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AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS: ESTUDO DE CASO EM UMA

REALIDADE ESCOLAR

Kelly Adena1 - UEPG


Ana Luiza Ruschel Nunes2 - UEPG

Grupo de Trabalho – Educação, Arte e Movimento


Agência Financiadora: CAPES

Resumo

Refletir sobre avaliação é uma questão desafiadora e norteadora de debates, uma análise sobre
a avaliação em Artes Visuais acarreta inquietações, sobretudo no que se refere as diferentes
ferramentas, critérios e concepções de avaliação em Artes Visuais utilizados nas escolas.
Assim, o presente texto traz as reflexões acerca de um estudo sobre a concepção e avaliação
em Artes Visuais de professores de uma escola pública do Estado do Paraná, realizada no ano
de 2014. Buscou-se por meio da pesquisa aprofundar conhecimentos referentes ao processo
de avaliação em Artes Visuais e investigar a concepção e métodos de avaliação dos
professores com formação na área. Trata-se de um estudo que permeou a experiência prática
de vivenciar a realidade do contexto escolar nas aulas de Artes Visuais. A inquietude do
problema partiu do cotidiano escolar, que revela a existência de concepções e práticas
avaliativas diferenciadas no ensino de Arte que orientam para resultados distintos. A
abordagem foi qualitativa através de um estudo de caso único, norteada pela análise
documental, questionários e observação que apontaram resultados significativos sobre a atual
situação da avaliação na escola. Tal pesquisa destaca que o modo como o professor
compreende a avaliação resulta em sua prática educativa. Ao investigar os documentos
escolares, observar a experiência em sala de aula e dialogar com professores, constatou- se a
existência de concepções e práticas avaliativas diferenciadas. Os resultados pontuam a
realidade prática, não somente teórica da avaliação no ensino de Artes Visuais da escola
investigada, indicando métodos, posicionamentos e reflexões sobre concepções relevantes
para o ensino de Artes Visuais que direcionam para uma avaliação formativa e processual do
aluno no encaminhamento de ensino e aprendizagem escolar.

Palavras-chave: Avaliação. Artes visuais. Ensino e aprendizagem. Escola.

1
Graduada em Licenciatura em Artes Visuais. Aluna do Mestrado em Educação – UEPG. Bolsista da CAPES.
Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Artes Visuais, Educação e Cultura – GEPAVEC-
CNPq/UEPG/PR. E-mail: kelly.adena@gmail.com.
2
Graduada em Artes Plásticas e Doutora em Educação, Professora e pesquisadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação-M/D. Departamento de Artes e Curso de Licenciatura em Artes Visuais-UEPG/PR,
Coordenadora do Grupo de Pesquisa- GEPAVEC-CNPq/UEPG. Presidente da Federação dos Arte/Educadores
do Brasil –FAEB. E-mail: analuizaruschel@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Introdução

A qualidade da aprendizagem em Arte na formação de uma pessoa exerce relevância


por contribuir em sua formação educativa, cultural, estética, criativa, crítico e reflexiva, como
ser atuante e capaz de contextualizar, interligar ideias, fatos do contexto da
contemporaneidade que o cerca.
Ao considerar a qualidade do ensino de Arte nas escolas de Educação Básica, torna-se
necessário enfatizar que o ato de avaliar esta intrinsecamente ligado ao processo de ensino e
aprendizagem e o modo como o professor compreende a avaliação revela sua concepção de
aprendizagem e consequentemente sua prática pedagógica.
A avaliação da aprendizagem do aluno ocorre em todas as disciplinas, no entanto,
quando a mesma refere-se à Arte, gera indagações e debates. Por vezes, alguns defendem que
a avaliação de fato deve ocorrer por se tratar de uma área de conhecimento, outros, veem a
arte como um componente curricular subjetivo, tornando complexa sua avaliação.
Assim, no processo de ensino em Artes Visuais a avaliação aparece interligada às
questões desafiadoras, isso porque ocorrem diversas situações de aprendizagens onde
conteúdos, métodos e o uso de linguagens revelam aspectos de subjetividade, poéticas e
interpretações pessoais do aprendiz que norteiam também a subjetividade e o direcionamento
das concepções do professor avaliador.
Portanto, se fez necessária a investigação de como os professores de Artes Visuais
conceituam a avaliação e como a realizam. Tais concepções destes profissionais revelaram as
influências epistemológicas e consequente expressaram o perfil de alunos que pretendem
formar a partir do ensino de Arte na escola.
Segundo Barbosa (2009, p. 22) “é preciso descobrir os erros para não repeti-los, e eles
são descobertos mediante avaliação, que não deve levar a punição... mas, a readequação,
reestruturação, redimensionamento.” Destarte, é relevante a necessidade de ampliar conceitos,
analisar e refletir constantemente sobre a prática avaliativa. Neste sentido as percepções dos
educadores sobre a avaliação e os procedimentos que utilizam se tornam necessárias para
compreender como o processo de ensino e aprendizagem em Arte esta de forma concreta
ocorrendo em nossas escolas.
Portanto, a problemática que abrange esta reflexão e estudo esteve direcionada para a
pesquisa e a análise do conceito e métodos de avaliação no cotidiano dos professores de Artes
Visuais de uma escola pública do estado do Paraná, com o objetivo de analisar como os
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professores compreendem a avaliação, como avaliam e que instrumentos de avaliação


utilizam no ensino de Artes Visuais. Também foi realizada a análise de documentos escolares
norteadores das práticas pedagógicas, como os planejamentos e seus conteúdos com a prática
observada nas aulas.
Escolhemos pesquisar as práticas e os saberes de professores com formação em Artes
Visuais. A opção da escola pública se deu ao fato da mesma ser a que atende a maioria da
população no contexto de uma cidade do Estado do Paraná, possibilitando a visão e
compreensão mais próxima da realidade.

