El nacimiento de la tendencia generalizada hacia la profesionalización en la

formación docente. Rudimentos arqueológicos acerca de los modelos actuales

de formación docente a nivel mundial.

“Racionalidad retrospectiva. Todas las cosas que

duran largo tiempo se van embebiendo poco a poco

de racionalidad hasta tal punto que llega a parecer que

hayan surgido de la irracionalidad. ¿Puede decirse que

haya alguna historia de una génesis que no sea sentida

como algo paradójico y sacrílego? En el fondo, ¿qué hace

un buen historiador sino contradecir?”

F. Nietzsche, Aurora (1881), § 1.

¿En qué momento histórico preciso se empezó a considerar la necesidad de

que la formación docente estuviera profesionalizada? ¿Cómo acontecía esta actividad
antes del corte epistemológico efectuado a partir de la segunda mitad del siglo XX en
el ámbito de la pedagogía? ¿Qué tipo de mutaciones tuvieron que darse para que,
primeramente, se produjera la necesidad de tal profesionalización y, en segundo lugar,
se exigiera esta profesionalización en base a un discurso articulado y coherente que
emulaba al de las disciplinas científicas? ¿Cuándo y en base a qué criterios
comenzaron a proponerse una serie de modelos en la formación docente que
permitieron el reconocimiento y la identificación –o el rechazo y la resistencia- de los
profesores con tales modelos? ¿Son válidas las caracterizaciones retrospectivas?
¿Qué significa asumirse como “profesional” hoy? ¿En qué momento histórico preciso
dejó de considerarse que la formación era un asunto que concernía únicamente al
“discípulo” y pasó a ser un objeto de preocupación necesaria y permanente para el
permanentemente inacabado “maestro”? ¿Cuáles son las directrices y las tendencias
contemporáneas que marcan la pauta discursiva de los modelos en boga a día de
hoy?

A partir de esta conjunto de interrogantes, el problema que se abordará en este

ensayo será el de la construcción histórico-epistémica del discurso profesionalizante
en la formación docente. Como paso previo, se elaborará una muy sucinta
reconstrucción del discurso de la Bildung nacido en la Alemania post-romántica con

1
Hegel y Goethe, el cual permeó durante mucho tiempo el suelo praxeológico de la
educación. Posteriormente, será menester revisar cuáles han sido, según algunos
autores que asumen la necesidad de la profesionalización, las principales tendencias
que han existido hasta la fecha en torno a la formación docente, así como sus
implicaciones económico-políticas, las cuales pasaron de centrarse en la figura del
sujeto a formar para poner el acento en el formador, con una nueva inversión de su
atención en nuestro tiempo. Aún más, será necesario realizar un análisis meticuloso
respecto a los autores que se considera que fundamentan esta exigencia, entre los
que se encuentra Bernard Honore y sus presupuestos científico-evolucionistas (en
Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad). Por último, se concluirá
con una reflexión en torno a la pertinencia de asumir la formación docente como una
cuestión de profesionalización, a partir de su confrontación con otras formas históricas
de ejercicio de la docencia.

El paradigma de la Bildung y su doble fundamentación filosófico-literaria.

Si quisiera trazarse un corte histórico entre la manera contemporánea de

entender la formación y aquélla que estaba presente hace apenas dos siglos, se
tendría que remitir, necesariamente, al concepto alemán de Bildung. “La palabra
alemana Bildung remite a imagen (Bild), modelo (Vorbild), imitación (Nachbild). Es una
síntesis y, a la vez, una superación de Form (forma), de Kultur (cultura) y de
Aufklärung (Ilustración). El origen de la Bildung se sitúa en la mística medieval en la
que el hombre lleva en su alma la imagen (Bild) de Dios, a partir de la cual ha sido
creado y la cual debe desarrollar. En el siglo XVIII, la idea de Bildung se separa
progresivamente del antiguo concepto de forma exterior natural (una formación
montañosa, un rostro bien formado) para espiritualizarse y asociarse a Kultur, bajo la
influencia de Herder y de Wilhelm von Humboldt” (Fabré, 2011: 216). Al estar inserta
en el campo semántico que la relaciona con imagen, modelo e imitación –con lo cual
se daría cuenta de su aspecto receptivo-, pero, a la vez con dotar de una forma a
alguien mediante la cultura y la Ilustración, la Bildung supone no sólo la capacidad
receptiva y la disposición espiritual para dejarse dar una forma y ser moldeado por un
maestro o preceptor –el cual, como condición previa, tendría que estar ya formado-,
sino que, además supone un proceso activo de interiorización, asimilación e
incorporación de la cultura.

