Lopes Ensino Lingua Midia PDF

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Maria Immacolata Vassallo de Lopes
Organizadores
Projeto Gráfico e Diagramação
Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
C749d Congresso Internacional IBERCOM (15. : 2017 : Lisboa)

XV Congresso IBERCOM 2017 : comunicação, diversidade e tolerância [recurso
eletrônico] / organização Maria Immacolata Vassallo de Lopes ... [et al.] – São Paulo:
ECA-USP ; Lisboa: FCH-UCP, 2018.
6072 p.
ISBN 978-85-7205-188-0
1. Congresso IBERCOM 2. Comunicação 3. Diversidade 4. Tolerância I. Lopes, Maria

Immacolata de Vassallo de II. Universidade Católica Portuguesa.
CDD 21.ed. – 302.2
Elaborado por: Sarah Lorenzon Ferreira CRB-8/6888

ASSIBERCOM
Associação Ibero-Americana de Pesquisadores da Comunicação
XV Congresso IBERCOM, Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, 16 a 18 de novembro de 2017
MÍDIA E COMUNICAÇÃO: Reflexões e Possibilidades para

o Ensino e Aprendizagem de Línguas1
MEDIA AND COMMUNICATION: Thoughts and Possibilities for

Language Teaching and Learning
Rodrigo Esteves de Lima-Lopes2
Resumo: Advoga-se em favor de uma abordagem ao ensino e aprendizagem de

línguas que tenha em seu bojo experiências que considerem os diferentes
ecossistemas comunicacionais em nosso cotidiano midiático e tecnológico. Visa-se
contribuir para um ensino de línguas contextualizado nas efetivas práticas
comunicacionais mediadas, defendendo a necessidade de experiências de ensino
centradas nas reais necessidades comunicacionais e tecnológicas de cada
comunidade, pensando a língua como um sistema semiótico empregado em
significação conjunta.
Palavras-Chave: Mídia no Ensino de Línguas. Mídia na Escola. Usos Sociais da Mídia.
1. Introdução
Este ensaio tem por objetivo advogar em favor de uma abordagem ao ensino de línguas (seja
materna ou estrangeira) que tenha em seu bojo a construção de uma experiência de ensino e
aprendizagem que considere a produção midiática como base de seu desenvolvimento.
A motivação para esta proposta está na percepção de que as práticas midiáticas crescem
como possibilidade de interação, tomando parte cada vez mais em nossas vidas cotidianas.
Como coloca Lima-Lopes (2014), desde meados dos anos 80 do século passado, há um
processo de gradativa vulgarização dos espaços de produção midiática. Tais processos são
resultado da banalização ora dos equipamentos de produção – como a miniaturização e
barateamento de câmeras de vídeo gravadores de áudio e aparelhos de reprodução – ora dos
processos de convergência tecnológica propiciados pela microinformática (MANOVICH,
2005). Como coloca Flusser (2010), isso gera uma grande riqueza de possibilidades
expressivas, capazes de vincular sentidos que vão muito além do texto escrito e da fala. Na
contramão dessa realidade, apesar de termos como multimodalidade e multiletramentos
1
Trabalho apresentado à DTI – 4 – Educomunicação do XV Congresso IBERCOM, Faculdade de Ciências
Humanas da Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, 16 a 18 de novembro de 2017.
2
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Doutor em Linguística Aplicada. E-mail:
rll307@unicamp.br. Projeto financiado pela FAPESP (processo nº 2016/11230-5).
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serem, hoje, comuns na maioria das áreas de pesquisa ligadas ao ensino de línguas, há poucos
trabalhos que efetivamente reflitam sobre a relação da linguagem verbal com os demais
códigos. Isso se dá especialmente pelo fato de, na maioria das vezes, os produtos midiáticos
do nosso cotidiano serem tratados exclusivamente pelo seu conteúdo factual, o que acaba por
negligenciar boa parte das oportunidades de ensino que residem nas diversas fases de
produção, ricas em gêneros e possibilidades de interação.
Dentro da discussão que proponho neste trabalho, a operacionalização desses conceitos se