Modalidades de Avaliação na Aprendizagem

Ao considerar que a avaliação esta presente no cotidiano de profissionais da educação,


diretamente ou indiretamente associada à educação formal ou não formal, partimos no seu
conceito básico, de que Avaliar (do latim valere, quer dizer saúde, ser forte, ter valor)
significa reconhecer e atribuir valor ou significado. No senso comum, avaliar é atribuir valor
a um objeto ou a um indivíduo referente a um conhecimento. Considera-se, no entanto, a
avaliação como uma atitude da prática pedagógica.
Ralf Tyler propôs pela primeira vez em 1934 o termo “Avaliação Educacional”
quando criou a proposta de educação por objetivos, onde a avaliação consiste em verificar o
grau de mudança no processo de acordo com os objetivos (HOFFMANN, 1996).
Constatada a infinidade de concepções sobre avaliação, Romão (1988), propôs uma
síntese de tais definições em concepção I - avaliação quantitativa, classificatória, seletiva,
periódica e baseada em padrões socialmente construídos e concepção II - caracterizada por ser
processual, qualitativa, contínua, diagnóstica, contextualizada, compreendendo a
subjetividade do aluno.
A abordagem da avaliação quanto a sua história pode ser apresentada em um breve
painel de evolução que vai da concepção tecnicista, de medir, dar nota em direção para uma
concepção onde a avaliação é considerada em um contexto amplo, sociopolítica e
culturalmente construída, passando a ser emancipatória e transformadora. (ABRAMOWICZ,
1996).
Quando refletimos sobre a avaliação, é preocupante a problemática da realidade
escolar apontada por Freitas (2003, p.40), onde:
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a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao contrário, ela é


produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prática social.
[...] Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovação do professor, e não a
capacidade de intervir na prática social. Aprender para mostrar conhecimento ao
professor tomou o lugar do aprender para intervir na realidade.

Na realidade, os problemas enfrentados com a avaliação escolar que


consequentemente resultam em defasagens de aprendizagem também derivam da
problemática na formação prática e didática dos professores, das concepções tradicionais que
ainda apresentam seus resquícios, da dicotomia entre discurso e prática e do atraso da escola
com relação aos anseios que a sociedade contemporânea necessita dos novos sujeitos.
Para propor superar a visão tradicional da avaliação e outras problemáticas, criaram-se
abordagens avaliativas que visam uma avaliação democrática, processual, contextualiza e
construtiva. Neste aspecto, Veiga (1996, p. 163), defende que "a avaliação, em seu sentido
amplo, só será possível na medida em que estiver a serviço da aprendizagem do educando".
Nesta perspectiva, pode-se considerar a visão de Freire (1999, 2000), que defende uma
avaliação democrática, compartilhada, crítica, participativa, dialógica onde alunos e
professores sejam coparticipantes contribuindo de fato para a construção do conhecimento,
onde o educando se reconheça neste processo e o professor faça uma reflexão crítica
permanente de sua prática.
Ao considerar a avaliação com três funções específicas Bloom (1983), apresenta um
esquema abrangente destacando três tipos de avaliação: diagnóstica (analisar), formativa
(controladora) e somatória (classificatória). Para o autor, as três estão vinculadas e devem ser
trabalhadas juntas para o sucesso na aprendizagem. No entanto, o problema é que muitas
vezes a avaliação estagna na função classificatória.
A “Avaliação Diagnóstica” é defendida por Canen (1997), pois possibilita uma visão
do futuro com bases na investigação do presente, é um processo permanente onde o professor
se torna investigador e questionador sobre as ações realizadas, tanto suas como de seus
aprendizes.
A autora Saul (1992), apresenta outra concepção pontuando uma “Avaliação
Emancipatória”, que compreende um processo que visa descrever, analisar e criticar a
realidade a fim de transformá-la.
Para Hadji (2001) avaliar não é medir e compreende um processo de diálogo entre
professores e alunos. A avaliação é cotidiana, contínua. Seu posicionamento defende uma
“Avaliação Formativa”, como uma utopia promissora que pode tornar-se realidade, que deve
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ser perseguida pelos educadores que se comprometem com a aprendizagem e formação plena
de seus aprendizes.
A concepção de avaliação formativa é defendida pela autora Cappelletti (1999, p. 28)
como “uma situação do aprender num projeto educacional como ação consciente, reflexiva e
crítica, que se destina à promoção do homem, histórica e circunstancialmente situado
oferecendo-lhe condições de pensar, de se ver, de optar e de autorrealizar-se”. Neste sentido, a
avaliação formativa visa a formação humana, como um procedimento desenvolvido ao longo
do processo de formação e possibilita meios do indivíduo se desenvolver e evoluir com suas
próprias capacidades.
Libâneo (1990, p. 195) no que se refere a avaliação diz que é uma tarefa “que deve
acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados
que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e alunos são comparados
com os objetivos propostos.” Assim, é imprescindível que avaliação seja conhecida,
compartilhada e discutida principalmente com os alunos para que possam acompanhar o
processo do qual eles são os principais protagonistas.
No entanto, as vastas concepções, classificações encaminhamentos de avaliação
revelam a realidade da prática avaliativa, onde “[...] todos falam de avaliação, mas cada um
conceitua e interpreta esse termo com significados distintos: [fazendo] usos díspares, com fins
e intenções diversas [...]” (ÀLVAREZ MÉNDEZ,2002, p. 37).
Pensar a avaliação como dada ou acabada em si mesma contrapõem o pensamento de
Luckesi (1995, p.27) que afirma: “[...] a avaliação não existe por si, mas para a atividade à
qual serve, e ganha às conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsidia”, o
que revela o caráter epistemológico das concepções. Pois para Libâneo (2005), ocorrem
“concepções híbridas” com ênfase em tendências diversas na compreensão e práticas
avaliativas do contexto escolar. Essa mescla ocorre na adaptação e na busca de uma qualidade
de ensino.
Tais concepções e métodos avaliativos diferenciados coexistem nos espaços escolares
e cotidianamente influenciam no processo de aprendizagem nos alunos, revelando aspectos e
níveis de participação, envolvimento e compromisso dos professores nesta prática tão
relevante e necessária na formação dos alunos.
Nesta direção se faz necessária fazer uma reflexão sobre o ensino e aprendizagem em
relação a avaliação em Artes Visuais na escola.
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Reflexões sobre ensino e avaliação em Artes Visuais