2
 A diferencia de la interpretación que el hombre medieval daba de sí mismo en
términos de una imagen (Bild) recibida como “forma exterior natural” dada por un dios
y a la cual había que desarrollar sólo en ese sentido, el hombre de la Ilustración y del
romanticismo tardío tiene una postura intermedia entre el hombre medieval y el
contemporáneo: no es todavía aquél que radicalizaría la postura moderna de
pretender darse a sí mismo su propia forma en un constructivismo radical pero
tampoco ya no es aquél que cree que su formación estaría, hasta ciertos límites,
predeterminada por una potencia trascendente y exterior a este mundo. Tiene, por así
decirlo, una parte receptiva, susceptible de ser moldeada y una parte activa, mediante
la cual integra dentro de sí lo que la cultura pone a su disposición. Y sabe, además,
que esta formación es el resultado de un proceso largo, no exento de dolores y
sufrimientos ni de vicisitudes. De ahí las dos figuras emblemáticas, claramente
reconocibles del héroe de la Bildung-roman y de la Fenomenología del espíritu, en
Goethe y en Hegel, respectivamente.

No obstante, aunque Goethe y Hegel serían las cumbres de este movimiento

de pensamiento, sus antecedentes inmediatos estarían en Humboldt1, Schiller2,
Leibniz3, entre otros. En Goethe, específicamente, hay dos novelas que ilustran lo que
se ha llamado la Bildung-roman o novela de formación, a saber: Wilhem Meister y Los
sufrimientos del joven Werther4. A diferencia del héroe antiguo –tal como podría
encontrarse en las figuras de Aquiles en La Ilíada o Ulises en La odisea- que tienen
caracteres acabados y bien definidos que se mantienen constantes a lo largo de la
propia epopeya, el héroe romántico no está plenamente formado y ése es justo el
problema que se le presenta. De ahí que haya una serie de rasgos más o menos
comunes: la estructura de la búsqueda (de un maestro, de experiencias, de viajes, de
libros) que detona toda una serie de trans-formaciones que no terminarán a lo largo de
toda la vida (carácter inacabado del héroe, necesidad de un aprendizaje permanente);

1 “Humboldt, dice Louis Dumont, busca conciliar la universalidad de la idea de humanidad con
el reconocimiento de la pluralidad de los cuidados individuales: Kant y Herder” (Fabre,
2011:217).
2 En sus Cartas sobre la educación estética del hombre, “la reflexión sobre el arte se acerca al

pensamiento de la educación, puesto que el objetivo consiste, en tal caso, en hacer de sí una
totalidad armoniosa, en esculpir su propia estatua” (Fabre, 2011:217).
3 “La idea del perfeccionamiento de sí, a partir de sus propias disposiciones, surgió

evidentemente de Leibnitz. Pero el individuo de la Bildung no es precisamente una mónada sin

puertas ni ventanas” (Fabre, 2011:217). De ahí abrevará Goethe para señalar la importancia de
la interacción con el medio para que el desarrollo del individuo sea posible.
4 De esta última obra cabe señalar, más allá del aspecto anecdótico que provocó una cantidad

importante de suicidios entre sus lectores alemanes –razón por la cual se tuvo que retirar de
las librerías en su momento-, el impacto que tuvo en términos de la formación de una
conciencia romántica, desgarrada, rota, por el lirismo de la historia de amor que ahí se cuenta y
el hecho de que ésta, en tanto contenido cultural, no es vista como algo ajeno y exterior al
propio lector, sino como parte fundamental de su vida.

3
la tensión en la relación entre el individuo (en la búsqueda de su singularidad) y el
mundo (como aquello a lo que se llega pero a lo que hay que transformar al
metamorfosearse a sí mismo) que es vivida en términos de conflicto y resolución.

Sin embargo, esta relación no es del todo asimilable al tipo de formación que
se procurará brindar en la educación dada en la institución escolar. “Las modalidades
del aprendizaje son de tipo experiencial: opuestas a la escuela, pero no a los libros. De
ahí una relación pedagógica original: ni religiosa (un maestro, un discípulo), ni escolar
(maestro y alumnos para el caso de la primaria o maestros y alumnos para el de la
secundaria), sino que se asemeja más bien al preceptorado aristocrático: un alumno,
varios maestros” (Fabre, 2011:219). Por tanto, este modelo de formación no sería
aplicable a la educación formal, aunque haya guiado, en diverso grado, el ideal
educativo del siglo XVIII. Lo que sí será rescatable por las instituciones educativas de
la época será el hecho de que la formación es un asunto no sólo individual sino que,
además, individualiza, en una especie de tensión dialéctica entre lo que se recibe del
exterior y lo que se modela en el interior del sujeto.

