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Teoría y Métodos de Aprendizaje

(Curso en la Primera Especialización en Animación Socio Cultural de la FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL de la


PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERU, 2000)

Jorge Capella Riera


Profesor Principal del Departamento de Educación.

PRIMERA PARTE

EL APRENDIZAJE Y LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE

1. EL APRENDIZAJE.

El aprendizaje es una de las actividades más importantes del ser humano. No es


entonces nada extraordinario que el contenido y el método del mismo hayan sido
siempre motivo de seria reflexión. En la psicología, empero, la investigación
sistemática del aprendizaje se ha iniciado relativamente tarde. Tan sólo en los últimos
años, se ha impuesto algo así como una investigación psicológica del tema que ha
hecho público sus resultados en numerosas publicaciones.

Continuamente se ha intentado concentrar los resultados de las investigaciones


acerca del aprendizaje en teorías unitarias del mismo tomando como punto de partida
las diversas corrientes psicológicas. Según esto, de cada escuela de psicología se
podría deducir una teoría del aprendizaje. Como no es posible unificar los diferentes
puntos de vista bajo un solo aspecto abarcador, sin violar elementos esenciales,
tampoco será posible la síntesis de las diferentes teorías. Pienso que una
comprensión del fenómeno aprendizaje requiere un tratamiento que integre las teorías
del aprendizaje con las del desarrollo.

Para tratar esta idea con mayor detalle trataremos a continuación la naturaleza del
aprendizaje y los principales aspectos que intervienen en su estudio para explicarlo e
interpretarlo.

1. 1. Naturaleza y principios del aprendizaje.

No es fácil reunir bajo una definición única todos los aspectos que ordinariamente se
incluyen dentro del término aprendizaje. Cada teoría tenderá a destacar un rasgo en
detrimento de otros. Disfruta de una aceptación bastante general la ofrecida por
Hilgard, quien entiende por aprendizaje “un cambio más o menos permanente de

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conducta, que ocurre como resultado de la práctica, de la experiencia”.

Aunque no deja de presentar sus deficiencias - pues hay cambios de conducta


durables que pueden proceder de accidentes, de situaciones circunstanciales, de
enfermedades o del simple crecimiento biológico y que, sin embargo, no pueden
llamarse aprendidos - se buscan por eso algunas precisiones como las que resultan de
sustituir la expresión “cambio permanente de conducta” por “modificaciones
sistemáticas de la conducta”. No es relevante el hecho que al hablar de aprendizaje se
hable de “modificaciones del rendimiento” debidas al ejercicio.

Existen algunas características del aprendizaje que conviene señalar. Todo


aprendizaje implica un cambio, un tipo de conducta adquirida, no simplemente
poseída, mediante el ejercicio de la propia conducta. No ocurre el aprendizaje sin
cierta participación del sujeto. Esta adquisición, a su vez, repercute sobre su conducta
ulterior quedando a ella incorporada. No se requiere, por lo tanto, que la participación
sea consciente, deliberada e inteligentemente planteada, sino únicamente que haya
participación subjetiva. Con esto se pretende separar el aprendizaje de aquellas
adquisiciones o modificaciones de la conducta que le sobrevienen por una intervención
puramente externa, un traumatismo, por ejemplo.

Según Díaz y Hernández (1996) los principios del aprendizaje que se asocian a una
concepción constructivista son:

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.


 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.

1.2. El aprendizaje como función educativa.

El informe Delors (1996), que recoge lo esencial del Informe Faure "Aprender a ser"
(1972) y la Reflexión sobre el desarrollo del futuro de la educación" (1984), ambos
trabajos encomendados por la UNESCO a personalidades destacadas en el campo de
la educación y la cultura, sintetiza las funciones educativas en cuatro tipos de
aprendizaje: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir. Mayor Zaragoza (1996) añade aprender a emprender y yo (1997) agrego
aprender a rebelarse.

Aprender a conocer: tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados que


al dominio de los instrumentos mismos del saber. Lo podemos considerar como medio
y como finalidad. Como medio permite a cada persona comprender el mundo que la
rodea de modo que pueda vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades y
comunicarse con los demás. Como fin permite tener el placer de conocer, comprender
y descubrir.

Aprender a hacer: desarrolla la capacidad para hacer frente a una amplia variedad de
situaciones, muchas de ellas imprevisibles, y para trabajar con éxito y compromiso ya
sea aisladamente o como parte de un equipo.

Aprender a ser: facilita que las personas ejerzan una mayor independencia y juicio,
combinados con un sentido más vigoroso de la responsabilidad personal para la

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consecución de objetivos comunes, exploración cuidadosa de nuestro propio ser con
el fin de asegurar que no queden sin desarrollar ninguno de los talentos "que están
ocultos como un tesoro enterrado".

Aprender a convivir: desarrolla una comprensión de los demás, de su modo de ser y


pensar, de su historia, tradiciones y espiritualidad.

Aprender a emprender: permite preparar alternativas y tomar decisiones y ejecutar


cuidando los procesos, inspirándose en la filosofía de la "calidad total". (Deming,
Juran, Drücker, Crosby, Senge y otros)

Aprender a Rebelarse: facilita en el estudiante el desarrollo de aquellos valores y


actitudes que le van a permitir un comportamiento asertivo, crítico, responsable,
comprometido, propio de quienes se proponen ir a contraviento, a defender la verdad a
toda costa, a no amilanarse ante las injusticias y atropellos de quienes quieren
imponer sus ideas y voluntad.

El dominio de estos aprendizajes no puede limitarse a una etapa de la vida o a un solo


lugar. Es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se
complementen e imbriquen entre sí, a fin de que cada persona, durante toda su vida,
pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento
porque no se debe olvidar que nos encontramos en una sociedad en aprendizaje.

1.3. Aspectos a tener en cuenta en el estudio del aprendizaje.

El estudio acerca del aprendizaje humano, señala Gardner (1987), debiera iniciarse
con una confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las
esferas en las que sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente,
dados recursos adecuados e intervenciones oportunas. Desde esta perspectiva, la
afirmación que “no hay límites al aprendizaje” tiene poco sentido; no sólo es falso decir
que un ser humano puede hacer cualquier cosa, sino que, en donde todo es posible,
no existen lineamientos acerca de lo que debiera intentarse y lo que no.

Considero que los aspectos que es indispensable tener en cuenta en el estudio del
aprendizaje son: la infraestructura biológica del ser humano (dotación genética, papel
de las hormonas, base neurológica de la cognición y de la emoción), ambiente y
nutrición, las múltiples inteligencias, la inteligencia emocional, el sistema simbólico, los
procesos cognitivos y la metacognición y la autoeficacia.

1.4. El aprendizaje constructivo.

Vivimos en una sociedad impulsada por la información y, por ello, las organizaciones
empresariales han sentido la necesidad de ser ágiles, flexibles, dispuestas y capaces
de realizar modificaciones en respuesta a las condiciones cambiantes del mercado
mundial. En otras palabras, se están transformando en "organizaciones de
aprendizaje" cuyas características esenciales vendrían a ser: cultura de aprendizaje,
aprendizaje continuo a nivel de sistemas, generación y traspaso de conocimientos,
pensamiento sistémico y crítico, cultura de aprendizaje, espíritu de flexibilidad y
experimentación, construcción de conocimiento.

Este cambio no se da sólo en las organizaciones empresariales sino también en la


educación, en lo que se considera conocimiento y cómo este se adquiere. El
estudiante pasa, de ser receptáculo de conocimientos, a constructor del mismo. El
cambio se da también en el poder, porque los profesores pasan de ser la única
autoridad del conocimiento a caminantes, más antiguos que sus estudiantes, en la

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ruta del aprendizaje.

Desde este enfoque se considera que una "comunidad de aprendizaje" infunde una
"cultura de aprendizaje", donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y
estimulados a través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer
metas posibles y a regular el propio comportamiento para lograr las metas. Sin
embargo, desarrollar una cultura de aprendizaje no es fácil, a pesar que existe un
creciente movimiento en la comunidad de diseño de instrucción para desarrollar
modelos apropiados y útiles para diseñar "ambientes o escenarios de aprendizaje"
basados en tecnología.

2. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

Los estudios sobre las teorías del aprendizaje, dice Merino (1996), no han seguido en
su desarrollo una evolución paralela a los del aprendizaje. Cuando se habla de teoría
de aprendizaje lo que se ha intentado integrar, en la práctica, han sido la amplia gama
de interpretaciones del aprendizaje sin una preocupación rigurosa de someterse a las
exigencias científicas que el término teoría comporta, como indica el hecho de que en
la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y
modelo.

2.1. Evolución en el estudio del aprendizaje.

Inicialmente no existía preocupación por elaborar teoría sobre el aprendizaje. Lo


vemos en el hecho que, desde el primer laboratorio de psicología experimental en
Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial, las investigaciones se
centraban en conseguir un control lo más exacto posible del aprendizaje, mediante la
recolección de datos experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo
muestran los trabajos de Ebbinghaus sobre los procesos mentales de memoria y
retención; los de Bryan y Harter sobre la adquisición de destreza en telegrafía, o los
de Thorndike sobre el aprendizaje de los animales.

La obra realizada en el primer Laboratorio de Psicología, fundado por Wundt en 1879,


y las diversas investigaciones sobre las funciones psicológicas, hechas desde una
perspectiva fisiológica y biológica fueron, entre otros, los factores que determinaron el
nacimiento de la psicología separándose de la filosofía, de la cual se había
considerado parte hasta entonces. Ruiz (1983)

La adopción del método usado en las ciencias naturales permitió que la psicología
adquiriese un status científico. Su objetivo pasa a ser el estudio experimental de las
funciones psicológicas mediante su observación, su experimentación y su mediación, y
con ello se establece una ruptura con las corrientes animistas y con la explicación que
éstas sustentaban sobre la actividad psíquica.

En la línea de la psicología experimental, con una metodología científica, aparecen los


primeros estudios sobre los procesos y aspectos psicológicos que el individuo
manifiesta a lo largo de su desarrollo biológico y social, y que desde diferentes puntos
de vista y perspectivas teóricas van configurando una serie de teorías y modelos de
explicación.

A fines del siglo pasado, con todas las dificultades teóricas y metodológicas inherentes
al desarrollo de una psicología científica, diferentes investigadores comenzaron a
manifestar su interés por estudiar el aprendizaje y los procesos subyacentes a él.
Desde entonces, el proceso de aprendizaje ocupa un lugar destacado entre las
investigaciones psicológicas, y pasa a desarrollarse con mayor intensidad con base en

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diferentes orientaciones teóricas.

