao máximo a permanência da criança e não colocá-la no
ônibus para uma hora de viagem até a escola. Quando o município faz isso ele
tenta cumprir a lei burlando os requisitos educacionais e da infância. Desta
forma, se está quase condenando estes estudantes a uma evasão escolar.
(JÚNIA E LEAL, 2010).
102

Nesta reportagem foram visitadas escolas rurais da região Norte Fluminense e dos
municípios de Nova Iguaçu e Piraí. Em São Francisco de Itabapoana, no Norte Fluminense, foi
visitada a “Escola MST”, na localidade Cajueiro, onde se encontra o assentamento Zumbi 5.
Em 2010 estudavam 23 crianças nessa escola, filhos de assentados, com idade entre 5 e 12 anos.
Segundo a diretora Leidemaria, não existe evasão na escola e os alunos faltam pouco. A escola
oferece Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental e trabalha com multissérie.
Para Roseli Caldart, do setor de Educação do MST, o modelo multisseriado não é o ideal, no
entanto, o Movimento também não vê nas séries uma boa proposta para a educação, haja visto
que a educação por ciclos etários tem sido trabalhada com bons resultados em algumas escolas
de assentamento e escolas itinerantes.
Uma outra questão colocada pela diretora da Escola MST, Leidemaria, na reportagem,
é a necessidade de ampliação da escola para atender outras séries, que é um desejo das crianças
e dos pais no assentamento. Entretanto, para a secretária de Educação de São Francisco de
Itabapoana, Iara Nogueira, não existe a possibilidade do segundo segmento do ensino
fundamental ser implementado no Zumbi 5: “É algo totalmente inviável, mesmo porque
teríamos que ampliar a escola e manter dez professores para menos de 30 alunos. Aí depois o
próprio aluno não vai querer ficar mais lá: é o que acontece nas outras localidades. Como o
nosso município oferece transporte em todo o município, ele acaba indo para outras escolas”.
Para a pesquisadora Isabel Brasil, no entanto, a relação é inversa: é justamente a não oferta da
continuidade dos estudos no campo que favorece o êxodo rural: “O jovem está saindo dali
porque quer melhores condições de vida, inclusive escola, isso denuncia que não há uma
política de fixação do jovem no campo na qual a questão da educação é central, bem como da
cultura e geração de emprego”.
Diferente do assentamento Zumbi 5, que possui uma escola, outro assentamento visitado
na reportagem, o Zumbi 4, também em São Francisco de Itabapoana, a única escola existente
está desativada desde 1997. A Escola Estadual Bartholomeu Lysandro oferecia até 1996 o
antigo primário (primeiro segmento do ensino fundamental) a 53 estudantes. Para a Secretaria
Estadual de Educação do Rio de Janeiro, reabrir a escola não é uma prioridade, já que o primeiro
segmento do ensino fundamental (que era oferecido antes do fechamento) é responsabilidade
prioritária do município desde a LDB. Enquanto o poder público não reativa a escola do Zumbi
4, os próprios assentados, com auxílio da Comissão Pastoral da Terra (CPT) e do projeto Mova-
Brasil, mantêm uma escola de Educação de Jovens e Adultos no período noturno: a Escola
Popular Zumbi dos Palmares. Trata-se, segundo Isabel Brasil, de uma mobilização que
103

preenche o vazio da falta de atenção do poder público e que o Estado deveria perceber que se
trata de uma denúncia contra a ausência de políticas para o campo.
Também em São Francisco de Itabapoana, na estrada que leva ao acampamento do MST
Madre Cristina e ao Assentamento Dandara, fica a Escola Municipal Flor de Maio, que foi
desativada em 2008. Questionada sobre a desativação desta escola, a secretária Iara Nogueira
alegou que não há planos de reativa-la, uma vez que o número de estudantes que residem
próximo à escola é pequeno e o transporte escolar os leva para outras localidades. Para ela,
conforme a reportagem, mais cedo ou mais tarde o estudante terá mesmo que sair do campo:
“Sabemos que ele um dia terá que sair desta escola. Principalmente o que identificamos é que
os alunos não querem estudar nestas localidades, querem ter o convívio com outras pessoas e
hoje uma das grandes funções da escola é socializar”. Já para a educadora da escola popular
do Zumbi 4, Viviane Ramiro, esse tipo de pensamento naturaliza o êxodo rural: “Às vezes, até
a escola de dentro do assentamento não garante uma boa formação. Muitos professores dizem:
‘ah, vocês têm que estudar para saírem daqui’. Para muitos deles, ser desenvolvido é ser da
área urbana”.
Para Caldart, o número de alunos não pode ser argumento para fechar uma escola:
É evidente que há um prejuízo se há uma socialização pequena com turmas de
cinco, quatro alunos. Este não é o nosso ideal de educação, mas é preciso
analisar isso de um ponto de vista maior: o que está acontecendo neste local
para ter tão poucas crianças? O que temos discutido enquanto Movimento é
que a análise não pode ser estritamente econômica, administrativa. Há
situações em que o fechamento da escola representa, do ponto de vista da
comunidade uma perda que é mais do que a questão da escola, que é uma perda
de referência. (JÚNIA E LEAL, 2010).

Destaca-se, na reportagem, o importante relato da aluna Ana Carolina Pereira, com 16


anos em 2010, moradora do acampamento Madre Cristina. Estava cursando o 3º do Ensino
Médio em uma escola de São Francisco de Itabapoana. Tomava o ônibus escolar e fazia
baldeação em Floresta, povoado mais próximo do acampamento. De lá seguia para São
Francisco. Na volta não podia se descuidar do tempo pois corria o risco de não pegar de volta
o último ônibus escolar, que saía de Floresta em direção ao acampamento às 12h15: “Já
aconteceu de eu perder o ônibus e ter que vir andando: demorei umas quatro horas e meia”.
Ana Carolina relatou ainda que na escola da cidade os outros alunos são curiosos sobre a sua
condição de acampada: “Ser Sem Terra não é vergonha. Às vezes algum colega diz: ‘ah, vocês
estão invadindo’. Aí eu explico: ‘não, a gente está ocupando, é diferente”.
Na reportagem também foi visitado o acampamento Campo Alegre, em Nova Iguaçu.
Apesar dos lotes de terra já terem sido divididos e muitas famílias já estejam na região há
104