É considerável vasta a referência de autores que tangem seus estudos sobre avaliação,
porém, quando se volta para a avaliação em Arte, e especificamente em Artes Visuais os
estudos e concepções ainda são recentes, por vezes escassas no cenário nacional. Isso se deve
ao fato do encaminhamento precoce de valorização do ensino em Artes Visuais em nossas
escolas, presente na disciplina de Arte, que só entrou para o currículo das escolas brasileiras,
oficialmente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96.
Algumas pesquisas e práticas de professores têm trazido possíveis referências a partir de
estudos de caso específicos ou incorporando conceitos, práticas e metodologias da área da
pedagogia vinculando a avaliação. Portanto, a abordagem científica específica em avaliação
em Artes Visuais é contemporânea, resultado de experiências e concepções que estão
ocorrendo em nossas escolas.
Segundo Tourinho (2003) o ensino da Arte não está em busca de soluções e sim em
busca de provocações e a avaliação no ensino da Arte é uma provocação que deve nos atrair.
Tal concepção de ensino de Arte como uma provocação refere-se ao fato de que coexistem
diferentes abordagens e discussões neste processo, onde avaliar ou não avaliar e quais
instrumentos empregar nesse procedimento geram debates contínuos e inquietações.
Neste sentido, a necessidade de debates e a inquietude lançam-se para a escola, pois a
avaliação possuí grande capacidade de aprimoramento da educação, se realizada no contexto
escolar, não mudando a técnica somente, mas sua origem.(Nevo,1998). Origem que
corresponde a compreensão da concepção como um todo, que consequentemente norteará a
prática pedagógica.
Ocorre que avaliação da aprendizagem em Arte baseia-se como nos afirma Frange “
[...] muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e antíteses em vez
de afirmar teses” (FRANGE, 2003, p.36). Tal inconsistência traz indícios que é um desafio
traçar o cenário da avaliação em arte, pois aparecem concepções diversificadas, influenciadas
por teorias epistemológicas divergentes. Muito ocorre ainda na teoria dissociada da prática
avaliativa em que professores acreditam na teoria formativa, emancipadora em suas
concepções teóricas, mas quando põe em prática sua metodologia avaliativa, revela-se
direcionamentos divergentes, contraditória das concepções que expressam em documentos
como o PPP (Projeto Político Pedagógico), PPC (Plano de Proposta Curricular) e no PDT
(Plano de Trabalho Docente).
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Neste sentido, destaca-se a relevância de fundamentar pesquisas nas concepções e na


realidade prática escolar para aclarar a abordagem da avaliação em Artes Visuais.
Uma recente pesquisa de estudo de caso em avaliação na aprendizagem em arte de
Guimarães (2009) apresenta divergentes métodos e concepções existentes entre os professores
de arte sobre avaliação e aponta resultados distintos sobre a efetiva aprendizagem em arte. A
pesquisadora defende que a abordagem que gerou bons resultados na aprendizagem foi a
concepção e prática de “avaliação formativa” dos professores pesquisados.
Sobre a busca de uma avaliação formativa, a pesquisadora citada acima apresenta que:

o caminho da avaliação formativa no ensino de Arte não é muito sereno, porque


exige ação e transformação. Transformar a perspectiva avaliativa é assumir um
compromisso constante com a inovação. Afastar-se de uma avaliação classificatória
e aproximar-se de uma avaliação formativa demanda domínio teórico e disposição
para uma prática mais exigente e diversificada. Redirecionar a prática avaliativa,
transpondo a postura classificatória é um procedimento necessário para compreender
melhor o ato de aprender - para poder (re) encaminhá-lo – e de ensinar – para poder
reestruturá-lo (GUIMARÃES, 2009, p. 130).