A mediados de este siglo, se han perfilado dos grandes corrientes en la psicología


experimental, cuyas contribuciones al estudio del aprendizaje han influido en las
diferentes concepciones sobre este proceso: la escuela neoconductista y la
cognoscitivista.

Hacia 1940, señala Merino, surge una preocupación teórica caracterizada por el
esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del
aprendizaje y así empezaron a aparecer sistemas y teorías del aprendizaje, aunque el
término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de Hilgard, Theories of Learning
(1948), aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta
etapa.

En los primeros años de la década 1950-1960 surge un cambio en los estudios sobre
las teorías del aprendizaje, ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la
etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, como es
la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica
los principios de las mismas.

Con el fin de ofrecer una base empírica sólida, los estudios actuales sobre el
aprendizaje se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones
detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido
cuidadosamente preparado (teorías matemáticas) y en formar micromodelos de
comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos (teorías centradas
en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de aprendizaje a terapias y
técnicas de modificación de la conducta.

2.2. Clasificación de las teorías del aprendizaje.

La ingente cantidad de observaciones, experiencias y estudios desarrollados sobre el


aprendizaje hace inviable un análisis exhaustivo de todas las teorías del aprendizaje y
una exposición detallada y minuciosa de todas sus aportaciones. Para los propósitos
del presente texto, revisaremos sólo algunas de las clasificaciones taxonómicas
hechas con estas teorías y luego analizaremos los alcances de tres teorías que
consideramos han hecho los mayores y mejores aportes a la comprensión y manejo
del aprendizaje como construcción de conocimiento: la teoría piagetiana, la de Ausubel
y la de Vigotsky.

2.2.1 Según Ferrández, Sarramona y Tarín (1977), las teorías psicológicas


contemporáneas sobre el aprendizaje forman un cuerpo doctrinario múltiple,
constituido por rupturas sucesivas de las ideas originarias del empirismo
asociacionista:

 El empirismo llegó a tomar un impulso considerable con la utilización de los


animales en los experimentos sobre el aprendizaje con Thornidike, Pavlov y,
posteriormente, Luria y Skinner;
 Como línea paralela está el asociacionismo verbal con Ebbinghaus y sus
seguidores Melton, Underwood, Postman y otros.
 Como corriente opuesta a la asociacionista encontramos la teoría del campo o
teoría gestáltica, que explica el fenómeno en cuestión como un proceso de
organización del campo de percepción con Koffka, Kohler, Wertheimer, Harlow,
Lewin. Un cierto intento de síntesis puede hallarse en Tolman, que ha sido
calificado como behavorista de campo.
 Por otro lado, aparecen las teorías personalistas del aprendizaje, que ponen el

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acento en la personalidad humana y justifican el aprendizaje como consecuencia
de las motivaciones y necesidades personales con Freud, Murray, Maslow y
Rogers.

2.2.2. Joyce y Weil (1985) por su parte distinguen cuatro tipos de modelos:

 Conductistas como Skinner, Wolpe, Salter, Gagné, Smith y Smith, etc. cuyo
objetivo común es el control y entrenamiento de la conducta;
 De interacción social como Cox, Bethel, Shaftel, Boocock, etc., que se centran en
los procesos y valores sociales;
 Personales como Rogers, Schutz, Gordon, Glasser, etc., orientados hacia el
autodesarrollo personal;
 De procesamiento de la información como Suchman, Schwab, Bruner, Piaget,
Sigel, Ausubel, etc. que trabajan sobre los procesos mentales.

2.2.3. Merino (1996) intenta el siguiente esquema de la situación actual de las teorías
del aprendizaje:

 Asociativas, asociacionistas o del condicionamiento: están basadas en el esquema


estímulo-respuesta y refuerzo-contigüidad. Pueden mencionarse, entre otras, el
condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner, el
condicionamiento por contigüidad de Guthrie y las conexiones de Thorndike.
También debe recordarse a Ebbinghaus y a sus seguidores como Melton,
Underwood y otros.
 Cognitivas: renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan la
elaboración de una concepción holística. Pueden incluirse: la teoría del campo, de
Lewin; los principales modelos de aprendizaje escolar, como los de Carrol, Bloom,
o los de Wiley y Harnischfeger; el aprendizaje social por modelos, como los de
Bandura y Walters y Bandura; el aprendizaje significativo, de Tolman; el
aprendizaje y desarrollo conceptual, de Klausmeier; la corriente gestáltica, con
autores significativos como Köhler, Werthkeimer y Harlow;
 Funcionalistas: conciben el aprendizaje como el proceso adaptativo del organismo
al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas.
Woodworth es uno de los representantes.
 Estructuralistas: explican el aprendizaje como una cadena de procesos
interrelacionados dirigidos a la formación de estructuras mentales. Entre éstas se
pueden incluir la corriente gestáltica, y la epistemología genética, de Piaget.
 Psicoanalíticas: basadas en la psicología freudiana , han influido en las teorías del
aprendizaje elaboradas por algunos conductistas, como en la teoría de las
presiones innatas, de Dollar y Miller; en del aprendizaje de la solución y del signo,
de Mowrer, o en la de las unidades didácticas, de Sears.
 Conductistas o behavioristas: interpretan la conducta humana en base a la
psicología animal. Watson es su representante significativo, aunque su teoría más
bien debe considerarse más como una modalidad de la del condicionamiento que
como una nueva teoría.
 No directivas: centran el aprendizaje en el propio yo y en las experiencias que el
individuo posee. Influido por el psicoanálisis Rogers es su iniciador y gran impulsor.
Incide en los movimientos educativos antiautoritarios.
 Matemáticas, estocásticas: se basan fundamentalmente en la utilización de la
estadística para el análisis de los diferentes estímulos - principalmente sociales -
que intervienen en el aprendizaje. Son muy numerosos los estudios en este
campo.
 Centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento,
tales como curiosidad, refuerzo, castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia,
junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

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Aquí tenemos que recordar que el aprendizaje constituye por sí mismo un campo de
especialización psicológica que está en constante expansión y que es imposible cerrar.
Los educadores tenemos que permanecer abiertos a cuantas contribuciones se hagan,
ya que la eficacia de la docencia dependerá, en gran medida, de lo que se consiga
descubrir acerca del aprendizaje. Por otra parte queremos hacer la salvedad de que
las divisiones que se han presentado no constituyen algo definitivo ni son
comportamientos estancos, sino que existen invasiones mutuas de terreno entre unas
y otras.

Por ejemplo, si bien, como dice Blumen (1997), el interés en la investigación sobre los
mecanismos de desarrollo del pensamiento presenta sus inicios en el importante
trabajo de Piaget, las teorías sobre el desarrollo cognitivo han progresado
significativamente en los últimos años, con teóricos como Case, Fischer, Klahr, Siegler,
Sternberg, Keil y Carey, entre otros, quienes han introducido modelos parciales acerca
del desarrollo cognitivo.

Por otra parte, hablar del paradigma cognoscitivo genera confusión debido a la
cantidad de subparadigmas existentes y a lo aparentemente contradictorios que
parecen entre sí algunos de sus planteamientos, como podemos comprobar con el
cognoscitivismo tradicional representado por la Gestalt, Wertheimer; Koffka); el
neoconductismo (Tolman, Osgood, Kendler, Mahoney, etc.; el cognoscitivismo
epistemológico ( Piaget); y la psicolingüística (Chomsky, Vigotsky).

Y la psicología instruccional estudiada por Brunner, Glaser, Gagné, Witrock, Ausubel


tiene relación con los distintos subparadigmas cognoscitivos, en especial con el del
procesamiento de información.

3. ESTUDIO DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE DE PIAGET, AUSUBEL Y


VIGOTSKY.

En este apartado vamos a analizar aquellas teorías de aprendizaje que considero han
hecho aportes más significativos al movimiento constructivista.

3.1. La teoría psicogenética de Piaget.

Analizando la teoría de Piaget, Rodríguez Neyra (1992) piensa que éste tiene una
postura clara, que mantiene a lo largo de toda su obra, en el sentido que la inteligencia
- escribe en 1970 - aparece como una estructuración que imprime ciertas formas a los
intercambios que se dan entre el o los sujetos y los objetos que los rodean; su
originalidad se refiere esencialmente a la naturaleza de las formas que a este efecto
construye. No se trata, por consiguiente, que la inteligencia reproduzca el universo o
se acomode al mismo, sino que sea capaz de construir "formas" gracias a las cuales el
mundo pueda ser conocido y transformado; en ello consiste fundamentalmente el
aprendizaje.

3.1.1 La creación de formas.

Según este estudio, la elaboración y "creación de formas" aparece ya en el orden


biológico y vital y la inteligencia representa el estadio superior de dicha evolución; no
un epifenómeno desprendido de los procesos humanos. Se diferencia del resto de los
niveles por el tipo de esquemas y formas que construye, no por su desconexión con la
vida. Las operaciones de la inteligencia sólo son una clase de "estructuras operatorias"
dentro del conjunto de "formas" posibles.

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Veamos cómo se desarrolla este proceso en el enfoque piagetiano:

Las "formas biológicas" se manifiestan en las relaciones que los organismos


mantienen con el medio, aunque éstas sean de carácter instintivo. Por eso, para
Piaget (1970) los instintos sólo son "la prolongación funcional de la estructura de los
órganos", son "la lógica de los órganos". En este sentido llegan a configurar la
conducta a la vez que rigen sus relaciones con el medio. Estas formas no son
reactivas, sino interactivas; por eso, un animal selecciona alimentos, construye
madrigueras, realiza desplazamientos, etc. y los actos, en este nivel elemental,
adquieren la forma de ritmo. Esto es, se mueven en un sólo sentido, son rígidos y
funcionan por repeticiones periódicas.

Las percepciones introducen "formas" distintas que tienen la propiedad de verdaderas


"regulaciones estructurales". "Una percepción constituye siempre un sistema de
conjunto de relaciones, pudiendo así concebirse como la forma momentánea de
equilibrio de una multitud de ritmos sensoriales elementales, reunidos e interfiriéndose
entre sí de diversas maneras". Más que de percepción, Piaget habla de actividad
perceptiva, actividad que es fuente de "descentraciones", de transportes espaciales o
temporales, de comparaciones, de anticipaciones, mediante las cuales se "regula" el
equilibrio entre el sujeto y el medio.