bastante tempo, a emissão oficial de posse aos moradores ainda não havia acontecido em 2010.
Conforme a reportagem, existindo praticamente como assentamento, Campo Alegre ainda era
definido como um acampamento, não sendo considerado oficialmente uma iniciativa de
distribuição de terra da reforma agrária no Brasil. Além das implicações legais, essa situação
tem consequências também para a garantia dos direitos das famílias de Campo Alegre, que não
têm acesso a incentivos e políticas públicas para o desenvolvimento da agricultura destinados
aos assentamentos como parte da política de distribuição de terras. Esse problema de
reconhecimento legal não atinge apenas os moradores de Campo Alegre, mas todo o conjunto
da população rural de Nova Iguaçu, uma vez que o Plano Diretor 13 de Nova Iguaçu, aprovado
em 1997, não reconhecia a existência de áreas rurais no município e, portanto, considerava
inexistente sua população rural. Somente em 2006 foi aprovada a Lei Complementar nº 016 que
revisou esse tema do Plano Diretor e voltou a reconhecer as áreas rurais do município. Em 2010,
estava em debate na Câmara de Vereadores de Nova Iguaçu uma nova proposta de Plano Diretor
da Cidade, que confirma o reconhecimento dessas áreas.
O acampamento Campo Alegre conta com uma escola em seu território, a Escola
Municipal Campo Alegre, o que pode ser considerado um avanço já que a maior parte dos
acampamentos e assentamentos no Brasil não possui escolas em seus territórios. No entanto,
conforme a reportagem, os problemas enfrentados pelos alunos, pais, professores, funcionários
e comunidade de forma geral, lembram que a existência física de uma escola não é suficiente
para a garantia plena do direito à educação. Segundo a Coordenadora político-pedagógica da
escola em 2010, Cláudia Lacerda, um dos principais problemas é o transporte: a estrada é
precária e quando chove os ônibus não entram, a área do acampamento é muito grande para ser
percorrida a pé e, por isso, os alunos dependem de uma única linha de ônibus, que é do
município de Queimados e que passa em horários definidos, que podem não coincidir com os
horários da escola, o que faz com que as crianças tenham que ir embora a pé. A coordenadora
alerta ainda que o horário integral não pôde ser implementado, como previsto pela prefeitura,
por conta de problemas com o recebimento da merenda escolar, inviabilizando a permanência
das crianças. Já a professora da escola, Janete Aníbal, também entrevistada na reportagem,
credita os problemas estruturais à falta de recursos e pondera que o argumento de que o número
menor de alunos faz com que a escola receba menos recursos, precisa ser repensado, porque a
realidade é que no acampamento não haverá o mesmo quantitativo de alunos de uma escola
urbana, pois a concentração de famílias é menor. No entanto, esses recursos são muito

13
Plano Diretor é o instrumento oficialmente responsável por definir a existência ou não de áreas rurais.
105

necessários para a garantia da qualidade da educação. Segundo Janete, é preciso reformar o teto
(pois chove nas salas de aula), mudar a fiação elétrica da escola, colocar novas portas (pois
muitas não fecham), adquirir materiais que faltam, entre muitas outras coisas.
Outro problema apontado na reportagem é a ausência da oferta do segundo segmento
do ensino fundamental e do ensino médio na escola. Segundo a coordenadora Cláudia Lacerda:
Os alunos têm que ir para Queimados ou outros municípios, e muitos acabam
deixando de estudar. A secretaria de educação exige que comprovemos a
demanda de alunos para passar a oferecer esses níveis de ensino, e solicita que
façamos um levantamento do número de alunos que concluíram o primeiro
segmento aqui. Estamos elaborando esse levantamento, mas isso não é
suficiente. Há famílias que chegam aqui com crianças já no segundo segmento
do ensino fundamental e no ensino médio, que nem passam pela nossa escola.
O levantamento deveria ser feito em toda a região. (JÚNIA E LEAL, 2010).

No município de Piraí, os dois assentamentos visitados na reportagem - Roseli Nunes e


Terra da Paz - não possuíam escolas em seus territórios. As crianças desses dois assentamentos
estudavam em escolas cujo tempo de distância variava de 30 minutos a 1,5 hora. Dados da
Secretaria Municipal de Educação de Piraí evidenciam a demanda por escolas rurais na região:
em 2010, a rede municipal de ensino tinha 20 escolas, sendo 6 rurais e 14 urbanas. As escolas
rurais atendiam a 267 alunos e as urbanas, 5.384. No entanto, do total de alunos das escolas
urbanas, 326 eram moradores de áreas que precisavam deslocar-se até as escolas da zona
urbana.
De acordo com a reportagem, o transporte das crianças assentadas até as escolas, assim
como a volta das escolas para os assentamentos, é feito através de ônibus disponibilizados pela
prefeitura de Piraí. No Roseli Nunes as crianças eram buscadas e levadas até suas casas. Mas
no Terra da Paz, o transporte busca e deixa as crianças em um ponto único. O percurso entre o
ponto e as casas chega a um quilômetro e trezentos metros e é feito a pé pelas crianças, mas até
o ano passado (2009 – ano anterior à reportagem) o ônibus não entrava no assentamento,
obrigando as crianças a andarem até a beira da estrada para esperá-lo.
Constam na reportagem relatos importantes de duas alunas do Terra da Paz que estudam
na Escola Municipal Hugo Lemgruber Portugal. Rafaela, que tinha 13 anos em 2010, conta que
o ônibus não entra no assentamento quando chove, porque a estrada fica com lama, e as crianças
precisam pegá-lo na estrada. Conta também que nos dias que não chove, ela acorda às 5h para
ir à escola e nos dias que chove ela precisa acordar antes. Se atrasam um pouco, ficam sem o
transporte escolar e precisam pedir carona nos ônibus de linha. Para ela, seria muito melhor se
tivessem uma escola no próprio assentamento pois é muito cansativo ir para longe e acordar tão
cedo assim. E Joyce, que tinha 10 anos em 2010, conta que ela e Rafaela são da mesma turma,
106