daria por meio de teorias vindas da comunicação social e da sociossemiótica. Buscar-se-á,
assim uma aproximação com a Educomunicação (CITELLI, 2010; SOARES, 2011, 2012;
MARTÍN-BARBERO, 2014), cujo objetivo principal é possibilitar experiências de ensino
multidisciplinares baseadas na experiência comunicacional dentro dos diversos meios, tanto
massivos quanto digitais. Já a sociossemiótica (VAN LEEUWEN, 2005; KRESS, 2010) tem
seu principal foco na discussão de questões relacionadas à interação entre os diferentes
modos de linguagem. Tal aproximação é possível uma vez que as mídias poderiam ser
responsáveis por articular um suporte para comunicação educativa, graças às possibilidades
de articulação das diferentes linguagens, entre elas a língua.
Partindo do pressuposto que a tecnologia é um processo de ampliação da nossa capacidade de

realização e interação com o mundo (FLUSSER, 2007), ela seria um dos elementos
responsáveis pela construção de nosso olhar e nossas percepções da realidade. Ao encarar a
língua (seja ela em sua modalidade oral ou escrita) como um princípio tecnológico
(FLUSSER, 2010) e criador de conexões sociais, estamos valorizando seu importante papel
dentro dos ecossistemas comunicativos em uma determinada comunidade, de forma a
reconhecer sua importante função na construção de significados sociais por meio da
experiência. Isso poderia levar a um processo de empoderamento pelo uso desses processos
midiáticos e tecnológicos, seja em favor da construção da cidadania e de uma realidade mais
igualitária (CASTELLS, 2011, 2013), seja pela relação direta e intrínseca que a comunicação
e a educação possuem (FREIRE, 2006).
Soares (2000) traz uma importante reflexão sobre o ensino e comunicação, discutindo
questões de aproximação entre ambos. Para o autor, é importante pensar que o professor e a
escola estão excluídos do Modus Comunicandi, uma vez que a efetiva produção de conteúdos
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midiáticos raramente tem espaço no universo do ensino. Nesse sentido, para o autor, as
questões de ensino-aprendizagem devem ser discutidas a partir de uma questão central: o
modelo comunicacional escolhido pela escola. Se este modelo pressupor um distanciamento
das possíveis oportunidades midiáticas oferecidas pelas mídias, ele está tirando um espaço
importante de construção de sentidos; espaço que é ocupado nas práticas cotidianas de
comunicação. Práticas estas que tem um importante papel tanto no aprendizado informal da
linguagem quanto em uma reflexão mais crítica sobre o papel social atribuído a cada
comunidade (SETTON, 2010).
2. Mídia, línguas e modos linguagem
A sociossemiótica é um modelo de análise que surge inspirada nos estudos linguísticos de

Michael Halliday (HALLIDAY, 1978; VAN LEEUWEN, 2005) e tem por objetivo
compreender o processo comunicacional, entendo-o como um conjunto de enunciados
motivados pelos contextos de situação e de cultura e constituídos de uma gramática própria e
baseada na escolha (KRESS, 1993).
Kress (2003) começa a constatar que a transformação operacionalizada pela vulgarização da

microinformática leva a uma digitalização contínua dos meios de comunicação e do
cotidiano, substituindo formas de fazer e produzir, antes manuais ou mecânicas. Nesse
sentido, uma nova lógica capitalista surge (GEE; HULL, 1996), com efeitos nítidos sobre a
produção textual, sobre a leitura e sobre a forma como indivíduos estabelecem suas relações
sócio-afetivas. Por conta disso, Kress (2005) está especialmente preocupado em advogar em
favor de uma teoria multimodal que dê conta das modificações que a tecnologia e as formas
de significar possibilitadas por ela.
Um novo Ecossistema Comunicativo – aqui definido como a relação fluída entre as diferentes
mídias e seus conteúdos em uma comunidade (SOARES, 2011) – nasce e causa
consequências na forma como produzimos e consumimos informação. Em uma arena
congestionada por diferentes mídias e linguagens, língua é mais um dos modos que povoam
nossa arena midiática. Kress (2005; 2003) dá um importante passo ao colocar que as diversas
modificações na tipologia textual podem levar a profundas transformações na forma como,
por exemplo, devemos pensar estratégias de leitura ou de produção textual. Essa constatação
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serve para introduzir um dos elementos centrais do argumento em prol de uma educação
multimodal: entre os ditos ganhos da nova arena comunicacional está a possibilidade de se
utilizar modos de linguagem e mídias que sejam mais propícios para a comunicação de um
determinado conteúdo. O fato de a escrita deixar de ser o único modo de linguagem possível
na comunicação, faz com que todas as nossas práticas educacionais e analíticas tenham de ser
revisitadas, pois a desvinculação entre a língua e a propagação dos sistemas e eventos
comunicativos cria uma nova lógica social.
De forma geral, esta abordagem tem como grande contribuição oferecer um caminho para
entender como o processo de construção de significado se dá em um ambiente
multissemiótico, como é o caso da produção midiática em seus diversos contextos refletindo
como os diferentes modos de linguagem influenciam no processo de significação. Segundo
Kress (2010), tal significação passa tanto por um contexto social maior, no qual indivíduos de
um grupo dividem o conhecimento e o uso de determinados modos de linguagem. Como
coloca Lima-Lopes (2016, p. 331) “Essas relações são motivadas pelo nosso contexto
cultural, que será responsável não apenas por moldar nossa percepção de linguagem, como
também de nossa própria definição de seus usos.” Um dos pressupostos, então, é que as
escolhas em qualquer ato comunicacional têm suas bases tanto na convenção, como na
expressão de significados localmente motivada. Cada escolha realizada é ancorada em sua
possibilidade expressiva em cada contexto. Não obstante, ressalta-se que, mesmo concedendo
grande importância à construção social do significado, cada indivíduo criador de signos (sign
maker), também tem um papel deveras importante. Isso porque ele é quem, instancia a
escolha, resultando em uma decisão composicional, por vezes, única (KRESS, 2010).
Neste trabalho, considero importante levar em conta os diferentes espaços de interação e