La sistematización filosófica de esta relación dialéctica entre un exterior y un

interior vendrá con Hegel y su Fenomenología del espíritu. “Su problema es de orden
pedagógico: es aquel de la formación de la conciencia individual que debe igualarse
con el espíritu del tiempo. La Fenomenología es la Bildung-roman de la cultura
filosófica. Retomando la idea del paralelismo ontofilogenético, ella sigue el desarrollo
de la conciencia que, renunciando a sus primeras convicciones, alcanza a través de
sus experiencias, que recapitulan las figuras de la conciencia histórica, el punto de
vista propiamente filosófico, aquel del saber absoluto” (Fabre, 2011:220). La
Fenomenología sería, por tanto, la historia de la formación de un individuo desde el
grado cero de su inconsciencia material sensible hasta el punto máximo de una
conciencia histórica que ha asumido y superado (Aufhebung), a través de diversas
experiencias, la multiplicidad desordenada de saberes parciales que conformarán, una
vez sistematizados, al saber absoluto. La formación desarrollada por este individuo
concreto y llevada hasta su punto límite coincidiría con el punto máximo de desarrollo
de una cultura que se pretendería universal. Éste sería el ideal de formación que no
sólo supone una integralidad alcanzada durante el proceso sino la identificación entre
cultura subjetiva (la apropiación individual de los contenidos culturales que entrarían
en una determinada formación educativa) y cultura objetiva (los contenidos culturales y
educativos ya disponibles como herencia histórica dentro de un determinado espacio
geográfico).

4
 A inicios del siglo XX, la posibilidad de esta identificación propuesta por Hegel
será cuestionada por Georges Simmel quien, retomando la distinción nietzscheana
entre cultura (entendida como campo de batalla entre la dimensión subjetiva y la
objetiva de la formación) y civilización (concebida como el mero avance técnico-
científico bajo el ideal del progreso, sin interrogarse por el sentido, los alcances y las
implicaciones de estas transformaciones), hablará de la tragedia de la cultura. Ésta
acontecería cuando el individuo es incapaz de resolver el conflicto que se le presenta
entre la cultura objetiva de la que dispone en su espacio geográfico y la cultura
subjetiva que construye a partir de la primera. Al no poder efectuar esta síntesis entre
estos dos polos, el individuo renuncia al ideal cultural que implicaba el cultivo de sí y la
formación de la propia imagen, para entregarse a la civilización como ideal plenamente
moderno. Si el diagnóstico de Simmel es acertado, cabría preguntarse si no será este
ideal civilizatorio moderno el que hizo posible la emergencia de los diversos modelos
no sólo de formación en general, sino de la formación docente en particular.

El surgimiento histórico de las caracterizaciones tendenciales de la formación

docente.

Desde los años 80’s existen una variedad de clasificaciones en torno a la

formación que no sólo tienen un determinado momento histórico de surgimiento sino
que también obedecen a un criterio ordenador, en cada caso variable, a partir del cual
establecen una división muy puntual. Como ejemplos de estas divisiones tenemos la
distinción entre formación inicial y continua; artesanal, academicista, técnica y crítica;
para formar docentes y para formar investigadores; normalista o universitaria, por
mencionar las más reconocibles. En todas estas clasificaciones –que se revisarán
someramente a continuación-, un común denominador es la necesidad y la exigencia
de la profesionalización y de la construcción de un discurso científico en torno a la
educación.

Una caracterización habitual (De Lella, Tejada, Feo, Cárdenas, Chehaybar,

Jiménez, Aco, Rodríguez, y otros), basada en los estilos de enseñanza, respecto a las
tendencias en la formación docente es aquélla que suele distinguir no sólo cuatro
grandes tipos sino que ancla a cada uno de ellos con periodos históricos concretos.
Nos referimos a la división cuatripartita entre formación artesanal o tradicional,
academicista o enciclopédica, técnica o tecnológica, hermenéutico o crítica. Se

5
explicará brevemente a continuación esta división, caracterizando a cada una de las
diversas formaciones.

En relación a la formación artesanal o tradicional habría que situarla

históricamente mucho antes que el surgimiento de los sistemas educativos nacionales,
en la Edad Media, y constituiría una suerte de “prehistoria” de la formación profesional
a la que se llegará tras algunos años de experimentación con este modelo. Se le
denomina “artesanal” o “tradicional” porque no dispone de una serie de técnicas
específicamente educativas y porque supone la repetición de los modelos de
enseñanza bajo los cuales fue formado el individuo que ahora reproduce ese saber
bajo la figura del maestro. Así,