No entanto, tal pesquisa trata-se de um estudo de caso, focada em um local e com


sujeitos específicos. Desta forma, a necessidade de realizar mais aprofundamentos e pesquisas
na área de avaliação em Artes Visuais se torna imprescindível, para que futuramente, se possa
estabelecer bases comuns sobre a temática, a fim de fundamentar e praticar com a qualidade
uma avaliação que concretamente possibilita uma aprendizagem em Artes Visuais. Pois “é
pelo caminho da pesquisa e da avaliação que se pode desenvolver o enorme potencial
educativo... para o entendimento do mundo que nos cerca...” (BARBOSA 2009, p. 22) e neste
sentido, a investigação da avaliação em Artes Visuais é um caminho amplo, que pode
possibilitar discussões e revelar aspectos significativos para o aprimoramento da qualidade do
ensino e da aprendizagem, nesta área de conhecimento.
Sobre a importância do debate e reflexão sobre avaliação na aprendizagem em Artes
Visuais, Nevo (1998) defende um amplo debate na escola sobre avaliação vendo-a como
papel importante no aprimoramento da educação além das técnicas. Sendo a mesma
abordagem de Lüdke (1994), de que a superação das dificuldades com a avaliação vai além
das questões técnicas. Assim, é necessário partir da compreensão das concepções e
abordagens da avaliação escolar, argumentando, assumindo uma postura de acordo com a
atuação de forma coerente por parte dos professores e seus posicionamentos, o que se
encontra frisado em Hoffmann (2009, p. 13), quando destaca que “É preciso, então, pensar
primeiro em como os educadores pensam a avaliação antes de mudar metodologias,
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instrumentos de testagem e formas de registro”. O que os professores concebem como


avaliação norteia a sua prática e consequentemente os resultados deste processo.
Assim, destaca-se a relevância da compreensão da concepção que o professor possui
da avaliação, defendida neste trabalho como formadora, pois:

[...] é a intenção dominante do avaliador que torna a avaliação formativa [...] a que
auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
(HADJI, 2001, p. 20)

Dentre os autores e estudiosos em Arte, os que permeiam seus estudos na área de


avaliação em Arte são (BOUGHTON, 2005), (ZIMERMANN, 2005), (EISNER 1995, 1998).
A pesquisa também segue amparada em autores que abordam o ensino e aprendizagem em
Arte e Arte Visuais como (GUERRA; MARTINS; PICOSQUE, 1998), (BARBOSA, 1991,
2005, 2009), (ARSLAN, 2006), (TOURINHO, 2003), (FRANGE, 2003), (HERNÁNDEZ,
2000), (OSINSKI, 2002) e (OSTROWER, 1996).
A necessidade de direcionar pesquisas sobre a avaliação em Arte baseia-se na
concepção de que esta área precisa ser desenvolvida nas escolas partindo da compreensão que
o processo de ensino e aprendizagem em arte está subsidiado na consideração de Arte e Artes
Visuais como uma área de conhecimento:

tratar a arte como conhecimento é ponto fundamental e condição indispensável para


esse enfoque no ensino de arte, que vem sendo trabalhado há anos por muitos arte-
educadores. Ensinar arte significa articular três campos conceituais: a
criação/produção, a percepção /análise e o conhecimento da produção artístico-
estética da humanidade, compreendendo-a histórica e culturalmente (GUERRA;
MARTINS; PICOSQUE, 1998, p.13).

E nesse sentido a qualidade de um bom professor é medida pela sua angustia em


repensar constantemente sua metodologia, pois segundo Lampert (2005, p.152):

refletir criticamente sua ação pode ser um começo que, necessariamente, será sem
fim, pois o professor de Artes visuais deve estar questionando constantemente o
processo de ensino/aprendizagem em arte, seu e de seus alunos, para que possa
intervir em contextos e trajetórias, que propiciem múltiplos olhares. Ser professor é
exercitar todos os dias um ato de amor, de paciência. É querer bem, é querer que
seus alunos compreendam a realidade, assim interpretando e significando uma
contextualização reflexiva, dialógica e crítica.

O exercício docente e a responsabilidade com que deve ser orientada a avaliação no


processo de ensino e aprendizagem em Arte necessita ser norteada pela reflexão crítica do
professor sobre sua prática, como um processo contínuo, de estabelecimento de objetivos
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educacionais e esclarecimentos dos mesmos aos alunos, como uma ação compartilhada e
aberta para novos encaminhamentos.