construção simbólica que vêm desde os tradicionais estudos de recepção (MARTÍN-
BARBERO, 2002), até a produção efetiva por coletivos e indivíduos dentro do contexto das
mídias comunitárias e digitais (DE LIMA, 2007; LOPES, 2012). De fato, a relevância de um
projeto de ensino-aprendizagem que se debruce sobre a relação entre a comunicação, a
educação e a produção simbólica se justifica pela aproximação natural que as áreas possuem,
levando à criação de um espaço de aprendizagem (FREIRE, 2006; SETTON, 2010). A
interação com e nas diferentes mídias leva ao natural aprendizado de práticas de linguagem e
ideologias. A apropriação entre tais mídias e o ambiente formal de ensino aprendizado seria,
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por conseguinte, de grande relevância social (SOARES, 2011). Assim, pensar os processos
sociais resultantes da óbvia interação entre esses domínios é mister para compreensão das
relações sociossemióticas envolvidas, um dos grandes desafios é construir experiências de
ensino que sejam socialmente relevantes e que, de alguma forma, reflitam como a relação
entre língua e tecnologia acontece no mundo real. Um dos primeiros impactos observados de
nossa realidade multimodal é o processo de descentralização da construção do significado.
Acredita-se, logo, que, para que possamos formar cidadãos críticos, devemos formar não
apenas indivíduos que sejam capazes de julgar criticamente conteúdos que lhe são oferecidos,
mas igualmente produzir e veicular produtos midiáticos pelas diferentes redes. Tais produtos
deveriam refletir a realidade em que são produzidos, propiciando o exercício cidadão das
diferentes linguagens da mídia. Naturalmente, a língua é uma forma de produção de
significados importante, mas não a única, uma vez que ela se articula com uma série de
outras linguagens, na construção do real amalgama de significado que são os textos
contemporâneos (NORRIS, 2004; BALDRY; THIBAULT, 2006).
Torna-se clara, então, a necessidade de construção de uma educação linguística que tenha a
atuação nos (e entre) os diversos espaços midiáticos (tanto on-line como off-line), uma vez
que é essa atuação que permitirá a real experiência dos aprendizes e sua inserção dentro de
uma realidade multimodal. Dever-se-ia, logo, pensar que o ensino de sistemas de produção
simbólicos deve formar um indivíduo não apenas em suas capacidades interpretativas, mas
também na capacitação de atores sociais que utilizam a mídia como forma de construir sua
identidade. Necessitar-se-iam, logo, literacias que aproximem a tecnologia das práticas
cotidianas, tornando-as significativas para os mais diversos contextos sociais
(BUCKINGHAM, 2008) e buscando sua formação crítica (LEMKE, 2006).
É impossível ignorar esse tipo de realidade. Ela interfere na construção das representações e
tem reflexos na construção semiótica de valores sociais. Como coloca Melo et. al. (2006),
uma educação midiática visaria não somente à interpretação das mensagens presentes nesses
diversos meios, mas também levar a uma produção independente que traz voz aos diferentes
grupos sociais (MARTÍN-BARBERO, 2014). Isso significaria aproximar a escola das
práticas de linguagem já cotidianas, utilizando-as como forma de transformação e
significação. Ao agregarmos as diferentes práticas simbólicas e discursivas que as diferentes
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mídias podem trazer, estamos necessariamente pensando em uma educação linguística e
multidisciplinar. Logo, devemos imaginar cada aprendiz como sujeitos articuladores, capazes
de compreender o fenômeno das mídias nos níveis pessoal, organizacional e massivo.
Refletir criticamente sobre os diferentes meios, ou mesmo utilizar seus espaços de interação
como forma de produção e empoderamento, é um elemento importante para construção da
cidadania (LEMKE, 2006). Assim, seria inegável observar que as mídias formam um espaço
educacional informal e paralelo à escola. Pensar, pois, em uma relação clara entre e escola e
mídia é o real desafio de uma educação linguística majoritariamente multimodal. Isso porque,
como bem coloca Martín-Barbero (2014), existe hoje uma escola de caráter enciclopédico
(CITELLI, 1999) e focada quase exclusivamente para o dinamismo do mercado e a
empregabilidade.
A importância dos espaços midiáticos para educação está, em um primeiro momento, em uma
reflexão sobre seu valor enquanto espaço social de interação e construção de sentido. A TV, o
rádio e as Mídias on-line se formam como diferentes espaços de construção social, cada um
dentro de suas possibilidades tecnológicas e significativas. O desafio que se coloca neste
contexto é discutir como o processo midiático, enquanto foco das práticas de linguagem pode
ser operacionalizado dentro do contexto do ensino de línguas. Isso implica em deslocar o
foco de um formalismo, seja ele estrutural ou textual, para a efetiva prática midiática,
socialmente motivada e relevante, criando uma real mediação entre seu contexto de produção
e sua divulgação.
Mas como isso poderia contribuir para uma abordagem ao ensino de línguas em cuja
produção midiática seja o eixo central? De forma geral, acredito que o primeiro passo para
conseguir introduzir experiências de produção relevantes para cada contexto de ensino esteja,
primeiramente, na compreensão do contexto de situação de uma certa comunidade e, em
segundo lugar, na percepção e valorização dos indivíduos que ali circulam como produtores
de significados. Elementos que se colocam centrais na proposta que se segue.
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3. Uma proposta em mídia e tecnologia
De acordo com Leander (2007), professores carregam consigo representações do que sejam
tecnologia e mídia. Tais representações estariam relacionadas ao seu uso, sua função dentro
do processo de ensino e aprendizagem além suas possibilidades (ou impossibilidades) de
aplicação no contexto da escola e da sala de aula. Logicamente, é inevitável pensar que o uso
de tecnologias passa por um processo subjetivo (ROGERS, 1983) que determina sua adoção,
frequência de uso, além do momento em que estaríamos disponíveis para adotá-las. A mídia,
enquanto processo tecnológico, passa por questões relacionadas à resistência de uso, seja pela
descrença da qualidade dos produtos oferecidos por ela e por questões ideológicas (ECO,
1968) ou mesmo pela descrença de sua função dentro do universo da educação formal
(MARTÍN-BARBERO, 2014). Um resultado prático disso seria que nós, professores,
projetaríamos nossas representações de uso e valorização tecnológicas em nosso cotidiano
profissional. Ao fazermos isso, não estamos observando qual seria o real papel desses
processos tecnológicos (e consequentemente das mídias) para as diversas comunidades em
que nossos alunos estão inseridos. Mídias sociais, telefones celulares, sítios de
compartilhamento de vídeo, além dos já tradicionais rádio e televisão e das diversas
possibilidades dentro do ecossistema comunicacional contemporâneo, estão pouco presentes
no cotidiano escolar.
Seria injusto dizer que a escola estaria totalmente apartada desse processo. No caso
específico do ensino de línguas, observa-se que, quando presentes, a mídia, tanto a de massa
como a digital, são comumente tratadas como uma forma de diversificar o ensino tradicional.
Um exemplo seriam os produtos de mídia massiva audiovisual, que acabam por serem usados
como referência de uso da língua, em especial em exercícios de compreensão oral (listening),
como modelo para reprodução de estruturas de uso padrão da língua ou, ainda, como
exercícios de reprodução (tais como role plays). No caso da mídia de massa impressa
(revistas e jornais), elas acabam sendo ora utilizadas como instrumento para o ensino de
estruturas gramaticais, ora como modelo para o ensino de estruturas textuais padronizadas,
desconexas da totalidade do veículo de publicação em que estariam inseridas. O que parece
contradizer uma importante perspectiva das relações textuais online: apesar de haver uma
relativa estabilidade das práticas de construção de significado midiáticos, elas estão longe de
serem estanques. No que tange às mídias digitais, muitas vezes blogs e plataformas de ensino
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se tornam meros repositórios de textos e links, sendo que, no caso específico do ensino de
línguas, muitos dos nossos Ambientes Virtuais de Aprendizagem se distanciam drasticamente
da experiência que um usuário viveria ao ter contato com um exemplar “não educativo” da
mesma mídia (ARAÚJO, 2010; BAPTISTA, 2013).
Assim, uma proposta de ensino de línguas preocupada em conduzir ao uso criativo e cidadão
das mídias deveria buscar propiciar vivências reais, tanto em situações de recepção, como de
produção. De forma a ser significativo, tal processo não poderia estar ancorado
exclusivamente em nossas percepções, enquanto educadores, mas sim de uma observação
real do contexto em que cada comunidade vive, sua realidade tecnológica e midiática. Isso
implicaria necessariamente em uma compreensão de como as práticas tecno-midiáticas de
cada comunidade oportunizam o ensino de línguas.
O ensino de línguas passaria a refletir as práticas sociais e midiáticas dos diferentes grupos, e
seria por meio dessas práticas que a utilização da mídia se tornaria algo significativo. Por
conta disso, acredito que uma proposta de ensino de línguas que esteja efetivamente
preocupada em oportunizar o ensino-aprendizagem por meio de experiências midiáticas
poderia ser composta de três fases principais: 1) levantamento dos usos tecnológicos da
comunidade; 2) levantamento das oportunidades de ensino-aprendizagem de línguas e 3)
produção efetiva de e veiculação de produtos midiáticos.
3.1 Levantamento dos usos tecnológicos da comunidade
Dentro da proposta deste artigo, caberia, inicialmente, um levantamento de como a