durante la Edad Media, nacen comunidades en las que el sujeto que domina un
área del saber, maestro en su arte, cuyos conocimientos son deseables por los
demás, se convierte en catedrático. Esta forma de realizar el acto de enseñar
ha sido el modelo didáctico en la enseñanza superior y ha obtenido carta de
naturaleza predominante hasta nuestros días, no obstante los profundos
cambios en las situaciones sociales, económicas, políticas, culturales e
históricas de la humanidad y el avance tecnológico-científico que se ha
realizado durante los siglos que nos separan. Esta forma de enseñar tiene sus
fundamentos en la concepción de que el conocimiento puede ser «transmitido»;
el medio para que se realice esa transmisión es mediante la palabra. El
profesor debe ser un especialista en la disciplina que enseña ya que lo que
transmite son conocimientos e informaciones; esta tendencia privilegia la teoría
sobre la práctica. Congruente con esto, el proceso curricular está saturado de
conocimientos, a los que se les denomina planes de estudio enciclopédicos; en
cuanto al propósito de asistir a las IES [Instituciones de Educación Superior], se
busca obtener la mayor cantidad de conocimientos, presuponiendo que,
posteriormente, al incorporarse al mercado de trabajo, se realizará la aplicación
de dichos conocimientos (CÁRDENAS et alt: 28).

En México y América Latina, a principios del siglo XX, este tipo de formación se
promovía en los albores de los Sistemas Educativos Nacionales pero únicamente en
los ámbitos universitarios. En la educación pública incipiente, los profesores eran
formados dentro del mismo nivel en el que ejercerían a su término. En la educación
básica, los problemas de cobertura así como la centralización de las instituciones de
educación superior provocaban que la formación se asumiera como un ejercicio de
capacitación dentro del propio nivel. De ahí que la transmisión de los saberes recibidos

6
fuera la concepción dominante. Así también se explica la ausencia ya no de
concepciones pedagógicas sólidas sino de metodologías didácticas específicas que
hicieran salir a los profesores de una práctica meramente artesanal.

El modelo academicista o enciclopédico parte del supuesto de que la finalidad

de la formación es lograr el mayor grado posible de conocimientos posible, en base a
las “técnicas” o “métodos” aprendidos y reproducidos en la Academia. Se podría decir
que institucionaliza las prácticas artesanales exitosas y las toma como modelo.
“Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto
considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las
decisiones de la comunidad de expertos” (Castillo-Montes, 2012: 49). No hay, por
tanto, participación del alumno respecto de su formación y se concibe a éste como un
mero receptáculo de la misma que, entre más saturado esté de contenidos –aunque la
utilidad de éstos no sea aplicable o visible inmediatamente-, mejor formado estará. Y
esto mismo habría que hacer con los profesores en formación: saturarlos de
información para que ellos después la reproduzcan.

El modelo técnico o eficientista es una derivación del anterior que, en lugar de

centrarse en el profesor, pone el acento en el alumno, en relación a los conocimientos
que debe aprender, pero estos conocimientos son determinados por la figura del
profesor. “Con la descentralización de la educación superior, en los años setentas, las
políticas educativas nacionales para las IES determinaron la profesionalización de la
docencia […]. Asimismo, se ha desarrollado una política de formación de profesores
en el nivel superior, lo que ha traído como resultado la formalización, sistematización e
institucionalización de este proceso […]. Aunados a la creación de centros y
departamentos de formación docente en las universidades del país, se desarrollan
programas en los que se asume la concepción positivista-conductista que
predominaba en esa época y que repercutió intensamente en los procesos
pedagógico-didácticos de las aulas” (CÁRDENAS et alt: 30). Bajo esta lógica, la
formación es susceptible de ser fundamentada en términos científicos y tendría como
finalidad producir un determinado tipo de conductas en base a la utilización de una
serie de instrumentos técnicos que posibilitarían dicha tarea. Supone también la
conformación de un lenguaje técnico especializado que cumple una doble función:
pretende “elevar” el estudio de la formación a nivel de ciencia y permite distinguirla de
otras disciplinas científicas, aunque tome préstamos de ellas5. Hay toda una

5 Como ejemplos de ello encontramos los siguientes términos: estrategia (utilizado

primariamente en la milicia), planeación (originario del ámbito empresarial), misión y visión
(propios del lenguaje contemporáneo de la mercadotecnia).

7
concepción instrumental de la formación que considera a ésta como resultado de una
serie de procesos que funcionan como medios para lograr ese fin.