La inteligencia desarrolla "agrupaciones operatorias", que son la "forma" de equilibrio


final "hacia el cual tienden las funciones sensomotrices y representativas en el curso
de su desenvolvimiento". La característica de estas agrupaciones es la "reversibilidad",
es decir, la reconstructividad o posibilidad de reconstruir permanentemente y cada vez
en forma más compleja el equilibrio. Los niveles y las leyes de las agrupaciones son
niveles y leyes del aprendizaje. La distinción piagetiana entre el estadio sensorio-
motriz, el preoperatorio, el concreto y el formal ha marcado la aplicación de
modalidades de aprendizaje que tienen una profunda repercusión en la escuela y en
sus enseñanzas. (Rodríguez Neira, 1992)

La empresa epistemológica y la tesis constructivista son el contexto en el que Piaget


avanzó, en los últimos años de su obra, en la explicación de los mecanismos y
procesos psicológicos tales como: las abstracciones y generalizaciones, los conflictos
cognitivos, la toma de conciencia o la creación de posibles. Estos mecanismos y
procesos adquieren su significado si los situamos con relación a la posición que
asuman entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Además, ellos han quedado
asociados a la hipótesis nuclear del programa piagetiano: el mecanismo de
equilibración entre la asimilación y acomodación que pretende dar cuenta del modo
como interactúan el objeto y el sujeto.

La originalidad de las nociones piagetianas sobre el desarrollo respecto a otras teorías


psicológicas sucede:

 con el principio de la actividad del sujeto, que adquiere un sentido peculiar como
transformación de significados en la interacción con los objetos;
 con mecanismos como la toma de conciencia, interpretada como representación
conceptual de las asociaciones sobre los objetos;
 con la teoría de los "estadios", sólo comprensible en términos de estabilidad
relativa de los sistemas de conocimiento como sistemas abiertos de interacción
cognoscitiva (García, 1989);
 con la extensión del programa hacia la reconstrucción de las nociones sociales en
los niños o de su apropiación del sistema de escritura (Ferreiro, 1986).

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3.1.2. Las operaciones cognitivas.

Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta
a entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el
conocimiento. Con este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como
parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando
dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente
por las interacciones con el sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en
"objeto epistémico". Por ello se dice que el status ontológico del objeto se construye
progresivamente por el sujeto y no es independiente de él.

Un segundo tema que trabaja Piaget es la herencia intelectual. Según él (1977) el


individuo recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia
estructural parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su
relación con el medio ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente
humano. La herencia funcional produce distintas estructuras mentales, que parten de
un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama
génesis, y por esto a la teoría que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se
la denomina psicología genética. Esta psicología estudia cómo se realiza el
funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos propiciarlo y, en cierto
sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más


conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos
movimientos: el de asimilación y el de acomodación. La adaptación y la organización
forman las invariantes funcionales, llamadas así porque son funciones que no varían
durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos que organizar nuestras
estructuras para adaptarnos.

La asimilación y la acomodación son las dos caras de la adaptación. La asimilación es


el resultado de incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el
individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se
producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina
acomodación.

Veamos la asimilación y la acomodación en el ejemplo siguiente: cuando a un niño de


cuatro años le enseñamos por primera vez que la luz roja de un semáforo indica
peligro y debe tener cuidado, él introduce esta información como dato: "el color rojo en
un semáforo indica peligro". Este dato lo asimila dentro de su estructura, y lo
discrimina, porque el color rojo lo usa en un vestido y sabe que no le indica la
existencia de peligro. Entonces su estructura mental no sólo ha incorporado el
significado del color rojo en la luz del semáforo sino que lo ha acomodado
discriminándolo de otros colores y de los colores que se encuentran en otro objeto
como: vestido, bandera, dulce, pared, etc. Los movimientos de asimilación y
acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten constantemente; esta repetición
tiene como resultado facilitar la adaptación.

Cuando se consolidan las invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción.


Los esquemas de acción se pueden modificar y cada modificación provoca una
acomodación que permite la asimilación de situaciones más complejas. En general,
hay que utilizar varios esquemas de acción para resolver una situación. Cuando nos
encontramos frente a una situación difícil o complicada, reflexionamos sobre cómo
resolverla. Durante esta reflexión seleccionamos los esquemas de acción que habría
que utilizar y formulamos una combinación y secuencia de los mismos.

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Durante el proceso de aprendizaje, se realiza la creación y modificación de esquemas
de acción y eso es lo que determina su progreso. La generalización de tales esquemas
es lo que muestra un aprendizaje real y significativo.

Precisamente uno de los aportes más importantes de Piaget a la psicología y a la


educación ha sido estudiar los esquemas de acción que caracterizan los diferentes
estadios o etapas de desarrollo del individuo.

En este estudio Piaget señala que el desarrollo intelectual puede describirse como un
camino progresivo en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de una
independencia, cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se va
produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad,
consiguiendo así independizarse de las relaciones fácticas y logrando subordinar los
datos fácticos a modelos de relación que ha construido en la mente. (Gómez, 1995)

El conocimiento, por consiguiente, jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier


nueva experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan
sido ya construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se
produce un conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja
con el resultado obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una
reestructuración cognitiva o acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura
conceptual que restablece el equilibrio relativo.

En el ejemplo que presentamos anteriormente, el conflicto cognitivo se da cuando el


niño quiere cruzar la pista con el semáforo peatonal en color rojo y , el adulto que lo
acompaña, lo retiene y no le deja cruzar. Al explicarle que "cuando el semáforo para
los que van a pie está con luz roja hay que esperar que cambie al color verde", el niño
asimila a su estructura mental de colores que, el color rojo en un semáforo peatonal,
indica peligro y debe detenerse; posteriormente, verá que lo mismo sucede con los
vehículos motorizados y en otros lugares de peligro. Su esquema irá variando,
enriqueciéndose.

3.1.3. El proceso de la prueba social.

La fuente más importante del conflicto cognitivo o de las perturbaciones y,


consecuentemente del desarrollo cognitivo, se origina en la interacción con otros. De
esta manera, el contexto social no es sólo tema de tipo ético sino también necesidad
epistemológica.

Según Glasersfeld (1989) el proceso de la prueba social se lleva a cabo de la siguiente


manera: primero, un sujeto que conoce construye un esquema de acción y de
pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después, aplica este esquema a
otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los otros. Si estas
reacciones se ajustan a sus predicciones, este esquema particular se convierte en
"correcto" o "viable".

Esta clase de "corroboración" es posible solamente dentro de un contexto social y


constituye la única "objetividad" posible desde un punto de vista constructivista. En
consecuencia, lo real particular y la "realidad" no pueden ser atribuidos al
conocimiento así construido. Tampoco puede uno decir que nuestra teoría del
conocimiento sea "verdadera" en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento
es una representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de la
experiencia del conocedor.

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3.1.4 Los niveles de desarrollo.

Piaget utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de
desarrollo identificados por él. En su opinión, existen cuatro períodos principales: el
sensomotor, el preoperacional, el de las operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Estos integran un continuo que se extiende desde simples respuestas
reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de pensamiento en el que el
individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no necesariamente
concretos. Veamos estos estadíos o períodos:

 El período sensomotor se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente


los dos años de edad. Su logro intelectual más importante es la adquisición de la
capacidad para reconocer los objetos.

 El pensamiento preoperacional corresponde a la primera fase del período de las


operaciones concretas. El pensamiento preoperacional se extiende
aproximadamente desde los dos a los siete años de edad y abarca la
transformación de la inteligencia sensomotora en inteligencia simbólica. Una de las
características más importantes del pensamiento preoperacional es la incapacidad
del niño para considerar un objeto al mismo tiempo como una entidad per se y
como una parte de una unidad más grande (Piaget, 1952). Piaget opina que este
tipo de aptitud requiere una "reversibilidad" del pensamiento, capacidad para
seguir una línea de pensamiento, regresar luego al punto de partida y considerar
otra línea de pensamiento.

 El período de operaciones concretas corresponde al nivel del desarrollo en el que


el niño utiliza operaciones que se basan en estructuras internalizadas para
clasificar los objetos o eventos. El período concreto, excluyendo al subperíodo del
pensamiento preoperacional, se extiende aproximadamente desde los siete hasta
los once años de edad.

 La clasificación se limita a simples representaciones verbales de los objetos y


eventos. Después del subperíodo, el logro fundamental del desarrollo es la
capacidad para clasificar las relaciones entre los objetos y los eventos. Esta nueva
aptitud se manifiesta en progresos realizados tanto desde el punto de vista verbal
como también de la lógica cuantitativa: conservación y razonamiento verbal y
cuantitativo.

 El período de operaciones formales. Si bien es realmente asombroso el adelanto


cognoscitivo del niño durante el período de las operaciones concretas, al proseguir
su desarrollo irá descubriendo discontinuidades en sus reacciones ante el mundo
que lo rodea. Al establecerse un nuevo estado de desequilibrio el camino estará
preparado para una última explosión de desarrollo intelectual. Este último gran
avance desencadenará los procesos abstractos de pensamiento que el individuo
habrá de utilizar durante toda su vida: operaciones formales y contenido hipotético,
y operaciones formales y resolución de problemas.

El período de las operaciones formales, dice Montenegro (1997), ha sido motivo de


interés fundamental, no sólo por ser la culminación del desarrollo cognitivo - entre los
11 y los 15 años, según los estudios piagetanos - sino por ser también el nivel propio
de la etapa adulta, la más larga en la vida del ser humano.

Como acabamos de ver, este período se caracteriza por ser el momento en que el
pensamiento del individuo se desprende de lo concreto y llega a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles. En este periodo se da una diferenciación de la

11
forma y el contenido en el pensamiento, siendo el sujeto capaz de razonar
correctamente sobre proposiciones en las que no cree aún - o sea, que considera sólo
a título de hipótesis - y siendo capaz de sacar las consecuencias necesarias de
verdades simplemente posibles. Por ello, este período es denominado también
hipotético-deductivo (Piaget e Inhelder; 1975).

Piaget (en Delval, 1979) admite saber muy poco sobre el periodo que separa la
adolescencia de la edad adulta y llama la atención sobre las diferencias de velocidad
en el desarrollo, teniendo en cuenta las características culturales y contextuales. En tal
sentido, nos dice que estas velocidades diferentes dependerían de la calidad o de la
frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los adultos o a las posibilidades
de actividades espontáneas del niño, características de los distintos medios. En el
caso de pobreza (…) es evidente que el desarrollo estaría retrasado en lo que
respecta a los tres primeros periodos.

Todos los sujetos normales llegan – si no entre los 11 a 15 años, al menos entre los 15
a 20 años - a las operaciones y a las estructuras formales, pero en terrenos diferentes
que dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones laborales, así como de su
cultura, en el sentido de “modo integral de vida” y de su contexto ecológico global,
como dice Montenegro, sin que la utilización de estas estructuras sea exactamente la
misma en todos los casos.