comunidade na qual nossos alunos estão inseridos utiliza seus recursos midiáticos e
tecnológicos. Tal fato nasce da observação de que os diversos grupos podem encarar a mídia
e a tecnologia de forma diversa, baseados em suas próprias representações. Autores como
Warschauer (2004), Spence e Straubhaar (2007, 2015) discutem tal questão, refletindo sobre
o impacto que as inserções tecnológicas possuem na sociedade. Entre os exemplos citados
por Warschauer (2004), está o resultado negativo da instalação de telecentros na Índia.
Segundo o autor isso foi consequência da não percepção da necessidade de consulta das
populações locais, que passaram a não ver tal processo de inserção de forma positiva. Já
Spence e Straubhaar (2015) discutem a maneira como questões de infraestrutura podem
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afetar no acesso e valorização de diferentes tecnologias. Como exemplo os autores partem da
realidade do centro-oeste brasileiro, refletindo como as políticas centralizam os investimentos
nas regiões sul e sudeste de forma a não atender de forma satisfatória demandas de outras
partes do país. Spence e Straubhaar (2007), por seu turno, discutem o impacto e utilização
dos telecentros no estado de São Paulo. Os dados levantados demonstram as preferências de
uso em termos de locais, gênero, idade, camada social e raça dos usuários, traçando um perfil
preciso dos frequentadores de tais centros pelo tipo de espaço público que eles representam.
Trabalhos como esses me fazem acreditar que a construção de um projeto de mídia e ensino
depende de nossa compreensão de como os processos tecnológicos são percebidos em cada
comunidade. Cabe a nós entendermos como cada comunidade produz e entende seus
significados midiáticos, como cada Ecossistema Comunicativo se constitui. Por isso, a
proposta aqui pressupõe que ao se decidir por analisar o contexto de forma a escolher quais
experiências midiáticas estarão presentes, o pesquisador/professor procuraria observar:
1. Quais são as Tecnologias da Comunicação mais frequentemente utilizadas pelos