Otro modelo sería el de la formación hermenéutico-reflexivo o crítico el cual se

caracterizaría por ya no partir de una concepción pasiva o receptiva del alumno sino
por una visión democrática e intersubjetiva del proceso de formación. En esta
concepción, “la docencia es una actividad que se construye y se conforma por las
interpretaciones de los participantes. Esta práctica educativa [está] constituida por un
interés emancipatorio en el que se reconoce el papel protagónico de los profesores
con capacidad para la autorreflexión, que los hace conscientes de las bases sociales
de su práctica y los lleva a una amplia comprensión de su función docente [que] les
permite, a partir de su práctica, entrar en un proceso de elaboración de una teoría,
sustentada en acciones sistemáticas de investigación-transformación de la práctica
educativa” (CÁRDENAS et alt.:, 33). Este modelo, además de colocar al mismo nivel
tanto a los formadores como a los estudiantes, les confiere un papel activo en la
interpretación y transformación de su realidad circundante. Pero, como los mismos
autores reconocen, “no ha sido importante para las IES”, no obstante que puede ser la
opción ante la crisis educativa” (CÁRDENAS et alt.: 34).

Los anteriores modelos podrían también analizarse desde otra clasificación que
sería transversal respecto a ellos: la que distingue entre formación centrada en el
profesor, en el alumno6, en la institución, en la colaboración de profesores o en el
sector (Aramburuzabala et alt., 348). El criterio de organización utilizado es el de nivel
de implicación de los actores involucrados. Asimismo, podrían atravesar la distinción
entre formación universitaria o formación normalista. Y otro tanto sucedería con la
distinción entre formación inicial y formación continua. Cualquiera de estos tipos de
formaciones podría darse de manera artesanal, técnica, academicista o crítica; o
centrándose en el alumno, el profesor, la institución, la colaboración o el sector. En
otras palabras, si bien por motivos analíticos se distinguen y se separan los distintos
tipos de formaciones, en la práctica estos tipos coexisten, se yuxtaponen, se mezclan,
se suceden unos a otros, en diferente grado, en cada contexto.

La elaboración de diferentes clasificaciones, su problematización, su crítica,

sus interrelaciones serían expresión de la búsqueda de la profesionalización de la
formación docente, su aspiración a convertirse en una disciplina científica. “Desde una
cierta perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista,

6El actual modelo educativo (2017) en México estaría haciendo énfasis en este polo, dejando
de lado las interrelaciones con los demás componentes.

8
diversos estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple
con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los
rasgos parte de determinar las características que supuestamente deben reunir las
profesiones: autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades
profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la
preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y
una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización
docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos
esperables de una profesión” (De Lella, 1999:3).

El antecedente inmediato tanto de la aspiración a un estatuto científico como

de la profesionalización de la formación puede encontrarse en Bernard Honore. Este
autor distingue entre formatividad y formación.

“Formatividad: el campo de la mirada y de la acción sobre la evolución.

Formación: la función humana de la evolución; su proceso: la diferenciación y
la activación significativa. El riesgo de la intervención en el proceso de
formación: la anti-formación, destrucción de la formatividad,

-por la no diferenciación

–por la activación no significativa” (Honore, 1980:165)

En estas definiciones sintéticas que resumen parte de su propuesta se

traslucen algunos aspectos de la misma. Para Honore, la formación es una cuestión
evolutiva “natural” mediante la cual, por la serie de experiencias por las que pasa un
sujeto, sean o no inducidas o buscadas, termina diferenciándose de los demás
individuos mediante la activación operada por el lenguaje, a través de la articulación
de una serie de niveles de realidad. La formatividad sería el campo de incidencia
posible para potenciar esa formación espontánea que, al conocer cómo se da este
proceso, puede intervenir sobre él de manera específica. Dentro de este campo, la
educación juega un papel ambivalente: puede ser, como ha sido hasta ahora
históricamente hablando, una empresa de homogenización de los individuos (con lo
cual se borraría la diferenciación y habría una activación del lenguaje sin ningún
vínculo con la realidad del sujeto) o; por el contrario, puede ser aquello que mediante
la teoría (mirada) de la formación y la acción sobre ella, termine potenciando tanto la
diferenciación como la activación significativa del lenguaje.

Siendo consecuente con esta perspectiva histórico-evolutiva, Honore diría que

la educación formal históricamente ha sido lo primero y que tendría que transformarse

9
en lo segundo. De ahí la necesidad de hacer de la formatividad una ciencia, o de
conferirle, al menos, un estatuto científico. Analizando la formación desde una serie de
discursos científicos (Atlan, Einstein, Heisenberg, Maturana, Selye, Teilhard de
Chardin), lingüísticos (Chomsky), sociológicos (Bourdieu, Canguilhem, Touraine, Attali,
Tarde), psicológicos (Piaget, Dewey), psicoanalíticos (Binswanger, Lacan, Freud,
Dufour, Reich), epistemológicos (Bachelard, Bergson, Cassirer, Deleuze, Foucault,
Heidegger, Kant, Kierkegaard, Klossowski, Marcuse, Merleau-Ponty, Morin, Piaget,
Ricoeur, Sartre, Russell), pretenderá fundar en ellos la sistematicidad y el rigor
necesarios para la fundamentación de la formatividad entendida como teorización y
actuación científica sobre la formación.