Como advierte Montenegro, el paso de la adolescencia a la edad adulta plantea


todavía numerosos problemas no resueltos y exige una serie de nuevos estudios (…).
El problema central es entonces establecer si, en este nivel de desarrollo existen,
como en los niveles precedentes, estructuras cognitivas comunes a todos los
individuos pero que, cada uno, aplicaría o diferenciaría en función de sus actividades
particulares. La respuesta será probablemente positiva, pero está por establecerse
mediante los métodos experimentales probados que utiliza la Psicología. Lo que
sabemos del niño y del adolescente puede ayudarnos a comprender lo que viene
después, del mismo modo que los nuevos estudios esclarecerán retroactivamente lo
que creemos saber de los niveles precedentes.

Según refieren Vega y Bueno (1995), los primeros trabajos de la línea piagetana que
avanzaron en el estudio de la cognición adulta y senil fueron los de Riegel (1973) y
Arlin (1975), quienes analizaron lo que – desde una perspectiva piagetana - se conoce
como pensamiento post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.

Los estudios conducidos desde el Instituto Max Planck de Desarrollo Humano y


Educación, de Berlín, por Baltes, argumentan que el desarrollo intelectual a lo largo
de todo el ciclo de la vida no es una continuación unidireccional de la inteligencia
infantil con secuencias universales, sino que evidencia –comprobado por diversos
estudios empíricos realizados desde la década del setenta - características de
multicasualidad, multidimensionalidad, multidireccionalidad, grandes diferencias
interindividuales y gran plasticidad contextual. La constatación de los efectos
generacionales, las funciones evolutivas diferenciales para distintas dimensiones de la
inteligencia, y la sensibilidad de los adultos de todas las etapas a los programas de
intervención confirman, en conjunto, tal conclusión.

A partir de ese planteamiento Baltes (1995) propone, incluso, un modelo de


envejecimiento exitoso basado en que el potencial de crecimiento selectivo y
desarrollo humano permanente se mantiene vigente no obstante el envejecimiento,
posibilitando el éxito de una intervención enriquecedora en términos de optimización
selectiva con compensación.

12
3.1.5. Teoría del equilibrio.

En la teoría de Piaget el aprendizaje, en su sentido estricto, se caracteriza por la


adquisición que se efectúa mediante la experiencia anterior, pero sin control
sistemático y dirigido por parte del sujeto. Esto lo opone a la adquisición que se
obtiene por simple percepción o por comprensión inmediata (insight); también lo
contrasta con el proceso de inducción propiamente dicho, donde el control es más o
menos sistemático.

Este aprendizaje puede extenderse, ya sea sobre las acciones del sujeto, como es el
caso de la adquisición de hábitos, o sobre las propiedades o leyes de los objetos,
como por ejemplo en el aprendizaje perceptivo, en el descubrimiento de una ley de
alternancia o de especie única en un conjunto de acontecimiento físicos.

En ambos casos, el fenómeno de aprendizaje se traduce en una modificación de


conducta que no resulta del establecimiento de nuevas conexiones estímulos-
respuestas (E-R) ni de nuevas síntesis o estructuras puramente cognitivas, de tipo E-
E. Es producto más bien de la transformación de un esquema de acción de naturaleza
sensorio-motriz o, si se quiere cognitivo-reactiva, cuya tendencia inicial es
indudablemente la de asimilar objetos incorporándolos a un plan de conducta. Este
esquema puede transformarse bajo el efecto de una tendencia compensatoria de
acomodación a los objetos - cuando se resisten a la asimilación - como consecuencia
del éxito de la acción, es decir, de la satisfacción de una necesidad preexistente.

Pues bien, Piaget se ocupa de esta temática, tal como lo demuestra Wickens (1982)
en lo que respecta al proceso de socialización.

La socialización y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso


fundamental para el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el
maestro para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de
sus compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se
traduce en el aula por el proceso que permite que las normas dictadas por el profesor
sean reemplazadas por otras acordadas con el alumno, sobre la base del respeto
mutuo y la conciencia de las relaciones recíprocas subyacentes al funcionamiento y a
la cooperación del grupo.

Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el
proceso de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso
en términos operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo
de la capacidad del niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad
mediante la utilización de la lógica.

El sistema abierto insiste en el aprendizaje a través de la participación activa,


haciendo hincapié en la autonomía y libertad del niño. La orientación del profesor es
imprescindible para desarrollar esta atmósfera de aprendizaje y para implicar al niño
en el proceso de elección de los objetivos. Para ello el maestro debe adoptar un
comportamiento que conduzca al niño a evaluarse a sí mismo. Por ejemplo, si un niño
pide al maestro que mire una parte de su trabajo, éste debería evitar declaraciones
que impliquen un juicio de valor, y sólo le pedirá analizar el proceso mediante una
pregunta sencilla: “¿Cómo lo has hecho?”; o “¿Puedes decirme algo sobre esto?”. Si el
niño pide un juicio de valor, el maestro podría responder interrogándole sobre su
propia opinión: “¿Qué te parece?” Las respuestas son respetadas y el profesor no
intenta desacreditar la afirmación del niño. Tanto si la respuesta es negativa como si
es positiva, el maestro trata de ponerla en relación con un proyecto de experiencia.

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Otra forma de orientación concierne al feed–back dirigido al niño cuya conducta es
inadecuada. En este caso se intenta que el niño tome conciencia de la situación, se
examinan junto con él los criterios de conducta, se analiza lógicamente la situación y
se le muestra lo que es razonable esperar de cada uno para conservar una relación
social viable. El refuerzo social está implícito en el interés y la consideración del
maestro por el alumno.

La utilización del razonamiento lógico en la interacción maestro-niño y niño-niño es


otro importante instrumento de socialización. Supone la utilización en el aula de las
nociones piagetianas de identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico”
se aplica a un amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de
los efectos de ciertas posibles conductas del niño.

La identidad, como principio lógico, requiere que la definición de los términos


permanezca constante y que las relaciones lógicas, en una situación dada, puedan
establecerse independientemente de los participantes. La conservación es el
equivalente de la identidad en el seno de la experiencia física. Ambos términos se
refieren a la discriminación entre constantes y variables en una transacción o en un
proceso de transformación. Están implícitos en el desarrollo de la capacidad de
razonar retrospectivamente como posibilidad para anticipar el futuro. La identidad y la
conservación resultan de la combinación de la maduración y la experiencia. El
contenido del programa escolar es la base que permite distinguir estos elementos.
Utilizando el repertorio básico del programa, el maestro ayuda continuamente a los
niños a identificar recurrencias y regularidades como elementos de identidad y
conservación. A medida que el desarrollo prosigue, este repertorio es generalizado
mediante el lenguaje que permite adquirir, mediante experiencias no vividas
directamente, un repertorio mayor y más diferenciado. El lenguaje se desarrolla cada
vez más y se somete progresivamente a la necesidad lógica. La conducta, en
contrapartida, está cada vez más controlada por el lenguaje.

La utilización de la lógica en la socialización requiere que el maestro formule


problemas que permitan el razonamiento inductivo. Se acentúa la búsqueda de
hipótesis con el propósito especial de atraer la atención sobre las relaciones causales.
La noción de relación causal, que es la base de la probabilidad de suceso de un
acontecimiento, está en el origen de toda predicción en los sistemas sociales. Este
proceso se repite sin cesar en todas las áreas del programa y la formulación de
hipótesis se introduce para dar lugar a otras experiencias; por ejemplo: “Si mezclas
azul y rojo, ¿qué color obtendrás?”. Con niños mayores el problema puede ser
expresado en términos ecologistas: “Si se puede incrementar mediante la irrigación el
agua disponible en una región árida, ¿qué consecuencias cabe esperar?”

El funcionamiento social en el interior de un grupo de niños, dice Wickens, se


desarrolla a través de la constante reiteración de las relaciones causales en la
conducta; por ejemplo: “Si pegas a Juanito, ¿qué crees que hará él?”: “Si quieres
columpiarte. ¿qué tienes que hacer?”. La aceptación de la necesidad lógica en un
contexto social se desarrolla gracias a las relaciones de reciprocidad que se
establecen entre el maestro y el niño. Este proceso de interacción es una continua
reafirmación del uso de la lógica para la interacción social. La estructura de la lógica
varia en función de los niveles evolutivos. Por ejemplo, si un niño de tres años tiene
todos los coches de bomberos y otro quiere uno, el maestro procede a efectuar una
repartición con una operación lógica adaptada a la situación. Sin embargo, si un niño
de cinco años ha construido un cuartel de bomberos y monopoliza todos los coches, la
lógica de la situación justifica su comportamiento. Si otro niño quiere un coche, deberá
construir otro cuartel de bomberos y entrar a su vez en la lógica de la situación.

14
Hacia los siete años la participación en situaciones gobernadas por reglas - como
juegos y responsabilidades en la conservación del material y de la clase- se convierte
en una experiencia importante para el niño que le permite la lógica sobre lo que se
basa la comunicación social. En todos los casos la lógica de una situación en la clase
refleja la del funcionamiento social en un contexto más amplio. La socialización como
proceso sitúa, al mismo nivel, la escuela y la vida y no considera la primera como una
preparación para la segunda. El mantenimiento de un sistema social exige que cada
participante asuma un rol activo.

Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral son
los procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre ella
puede ser decisivo. Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los
distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando
somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo
que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que el niño es capaz de entrar
en una trama de relaciones sociales igualitarias.

Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que
éstos se propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el
valor que se quiera desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las
características psicológicas que desempeñan un importante papel en cualquier
proceso de la educación moral.

Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida
adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial
estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de
las relaciones morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión
sobre los procedimientos de la educación moral resulta estéril.

Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un


respeto unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral
que resulta del respeto mutuo y de las relaciones de colaboración, puede
caracterizarse por un sentimiento diferente, el sentimiento del bien más inferior en la
conciencia, y el ideal de la reciprocidad del cual tiende a llegar a ser enteramente
"autónomo".

Como afirma Reátegui (1997), Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras
mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al mundo,
mientras que la afectividad les asignaba valor, y por lo tanto eran fuente energética
capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es paralela e isomorfa. Se
originan ambas en la estructura biológica y son la condición de psiquismo humano.