indivíduos
a. Elas são de caráter online ou off-line?
b. São mídias de massa?
c. São mídias sociais pós-massivas?
d. São híbridas?
2. Qual a função dessas mídias dentro do contexto?
a. Qual o uso de cada uma das mídias levantadas?
i. Há funções diferentes para cada tipo de mídia?
ii. Qual a natureza das informações acessadas/disponibilizadas?
3. Há espaço para exploração de novas mídias pela comunidade?
A construção de pesquisas que descrevam o contexto geral de uso não é algo novo no
universo do ensino de línguas, um exemplo seria a abordagem de ensino de Línguas para Fins
Específicos, doravante LinFE, (RAMOS, 2012; HUTCHINSON; WATERS, 1987;
DUDLEY-EVANS; ST JOHNS, 1998). Guardadas as diferenças em termos de contexto e de
objetivos de ensino, acredito que algumas das características de tal abordagem podem ajudar
a entender o papel do ensino da linguagem tendo o aparato midiático como meio. Uma
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abordagem de ensino baseada em LinFE se caracteriza por cursos pensados em termos de
necessidades comunicacionais específicas dentro do universo profissional. Nesse sentido, não
há curso pré-concebido ou pré-moldado, não há conteúdos a priori de uma detalhada
observação do contexto social e profissional. Dentro do universo do LinFE, são as tarefas
realizadas no contexto real de produção linguística que determinam os conteúdos a serem
ensinados.
Acredito que uma ponte pode ser estabelecida aqui. Da mesma forma que os
pesquisadores/professores de LinFE buscam um ensino de línguas baseados nas necessidades
profissionais de seus alunos, um ensino que leve em conta as experiências midiáticas deveria
primar por entender o contexto de situação e de uso das mídias.
3.2 Levantamento das oportunidades de ensino/aprendizagem
Como coloca Lima-Lopes (2012), diferentes mídias encapsulam diferentes modos de