Dicho en otros términos, “la formación es una actividad de interexperiencia,

interreflexión, intención, relación, interiorización, autoformación, confirmación,
coorganización, cambio, exteriorización, reflexión, metarreflexión, innovación,
diferenciación, motivación […] Honore propone las siguientes condiciones para la
formación:

- La formación interprofesional

-La formación interinstitucional

-La formación continua y en alternancia

-Una posibilidad real de apropiación del entorno” (Eusse-Ríos: 315).

De lo anteriormente citado, se trasluce que la formación, ya por sí misma, es

concebida como un proceso sumamente complejo en el que intervienen una serie de
elementos que entran en relación para producir este acontecimiento. Asimismo, la
formatividad, cuya finalidad sería el potenciamiento de la formación, implica
transdisciplinariedad, vinculación entre instituciones (tanto universitarias como
normalistas), una continuidad permanente en su intervención y una apropiación
contextualizada de la información disponible. Para ello, el sujeto en cuestión no puede
permanecer aislado ni pasivo: necesita relacionarse con los demás, interiorizar,
exteriorizar, reflexionar, metarreflexionar, innovar, motivarse. Todos estos elementos
sistematizados conformarían las bases conceptuales necesarias para la
profesionalización de la formación tanto de alumnos como de docentes.

Un nuevo positivismo, aplicado a la educación, ve la luz con esta propuesta de

Honore. Anticipando y siendo casi contemporáneo de lo que será la construcción
teórica del pensamiento de la complejidad de Edgar Morin, la formatividad generativa

10
pretendería ser una respuesta ante la exigencia de profesionalización de la docencia.
Al igual que Morin y frente a la división dicotómica moderna entre ciencias naturales y
ciencias sociales, Honore intentará realizar una síntesis de ambas. Este afán de
recuperación de una unidad perdida pero esta vez compleja se presenta como una
especie de rehabilitación contemporánea nostálgica del romanticismo. Frente al
debate que mantuvo en vilo el siglo XIX y parte del siglo XX respecto al estatuto, la
especificidad y la metodología de las ciencias sociales frente a las aparentemente
consolidadas ciencias naturales, la propuesta de Honore sería borrar estas diferencias
e integrarlas en una ciencia de la formatividad que sintetizaría lo mejor de ambas, con
lo cual la unidad inicial quebrada de la ciencia en general quedaría restituida. Al
mostrar muy someramente la procedencia de este afán se sientan las incipientes
bases de lo que será, en el siguiente apartado, el análisis de las tendencias
contemporáneas en educación.

La tendencia neoliberal de la formación educativa en sus diversificaciones

concretas.

No puede ignorarse que vivimos en una época y en una sociedad neoliberal7.

Lo que comenzó siendo un sueño, una utopía en la cabeza y en los escritos de los
economistas liberales y neoliberales en la primera mitad del siglo XX terminó
consolidándose en todas las sociedades contemporáneas. Lo que inició primeramente
en la Alemania de la posguerra como un problema de índole político (¿cómo
fundamentar la necesidad de un Estado derrotado cuya soberanía estaba plenamente
comprometida en base a los acuerdos de paz impuestos por los aliados frente a la
población?) terminó recibiendo una respuesta de tipo económico (a partir de restringir
las funciones del Estado a garantizar las condiciones para la existencia del libre
mercado y la libre competencia). El miedo histórico a un Estado fuerte tal como el que
había existido durante el nazismo y al cual se quería asociar con el Estado socialista
como nueva forma de estatización tiránica provocó la conformación de un campo de
adversidad que delineó, en términos negativos, aquello que se quería conjurar y, en

7
Lo que se presenta a continuación es una visión panorámica y sucinta de lo que Michel Foucault revisó
muy puntualmente en uno de los cursos que impartió en el Collège de France en 1979 que lleva por
título El nacimiento de la biopolítica, pero que trata, básicamente, del surgimiento del neoliberalismo
contemporáneo. Se retoma aquí sólo como marco previo para analizar cómo se dio la intersección entre
neoliberalismo y educación.

11
términos positivos, lo que se presentaba no sólo como deseable sino como única
alternativa a este tipo de Estados.