Piaget pensaba que existe una clara interconexión entre componentes cognoscitivos y
afectivos. Aunque estos dos aspectos no pueden ser reducidos a uno solo, son de
todos modos inseparables y complementarios. Por esto no debe sorprendernos un
marcado paralelismo en sus respectivas evoluciones. Los esquemas cognoscitivos
que están inicialmente centrados en las acciones del niño se vuelven los medios a
través de los cuales el niño construye un universo objetivo y descentrado; de manera
similar, y a los mismos niveles sensorio-motrices, la afectividad procede de una falta
de diferenciación entre el yo y el medio físico y humano hacia la construcción de un
grupo de intercambios e inversiones afectivas que enlazan al yo diferenciado a otras
personas -a través de sentimientos interpersonales- o cosas -a través de intereses a
varios niveles -. (Piaget e Inhelder, 1969)

Según veremos enseguida, la esencia misma de la moral es para Piaget el sentimiento

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adquirido de justicia, y a partir de ese sentimiento se hace una representación
cognoscitiva en forma de esquemas. Desde esta perspectiva, para Piaget, la
dimensión moral se construye en la interacción social humana como una necesidad de
regulación y autorregulación de la conducta. Los datos de la modularidad reportan que
esta dimensión no sólo corresponde al hombre, sino que también está contenida en
los programas biológicos de los mamíferos. Así se reconoce que hay una moral de
carácter biológico, anterior a la social, cuya función es proteger a la especie. A nivel
etológico se reconoce un patrón de cuidado y no sólo de protección, que está
preprogramado y funciona como lo que los ecologistas llaman el “dios interior de las
cosas”.

3.1.6 Desarrollo del juicio moral.

Como bien dice Quesada (1997), el juicio moral es un tema de gran interés para la
psicología evolutiva y educativa porque el desarrollo de los valores universales como
el respeto, la verdad, la solidaridad y la cooperación conforma uno de los pilares
básicos en la formación del ser humano y de la sociedad. Es un área de investigación
en la que Piaget (1974) centró en forma más explícita la relación entre el
conocimiento y el afecto y focalizó su estudio en la observación del juego de niños
básicamente en dos aspectos: cómo los niños evolucionan en su respeto por las
reglas y su sentido de solidaridad con su sociedad.

La categoría cognitiva constructivista considera que el juicio moral es el resultado de


procesos cognitivos en evolución que permite a la persona reflexionar sobre distintos
valores así como también ordenarlos en una jerarquía lógica. Presupone que tanto la
evolución de la inteligencia como la vida afectiva y las relaciones sociales responden a
una ley de evolución gradual, siendo estos procesos paralelos.

Piaget, señala Cueto (1997), postuló una tendencia temprana en el desarrollo moral
que se caracteriza por el egocentrismo del individuo. A menudo se ha interpretado esto
como egoísmo, pero Piaget se refería básicamente a la dificultad del niño para
ponerse en el lugar de las demás personas porque, comúnmente, el niño pequeño,
atribuye a las demás personas los propios criterios y deseos.

Sobre esta tendencia inicial se van a desarrollar dos estadios. El primero fue llamado
por Piaget moral heterónoma. En este estadio el niño o niña de aproximadamente
entre 5 y 7 años, considera moral aquello que ha sido establecido por las autoridades
que respeta, específicamente los padres. En este estadio el pensamiento del niño es
absoluto - lo que está establecido es lo correcto, sin oportunidad de cuestionamientos -
y la moral se basa en la coacción que los más poderosos ejercen en los más débiles.
Piaget llamó a este estadío de realismo moral porque las obligaciones y valores son
determinados por la ley o el orden en sí, independientemente de las intenciones o
relaciones. (Piaget e Inhelder, 1969)

El otro periodo es llamado de moral autónoma, o moral de equidad y cooperación,


aparece hacia el final de la infancia e inicio de la adolescencia. En esta etapa el niño o
niña empiezan a desarrollar un sentido más subjetivo de autonomía y reciprocidad. En
este estadío las experiencias sociales, sobre todo con niños de la misma edad, se
vuelven el vehículo principal para el desarrollo de nociones de cooperación e igualdad.
Estas nociones se van a ir desarrollando en la medida en que el niño pueda descentrar
sus perspectivas y ponerse en el lugar de otras personas.

3.2. La teoría de las estructuras cognitivas de Ausubel.

En este autor vamos a tener en cuenta estas propuestas:

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3.2.1 Las estructuras cognitivas.

Ausubel (1978) centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas que define


como "construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que
tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las
semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada
estructura mental está implícito un momento de generalidad."

Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento de
un tema determinado, su organización clara y estable y su conexión con el
conocimiento que tiene, su amplitud y su grado de organización. Sostiene que la
estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación
del material nuevo, su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden
aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles que son los que proporcionan las anclas conceptuales. Las nuevas
estructuras y actitudes, desarrolladas por la asimilación, reflexión e interiorización,
permiten valorar y profundizar las distintas situaciones vitales en las que se tiene que
tomar una opción personal.

3.2.2 El aprendizaje significativo.

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la nueva información "puede


relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial - no al pie de la letra - con lo que el
alumno ya sabe" y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación
concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización puede extenderse al
abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995)

Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin


embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos
radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo.

Desde esta perspectiva, la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo


aprendido sino un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo
que se aprende significativamente es memorizado significativamente. La
memorización se da en la medida en que lo aprendido ha sido integrado en la red de
significados. (Gómez, 1995) Por ejemplo, una persona ha tomado una foto con flash y
la fotografía sale velada; poco después lee o escucha que para tomar una fotografía
con flash se requiere que exista sincronización entre la luz que emite el flash y el
momento en que el lente está abierto, cuando esta sincronización no se da, el lente
encuentra oscuridad en el momento de tomar la foto y, por eso, se vela. Esta persona
incorpora esta nueva información a la de su fotografía velada, entiende por qué se veló
y cuida, al tomar una nueva fotografía, que esta sincronización se de. Este dato ya no
lo olvida porque tiene sentido para el sujeto que él: se produjo un aprendizaje
significativo.

Este aprendizaje está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad


temática de trabajo que el alumno adquiera, es decir, con las ideas fundamentales y
sus relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner (1972) para quien
comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos
entre sí. En consecuencia, la función del aprendizaje es que los alumnos reconozcan
y asimilen la información básica (estructura). El aprendizaje significativo es un
aprendizaje comprensivo.

El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está determinado por la

17
calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que
poseemos y por su pertinencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva
información presentada. (Mauri, 1995)

En el aprendizaje significativo, la nueva información se incorpora de forma sustantiva,


no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de
relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya
existentes en la estructura cognitiva. Se los relaciona con la experiencia, hechos u
objetos. Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, al manifestar una
disposición positiva ante el aprendizaje.

Para Ausubel, como hemos dicho, lo fundamental del proceso del aprendizaje
significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de modo
no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Ese
proceso es activo y personal. Activo, porque depende de la asimilación deliberada de
la tarea de aprendizaje por parte del alumno. Y personal, porque la significación de
toda la tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada
alumno. Por consiguiente, la eficacia de este aprendizaje está en función de su
significatividad y no de mnemotécnicas (aprendizaje memorístico).

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

 Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer


una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes.
 Que sea "susceptible de dar lugar a la construcción de significados".
 Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir,
su disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un
sentido a lo que aprende.

3.2.3 Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado
creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de proposiciones.

 En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las


palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice que significa aprender los símbolos
particulares que representan o son significativamente equivalentes a los referentes
específicos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a un tipo de
animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes de
actuar generalmente piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto
llamado ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.

 Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que


poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signo. Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero
hay un mayor grado de abstracción en función de unos atributos de criterio
comunes. Surgen, pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con
atributos comunes a todos ellos. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje
de conceptos: una, la formación de conceptos a partir de las experiencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones; y otra, la asimilación de
conceptos consistente en relacionar los nuevos conceptos, con los ya existentes
en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por ejemplo, la definición del
hombre como “animal racional” nos permite por un lado identificar al ser humano
en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar. Ambas

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palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al unirlos, llegar a
otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre=animal racional” le
será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.

 El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significadeo de nuevas ideas


expresadas en forma de proposiciones, es decir, expresada en una frase u oración
que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como todos los
hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.

En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos


unitarios; mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios
conceptos que se relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para
producir un nuevo significado compuesto. Al implicar relación de conceptos, la
adquisición de las proposiciones sólo puede hacerse a través de la asimilación.

3.2.4. Fases del aprendizaje significativo.

Como señalan Díaz y Hernández (1996) el aprendizaje significativo ocurre en un


continuo. Shuell (1990) partiendo de esta idea y basándose en varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas como
la teoría de los esquemas, el enfoque de los expertos-novatos y los modelos de la
flexibilidad cognitiva , distingue tres fases en el aprendizaje significativo, que dan
cuenta de una complejidad y profundidad progresiva:

a. Fase inicial.

 El aprendiz percibe la información como constituida por piezas o partes aisladas


sin conexión conceptual.
 El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de los posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
 El procesamiento de la información es global y se basa en: escaso conocimiento
sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio,
uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para
comparar y usar analogías).
 La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto
específico.
 Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
 Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establecer analogías (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

b. Fase intermedia.

 El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y


llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de
aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún
que el aprendizaje se conduzca en forma automática o autónoma.
 Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
 Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
 El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originariamente fue adquirido.

19
 Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como:
mapas conceptuales y redes semánticas (para estimular y canalizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas-
problema, donde se requiera la información a aprender.

c. Fase final.

 Los conocimientos que comenzaron ser elaborados en esquemas o mapas


cognitivos en la fase anterior, llegan a ser más integrados y a funcionar con mayor
autonomía.
 Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
exigir un menor control consciente.
 Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas,
respuestas a preguntas, etc.
 Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado
que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas
por la tarea, más que a rearreglos o ajustes internos.
 El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en la
acumulación progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las
fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante
una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.

Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación


de la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han
estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada?

En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de


conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:

 La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se


poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información
familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicable a situaciones de la vida
cotidiana.
 La incapacidad para recordar contenidos pedagógicos previamente aprendidos o
para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:

-Es información aprendida mucho tiempo atrás.


-Es información poco empleada o poco útil.
-Es información aprendida de manera inconexa.
-Es información aprendida repetitivamente.
-Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las
habilidades que posee el sujeto.
-Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
-El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o aprenderla.

3.2.5. La asimilación.

La teoría de la asimilación es otro de los puntos centrales del planteamiento de


Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este
aprendizaje consiste en la asimilación de nueva información. Explica dicha teoría
diciendo que la nueva información está vinculada a los aspectos relevantes y
preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información

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recientemente adquirida y la estructura preexistente.

El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades


diferentes: el aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio.