que reúne alunos do quarto e quinto ano do ensino fundamental e que apesar de todas as
dificuldades estruturais, gosta da escola e de estudar e conta também que a escola é pequena,
que as aulas de educação física acontecem no pátio na maioria das vezes porque o campo fica
fora da escola e tem muito carrapato, que acorda às 5h para ir à escola e fica cansada por acordar
tão cedo. Mas que gosta da escola e na sala dela tem 15 alunos, sendo que 3 são do
assentamento, e que todos se dão muito bem, como se fossem do mesmo lugar.
Simone, moradora do Roseli Nunes explica que muitas vezes as escolas não estão
adaptadas à realidade dos moradores do assentamento e conta que eles têm um grande problema
em relação aos trabalhos escolares porque os professores pedem que os alunos façam trabalhos
em computadores, de um dia para o outro, e como o assentamento não possui energia elétrica,
as crianças não têm condições de fazer esse tipo de trabalho. Por isso, as famílias explicam que
as reinvindicações não são apenas estruturais. Segundo ela, de acordo com a reportagem, não
basta construir o espaço físico da escola, é preciso que os estabelecimentos de ensino tenham
projetos que se relacionem com a realidade dos alunos do campo e especificamente, dos
assentados da reforma agrária. Nelson, também assentado do Roseli Nunes, sintetiza que eles
não reivindicam um prédio, mas que a preocupação maior é com as pessoas que vão trabalhar
nessa escola, com o que se vai ensinar nessa escola e com que método. Nelson afirma que eles
querem um projeto comprometido com a construção de uma nova sociedade, que esteja inserido
na realidade rural e problematizando questões da cultura camponesa.
Ao final da reportagem de Leila Leal e Raquel Júnia, há uma entrevista com a professora
Roseli Caldart, do setor de educação do MST e do Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa
da Reforma Agrária (ITERRA). Ao ser questionada sobre por que o MST luta por escolas nos
assentamentos e acampamentos, Caldart deu a seguinte resposta:
O movimento defende a escola perto de casa pensando principalmente nas
crianças pequenas. Não se trata de defender que a escola seja necessariamente
do lado de casa durante toda a educação básica sem que haja condições
objetivas para isso, como o número de educandos. Não é algo absoluto, mas é
um direito que deve ser respeitado dentro das condições objetivas e dentro da
concepção de território, para que o educando não precise se desligar dos
processos produtivos e culturais, que o constituíram. Ele pode escolher estudar
em outro local, mas que seja uma escolha, e não uma imposição. E isso é uma
questão de todos, não só do campo, mas que justamente no campo tem sido
sistematicamente desrespeitada por se alegar que não há condições objetivas.
(JÚNIA e LEAL, 2010, p. 12).

Quando indagada se é válido o argumento muitas vezes utilizado de que o número de


alunos em determinada localidade é muito pequeno para se manter uma escola rural, Caldart
respondeu o seguinte:
Na verdade, temos que pensar as duas situações. Eu conheço escolas no Rio
Grande do Sul, onde eu moro, que foram fechadas e não tinham cinco alunos,
107

tinham 50, 60 alunos e o que aconteceu foi uma política de fechamento. É falso
o argumento de que as escolas estão sendo fechadas porque são inviáveis.
Existe esta situação? Sim, mas há uma política de fechamento. Não se pode
também pensar a educação em si mesma, é preciso perguntar porque só há
cinco estudantes nesta comunidade. Considerando que a educação não se
resolve em si mesma, pode-se não fechar a escola, mas outros processos que
estão acontecendo vão simplesmente desestruturar esta comunidade, se há a
entrada de grandes empresas, se há o agronegócio avançando na região,
também vai haver um esvaziamento, com ou sem escola. (JÚNIA e LEAL,
2010, p. 12).

A última pergunta relevante para essa pesquisa foi com relação ao quadro das escolas
dos assentamentos e acampamentos. Sobre isso, Caldart afirmou que o MST não possui dados
objetivos de quantas escolas abriram e fecharam, mas que como as escolas dos assentamentos
fazem parte do quadro de escolas do campo, sabe-se que mais escolas fecharam do que abriram.
As que abriram foram com muita pressão, sendo uma conquista da comunidade. E
proporcionalmente, se há 3 mil escolas nos assentamentos, a grande maioria delas continua
sendo dos anos iniciais e afirma que há um número significativo de escolas que possuem os
anos finais do ensino fundamental, mas que até pouco tempo atrás não chegavam a 50 as escolas
de ensino médio em todo Brasil. O que eles conseguiram quase universalizar são as escolas de
anos iniciais.
Dito isso, o que se pode concluir é que nos últimos anos as políticas públicas para a
educação do campo tiveram poucos avanços e que ainda há um grande caminho a ser percorrido
para que haja uma oferta de escolas do campo que atenda de maneira satisfatória a toda a
população rural. A desigualdade de condições da oferta e da qualidade da educação no campo
e na cidade ainda é muito clara e a organização, as reinvindicações e as denúncias dos
movimentos sociais do campo são fundamentais para que esses avanços continuem ocorrendo.
108

CONCLUSÃO

Através dessa pesquisa pode-se concluir que a reorganização espacial da oferta escolar
que estava ocorrendo no Rio de Janeiro entre 2007 e 2010 e foi estudada por Cordeiro em 2013
continuou ocorrendo de forma bastante semelhante entre os anos de 2010 a 2013. A
concentração da oferta escolar em áreas urbanas continuou ocorrendo não só no Rio de Janeiro
como também em todo o país.
Constatou-se que assim como ocorrido no período de 2007 a 2010, apenas o Rio de
Janeiro, dentre os quatro estados da região Sudeste, diminuiu a oferta de Educação Infantil nas
escolas rurais no período de 2010 a 2013, indo na contramão da tendência da região Sudeste de
valorização da oferta de educação infantil.
Com relação à oferta de Ensino Fundamental em escolas rurais, o panorama é ainda
mais preocupante porque a oferta dessa etapa de ensino em escolas rurais apresentou queda em
toda a região Sudeste e não só no Rio de Janeiro. O Rio de Janeiro foi o terceiro estado da região
que mais fechou escolas rurais com oferta de ensino fundamental entre 2010 e 2013, tendo
deixado de ofertar essa etapa em 101 escolas rurais. Faz-se importante destacar a recomendação
da Resolução nº 02 de que apenas excepcionalmente os cinco anos iniciais do ensino
fundamental sejam oferecidos em escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos.
No entanto, o que ocorre é que os estados e municípios usam essa excepcionalidade como
brecha para promover a nucleação escolar indiscriminadamente.
Na oferta de Ensino Médio, no período de 2010 a 2013, houve uma aparente expansão
da oferta em três dos quatro estados da região Sudeste. No entanto, ao se fazer uma comparação
das listas de escolas rurais com oferta de ensino médio no estado do Rio de Janeiro, o que se
constatou foi que a maior parte dessas escolas sofreram uma reclassificação da localização – de
urbanas para rurais. Essa reclassificação muito provavelmente ocorreu devido à mudança na
definição de “escola do campo”, instituída pelo decreto 7.352, de 4 de novembro de 2010, que
passou a considerar como escola do campo não só as escolas localizadas em áreas rurais, mas
também as situadas em áreas urbanas que atendam predominantemente populações do campo,
o que acaba por escamotear o fechamento e a nucleação de escolas rurais. Uma outra questão
importante da oferta de Ensino Médio é que assim como no período anterior, a situação de não
oferta de ensino médio nas escolas rurais ainda é muito presente em grande parte dos municípios
do estado do Rio de Janeiro e praticamente não houve nenhuma mudança nesse panorama em
comparação com o período anterior (2007 a 2010).
109