Metodologia do estudo: o caminho percorrido

Os sujeitos para os quais a pesquisa atingiu seu direcionamento são os professores


com formação em Artes Visuais que atuam em uma escola pública no Estado do Paraná.
Destarte, as características do objeto de estudo, bem como a necessidade de estar com
os professores de Artes Visuais para observá-los em sua prática e questioná-los sobre suas
concepções e métodos de avaliação da aprendizagem, orientaram para a escolha da
abordagem qualitativa, na modalidade estudo de caso único em uma das escolas do Estado do
Paraná, pertencente a Núcleo Regional de Educação, da cidade de Ponta Grossa/PR.
A metodologia de ação investigativa ampara-se em uma abordagem qualitativa por
estar diretamente associada ao objeto de estudo onde o pesquisador entra em contato com o
ambiente da pesquisa. “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento” (ANDRÉ e LUDKE, 1986, p. 11).
O estudo de caso foi escolhido, pois para as autoras acima referidas ele ocorre, “[...]
quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o
estudo de caso”. Desta forma, o Estudo de Caso foi utilizado para delimitar o objeto de estudo
voltado para a realidade da avaliação em Artes Visuais em uma escola pública.
Dentre os instrumentos de coleta de dados destacam-se o levantamento de dados da
formação dos professores no Núcleo de Educação na cidade de Ponta Grossa/PR. Na
sequencia, depois de verificados e mapeados todos os professores que possuem a formação
em Artes Visuais, foram realizados questionários direcionados para suas concepções e
práticas avaliativas em Artes Visuais. O questionário constitui-se em um método de
interlocução planejada (CHIZZOTTI, 2006). Após a análise dos questionários, optou-se em
direcionar para a realidade de uma escola a partir da prática descrita pelo professor.
A análise dos documentos escolares como fonte da pesquisa foram os planejamentos
anuais e planejamento de aulas com o interesse de estudar o problema a partir dessas fontes de
forma contextualizadas e pertinentes. Segundo André e Lüdke (1986, p. 39):

os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizadas, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações
sobre esse mesmo contexto.
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Neste sentido, a análise desses documentos possibilitou verificar se o que ocorre na


prática em sala de aula esta de acordo com a proposta curricular e metodológica presente nos
documentos que regem o andamento pedagógico do ensino e aprendizagem em Artes Visuais
da escola e das Artes Visuais e seu ensino e aprendizagem investigada.
A partir dos fundamentos teóricos e metodológicos, pretendeu-se tornar plausível e
efetiva tal pesquisa que objetiva contribuir para os avanços do ensino e da aprendizagem de
Artes Visuais, no que compreende aspectos da reflexão sobre a avaliação.

A realidade da avaliação em Artes Visuais na escola pública: instrumentos e dificuldades

A primeira etapa da investigação que compreendeu a aplicação dos questionários com