 En el aprendizaje subordinado la nueva idea o concepto se halla jerárquicamente


subordinada a otra ya existente. Este aprendizaje se produce cuando las nuevas
ideas se relacionan subordinadamente con ideas relevantes (inclusores) de mayor
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad. Se genera, pues, una
diferenciación progresiva de los conceptos existentes en otros varios de nivel
inferior de abstracción. La subordinación de los conceptos puede hacerse sin que
la nueva información modifique los atributos del concepto inclusor (son
ejemplificaciones), ni cambie el significado de concepto inclusor. En el proceso
instruccional, la diferenciación progresiva consiste en partir de las ideas más
generales para llegar a las más concretas, desglosando progresivamente los
conceptos en subconceptos. Por ejemplo: Cuando más adelante nos ocupemos de
los mapas conceptuales veremos como hay ideas que se desprenden de otras
más generales, lo cual implica que existe una subordinación de unas respecto de
otras.

 El aprendizaje supraordenado tiene un proceso inverso al subordinado, o proceso


de diferenciación progresiva, en el que los conceptos relevantes (inclusores)
existentes en la estructura cognitiva tienen menor grado de abstracción,
generalidad e inclusividad que los nuevos por aprender. Con la información
adquirida, los conceptos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo
significado. Suele ser un proceso que va de abajo-arriba y produce una
reconciliación integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos que da
lugar a otro más general (supraordenado). Cuando se buscan diferencias,
comparaciones y semejanzas entre los conceptos, se facilita esta reconciliación
conceptual. Cuando un concepto se integra bien en otro concepto más general
posee una consonancia cognitiva o una reconciliación integradora. Cuando
aparecen dos conceptos contradictorios o no integrados adecuadamente según
Festinger (1957), se obtiene una disonancia cognitiva. Un ejemplo de aprendizaje
supraordenado puede ser el que se produce cuando en clase utilizamos el método
inductivo, es decir, partimos de una situación, hecho o dato concretos para, a partir
de ahí, encontrar el principio o ley que los rige o el concepto que los comprende.

 El aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de una forma general, de


nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin producirse la
inclusión (subordinación o supraordenación). Se apoya en la búsqueda de
elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relación de supra o
subordinación. Ejemplo de aprendizaje combinatorio puede ser la forma como se
preparó este libro: al hacerlo, sus autores han debatido sus ideas y las han
contrastado con las de otros profesionales, es decir, han estado reflexionando y
revisando permanentemente sus planteamientos, al contrastarlos han debido
reconceptualizar lo trabajado y tomar decisiones de qué y cómo escribirían lo que
quieren expresar. En todo esto han tenido que razonar; y las ideas expresadas en
el libro ni se subordinan ni se supraordenan a las de los otros profesionales, se
han nutrido de las de ellos, es decir se han “combinado”.

Ausubel considera que la estructura cognitiva está organizada jerárquicamente


respecto al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos.
En el aprendizaje subordinado y supraordenado existe una relación jerárquica,
mientras que ésta no se produce en el combinatorio.

21
3.3. La teoría socio-cultural de Vigotsky.

Como afirma Kohl de Oliveira (1996), la relación entre los procesos de desarrollo y de
aprendizaje es un tema central del pensamiento de Vigotsky. Su posición es
esencialmente genetista: intenta comprender la génesis, es decir el origen y el
desarrollo de los procesos psicológicos. Su enfoque genetista se divide en los niveles
filogenético (desarrollo de la especie humana), sociogenético (historia de los grupos
sociales), ontogenético (desarrollo del individuo) y microgenético (desarrollo de
aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales
intervienen en la construcción de los procesos psicológicos. Su preocupación por el
desarrollo es una constante en su trabajo y caracteriza su modo de estudiar los
fenómenos de la psique.

3.3.1 La dimensión socio-cultural.

Dada la importancia que Vigotsky (1985) atribuyó a la dimensión sociohistórica del


funcionamiento psicológico y a la interacción social en la construcción del ser humano,
el proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepción del hombre. O sea
que, junto a la postura genetista que fundamenta su interés por el desarrollo, su
manera específica de verlo - que toma en cuenta la inserción del hombre en el
ambiente histórico y cultural - fundamenta el énfasis que su teoría pone en el
aprendizaje.

Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado


como "un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones
psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas". Este
humanizarse está, en parte, definido por los procesos de maduración del organismo
del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. El hombre nace provisto
de ciertas características propias de la especie como la visión por medio de dos ojos,
que permite la percepción tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar
información auditiva pero, las llamadas funciones psicológicas superiores, aquéllas
que incluyen la conciencia, intención, la planificación, las acciones voluntarias y
deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje. El hombre es miembro de una
especie en la que el aprendizaje desempeña un papel central para su desarrollo,
especialmente en lo que respecta a las funciones superiores típicamente humanas.
(Kohl de Oliveira, 1996)

3.3.2 La interacción.

Directamente relacionada con el énfasis que pone Vigotsky en la dimensión


sociohistórica del funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del
aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la
construcción de los procesos psicológicos típicamente humanos es necesario
establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se
establece por la mediación que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el
desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo el
fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el
aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar en el
individuo aislado.

Es interesante destacar, como lo hace Kohl de Oliveira (1996), que el término ruso que
Vigotsky utiliza para referirse a ese proceso es "obuchenie", que significa
aproximadamente "proceso de enseñanza aprendizaje" y siempre incluye al que

22
aprende, al que enseña y la relación entre ambos. Valsiner (1988), un estudioso de la
obra de Vigotsky, analizó en detalle el significado de esta palabra "obuchenie" y habló
de las serias dificultades que presenta la traducción de este concepto. En inglés, a
falta de un término equivalente, se ha traducido como "enseñanza", "instrucción" o
"aprendizaje". Y, en castellano, se suele optar por "enseñanza-aprendizaje". Sin
embargo, lo importante es destacar que el concepto original de Vigotsky no se refiere
sólo al aprendizaje, ni sólo a la enseñanza, sino a un proceso global de relación
interpersonal que al mismo tiempo incluye a alguien que aprende, a alguien que
enseña y a la relación de enseñanza-aprendizaje.

La idea de un proceso que involucra tanto a quien enseña como a quien aprende no
se refiere necesariamente a las situaciones en las que hay un educador físicamente
presente. La presencia de un “otro” social puede manifestarse por medio de los
objetos, de la organización del ambiente, de los significados que impregnan los
elementos del mundo cultural que rodea al individuo. De este modo la idea de
"alguien que enseña" puede concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en
formas de organización de la realidad y en la propia lengua que es un elemento
fundamental de este proceso. Para que un niño aprenda lo que es una silla, por
ejemplo, no es necesario que asista a "clases" sobre sillas. Por el hecho de estar
inmerso en un ambiente cultural en el cual existen sillas, y que éstas se utilicen para
ciertos fines en situaciones determinadas, y se hayan incorporado al discurso verbal
de las personas en ciertos contextos, el niño internaliza el significado de "silla" sin
necesitar, para ello, un proceso explícito de instrucción, ni un instructor dedicado
deliberadamente a esa tarea.

Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado deseable de un proceso


deliberado, explícito, intencional, la intervención pedagógica es un mecanismo
privilegiado. Y la escuela es el lugar por excelencia donde se desarrolla el proceso
intencional de enseñanza aprendizaje. Es una institución creada por la sociedad
letrada para transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el mundo;
por definición, su propósito involucra procesos de intervención que conducen al
aprendizaje. A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por
estar inmerso en un ambiente cultural formador, el profesor en la escuela - así como
otros agentes pedagógicos - es una persona real, físicamente presente ante el que
aprende, con la función explícita de intervenir en el proceso de aprendizaje - y por lo
tanto de desarrollo -, provocando avances que no ocurrirían de forma espontánea.
(Kohl de Oliveira, 1996)

3.3.3 Las zonas de desarrollo.

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el


área de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según
él, el individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta
alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a
la anterior. Esta zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de
un ejercicio o acción que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro
hacerlo si un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su ZDR, estos
elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona ZDP y se
vuelva entonces ZDR

Ese prestar de otra persona (maestro, padre o compañero) se llama enseñanza o


educación. Ella despierta en el niño la inquietud, el impulso y la movilización interna,
para que lo que no le pertenecía porque no lo entendía o dominaba, y entonces lo
vuelve suyo. (Gómez, 1995)

23
Así lo entienden también Newman, Griffin y Cole (1991) quienes definen la ZDP como
el espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera tal y con un nivel
de desempeño que no lograría tener individualmente.

Por lo tanto, como piensa Onrubia (1995), la ZDP es el lugar donde gracias a los
soportes y la ayuda de otros puede desencadenarse el proceso de construcción,
modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que
define el aprendizaje escolar.

SEGUNDA PARTE

APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE

4. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y METODOLOGÍA PARA FAVORECER EL


APRENDIZAJE.

En este apartado voy a ofrecer información acerca de qué se entiende por Estilos de
Aprendizaje, cómo se pueden diagnosticar y sobre todo cómo se deben tener en
cuenta en la capacitación, todo ello siguiendo los estudios de Mumford (1989), Honey
(1986), Alonso y Gallego (1994).

Sin embargo he creído conveniente precisar primero qué entienden por aprendizaje
estos dos últimos autores: “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una
disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como
resultado de una experiencia”. Esta definición se corresponde con la que expusiera al
inicio de este texto.

4.1. Estilos de Aprendizaje.

El estudio de los Estilos de Aprendizaje se inicia con el de los tipos básicos de estilos
cognitivos: reflexividad impulsividad; dependencia-independencia del campo; control
restrictivo-control flexible; nivelamiento-agudización; escudriñamiento; etc.

Cuando Gregorc (1979) y otros autores estudiaron, en los años 70, los
comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula,
encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi
no anotaban una línea. Unos estudiaban cada noche y otros sólo antes de los
exámenes, y así ocurría en otras áreas y actividades.

Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas
respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a
resultados de experiencias y aprendizajes pasados.

Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el


funcionamiento cognoscitivo:

 Las cualidades espaciales que se refieren al espacio concreto y al espacio


abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio
abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la intuición.

24
 El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que
puede ser secuencial (lineal o serializado) o aleatorio (no lineal, multidimensional).

 Los procesos mentales de deducción e inducción

 Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su


individualidad y compartir y colaborar con otros.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferente forma


según la situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una
predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y
desarrollo personal.

4.1.1. Naturaleza.

En cuanto al concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los


autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La
mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es
influida por las percepciones de cada individuo (Messick, Coop y Brown, Hill, Witkin).

Algunas de las definiciones más significativas son las de Dunn, Dunn y Price, Hunt,
Schmeck, Kolb, Gregorc, Claxton y Ralston, Riechmann, Butler, Smith.

Kolb (1984) incluye el concepto de Estilos de Aprendizaje dentro de su modelo de


aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender
que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual”.

Llegamos a resolver de manera característica, los conflictos entre el ser activo y


reflexivo y entre el ser inmediato y el analítico. Algunas personas desarrollan mentes
que sobresalen en la conversión de hechos dispares en teorías coherentes, y, sin
embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su
teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero
encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella.