Quanto à oferta de escolas rurais em áreas específicas o que se constatou foi que, no
período de 2010 a 2013, houve uma retração da oferta escolar predominantemente nas escolas
do campo, que atendem principalmente comunidades camponesas que não estão socialmente
organizadas. O número de escolas rurais indígenas não se alterou e o número de escolas em
áreas de assentamento, na análise quantitativa aumentou, mas na análise qualitativa, o que se
observou foram muitas reclassificações e o fechamento de uma escola rural, demonstrando que
na realidade não houve expansão da oferta e sim retração, com uma escola fechada. O número
de escolas quilombolas, pela análise quantitativa, havia aumentado, mas através da análise
qualitativa observou-se que esse aumento foi devido às várias reclassificações (escolas que não
eram quilombolas em 2010 e passaram a ser em 2013) e foi constatada apenas uma nova escola
quilombola aberta no período de 2010 a 2013.
Apesar da mobilização dos movimentos sociais do campo através de denúncias e
campanhas, como a campanha “Fechar Escola é Crime” do MST em 2011 e de mudanças nas
legislações, como a Lei nº 12.960, de 27 de março de 2014, que altera a LDB de 1996 com o
intuito de dificultar o fechamento de escolas rurais, pouca coisa se modificou no processo de
fechamento e nucleação de escolas rurais.
Dentre as principais causas citadas nessa pesquisa para o fechamento de escolas rurais
estão o avanço do agronegócio no campo, que tem expandido a monocultura e a concentração
de terras e a fragilização da agricultura familiar camponesa, resultado do maior estímulo
governamental para a expansão do agronegócio. Além disso, discutiu-se também a respeito do
projeto de campo defendido pelo Banco Mundial, que pretende que o Estado abra mão da sua
obrigação de promover a desconcentração fundiária por meio da distribuição da terra e, ao invés
disso, estimule o controle do território agrário por grandes empresas.
Entre as principais justificativas utilizadas para o fechamento de escolas rurais que
foram analisadas nessa pesquisa estão as razões de ordem econômica, a pequena demanda de
alunos, o difícil acesso às escolas, a falta de transporte escolar ou as más condições dos mesmos,
a falta de professores e orientadores pedagógicos e a precariedade nas condições de
funcionamento das escolas. Justificativas estas que são bastantes questionáveis e foram
refutadas por diversos autores.
Portanto, o que se pode concluir é que a Educação do Campo é hoje um conceito em
disputa entre o Estado (que vem atendendo a interesses do capital e fortalecendo o agronegócio)
e os movimentos sociais do campo. A adoção do conceito de Educação do Campo pelo Estado
pode fazer com que as escolas do campo apenas reproduzam uma concepção de educação
110

hegemônica, que é totalmente distinta da concepção contra-hegemônica defendida pelos


movimentos sociais campesinos.
Por isso, faz-se imprescindível que os movimentos sociais do campo continuem lutando
para que a educação do campo permaneça conectada à sua concepção original e ao projeto de
sociedade, de campo/agricultura e de política educacional a que nasceu vinculada. A Educação
do Campo deve estar comprometida em confrontar o projeto de sociedade capitalista; o projeto
de campo do capital (representado pelo agronegócio) e a política educacional neoliberal e assim,
ajudar a construir uma sociedade, um campo e uma educação mais justa e igualitária, que
permita o acesso dos trabalhadores do campo a uma educação pública e de qualidade no campo.
111

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120

ANEXO A - Lista de Escolas Rurais em Áreas de Assentamento - 2010 e 2013


Escolas Rurais em Áreas de Assentamento em atividade - Rio de Janeiro - 2010
Nº Nome da Escola Município
1 E M Colônia Agrícola Knust C. de Macacu
2 E M Eng Elias Farhat C. de Macacu
3 CE Agrícola Rego Barros C. de Macabu
4 E M Capelinha C. de Macabu
5 E M Campo Alegre Nova Iguaçu
6 E E Padre Manoel Bras Cordeiro Paraty
7 E M Barra Grande Paraty
8 E M José Carlos Porto Paraty
9 E M MST S. F. de Itabapoana
10 E M Cambucais Silva Jardim
Escolas Rurais em Áreas de Assentamento em atividade - Rio de Janeiro - 2013
Nº Nome da Escola Município
1 E M Capelinha C. de Macabu
2 E M São Sebastião dos Quarenta Macaé
3 CEI Agroecológico Barão de Langsdorff Magé
4 E M Campo Alegre Nova Iguaçu
5 E M Margarida Alves Paracambi

6 E M Cilencina Rubem de Oliveira Mello (Em 2010 Paraty


chamava-se E M Barra Grande)
7 E M José Carlos Porto Paraty
8 E M Chico Mendes Resende
9 E M MST S. F. de Itabapoana
10 E M Cambucais Silva Jardim
11 E M Monclar Gomes Filho Trajano de Moraes
Fonte: Tabela organizada a partir dos Microdados do Censo Escolar de 2010 e 2013
121

ANEXO B - Lista de Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos -


2010 e 2013
Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos em atividade - Rio de
Janeiro - 2010
Nº Nome da Escola Município
1 E M Pastor Alcebíades F Mendonça Araruama
2 EM Fazenda Aleluia C. dos Goytacazes
3 E M João Evangelista dos Santos Cabo Frio
4 E M Pedro Jotha Cabo Frio
5 E M Levy Miranda Mangaratiba
6 E M Cruzeiro de Cima Natividade
7 Creche Mul Cruzeiro de Cima Natividade
8 E M Campinho Paraty
9 E M Santana Quatis
10 E M Felizarda Maria Conceição de Azevedo Quissamã
11 E M Antônio Alves Moreira Valença
Escolas Rurais em Áreas Remanescentes de Quilombos em atividade - Rio de
Janeiro - 2013
Nº Nome da Escola Município
1 E M Pastor Alcebíades F Mendonça Araruama
2 Escola Estadual Municipalizada Angelim Cabo Frio
3 E M Araca Cabo Frio
4 E M João Evangelista dos Santos Cabo Frio
5 E M Pedro Jotha Cabo Frio
6 E M Justiniano de Souza Cabo Frio
7 EM Conceição do Imbé C. dos Goytacazes
8 EM Fazenda Aleluia C. dos Goytacazes
9 EM Salvador Benzi C. dos Goytacazes
10 CE Conceição do Imbé C. dos Goytacazes
11 E M Levy Miranda Mangaratiba
12 E M Cruzeiro de Cima Natividade
13 Creche Mul Cruzeiro de Cima Natividade
14 E M Dr Theodoro Machado Petrópolis
15 E M Santana Quatis
16 E M Felizarda Maria Conceição de Azevedo Quissamã
17 E M Manoel Azeredo S. F.de Itabapoana
18 E M Quilombola D. Rosa Geralda da Silveira São Pedro da Aldeia
19 E M Antônio Alves Moreira Valença
Fonte: Tabela organizada a partir dos Microdados do Censo Escolar de 2010 e 2013
122