linguagem, cada uma servindo a propósitos sociais e comunicativos diversos. Em seu
trabalho, o autor desenvolve com uma metodologia em análise de vídeo no âmbito da
Linguística Aplicada (doravante LA), mostrando que a publicidade, enquanto discurso, pode
trazer uma série de conteúdos e oportunidades de construção de linguagem. Entre elas
estariam: 1) roteiros; 2) planejamento de falas; 3) estrutura da narrativa; 4) estrutura de
argumentos, entre diversos outros. No caso de (1) poder-se-ia discutir questões referentes
tanto a roteiros de produção e gravação; em (2) pode-se trabalhar a expressão oral e os
diferentes registros de fala; em (3) há a oportunidade de ensinar a construção do eixo e
encadeamento narrativo; em (4) a construção dos argumentos pró e contra a compra de um
determinado produto.
Cada um desses pontos oportunizaria a construção de uma série de exemplares textuais a

serem produzidos, motivando o planejamento e estruturação de textos. Isso não significa que
todas as comunidades tenham o vídeo, ou mesmo na publicidade, como parte importante de
seu ecossistema comunicativo, mas, de certo, haverá usos midiáticos que podem oportunizar
práticas linguísticas significativas no ambiente escolar. Mídias sociais são exemplos comuns:
no lugar de tratar cada uma delas como um mero amontoado de posts, discussões sobre
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planejamento comunicacional, tipo de conteúdo postado e características da linguagem
utilizada podem ser elementos importantes a serem discutidos.
Após levantar quais mídias são mais comumente utilizadas, seria o momento de observar
quais as oportunidades de ensino de língua podem ser por elas oferecido. Momento em que o
pesquisador/professor deve se perguntar:
1. Quais são os gêneros presentes nos momentos de:

a. Pré-produção
b. Produção
c. Pós-produção
2. Quais são as oportunidades de planejamento textuais presentes em cada um dos
gêneros levantados?
3. O que pode ser ensinado em cada um dos gêneros?
a. Qual sua estrutura textual?
b. Quais suas características gramaticais?
4. Quais outros meios estarão em interação com a linguagem verbal?
a. Qual o papel de cada um deles no processo comunicacional?
i. Há modos de linguagem preferidos?
5. Quais elementos de estrutura linguística podem ser ensinados em cada um desses
gêneros?
6. Há outros conteúdos/disciplinas que podem integrar o projeto de produção midiática?
a. Se sim, quais gêneros podem ser integrados? Em qual momento do projeto?
i. Se sim, quais novas possibilidades de ensino de línguas ela
oportunizam?
A observação das possibilidades de produção textual é um momento central desta proposta.