Ante este panorama de definiciones es fácil estar de acuerdo con Curry (1983) cuando
afirma que uno de los obstáculos más importantes para el progreso y aplicación de las
teorías de los Estilos de Aprendizaje en la práctica educativa, es la confusión de
definiciones y el amplio panorama de comportamientos que pretenden predecir los
modelos de Estilos de Aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que
propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los Estilos de Aprendizaje son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes
de aprendizaje.

4.1.2. Estilos de Aprendizaje y factores cognitivos.

Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:

 dependencia-independencia de campo
 conceptualización y categorización
 relatividad frente a impulsividad

25
 las modalidades sensoriales

El factor dependencia-independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores


entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de figuras ocultas
diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las situaciones de
aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, dirección
e información de retorno (feedback), están más a gusto con la resolución de
problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo necesitan menos
estructura externa e información de retorno, prefieren la resolución personal de los
problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.

Kagan (1963) ha investigado durante años el factor conceptualización y


categorización. Los sujetos demuestran consistencia en cómo forman y utilizan los
conceptos, interpretan la información, resuelven problemas Hay quien prefiere un
enfoque relacional contextual y otros un enfoque analítico-descriptivo. Generalmente
el relacionar se asocia con los niños y el analítico con los adultos. Sin embargo,
Messick (1976), correlaciona positivamente la dimensión relacional con la creatividad.

La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de "precaución" y


"aceptación de riesgo", objetiva las diferencias en rapidez y adecuación de respuesta
ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. Uno de los instrumentos
más utilizados para medir esta dimensión es el conocido con el nombre "Matching
Familiar Figures".

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento
que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y
organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así:

 visual o icónico lleva al pensamiento espacial


 auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal
 cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico

También incluimos los rasgos efectivos. Como educadores y como orientadores


hemos podido comprobar la variación en los resultados del aprendizaje de alumnos
que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin interés por los
temas... Que la motivación y las expectativas influyen en el aprendizaje es algo
generalmente reconocido. La "decisión" de aprender, la "necesidad" de aprender para
lograr un puesto, son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no
lleven el nivel de tensión hasta el bloqueo.

Los rasgos efectivos condicionan notablemente los niveles de aprendizaje, La


experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las preferencias temáticas del
discente también afectan al aprendizaje.

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje.


Un estudio científico de los biotipos y los biorritmos ha contribuido a configurar este
aspecto de las teorías de Estilos de Aprendizaje. Las teorías neurofisiológicas del
aprendizaje quedarían aquí incluidas.

Todos los rasgos que he descrito brevemente sirven como indicadores para identificar
los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus
preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos
de Enseñanza-Aprendizaje.

26
Y son relativamente estables. Es decir, se pueden cambiar, pero con esfuerzo y
técnicas adecuadas y con un cierto tipo de ejercicios en las destrezas que se deseen
adquirir. Para estos procesos de cambio vamos a sugerir tratamientos específicos.

En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo. Cuando estudiamos los temas de


comunicación insistimos en la importancia que tiene la percepción dentro de los
procesos de comunicación y cómo las personas nos diferenciamos notablemente en
estos procesos.

Pero no sólo percibimos de forma diferente. También interaccionamos y respondemos


a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que aprenden mejor
en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren estudiar
solos, etc.

4.1.3. Taxonomías de los Estilos de Aprendizaje.

De las distintas taxonomías que se han formulado respecto de los estilos de


aprendizaje he creído conveniente referirme a tres de ellas: las de Entwistle y
Schmeck, que se complementan, y la de Honey, Mumford y Alonso.

a. Los enfoques o estilos de aprendizaje según Entwistle y Schmeck.

Entwistle (1988) distingue entre tres estilos o enfoques de aprendizaje: profundo,


superficial y estratégico:

 En el enfoque profundo hay intención del estudiante de comprender; fuerte


interacción con el contenido; relación de nuevas ideas con el conocimiento
anterior; relación de conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con
conclusiones; examen de la lógica de los argumentos.

 En el enfoque superficial o extensivo el alumno tiene la intención de cumplir los


requisitos de la tarea; memoriza la información necesaria para pruebas o
exámenes; encara la tarea como imposición externa; pero también tiene ausencia
de reflexión acerca de propósitos o estrategia; no integra los elementos sueltos; y
no distingue principios a partir de ejemplos. Esto ocurre con un gran número de
estudiantes que se amanecen la víspera del examen estudiando para pasarlo.

 El enfoque estratégico consiste en la intención del estudiante de obtener buenas


calificaciones, alcanzar el éxito o el reconocimiento. Para ello, fijada una meta,
busca los medios para conseguirla y usa diferentes estrategias como los ensayos
o simulaciones de exámenes, los esquemas facilitadores, la organización del
tiempo y los esfuerzos, la búsqueda de materiales adecuados y condiciones de
estudio. Quienes tienen este enfoque están interesados, más que otros, en el
conocimiento de criterios de valoración. Estos sujetos son los que mejor
aprovechan las técnicas de estudio. Si el enfoque profundo o intensivo se
caracteriza por seguir procesos integradores, y el superficial o extensivo por
procesos encaminados a la acumulación o memorización, el enfoque estratégico
orienta su actividad hacia los resultados. Este enfoque es el que se utiliza en las
Academias Pre-Universitarias más serias donde enseñan al alumno técnicas de
estudio, de uso del tiempo, de responder pruebas así como a relacionar los
contenidos.

Schmeck (1984), seguidor de Entwistle, considera tres estilos: profundo, elaborativo y


superficial.

27
 El procesamiento profundo dedica más atención al significado y clasificación de
una idea sugerida por un símbolo que al símbolo mismo, como cuando en el caso
que vimos referido al semáforo, preocupa más la indicación de peligro que el color
de la luz expuesta.

 El procesamiento elaborativo se preocupa de la manera de procesar una


información, de tal forma que se la enriquezca, se la haga más concreta y
personalmente relevante, lo que sucede cuando los autores de este libro
buscamos ejemplos que expliquen mejor las ideas que vamos exponiendo.

 El procesamiento superficial es el extremo inferior en el continuo del


procesamiento profundo. En este extremo inferior se procesan los símbolos
usados en la comunicación. Un procesamiento superficial sería memorizar los
nombres de los presidentes del Perú prescindiendo de situarlos en el tiempo.

Los procesadores profundos elaborativos invierten más tiempo pensando y menos


repitiendo. Clasifican, comparan, contrastan, analizan y sintetizan información de
distintas fuentes. Elaboran, pensando en ejemplos personales, visualizando imágenes
propias, expresando la información en sus propias palabras. Extraen de lo profundo y
amplio de su experiencia. Los estudiantes clasificados como más pensadores o más
profundos y elaborativos demuestran verdaderamente un aprendizaje más rápido,
mejor memoria y obtienen mejores calificaciones. Este tipo de estudiantes pone más
atención a los rasgos semánticos del material, mientras que los repetitivos y
reiterativos atienden más a los aspectos fonológicos y estructurales.

Los estudiantes tienden a ser profundos y elaborativos o superficiales de manera


consistente. Y se sabe que hay una relación consistente y significativa entre los estilos
de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes.

Los que habitualmente procesan superficial y reiterativamente invierten mucho tiempo


repitiendo y memorizando información en su forma original. Prefieren asimilar
información tal como la reciben en vez de reexpresarla, replantearla o repensarla.
Todo estudiante procesa superficialmente, puesto que es sólo a través del
procesamiento superficial -atendiendo a los símbolos- que se puede llegar al
procesamiento profundo -asociaciones conceptuales-.

4.1.4. Los Estilos de Aprendizaje segun Honey, Mumford y Alonso.

Honey y Mumford (1986) basándose en las teorías y cuestionarios de Kolb -Learning


Style Inventory- (1984) establecieron una taxonomía a partir de la aplicación de su
propio cuestionario CHAEA.

Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que
todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que
los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los Estilos de Aprendizaje
serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa
determinada del ciclo.

Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez
son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático

Cabe señalar que esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia


porque hay gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de Aprendizaje.

28
Parece útil la estrategia de Honey y Mumford de prescindir parcialmente de la
insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras
facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorabas.

Alonso diseñó y desarrolló una investigación con variedad de pruebas estadísticas


sobre una amplia muestra de universitarios españoles con el fin de asegurar los
criterios de fiabilidad y validez al Cuestionario de Honey y Munford.

Esta autora establece en cada Estilo dos niveles de características. Las cinco
características que obtuvieron las puntuaciones más significativas, como resultado de
los análisis factoriales y de componentes principales, las denominan “características
principales” y las citan por el mismo orden de prioridad que aparecieron en el estudio
estadístico. El resto aparecen con el nombre de “otras características” según puede
verse a continuación.

a. Estilo Activo.

1) Descripción global.

Las personas que tienen predominancia en el Estilo Activo se implican plenamente y


sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que
por lo memos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la
excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los
desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los Iargos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas las actividades.

2) Características.

a) Características principales:

1. Animador
2. Improvisador
3. Descubridor
4. Arriesgado
5. Espontáneo

b) Otras características

 Creativo
 Novedoso
 Aventurero
 Renovador
 Inventor
 Vital
 Vividor de la experiencia
 Generador de ideas
 Lanzado
 Protagonista
 Chocante
 Innovador
 Conversador
 Líder

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 Voluntarioso
 Divertido
 Participativo
 Competitivo
 Deseoso de aprender
 Solucionador de problemas
Cambiante

b. Estilo Reflexivo.

1) Descripción global.

A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión, Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien
antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles
antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás,
escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

2) Características.

a) Características principales:

1. Ponderado
2. Concienzudo
3. Receptivo
4. Analítico
5. Exhaustivo

b) Otras características

 Observador
 Recopilador
 Paciente
 Cuidadoso
 Detallista
 Elaborador de argumentos
 Previsor de alternativas
 Estudioso de comportamientos
 Registrador de datos
 Investigador
 Asimilador
 Escritor de informes y/o declaraciones
 Lento
 Distante
 Prudente
 Inquisidor
 Sondeador

c. Estilo Teórico.

1) Descripción global.

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Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas.
Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta
analiza y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

2) Características.

a) Características principales

1. Metódico
2. Lógico
3. Objetivo
4. Crítico
5. Estructurado

b) Otras Características

 Disciplinado
 Planificado
 Sistemático
 Ordenado
 Sintético
 Razonador
 Pensador
 Relacionador
 Perfeccionista
 Generalizador
 Buscador de hipótesis
 Buscador de teorías
 Buscador de modelos
 Buscador de preguntas
 Buscador de supuestos subyacentes
 Buscador de conceptos
 Buscador de finalidad clara
 Buscador de racionalidad
 Buscador de "por qué"
 Buscador de sistemas de valores, de criterios,
 Inventor de procedimientos para...
 Explorador

d. Estilo Pragmático.