ANEXO C - Número de Escolas Rurais de Educação Infantil - Estaduais e


Municipais, nos Municípios do Rio de Janeiro (2010 e 2013)
Município Região 2010 2013 Diferença
Angra dos Reis Costa Verde 14 14 =
Aperibé Noroeste Fluminense 2 1 -1
Araruama Baixadas Litorâneas 18 18 =
Areal Centro-Sul Fluminense 3 3 =
Armação de Búzios Baixadas Litorâneas * * *
Arraial do Cabo Baixadas Litorâneas * * *
Barra do Piraí Médio Paraíba * * *
Barra Mansa Médio Paraíba 5 5 =
Belford Roxo Metropolitana * * *
Bom Jardim Serrana 10 8 -2
Bom Jesus do Itabapoana Noroeste Fluminense 14 18 4
Cabo Frio Baixadas Litorâneas 7 7 =
Cachoeiras de Macacu Metropolitana 11 13 2
Cambuci Noroeste Fluminense 4 5 1
Campos dos Goytacazes Norte Fluminense 118 117 -1
Cantagalo Serrana 6 6 =
Carapebus Norte Fluminense 6 5 -1
Cardoso Moreira Norte Fluminense 12 9 -3
Carmo Serrana 4 2 -2
Casimiro de Abreu Baixadas Litorâneas 3 3 =
Comendador Levy Gasparian Centro-Sul Fluminense 1 1 =
Conceição de Macabu Norte Fluminense 10 7 -3
Cordeiro Serrana 1 1 =
Duas Barras Serrana 7 6 -1
Duque de Caxias Metropolitana 12 13 1
Engenheiro Paulo de Frontin Centro-Sul Fluminense 5 5 =
Guapimirim Metropolitana 2 2 =
Iguaba Grande Baixadas Litorâneas 4 3 -1
Itaboraí Metropolitana 31 33 2
Itaguaí Metropolitana 10 12 2
Italva Noroeste Fluminense 6 5 -1
Itaocara Noroeste Fluminense 17 13 -4
Itaperuna Noroeste Fluminense 17 18 1
Itatiaia Médio Paraíba 4 4 =
Japeri Metropolitana 5 5 =
Laje do Muriaé Noroeste Fluminense 3 2 -1
Macaé Norte Fluminense 10 10 =
Macuco Serrana 1 1 =
Magé Metropolitana 20 20 =
Mangaratiba Costa Verde 11 10 -1
123

Maricá Metropolitana 19 19 =
Mendes Centro-Sul Fluminense * * *
Mesquita Metropolitana * * *
Miguel Pereira Centro-Sul Fluminense 4 4 =
Miracema Noroeste Fluminense 7 6 -1
Natividade Noroeste Fluminense 2 3 1
Nilópolis Metropolitana * * *
Niterói Metropolitana * * *
Nova Friburgo Serrana 36 39 3
Nova Iguaçu Metropolitana 11 12 1
Paracambi Metropolitana 8 6 -2
Paraíba do Sul Centro-Sul Fluminense 7 5 -2
Paraty Costa Verde 12 13 1
Paty do Alferes Centro-Sul Fluminense 10 10 =
Petrópolis Serrana 25 21 -4
Pinheiral Médio Paraíba 1 1 =
Piraí Médio Paraíba 4 5 1
Porciúncula Noroeste Fluminense 8 7 -1
Porto Real Médio Paraíba * * *
Quatis Médio Paraíba 2 1 -1
Queimados Metropolitana 3 3 =
Quissamã Norte Fluminense 5 4 -1
Resende Médio Paraíba 14 10 -4
Rio Bonito Metropolitana 30 31 1
Rio Claro Médio Paraíba 11 11 =
Rio das Flores Médio Paraíba 5 5 =
Rio das Ostras Baixadas Litorâneas 3 2 -1
Rio de Janeiro Metropolitana * * *
Santa Maria Madalena Serrana 17 13 -4
Santo Antônio de Pádua Noroeste Fluminense 10 3 -7
São Fidelis Norte Fluminense 9 10 1
São Francisco de Itabapoana Norte Fluminense 47 44 -3
São Gonçalo Metropolitana 6 7 1
São João da Barra Norte Fluminense 19 18 -1
São João de Meriti Metropolitana * * *
São José de Ubá Noroeste Fluminense 10 6 -4
São José do Vale do Rio Preto Serrana 5 5 =
São Pedro da Aldeia Baixadas Litorâneas 12 11 -1
São Sebastião do Alto Serrana 7 7 =
Sapucaia Centro-Sul Fluminense 10 10 =
Saquarema Baixadas Litorâneas 21 21 =
Seropédica Metropolitana 31 24 -7
Silva Jardim Baixadas Litorâneas 11 10 -1
124

Sumidouro Serrana 10 13 3
Tanguá Metropolitana 6 6 =
Teresópolis Serrana 15 19 4
Trajano de Moraes Serrana 21 10 -11
Três Rios Centro-Sul Fluminense 5 5 =
Valença Médio Paraíba 29 28 -1
Varre-Sai Noroeste Fluminense 12 11 -1
Vassouras Centro-Sul Fluminense 10 9 -1
Volta Redonda Médio Paraíba * * *
Fonte: Tabela Organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
* Municípios que não possuíam Escolas Rurais no período pesquisado (2000-2013).
= Municípios que continuaram com o mesmo número de Escolas Rurais no período pesquisado (2010-2013).
125

ANEXO D - Número de Escolas Rurais de Ensino Fundamental - Estaduais e Municipais,