Nela, o levantamento de mídias utilizadas (ou que o poderiam ser), toma materialidade na
construção de textos que perpassarão todo o projeto de produção. Gêneros, estrutura,
planejamento textual, a integração com outros modos de linguagem e, possivelmente, com
outras disciplinas são elementos importantes para a proposta. A construção de um cabedal de
oportunidades de uso de língua em seu contexto, necessariamente, levará o professor a
desenvolver, também, um papel de pesquisador dentro de seu contexto. Isso porque tal
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levantamento tem como consequência o fato dos professores terem de caminhar por searas
que extrapolam a formação inicial. Ao aceitar tal flexibilidade, o professor está
desenvolvendo ações pedagógicas que podem estar mais próximas do cotidiano de produção
e recepção midiática dos alunos, ajudando a construir sua significância.
3.3 Produção e veiculação de produtos midiáticos
O trabalho com os meios aplicados ao ensino, como já colocado, pode contribuir para o
processo de ensino de aprendizagem de línguas em diferentes formas. Infelizmente, são raros
os trabalhos na área de LA que caminham por esta seara, deixando uma grande lacuna a ser
preenchida.
Nessa área de atuação, gostaria de destacar a atuação do terceiro setor, no qual entidades não
governamentais têm criado espaços (in)formais de aprendizagem na utilização das diversas
mídias. Entre estes trabalhos, Bossler (2010) relata a experiência da criação de um programa
de divulgação científica em rádios de comunidades carentes de Belo Horizonte. O trabalho de
Peixoto Filho (2010) retrata a utilização do rádio no ensino de jovens e adultos na zona rural
com o objetivo de conscientizar trabalhadores rurais de sua situação política e social.
Vasconcelos (2006), por seu turno, trabalha com a criação de oficinas de rádio, de forma a
possibilitar a criação de programas por jovens carentes, de forma sensibilizar jovens para
questões específicas de linguagem e seu uso comunitário. Um caminho bastante similar é
trilhado por Bahia (2010), que analisa como a presença de rádios comunitárias pode levar a
processos de autoconhecimento em comunidades carentes. Na área do vídeo destacam-se os
trabalhos de Melo et al. (2006) e de Lima et al. (2007). Ambos discutem a criação de
programas de TV comunitários, no projeto TV sala de espera. O objetivo do projeto era
capacitar indivíduos em linguagem de produção videográfica de forma que se estabelecesse
um processo de reflexão sobre questões relevantes para as comunidades.
No âmbito da linguagem escrita Matosinhos e Mendonça (2006) discutem como a criação de

um jornal a ser distribuído em escolas de uma comunidade carente de Belo Horizonte
funcionou como uma eficiente metodologia de letramento linguístico e tecnológico. Um
caminho similar é trilhado por Bretas (2006), que expõe como a mobilização de movimentos
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sociais pode ser utilizada a partir de uma perspectiva de inclusão digital, e consequentemente,
das linguagens necessárias para esta atuação.
No âmbito da educação formal, gostaria de destacar a pesquisa de Gribl (2014) cujo objetivo
foi desenvolver experiências de Radioblog em escolas, de forma a propiciar ações de
protagonismo para esses jovens. Seu trabalho parte da premissa de que a utilização de mídias
como a mídia radiofônica permite ao aluno contato com gêneros que não são incluídos na
esfera escolar, estabelecendo diálogos com diferentes culturas e com foco no
desenvolvimento da capacidade de leitura crítica dos meios, além da produção ativa.
As experiências mencionadas acima, antes de serem um levantamento exaustivo dos

experimentos em mídia e educação, trazem um importante ponto em comum: todas utilizam
as diferentes linguagens midiáticas como ponto de partida e não como um objetivo em si.
Nesse contexto, as diferentes mídias e suas linguagens servem ao objetivo comunicacional e
social das comunidades nas quais estão inclusas.
Isso mostra que, ao planejarmos o processo de ensino dos diversos gêneros e textos, não
podemos prescindir de uma percepção de qual é a função social das experiências midiáticas a
serem produzidas. Ao levantar tais possibilidades, o pesquisador/professor pode-se perguntar:
1. Quais os meios de veiculação possíveis?