Este discurso neoliberal, nacido en Alemania a partir de las caracterizaciones

teóricas de Hayek, von Mises, Eucken, Röpke, Friedman, Schumpeter –algunos de
ellos fueron premios nobel de economía-, se extendió, con algunas variaciones
importantes pero relativas a Francia y a Estados Unidos, todos éstos países cuya
potencia económica terminó por brindarle el impulso necesario al neoliberalismo
reciente. Una mutación importante a nivel epistemológico es que la economía dejó de
concebirse como una ciencia que analiza las relaciones de producción, distribución y
consumo para convertirse en una ciencia de las elecciones racionales individuales. A
partir de la recuperación del utilitarismo como doctrina económica, se empezaron a
estudiar los fenómenos más diversos, antes reservados a la sociología o a la
psicología, entre ellos, la educación.

En este terreno de la educación y de la formación, analizando primeramente la

baja tendencial de la ganancia ya revisado por Marx anteriormente, se llegó a la
conclusión de que, para evitar este fenómeno era necesario invertir en la formación de
capital humano no sólo capacitado para el trabajo sino con sentido de innovación. Y
así llegó el neoliberalismo a la educación. Muchos de los términos que actualmente se
usan en el discurso educativo nacieron en el seno mismo del neoliberalismo
económico: inversión educativa, capital humano, idoneidad, innovación, calidad,
eficacia, eficiencia. En los últimos setenta años, se asistió a la explosión de esta
mezcla que trajo como resultado el discurso de la educación neoliberal en la que nos
encontramos inmersos.

¿Cómo se formó esta noción de “capital humano” y qué elementos se incluyen

en ella? “¿Qué quiere decir formar capital humano, formar, por lo tanto, esa especie de
idoneidad-máquina que va a producir ingresos o, en fin, va a ser remunerada con un
ingreso? Quiere decir, por supuesto, hacer lo que se llama inversiones educativas. A
decir verdad, no hubo que esperar a los neoliberales para medir ciertos efectos de
esas inversiones educativas, ya se tratara de la instrucción propiamente dicha, de la
formación profesional, etc. Pero los neoliberales hacen notar que, de hecho, lo que es
preciso llamar inversión educativa, o en todo caso, los elementos que participan en la
constitución de un capital humano, son mucho amplios, mucho más numerosos que el
mero aprendizaje o el mero aprendizaje profesional. ¿Cuáles serán los componentes
de esa inversión, lo que va a constituir una idoneidad-máquina?” (Foucault, 2007:269)
Entre otros, la cantidad de tiempo que los padres dediquen a los hijos, los cuidados

12
que se tengan hacia ellos, los talleres extraescolares en los que se les inscriba, el
cariño y la seguridad que se les brinde, el tipo de escuela en la que se les inscriba, los
círculos de amistades con los que se relacionen.

Todos estos elementos, aparentemente “humanistas”, serán vistos en términos

de un cálculo utilitario, de una inversión educativa a título individual de la familia sobre
el hijo. “Se llegará de tal modo a un completo análisis ambiental, como dicen los
norteamericanos, de la vida del niño, que podrá calcularse y hasta cierto punto
ponerse en cifras; en todo caso, podrá medirse en términos de posibilidades de
inversión en capital humano. ¿Qué elementos del entorno del niño van a producir
capital humano? ¿En qué aspecto tal o cual tipo de estimulación, tal o cual forma de
vida, tal o cual relación con los padres, los adultos, los otros podrán cristalizar como
capital humano?” (Foucault, 2007:270). Más que formar a un nuevo ser humano, se le
va a dotar de una serie de herramientas para que él mismo sea un empresario de sí
mismo que sea visto como un capital humano rentable, apto para el trabajo,
competente y competitivo que, en base a la innovación, logre constituirse como una
máquina idónea.

Aunque la “formación” de este capital humano implique costos, tal inversión es

redituable porque corrige la tendencia a la baja en la tasa de ganancia. “El análisis de
Schumpeter consiste en decir que la inexistencia de esa baja o la corrección de la baja
de la tasa de ganancia no se debe simplemente a un fenómeno imperialista. Se debe,
de manera general, a la innovación, es decir al descubrimiento, el descubrimiento de
nuevas técnicas, de nuevas fuentes, de nuevas formas de productividad, y también el
descubrimiento de nuevos mercados o nuevos recursos de mano de obra […]. Si hay
innovación, es decir, si se encuentran cosas nuevas, si se descubren nuevas formas
de productividad, si hay invenciones de tipo tecnológico, no es más que la renta de
cierto capital, el capital humano, o sea, el conjunto de las inversiones que se han
hecho en el hombre mismo” (Foucault, 2007:272). La ecuación será entonces sencilla:
a mayor inversión en educación innovadora, mayor tasa de ganancia. Así pueden
explicarse tanto las inversiones de organismos internacionales (Banco Mundial,
OCDE, UNICEF) en países desarrollados y subdesarrollados como la preocupación no
sólo por profesionalizar al docente sino de formarlo bajo discursos innovadores y en
búsqueda constante de la novedad, de la actualización. No importa que para ello haya
que invertir, puesto que este capital, al final de un proceso a mediano plazo, producirá
su renta, será rentable.