os professores possibilitou identificar que as concepções por eles apresentados em sua maioria
abordam a visão de uma avaliação processual e formativa. As avaliações ocorrem por meio de
trabalhos e atividades realizadas pelos alunos. Também verificou- se a presença de avaliações
tradicionais, quantitativas, as chamadas provas, realizadas ao decorrer do bimestre a fim de
quantificar e atribuir valor ao conhecimento adquirido pelo aluno bem como avaliações mais
flexíveis, de cunho qualitativo, como as leituras de imagens e produções de atividades e
trabalhos artísticos.
Para direcionar a pesquisa, sorteou-se aleatoriamente um dos professores que
responderam o questionário da escola elencada no estudo de caso. Na sequencia, foram
agendadas as visitas e se desenvolveu o processo de observação. Tais visitas também foram
iniciadas pela leitura crítica, análise e interpretação dos documentos escolares PPP (Projeto
Político Pedagógico), PPC (Plano de Proposta Curricular) e PDT (Plano de Trabalho
Docente), bem como os planejamentos da disciplina do professor, analisando concepções e se
estas condiziam teoricamente com os dados fornecidos pelo professor. Constatou-se que tais
documentos foram elaborados tendo como ponto de partida as Diretrizes Curriculares
Estaduais do Estado do Paraná, principalmente no que se refere à grade curricular de
conteúdos de Artes Visuais. Em seus planejamentos, o professor direciona suas concepções de
avaliação baseadas na LDB (n. 9.394/96) que defende uma avaliação qualitativa, como um
processo contínuo e visando todas as atividades realizadas pelo aluno.
Foram feitas observações das aulas do professor de Artes Visuais na escola durante 3
meses, um bimestre, com 13 turmas de 6º ano a 3ª série do Ensino Médio em um total de 297
alunos. O modo de avaliação do professor mencionado em seu planejamento permeia as
orientações que o PPP da escola norteia sobre a avaliação, no que se refere aos valores
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preconizados pela escola em termos de avaliação no total de 10,0 pontos, distribuídos em 4,0
de atividades, trabalhos, pesquisas, seminários, apresentações e 6,0 pontos de avaliação:
divididos entre 3,0 como avaliação teórica dissertativa e 3,0 referente ao portfólio de Arte do
aluno.
Com relação aos instrumentos de avaliação em Artes Visuais utilizados pelo professor
em suas aulas, citadas no seu planejamento e observadas em sala, constatou-se o
reconhecimento dos alunos dos critérios avaliativos, visivelmente habituados com a prática e
o encaminhamento do docente. O professor utiliza diferentes métodos de avaliação, como:
trabalhos artísticos individuais e em grupo; pesquisas bibliográficas e de campo; debates em
forma de seminários; provas teóricas e práticas; registros em forma de relatórios, esquemas,
audiovisuais; leitura de imagem; produção do portfólio em um processo contínuo e diário;
participação em discussões, colocações e interação nas aulas e autoavaliação dos alunos e da
professora.
Assim, deste processo destacou-se na observação a utilização e elaboração do
portfólio, que visa uma abordagem do processo de ensino e aprendizagem do aluno. Nesta
perspectiva processual, Zanellato (2008) defende que no Brasil o portfólio possui maior
semelhança pedagógica com a avaliação formativa. Por conseguinte, o método ainda recente
importado e fundamentalmente utilizado pelos artistas e professores de Artes Visuais, o
portfólio, revela-se como um método avaliativo que colabora com o processo de ensino e da
aprendizagem do aluno em Artes Visuais. Este instrumento pode ter formatações diversas
podendo ser uma pasta, um fichário, álbum, arquivos em mídia como cd, pendrive dentre
outros formatos onde o estudante pode guardar todas as suas construções e produções ao
longo de um determinado tempo. Tais produções podem ser registros de aula, relatórios,
autoavaliações, pesquisas, trabalhos práticos e teóricos, possibilitando a reflexão cotidiana do
processo, tanto do aluno quanto do professor, permitindo o diálogo para o planejamento
futuro. (HERNANDEZ, 2000; SHORES & GRACE, 2001).
De fato, o trabalho com o portfólio estimula muito os sujeitos da avaliação, os alunos,
que demonstraram sempre entusiasmo na elaboração, complementação e análise de suas
aprendizagens. Tais portfólios aparentam ser como diários de estudo, sobre as aulas e sobre as
percepções, pesquisas e aprendizagens dos próprios alunos. A possibilidade de guardar os
registros de suas aprendizagens possibilita aos alunos e ao professor rever todo o processo, de
onde partiu, onde esta e onde se pretende chegar. Esta ferramenta organiza o trabalho docente,
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torna transparente o processo da avaliação e inviabiliza por completo e por muito tempo
usado, o caderno de Arte ou caderno de Educação Artística.
Outra ferramenta de aspecto participativo, formativo e processual identificada é o uso
do instrumento e processo de Leitura de Imagem. As Artes Visuais possuem seus códigos e
um sistema estruturado de signos e os nossos alunos podem e precisam decodificá-los, isto se
torna possível pela mediação do professor ao longo de um processo de aprendizagem. A
leitura de imagem possibilita ao aluno demonstrar seus conhecimentos artísticos, tanto como
conceitos e concepções da história da Arte e da estética, de uma maneira aberta, objetiva e
subjetiva, norteando para o discurso ou para a produção de um trabalho artístico e suas
poéticas. Ela pode ser realizada com um encaminhamento baseado na proposta de Ott (1997),
onde o aluno, ao ler uma imagem visual, descreve, analisa, interpreta, fundamenta e revela
seus conhecimentos por meio da expressão artística, ou seja, sua produção.
Como outro instrumento de destaque, temos a Autoavaliação, que apareceu como uma
ferramenta realizada de forma oral ou escrita, onde o aluno aponta o seu parecer sobre o que
presenciou nas aulas, o que aprendeu, seu comprometimento, participação e envolvimento na
disciplina, um parecer aberto e flexível. Pode ser escrito e mediado por uma ficha de
preenchimento ou como texto ou relatório. A autoavaliação é importante, pois o aluno se vê
protagonista, responsável e envolvido com sua avaliação, ampliando e socializando saberes e
experiências, além disso, esse modo de autoavaliação se torna relevante por possibilitar
também que o professor possa verificar o seu trabalho e também fazer uma reflexão posterior
de sua própria prática educativa.
Com relação às dificuldades encontradas pelo professor referente a avaliação em Artes
Visuais, destaca-se a necessidade de numerar, atribuir notas para os alunos. A realidade da
avaliação da escola pública no estado do Paraná baseia-se nas notas, médias quantitativas, nas
quais o professor se vê obrigado em atribuir um valor numérico para a aprendizagem do
aluno. Neste contexto, a Arte, vista como uma área de conhecimento que aos poucos vem
conquistando seu lugar de relevância na grade curricular de nossas escolas principalmente
devido ao aumento da presença de profissionais habilitados na área, tem se mostrado uma
área que encontra dificuldade na adequação ao sistema de notas e valores, devido a
subjetividade com que a própria Arte é percebida e concebida. Esta realidade é relatada pelo
professor sujeito da pesquisa, no que se refere a metodologia e instrumentos de avaliação por
ele utilizados que precisam ser transformadas em médias de algarismos, porém, como o
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procedimento é contínuo, é acompanhado por um processo de aprendizagem do aluno de