2. Quais são mais comumente utilizados pela comunidade?
a. O são por facilidade de acesso? Por hábito de uso?
b. Quais atendem melhor os objetivos comunicacionais da comunidade?
i. Eles diferem dos mais utilizados por ela?
3. Há limitações técnicas nos meios pretendidos?
4. Há limitações ideológicas nos meios pretendidos?
5. Questões de editoria ou restrições de conteúdo se aplicam?
6. Será necessário o investimento em infraestrutura de produção?
a. É possível utilizar os meios de produção locais?
7. Quais ferramentas técnicas serão utilizadas na produção?
a. Será preciso integrá-las ao ambiente escolar?
8. Os meios levantados atendem às necessidades de comunicação daquele conteúdo?
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a. Em caso negativo, sugerir outros meios ou meios complementares.
9. Qual visibilidade midiática é pretendida?
Nesse momento o professor está caminhando para a efetiva produção e divulgação das
experiências midiáticas realizadas em sala de aula. A discussão nesse ponto passa por uma
compreensão de quais são os meios mais comumente utilizados e quais são os com suporte
mais adequado para realizar os significados pretendidos. Há também a necessidade de
reflexão sobre as questões ideológicas de cada meio em relação ao tipo de reflexão a ser
oferecida como produto final, uma vez que determinados temas fogem aos princípios de
veiculação que alguns meios impõem. Questões relacionadas à infraestrutura também não
podem ser deixadas de lado. Contudo, existe a possibilidade de utilizar os recursos já
presentes no cotidiano do aprendiz, como telefones celulares, tablets ou computadores; o que
também diminuiria a curva de aprendizagem técnica. As possibilidades da mídia também
devem ser levadas em conta, muitas vezes há situações em que determinados sentidos não
podem ser construídos com a mesma facilidade em determinados de suportes, o que pode
levar a uma reconfiguração da produção.
4. Considerações finais: pensando a mídia e seu papel no ensino de línguas
Ao se observar o discutido até agora, pode-se concluir que uma proposta que busque integrar
a produção midiática às vivências de ensino-aprendizagem de línguas está centrada em três
pontos.
O primeiro seria a necessidade de entender as novas relações protagonizadas pela linguagem

verbal em nosso cotidiano tecnológico. A tensão entre a escrita e outros modos de linguagem
não é algo novo, e está presente desde, pelo menos, a idade média (FLUSSER, 2002).
Contudo, há algo que torna essa relação mais complexa. Como coloca Manovich (2005), ao
traduzirmos, músicas, textos, imagens (estáticas ou em movimentos) vídeos e tantas outras
semioses em códigos binários (e a nossa mídia atual assim o é), algumas operações, tais
quais, copiar, colocar, cortar, trim, recortar, mover, arrastar, entre outras, se tornam
universais em todas as semioses. Se isso acontece, nossa forma de processá-las e produzi-las
se torna algo semelhante. Como resultado prático, um texto pode sofrer a mesma natureza de
ações que qualquer mídia, levando a criação de uma ação de modularidade do seu
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significado. Essa modularidade faz com que o texto perca sua linearidade, tão comum na
escrita tipográfica e passe a ser mais um elemento de construção dentro de uma colcha de
retalhos (patchwork) de significação.
Na segunda, temos as transformações que isso pode impingir na construção de significados.

A análise multimodal e sua noção de arranjo é algo essencial para entendermos tal fenômeno
(VAN LEEUWEN, 2005; KRESS, 2010). Cada criador de signos (ou sign maker) é
responsável por construir a significação de seu discurso, seja na produção ou na recepção a
partir de alguns fatores diretamente relacionados ao contexto de situação. Entre eles estão os
modos de linguagem e sua valorização na comunidade que o falante está inserido, o
ecossistema comunicacional, além das relações interpessoais e temas tratados. Tais elementos
em conjunto motivam a escolhas e levam tais arranjos significativos, multimodais e,
naturalmente, tecnologicamente representados. Isso porque assim como os modos de
linguagens, a escolha de tecnologias também é socialmente motivada. Ao respeitarmos tal
realidade, estamos contribuindo para uma aprendizagem significativa da língua e outras
semioses em conjunto.
Na terceira, observa-se como essa realidade poderia ser transformada em real ação de ensino.
É nesse momento que a discussão deste trabalho se torna mais relevante, uma vez que, como
discutido, observa-se que o ensino formal ainda tem alguns caminhos a trilhar. Apesar de
haver diversos projetos de inclusão da tecnologia no ensino da linguagem verbal, tanto em
sua variedade escrita e oral, observamos que eles ainda estão muito distantes de oferecer
práticas que estejam relacionadas aos usos que as diferentes comunidades fazem da
tecnologia.
Logo, seria nosso papel observar como o ecossistema comunicacional em cada comunidade
se configura. É nesse ponto que chamo o leitor para uma reflexão: pensar em um ensino de
línguas como algo integrante de uma arena comunicacional e midiática. É natural que isso
trará alguns desafios importantes. Talvez o maior deles esteja na formação do professor e na
flexibilização dos conteúdos.
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Agradecimentos
Gostaria de agradecer à FAPESP pelo apoio financeiro a esta pesquisa (processo nº
2016/11230-5) e à Prof.ª Dr.ª Rosinda de Castro Guerra Ramos pela leitura de versões
anteriores deste trabalho.
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MÍDIA E COMUNICAÇÃO: Reflexões e Possibilidades para

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