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 A manera de cierre de su clase, Foucault concluye con una especie de
presentación crítica del programa neoliberal. Retomando a Bourdieu, señala que para
los neoliberales sería necesario:

Problematizar de otra manera todos los dominios de la educación, la cultura, la

formación, de los que se había apoderado la sociología. No es que la
sociología haya descuidado el aspecto económico de todo eso, pero, para
atenerse a Bourdieu,

-reproducción de las relaciones de producción

-la cultura como consolidación social de las diferencias económicas

En el análisis neoliberal, en tanto, todos esos elementos se integran

directamente a la economía y su crecimiento en la forma de una constitución de
capital productivo. Todos los problemas de transmisión, educación, formación,
desigualdad de niveles tratados desde un punto de vista único como elementos
homogeneizables, ellos mismos reajustados a su vez, ya no en torno a una
antropología, una ética o una política del trabajo, sino de una economía del
capital. Y el individuo considerado como una empresa, esto es, como una
inversión y un inversor […]. Sus condiciones de vida son la renta de un capital
(Foucault, 2007:274).

Lo que se tendría como resultado tras la implementación de este programa y a

la vez como garantía sería, entonces, la reproducción de las relaciones de producción
y la consolidación social de las diferencias económicas a través de la creación de
mecanismos de codificación de la cultura y la educación. Aunque de manera abstracta
y en teoría, todo individuo tiene acceso a la educación y a la formación, en términos
concretos, no todos tienen este acceso en el mismo grado ni bajo las mismas
condiciones: no todos pueden invertir para catapultar su capital humano por encima de
los demás. La homogenización aparece entonces de una doble manera: mediante la
abstracción de las condiciones concretas que posibilitan, potencian o impiden una
determinada formación o inversión educativa (estas nociones se han vuelto
sinónimos), y como meta o finalidad a perseguir con la educación (producción de
individuos homogéneos, capacitados y competentes, susceptibles de ser utilizados en
cualquier trabajo, que sólo se diferenciarán en base a las inversiones propias que haya
realizado sobre su formación para poder competir y ganar un puesto de trabajo).

A pesar de que la caracterización anterior emerge del entrecruzamiento del

discurso neoliberal y el discurso educativo, sus alcances abarcan el campo de lo social

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en general, puesto que son las condiciones actuales a las que tiene que enfrentarse
(¿o someterse?) todo trabajador. La reducción de la vida a la preparación de
condiciones rentables para el trabajo es una de sus consecuencias y no la menos
devastadora. Esto hace que no sólo la formación educativa formal dentro de la
institución escolar sino que hasta los llamados “factores ambientales” extraescolares
se subordinen a ello. La situación ha llegado a tal extremo que el cariño brindado por
los padres a un hijo en formación podría ser visto en términos de una inversión
educativa a largo plazo que le brindará la seguridad necesaria en su futuro para poder
capitalizarse, invertir en sí mismo y entrar en el juego de la libre competencia. El
cariño, por tanto, subordinado al capital, ya sea presente o futuro, y al que sólo por
tener como objeto a un ser humano se llama a sí mismo “humano”.

La formación en general y la formación de formadores en específico no

estarían exentas de esta nueva lógica neoliberal. La exigencia de profesionalización, la
búsqueda de un estatuto científico para la formación, el surgimiento de clasificaciones
respecto a los tipos de formación, el establecimiento de políticas educativas y la
preocupación constante por la innovación educativa serían algunas de las formas que
asume la inversión educativa para hacer rentable el capital humano que se dedica a la
formación. Recuperando la crítica nietzscheana a la tendencia moderna civilizatoria
que ya anticipaba para nuestro tiempo, actualmente se forman individuos sin cultura
(“lisiados al revés”) que sólo están capacitados en un sólo rubro que sería el
económico, al cual, desde su formación inicial, tendrán que hacer frente. Y retomando
tanto la noción foucaultiana de sociedades disciplinarias como la complementaria
deleuzeana de sociedades de control, la formación permanente sería el mecanismo
continuo, ilimitado que potenciaría, en términos profesionales, al capital humano, al
nuevo e inacabado empresario de sí mismo, para someterlo a las exigencias de la
profesionalización, la capacitación y la innovación constantes.

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Bibliografía

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 HONORE, Bernard, Para una teoría de la formación. Dinámica de la
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Juan Cruz Cuamba Herrejón.

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