nos Municípios do Rio de Janeiro (2010/2013)
Município Região 2010 2013 Diferença
Angra dos Reis Costa Verde 19 19 =
Aperibé Noroeste Fluminense 2 1 -1
Araruama Baixadas Litorâneas 17 17 =
Areal Centro-Sul Fluminense 4 4 =
Armação de Búzios Baixadas Litorâneas * * *
Arraial do Cabo Baixadas Litorâneas * * *
Barra do Piraí Médio Paraíba * * *
Barra Mansa Médio Paraíba 5 5 =
Belford Roxo Metropolitana * * *
Bom Jardim Serrana 19 11 -8
Bom Jesus do Itabapoana Noroeste Fluminense 23 23 =
Cabo Frio Baixadas Litorâneas 8 8 =
Cachoeiras de Macacu Metropolitana 21 21 =
Cambuci Noroeste Fluminense 6 6 =
Campos dos Goytacazes Norte Fluminense 115 118 3
Cantagalo Serrana 7 7 =
Carapebus Norte Fluminense 7 6 -1
Cardoso Moreira Norte Fluminense 11 8 -3
Carmo Serrana 4 2 -2
Casimiro de Abreu Baixadas Litorâneas 5 5 =
Comendador Levy Gasparian Centro-Sul Fluminense 1 1 =
Conceição de Macabu Norte Fluminense 9 8 -1
Cordeiro Serrana 1 1 =
Duas Barras Serrana 9 7 -2
Duque de Caxias Metropolitana 16 15 -1
Engenheiro Paulo de Frontin Centro-Sul Fluminense 6 5 -1
Guapimirim Metropolitana 3 3 =
Iguaba Grande Baixadas Litorâneas 3 3 =
Itaboraí Metropolitana 40 42 2
Itaguaí Metropolitana 15 16 1
Italva Noroeste Fluminense 7 6 -1
Itaocara Noroeste Fluminense 17 13 -4
Itaperuna Noroeste Fluminense 21 21 =
Itatiaia Médio Paraíba 5 3 -2
Japeri Metropolitana 7 6 -1
Laje do Muriaé Noroeste Fluminense 5 2 -3
Macaé Norte Fluminense 12 11 -1
Macuco Serrana 1 1 =
Magé Metropolitana 19 19 =
Mangaratiba Costa Verde 10 10 =
126

Maricá Metropolitana 21 21 =
Mendes Centro-Sul Fluminense * * *
Mesquita Metropolitana * * *
Miguel Pereira Centro-Sul Fluminense 9 8 -1
Miracema Noroeste Fluminense 7 5 -2
Natividade Noroeste Fluminense 1 2 1
Nilópolis Metropolitana * * *
Niterói Metropolitana * * *
Nova Friburgo Serrana 59 53 -6
Nova Iguaçu Metropolitana 15 14 -1
Paracambi Metropolitana 8 7 -1
Paraíba do Sul Centro-Sul Fluminense 6 5 -1
Paraty Costa Verde 28 28 =
Paty do Alferes Centro-Sul Fluminense 10 9 -1
Petrópolis Serrana 31 27 -4
Pinheiral Médio Paraíba 1 1 =
Piraí Médio Paraíba 5 4 -1
Porciúncula Noroeste Fluminense 10 7 -3
Porto Real Médio Paraíba * * *
Quatis Médio Paraíba 3 2 -1
Queimados Metropolitana 4 4 =
Quissamã Norte Fluminense 6 5 -1
Resende Médio Paraíba 15 14 -1
Rio Bonito Metropolitana 30 30 =
Rio Claro Médio Paraíba 13 11 -2
Rio das Flores Médio Paraíba 6 6 =
Rio das Ostras Baixadas Litorâneas 4 4 =
Rio de Janeiro Metropolitana * * *
Santa Maria Madalena Serrana 17 13 -4
Santo Antônio de Pádua Noroeste Fluminense 11 4 -7
São Fidelis Norte Fluminense 25 17 -8
São Francisco de Itabapoana Norte Fluminense 45 47 2
São Gonçalo Metropolitana 8 9 1
São João da Barra Norte Fluminense 22 23 1
São João de Meriti Metropolitana * * *
São José de Ubá Noroeste Fluminense 10 7 -3
São José do Vale do Rio Preto Serrana 6 5 -1
São Pedro da Aldeia Baixadas Litorâneas 15 13 -2
São Sebastião do Alto Serrana 7 7 =
Sapucaia Centro-Sul Fluminense 11 10 -1
Saquarema Baixadas Litorâneas 23 20 -3
Seropédica Metropolitana 36 31 -5
Silva Jardim Baixadas Litorâneas 12 11 -1
127

Sumidouro Serrana 19 20 1
Tanguá Metropolitana 7 7 =
Teresópolis Serrana 33 31 -2
Trajano de Moraes Serrana 30 16 -14
Três Rios Centro-Sul Fluminense 5 5 =
Valença Médio Paraíba 25 23 -2
Varre-Sai Noroeste Fluminense 13 12 -1
Vassouras Centro-Sul Fluminense 12 11 -1
Volta Redonda Médio Paraíba * * *
Fonte: Tabela organizada a partir dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
* Municípios que não possuíam escolas rurais no período pesquisado
= Municípios que continuaram com o mesmo número de escolas rurais no período pesquisado
128

ANEXO E - Número de Escolas Rurais com Ensino Médio nos Municípios do Rio de
Janeiro (2010 e 2013)
Município Região 2010 2013 Diferença
Angra dos Reis Costa Verde 2 2 =
Aperibé Noroeste Fluminense 0 0 0
Araruama Baixadas Litorâneas 3 2 -1
Areal Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Armação de Búzios Baixadas Litorâneas 0 0 0
Arraial do Cabo Baixadas Litorâneas 0 0 0
Barra do Piraí Médio Paraíba 0 0 0
Barra Mansa Médio Paraíba 1 0 -1
Belford Roxo Metropolitana 0 0 0
Bom Jardim Serrana 1 1 =
Bom Jesus do Itabapoana Noroeste Fluminense 3 4 1
Cabo Frio Baixadas Litorâneas 0 0 0
Cachoeiras de Macacu Metropolitana 1 1 =
Cambuci Noroeste Fluminense 1 1 =
Campos dos Goytacazes Norte Fluminense 10 16 6
Cantagalo Serrana 0 0 0
Carapebus Norte Fluminense 0 0 0
Cardoso Moreira Norte Fluminense 0 0 0
Carmo Serrana 0 0 0
Casimiro de Abreu Baixadas Litorâneas 1 1 =
Comendador Levy Gasparian Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Conceição de Macabu Norte Fluminense 1 0 -1
Cordeiro Serrana 0 0 0
Duas Barras Serrana 1 1 =
Duque de Caxias Metropolitana 3 4 1
Engenheiro Paulo de Frontin Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Guapimirim Metropolitana 1 1 =
Iguaba Grande Baixadas Litorâneas 0 0 0
Itaboraí Metropolitana 1 6 5
Itaguaí Metropolitana 3 2 -1
Italva Noroeste Fluminense 1 1 =
Itaocara Noroeste Fluminense 0 0 0
Itaperuna Noroeste Fluminense 0 1 1
Itatiaia Médio Paraíba 0 0 0
Japeri Metropolitana 0 0 0
Laje do Muriaé Noroeste Fluminense 0 0 0
Macaé Norte Fluminense 1 1 =
Macuco Serrana 0 0 0
Magé Metropolitana 3 3 =
129