maneira qualitativa.
Outra dificuldade encontrada pelo professor é com relação ao cuidado com a questão
da subjetividade na avaliação dos alunos, levando em conta a flexibilidade de interpretações
pessoais que a arte possibilita. Assim, o professor precisa elencar critérios viabilizados por
meio de objetivos pré-estabelecidos, a fim de que se considere o raciocínio lógico do aluno e
a sua reflexão sobre o conteúdo estudado, cuidando para que não existam pontos dispersos
como certo e errado de forma impositiva e autoritária, mas com flexibilidade para
compreender o processo do aluno na aprendizagem da cultura e da Arte Visual, uma reflexão
sobre o que ele aprendeu para melhor compreensão da Arte e do mundo vivido, percebido e
concebido, tanto teoricamente como na prática artística em suas poéticas e nas experiências
estéticas diante da aprendizagem artística e das obras de Arte Visuais.
O número reduzido de aula por turma, no geral duas aulas semanais e a quantidade e
complexidade dos conteúdos são também desafios encontrados pelos professores de Artes
Visuais na escola pública, tanto para seu ensino como para o respeito ao tempo pedagógico de
cada aluno no processo de aprendizagem, compreensão e desenvolvimento. Ainda mais,
quando reconhecemos que o professor assume a sua profissão de professor de Arte e que
necessariamente precisa ensinar as quatro linguagens: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro
em suas aulas, o que se considera perigoso do ponto de vista moral e ético, principalmente
quando o professor não possui formação em cada campo específico de conhecimento das
Artes, como no caso desse professor que têm apenas formação em Graduação em Artes
Visuais.
Como dificuldade material, além da carência em estrutura física apropriada e
necessária para o desenvolvimento e aplicação de instrumentos avaliativos de aprendizagem,
como bibliotecas equipadas, laboratórios com acesso a internet de qualidade, não há
existência de livro didático público para o ensino fundamental em Arte, o que é contornado
pela pesquisa do professor para elaborar suas aulas, buscar fontes e transpor didaticamente o
conteúdo no processo de mediação entre o conhecimento artístico e o conhecimento do senso
comum do aluno, permitindo processualmente chegar ao conhecimento teórico e prático das
Artes Visuais na escola, como diz Adorno (2010), possibilitando ao aluno sair da menor idade
para a maioridade em relação a cultura e cultura artística pelo conhecimento, para uma
educação para emancipação.
1524

Quanto ao portfólio, um instrumento eficaz que se bem elaborado e desenvolvido


visando o processo de aprendizagem do aluno, pode de maneira concreta viabilizar a
aprendizagem em Artes Visuais. Também, se mostra um desafio e um trabalho contínuo e
exaustivo para o professor, levando em conta a carga horária e o tempo a cumprir, a
quantidade de turmas, em que os alunos não são um padrão de perfil único diante do professor
e consequentemente de portfólios únicos de cada aluno para acompanhar o processo da
aprendizagem. No entanto, a qualidade da avaliação eficaz, formativa e processual depende de
muito tempo, empenho, disciplina e perseverança do aluno e principalmente do professor,
atento ao processo.
Assim, tais observações apontaram a variedade de métodos e instrumentos que podem
ser empregados no processo de avaliação no ensino e aprendizagem de Artes Visuais. Cabe ao
professor elencar os objetivos, planejar e repensar a sua prática, considerando a avaliação um
instrumento crítico e processual de aprendizagem, além de uma forma de ensino e
aprendizagem realizada ou não pelo aluno, mas que convém para qualificar a aprendizagem e
a compreensão crítica das Artes Visuais.

Repensando a avaliação em Artes Visuais na escola

Todo o processo pelo qual a pesquisa percorreu trouxe apontamentos relevantes sobre
a realidade da avaliação em Artes Visuais na escola pública. Apesar de a investigação
direcionar para uma escola específica e focalizando no trabalho de um professor, a vasta
existência de aspectos relevantes e contextualizadores se tornaram presentes, trazendo
questões gerais do ensino de Artes Visuais na atualidade.
A concepção de avaliação em Artes Visuais identificada nos documentos e observada
ao longo do processo caminha para uma avaliação processual, com vistas no processo de
formação do aluno, bem como do reconhecimento do procedimento e da infinidade de
conhecimentos como trabalhos e produções teóricas da História da Arte e do patrimônio
artístico local e mundial, e, das práticas artísticas e suas poéticas individuais ou em grupo, da
leitura de imagens de obras de arte e para além delas. Tudo isso com instrumentos avaliativos
como apresentações, exposições de práticas de leitura de imagens, autoavaliações entre outras
que possibilitam o desenvolvimento do aluno e sua participação em todos os aspectos,
incluindo o portfólio como armazenamento processual das aprendizagens do conhecimento
em Artes Visuais.
1525

Neste contexto, a busca do reconhecimento das Artes Visuais nas escolas tem
norteado a sua concepção como uma área de conhecimento comparável diante dos demais
conhecimentos curriculares na escola. Nesta busca de igualdade de conhecimentos e entre
conhecimentos, o ensino e principalmente o processo de avaliação em Artes Visuais acaba
aproximando segundo os dados da pesquisa, de que acaba se rotulando a um sistema
tradicional que ocorre na maioria das matérias escolares, ao atribuir valor numérico para o
aluno resultando em uma média final, muitas vezes revelado através da prova teórica, já
incorporada no próprio calendário anual da escola. Sendo a arte flexível por natureza e ampla
para várias interpretações intersubjetivas, o processo de avaliação e quantificação de algo que
é qualitativo torna-se um desafio ao professor que pretende de fato em sua prática realizar
uma avaliação processual de aspecto formativo.
Neste caso, o professor das Artes Visuais faz também o uso de provas teóricas ou
objetivas relacionadas aos conteúdos e conhecimentos históricos da arte e a leitura de obras de
Artes Visuais. Estas avaliações são também necessárias em muitos processos avaliativos de
acompanhamento da aprendizagem dos alunos, mas não só, como avaliações internas e
externas para o aluno que exige e necessita qualitativamente de saberes tendo como meio e
não fim em si mesmo os concursos vestibulares de acesso em cursos de ensino superior, e,
portanto não coadunando com um ensino propedêutico.
No entanto, é visível o comprometimento do professor pesquisado para conciliar o
processo de ensino e aprendizagem em Artes Visuais, visando uma avaliação processual e
formativa em um contexto onde o sistema educacional aguarda por notas. Ao considerar a
Arte Visual como conhecimento e como trabalho artístico criador, o professor pode avaliar as
atividades dos alunos a partir de critérios pré-estabelecidos e reconhecidos por ambas as
partes do processo: o aluno e professor.
Ao compreender a avaliação como um processo, é importante que o professor
considere a história processual do desenvolvimento, aprendizagem e do comportamento moral
de seus alunos em seu planejamento, e não somente dos conteúdos. Igualmente de que o
professor planeja, executa e avalia numa perspectiva crítica com o intuito de pensar uma
avaliação que pondere em sua concepção e prática os diferentes níveis de aprendizagem
considerando também os princípios morais e éticos na formação humana dos alunos.
A avaliação de um modo geral é um processo complexo, norteador de discussões
pedagógicas e de diálogos entre alunos e professores. Em Artes Visuais, ela não deve se
restringir na rotulação de um talento, na livre expressão não mediada e nem servir de
1526

levantamento de simples informações sobre a aprendizagem, mas acompanhar o processo e de


maneira significativa contribuir para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno para uma
compreensão crítica das Artes Visuais e uma formação humana em que o intelectual, o
artístico, a ética e a moral possam estar em consonância na compreensão e ação de um
cidadão emancipado.

Considerações Finais

Este trabalho teve por objetivo trazer reflexões sobre a realidade da avaliação em
Artes Visuais, apontando os métodos, concepções de avaliação do professor e instrumentos
avaliativos. Assim, os instrumentos abalizados e suas fontes pontuaram resultados que
procuram e apontam uma concepção e procedimento de avaliação formativa, associada ao
processo de construção do conhecimento. Revela o professor que por vezes aparece
desnorteado em sua avaliação por procedimentos quantitativos, com avaliações teóricas e no
emprego necessário de notas, critérios presentes no sistema educacional estadual da rede
pública e na escola em que atua esse professor (sujeito da pesquisa), e que esbarra em
contradições entre a sua concepção em relação a sua atuação e de práticas avaliativas.
Entretanto é perceptível um avanço na avaliação adotada pelo professor, como aponta a
pesquisa.
Porém, constatou-se que avaliação em Artes Visuais precisa passar por uma análise
mais criteriosa, pré-estabelecida, conhecida pelos alunos e que levante aspectos do seu
processo de desenvolvimento, seu posicionamento objetivo e subjetivo ocorrendo em todas as
atividades do processo. A avaliação deve ser norteada pelo diagnosticar, mediar, incentivar,
orientar, estimular e intervir quando necessário, sendo justo com os alunos. Uma avaliação
consciente possibilitará transformações significativas no aluno e destacará o papel formador
relevante na constituição do ser reflexivo, perceptivo, ativo e crítico. Avaliar não para
examinar e sim construir para uma emancipação humana dos alunos.
Por fim, este artigo precisa ser compreendido como um meio que possui um
encaminhamento que possibilite futuras pesquisas e aprofundamentos. Trata-se de um
percurso que tomou seus direcionamentos e pode ser enfocado na conclusão de uma grande
análise da realidade da Avaliação em Artes Visuais nas escolas. Neste sentido, analisar a
realidade da avaliação em Artes Visuais das escolas públicas para maior abrangência torna-se
necessário e significativo. Considera-se esse percurso de pesquisa importante em relação a
este estudo de caso único e que tenciona novas oportunidades e continuidades, que aqui teve
1527

seu inicio e abre outras possibilidades futuras em relação a avaliação em Artes Visuais na
escola com maior profundidade teórica de análise das concepções e práticas avaliativas e de
seus intrumentos avaliativos na aprendizagem escolar em Artes Visuais.

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