Mangaratiba Costa Verde 0 0 0


Maricá Metropolitana 0 0 0
Mendes Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Mesquita Metropolitana 0 0 0
Miguel Pereira Centro-Sul Fluminense 1 1 =
Miracema Noroeste Fluminense 0 0 0
Natividade Noroeste Fluminense 0 0 0
Nilópolis Metropolitana 0 0 0
Niterói Metropolitana 0 0 0
Nova Friburgo Serrana 4 4 =
Nova Iguaçu Metropolitana 3 1 -2
Paracambi Metropolitana 0 0 0
Paraíba do Sul Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Paraty Costa Verde 0 0 0
Paty do Alferes Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Petrópolis Serrana 1 2 1
Pinheiral Médio Paraíba 0 0 0
Piraí Médio Paraíba 0 0 0
Porciúncula Noroeste Fluminense 1 0 -1
Porto Real Médio Paraíba 0 0 0
Quatis Médio Paraíba 0 0 0
Queimados Metropolitana 1 1 =
Quissamã Norte Fluminense 0 0 0
Resende Médio Paraíba 1 1 =
Rio Bonito Metropolitana 0 0 0
Rio Claro Médio Paraíba 0 0 0
Rio das Flores Médio Paraíba 0 0 0
Rio das Ostras Baixadas Litorâneas 1 1 =
Rio de Janeiro Metropolitana 0 0 0
Santa Maria Madalena Serrana 0 0 0
Santo Antônio de Pádua Noroeste Fluminense 0 2 2
São Fidelis Norte Fluminense 0 0 0
São Francisco de Itabapoana Norte Fluminense 1 4 3
São Gonçalo Metropolitana 1 2 1
São João da Barra Norte Fluminense 2 2 =
São João de Meriti Metropolitana 0 0 0
São José de Ubá Noroeste Fluminense 0 0 0
São José do Vale do Rio Preto Serrana 0 0 0
São Pedro da Aldeia Baixadas Litorâneas 0 0 0
São Sebastião do Alto Serrana 0 0 0
Sapucaia Centro-Sul Fluminense 0 1 1
Saquarema Baixadas Litorâneas 1 1 =
Seropédica Metropolitana 6 7 1
130

Silva Jardim Baixadas Litorâneas 1 1 =


Sumidouro Serrana 0 1 1
Tanguá Metropolitana 0 0 0
Teresópolis Serrana 1 1 =
Trajano de Moraes Serrana 0 0 0
Três Rios Centro-Sul Fluminense 0 0 0
Valença Médio Paraíba 2 1 -1
Varre-Sai Noroeste Fluminense 0 0 0
Vassouras Centro-Sul Fluminense 1 1 =
Volta Redonda Médio Paraíba 0 0 0
Fonte: Tabela Organizada a partir de dados dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
= Municípios que continuaram com o mesmo número de Escolas Rurais no período pesquisado (2010-2013).
131

ANEXO F - Lista de Escolas Rurais do estado do Rio de Janeiro que ofertaram Ensino
Médio em 2013 e não ofertavam em 2010
Nº Nome da Escola e Município Mudança de 2010 para 2013
1 CE Luiz Tito de Almeida (B. J. de Itabapoana) Reclassificada de urbana para rural
2 CE Estefânia Pereira Pinto (C. dos Goytacazes) Reclassificada de urbana para rural
3 CE Nilo Fernandes Pereira (C. dos Goytacazes) Reclassificada de urbana para rural
4 EE Notival Pedro Moll (C. dos Goytacazes) Não ofertava Ensino Médio em 2010
CE Paulo Roberto Duarte de Mendonça (C. dos
5 Não ofertava Ensino Médio em 2010
Goytacazes)
CIEP Brizolão 463 Joao Borges Barreto (C. dos
6 Reclassificada de urbana para rural
Goytacazes)
CE Coronel Francisco Ribeiro da Motta
7 Não ofertava Ensino Médio em 2010
Vasconcelos (C. dos Goytacazes)
8 CIEP Brizolão 176 Chico Mendes (D. de Caxias) Não ofertava Ensino Médio em 2010
9 CIEP Brizolão 424 Pedro Amorim (Itaboraí) Reclassificada de urbana para rural
CIEP Brizolão 451 Eliza Antônia Rainho Dias
10 Reclassificada de urbana para rural
(Itaboraí)
CIEP Brizolão 426 Eduardo Ribeiro de Carvalho
11 Reclassificada de urbana para rural
(Itaboraí)
12 CE Jovina Amaral de Oliveira (Itaboraí) Não ofertava Ensino Médio em 2010
13 EE Lucas da Silva (Itaboraí) Não ofertava Ensino Médio em 2010
14 CE Doutor José Bastos Franca (Itaperuna) Reclassificada de urbana para rural
Reclassificada de urbana para rural e
15 CIEP Brizolão 281 Gabriela Mistral (Petrópolis) não ofertava Ensino Médio em 2010
16 CE Pedro Batista de Souza (S. Antônio de Pádua) Reclassificada de urbana para rural
17 CE João Maurício Brum (S. Antônio de Pádua) Reclassificada de urbana para rural
18 EE Mauá (São Gonçalo) Reclassificada de urbana para rural
CE Ercília Muylaert de Menezes (S. F. de
19 Reclassificada de urbana para rural
Itabapoana)
20 CE Joaquim Gomes Crespo (São F. de Itabapoana) Reclassificada de urbana para rural
CIEP Brizolão 470 Celso Martins Cordeiro (S. F. de
21 Reclassificada de urbana para rural
Itabapoana)
Paralisada em 2010 e reativada em
22 CE Maria Aparecida Bastos (Sapucaia) 2013
Paralisada em 2010 e urbana e
23 CE Campinas II (Sumidouro) reativada em 2013 e rural
24 CE Bananal (Seropédica) Escola nova que não existia em 2010
132

ANEXO G - Lista de Escolas Reclassificadas de 2010 para 2013 com oferta de Ensino
Médio no estado do Rio de Janeiro
Utilizam transporte
escolar público Não usam
Nº de transporte Predominância
Nome da Escola e Município Zona de Zona de
Alunos* escolar de alunos
residência residência público
rural urbana
CIEP Brizolão 424 Pedro
432 227 193 12 Origem Rural
Amorim (Itaboraí)
CIEP Brizolão 470 Celso
Martins Cordeiro (S. F. de 275 213 33 29 Origem Rural
Itabapoana)
CE Nilo Fernandes Pereira
312 148 29 135 Origem Rural
(C. dos Goytacazes)
CE Luiz Tito de Almeida (B.
112 86 5 21 Origem Rural
J. de Itabapoana)
CE Joaquim Gomes Crespo
144 78 15 51 Origem Rural
(S. F. de Itabapoana)
CE João Maurício Brum (S.
147 67 17 63 Origem Rural
Antônio de Pádua)
CE Campinas II (Sumidouro) 67 61 3 3 Origem Rural
Não usa
CE Estefânia Pereira Pinto
79 21 9 49 transporte
(C. dos Goytacazes)
escolar público
Não usa
CE Doutor José Bastos
378 16 0 362 transporte
Franca (Itaperuna)
escolar público
CE Ercília Muylaert de Não usa
Menezes (S. F. de 167 13 6 148 transporte
Itabapoana) escolar público
Não usa
CE Pedro Batista de Souza
234 4 1 229 transporte
(S. Antônio de Pádua)
escolar público
Origem
EE Mauá (São Gonçalo) 294 123 165 6
Urbana
CIEP Brizolão 463 Joao
Origem
Borges Barreto (C. dos 754 101 624 29
Urbana
Goytacazes)
CIEP Brizolão 451 Eliza
Origem
Antônia Rainho Dias 476 10 464 2
Urbana
(Itaboraí)
CIEP Brizolão 426 Eduardo
Origem
Ribeiro de Carvalho 494 63 429 2
Urbana
(Itaboraí)
133

CIEP Brizolão 281 Gabriela Origem


783 250 490 43
Mistral (Petrópolis) Urbana
Fonte: Tabela Organizada a partir do site Data Escola Brasil (Disponível em:
http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil/)
* Soma do número de matrículas do Ensino Regular e do EJA (quando há)
134

ANEXO H - Número de Escolas Rurais em Áreas Específicas - Estaduais e


Municipais, nos Municípios do Rio de Janeiro (2010/2013)
Município Região 2010 2013 Diferença
Angra dos Reis Costa Verde 22 22 =
Aperibé Noroeste Fluminense 2 1 -1
Araruama Baixadas Litorâneas 21 21 =
Areal Centro-Sul Fluminense 4 4 =
Armação de Búzios Baixadas Litorâneas * * *
Arraial do Cabo Baixadas Litorâneas * * *
Barra do Piraí Médio Paraíba * * *
Barra Mansa Médio Paraíba 6 5 -1
Belford Roxo Metropolitana * * *
Bom Jardim Serrana 19 11 -8
Bom Jesus do Itabapoana Noroeste Fluminense 25 25 =
Cabo Frio Baixadas Litorâneas 10 13 3
Cachoeiras de Macacu Metropolitana 23 21 -2
Cambuci Noroeste Fluminense 7 7 =
Campos dos Goytacazes Norte Fluminense 147 151 4
Cantagalo Serrana 7 7 =
Carapebus Norte Fluminense 7 6 -1
Cardoso Moreira Norte Fluminense 12 9 -3
Carmo Serrana 5 2 -3
Casimiro de Abreu Baixadas Litorâneas 6 6 =
Comendador Levy Gasparian Centro-Sul Fluminense 1 1 =
Conceição de Macabu Norte Fluminense 13 11 -2
Cordeiro Serrana 1 1 =
Duas Barras Serrana 9 7 -2
Duque de Caxias Metropolitana 17 17 =
Engenheiro Paulo de Frontin Centro-Sul Fluminense 7 5 -2
Guapimirim Metropolitana 3 3 =
Iguaba Grande Baixadas Litorâneas 4 3 -1
Itaboraí Metropolitana 44 49 5
Itaguaí Metropolitana 16 17 1
Italva Noroeste Fluminense 7 6 -1
Itaocara Noroeste Fluminense 17 13 -4
Itaperuna Noroeste Fluminense 21 21 =
Itatiaia Médio Paraíba 6 5 -1
Japeri Metropolitana 7 7 =
Laje do Muriaé Noroeste Fluminense 5 3 -2
Macaé Norte Fluminense 17 15 -2
Macuco Serrana 1 1 =
Magé Metropolitana 25 26 1
Mangaratiba Costa Verde 12 12 =
135

Maricá Metropolitana 22 22 =
Mendes Centro-Sul Fluminense * * *
Mesquita Metropolitana * * *
Miguel Pereira Centro-Sul Fluminense 11 9 -2
Miracema Noroeste Fluminense 8 7 -1
Natividade Noroeste Fluminense 4 5 1
Nilópolis Metropolitana * * *
Niterói Metropolitana * * *
Nova Friburgo Serrana 66 60 -6
Nova Iguaçu Metropolitana 16 15 -1
Paracambi Metropolitana 8 9 1
Paraíba do Sul Centro-Sul Fluminense 7 5 -2
Paraty Costa Verde 34 32 -2
Paty do Alferes Centro-Sul Fluminense 12 11 -1
Petrópolis Serrana 31 28 -3
Pinheiral Médio Paraíba 1 1 =
Piraí Médio Paraíba 6 5 -1
Porciúncula Noroeste Fluminense 10 8 -2
Porto Real Médio Paraíba * * *
Quatis Médio Paraíba 4 3 -1
Queimados Metropolitana 4 4 =
Quissamã Norte Fluminense 7 6 -1
Resende Médio Paraíba 16 16 =
Rio Bonito Metropolitana 31 32 1
Rio Claro Médio Paraíba 13 12 -1
Rio das Flores Médio Paraíba 6 6 =
Rio das Ostras Baixadas Litorâneas 4 4 =
Rio de Janeiro Metropolitana * * *
Santa Maria Madalena Serrana 19 15 -4
Santo Antônio de Pádua Noroeste Fluminense 11 6 -5
São Fidelis Norte Fluminense 26 18 -8
São Francisco de Itabapoana Norte Fluminense 49 52 3
São Gonçalo Metropolitana 10 12 2
São João da Barra Norte Fluminense 24 27 3
São João de Meriti Metropolitana * * *
São José de Ubá Noroeste Fluminense 10 7 -3
São José do Vale do Rio Preto Serrana 7 6 -1
São Pedro da Aldeia Baixadas Litorâneas 15 15 =
São Sebastião do Alto Serrana 8 7 -1
Sapucaia Centro-Sul Fluminense 11 10 -1
Saquarema Baixadas Litorâneas 24 22 -2
Seropédica Metropolitana 41 39 -2
Silva Jardim Baixadas Litorâneas 13 12 -1
136

Sumidouro Serrana 19 23 4
Tanguá Metropolitana 7 7 =
Teresópolis Serrana 34 34 =
Trajano de Moraes Serrana 31 17 -14
Três Rios Centro-Sul Fluminense 5 5 =
Valença Médio Paraíba 35 33 -2
Varre-Sai Noroeste Fluminense 14 12 -2
Vassouras Centro-Sul Fluminense 12 12 =
Volta Redonda Médio Paraíba * * *
Fonte: Tabela organizada a partir dos Indicadores Demográficos e Educacionais (MEC, 2014).
* Municípios que não possuiam escolas rurais no período pesquisado
= Municípios que continuaram com o mesmo número de escolas rurais no período pesquisado