1) Descripción global.

El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la


aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a
ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que
tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer
mejor, si funciona es bueno.

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2) Características.

a) Características principales

1. Experimentador
2. Práctico
3. Directo
4. Eficaz
5. Realista

b) Otras características

 Técnico
 Util
 Rápido
 Decidido
 PIanificador
 Positivo
 Concreto
 Objetivo
 Claro
 Seguro de sí
 Organizador
 Actual
 Solucionador de problemas
 Aplicador de lo aprendido
 Planificador de acciones

4.1.5. El diagnóstico o autoevaluación de los Estilos de Aprendizaje.

Smith (1983) reconoce que hay educadores capaces de realizar un diagnóstico de los
Estilos de Aprendizaje utilizando la observación sistemática, la escucha, la evaluación
y la propia experiencia. Sin embargo, afirma que el uso de un instrumento fiable
puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.

Mumford y Honey (1989) elaboraron el Learning Styles Questionnaire (L.S.Q.) para


detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

Rita y Keneth Dunn (1982) adaptaron el cuestionario de Honey y Mumford


presentando una versión para adultos con el nombre de "Productivity Environmental
Preference Survey" (PEPS).

En la capacitación en empresas también se ha empleado la herramienta de Kolb con


resultados positivos. Las investigaciones de Plovnick, de Pigg, Busch y Lacy y de
Sims así lo demuestran.

Alonso (1992) demuestra con amplia documentación científica, que parece posible y
factible la auto y heteroevaluación y el auto y heterodiagnóstico de los Estilos de
Aprendizaje, siempre que se utilice alguno de los instrumentos probados como fiables
y válidos. Esta autora cita y analiza las investigaciones de Cafferty, Copenhaver,
Lynch, Pizzo, Krimsky, Shea.

Sin embargo, hay que reconocer que ningún instrumento es capaz, por sí solo, de
ofrecer un diagnóstico completo de todos los factores que intervienen en los Estilos de

32
Aprendizaje. La estrategia más acertada radica en la utilización plural de instrumentos
y en la elección de la herramienta que reúna un mayor número de características
apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.

Personalmente considero que para los fines de capacitación el Cuestionario de


HONEY y ALONSO de Estilos de Aprendizaje resulta muy útil.

Está compuesto por ochenta preguntas de fácil comprensión (veinte ítems referentes a
cada uno de los cuatro Estilos) y de respuesta dicotómica, acuerdo (+) o desacuerdo
(-).

Se añade una primera parte de datos socioloborales para el posterior estudio de


posibles correlaciones.

Considero importante señalar que este Cuestionario fue sometido por Alonso (1997) a
los requerimientos de fiabilidad y validez. Para ello se aplicó la prueba Alfa de
Cronbach en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (Honey-Mumford). Para
lograr indicadores de validez se realizaron análisis de contenidos, análisis de ítems y
tres análisis factoriales en los diferentes.

El análisis de contenidos se realizó en forma cualitativa con la participación de 16


jueces: 12 eran docentes universitarios del área de educación con reconocido prestigio
en el área. Los otros jueces eran Consultores de recursos Humanos, especialistas en
aprendizaje que habían participado en dos Seminarios sobre Estilos de Aprendizaje
con Horney.

En el análisis de datos se hizo un estudio estadístico relacionando las variables. Y,


finalmente, se contrastaron las hipótesis formuladas por medio de la aplicación del
Análisis de Varianza a cada una de las relaciones de las variables dependientes,
Estilos de Aprendizaje, con cada una de las variables independientes, datos
sicioacadémicos.

4.1.6. Aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje en la capacitación.

El análisis ponderado de las investigaciones y trabajos realizadas hasta la fecha,


permiten afirmar la pluralidad de aplicaciones que las teorías de los Estilos de
Aprendizaje pueden tener en cualquier nivel educativo y en cualquier área de
contenidos.

a. Oportunidades de aprendizaje.

Si el aprendizaje es un proceso personal, que implica cambio y que dura toda la vida,
merece la pena contar con una serie de sugerencias para aprovechar las
oportunidades de aprendizaje, tratándolas desde la perspectiva de nuestros Estilos de
Aprendizaje. Por este motivo, queremos presentar aquí la mejor manera de
aprovechar las oportunidades de aprendizaje que nos vamos encontrando a lo largo
de nuestra vida cotidiana.

En cierto sentido cada cosa que pasa, agradable o molesta, planificada o no


planificada es una oportunidad de aprendizaje. Lo que ocurre es que no la
identificamos como tal en muchas ocasiones y la oportunidad se pierde. Debemos
intentar conseguir que los alumnos reconozcan y utilicen sus oportunidades de
aprendizaje.

b. Estilos de aprendizaje y aprender a aprender.

33
El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques
pedagógicos contemporáneos que insisten en la creatividad, en el aprender a
aprender o metacognición, en ser constructores de conocimiento, etc.

Rogers (1975) afirma que: "El único hombre educado es el hombre que ha aprendido
cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar". Pero, ¿qué significa aprender a
aprender?

Alonso, Gallego y Honey (1997) definen la metacognición como el conocimiento y


destreza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situación en que uno
se encuentre y su planteamiento sobre las teorías de los Estilos de Aprendizaje trata
de dar una respuesta a la necesidad de "aprender a aprender". En esta dirección
facilitan con Smith (1988) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que
significa en la práctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha
aprendido a aprender si sabe:

 Cómo controlar el propio aprendizaje.


 Cómo desarrollar un plan personal de aprendizaje.
 Cómo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como discente.
 Cómo describir su Estilo de Aprendizaje.
 Cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.
 En qué condiciones aprende mejor.
 Cómo aprender de la experiencia de cada día.
 Cómo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores.
 Cómo participar en grupos de discusión y de resolución de problemas.
 Cómo aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
 Cómo aprender de un tutor.
 Cómo usar la intuición para el aprendizaje.

Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender


a aprender:

 Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz de hacer
para tener éxito en el aprendizaje).

 Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una


persona que influyen en su aprendizaje).

 Formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el


aprendizaje).

Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos subconceptos, no


debemos olvidar el conjunto y la corriente pedagógica fundamental en la que nos
integramos.

Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades


humanas básicas, como alimento y bebida, sino a las competencias o lo que las
personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí para conseguir el éxito en lo
que aprenden. ¿Qué competencias son esas?

 Comprensión general que facilite una base de actitud positiva y motivación como
necesita el aprendizaje.

34
 Destrezas básicas: leer, escribir, matemáticas y, en nuestro tiempo, además, saber
escuchar y alfabetización informática.

 Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos débiles de uno mismo, preferencias


personales por los métodos, estructura y ambientes de aprendizaje.

 Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o


institucional.

c. Aspectos metodológicos que pueden favorecer el aprendizaje cuando se tiene


en cuenta la preferencia por determinado estilo.

El educador no aplica estrategias universales automáticas, tiene en cuenta las


variables del sujeto, la materia que se estudia, el contexto, etc. con un criterio
situacional. Sin embargo, esta llamada a la aplicación personal no exime de intentar
ofrecer una lista de sugerencias prácticas, como lo hacen Alonso, Gallego y Honey
(1997) –como veremos enseguida-, sabiendo que todas sus observaciones no son
útiles para todos los alumnos, pero sí muchas para muchos.

Estos autores también describen los aspectos y actividades metodológicas que


interfieren y bloquean el aprendizaje porque no se ajustan a un determinado Estilo, y
sugieren vías para desarrollar y fortalecer los Estilos de baja preferencia.

Es evidente que todos tenemos preferencias en los Estilos de Aprendizaje. Sin


embargo, las preferencias no son inmutables. Van evolucionando al ritmo de nuestra
edad cronológica y de nuestra experiencia como discentes. Podemos mejorar en cada
uno de los Estilos con el metaconocimiento y las prácticas adecuadas, que refuercen
nuestros Estilos preferentes y potencien nuestros Estilos menos desarrollados.

Como apuntan los autores mencionados, es conveniente desarrollar todos los Estilos
de Aprendizaje porque nos permitirán un mejor aprendizaje en todas las situaciones.

Los profesores deben ser capaces de utilizar distintos Estilos de Enseñanza para
facilitar el aprendizaje de alumnos con distintos Estilos de Aprendizaje y, a la vez,
deben fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los Estilos. De esta forma
les ayudan a prepararse para el futuro, capacitándoles para adaptarse y asimilar
cualquier tipo de información que se presente en su devenir temporal., Es uno de los
aspectos de enseñar, a aprender a aprender, destreza imprescindible para navegar en
el cambiante mundo que nos ha tocado vivir.

1) Estilo Activo.

a) Situaciones favorables para el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprenderán mejor cuando
puedan:

 Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades.


 Competir en equipo.
 Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura.
 Resolver problemas.
 Cambiar y variar las cosas.
 Abordar quehaceres múltiples.
 Dramatizar.
 Representar roles.

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 Vivir situaciones de interés, de crisis.
 Acaparar la atención.
 Dirigir debates, reuniones.
 Hacer presentaciones.
 Intervenir activamente.
 Arriesgarse.
 Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas'
 Realizar ejercicios actuales.
 Resolver problemas como parte de un equipo.
 Aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes.
 Encontrar problemas y dificultades exigentes.
 Intentar algo diferente, dejarse ir.
 Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda dialogar.
 No tener que escuchar sentado una hora seguida.
 Poder realizar variedad de actividades diversas.

b) Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc.
 Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
 Prestar atención a los detalles.
 Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
 Evaluar de antemano lo que va a aprender.
 Ponderar lo ya realizado o aprendido.
 Repetir la misma actividad.
 Limitarse a instrucciones precisas.
 Hacer trabajos que exijan mucho detalle.
 Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
 Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra.
 Estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo
deben hacerse las cosas, etc.
 No poder participar.
 Tener que mantenerse a distancia.
 Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia.
 Hacer un trabajo concienzudo.

c) Bloqueos más frecuentes.

 Miedo al fracaso o a cometer errores.


 Miedo al ridículo.
 Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
 Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
 Auto-duda, falta de confianza en sí mismo.
 Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

Los planes para desarrollar el Estilo Activo deben ser viables, realizables con cierta
facilidad y no fuera del alcance de la mano, específicos y no etéreos. Estos planes de
autodesarrollo son un compromiso de alentarse a sí mismo a hacer algo que no se
hace normalmente. La viabilidad y especificidad ayudan a conseguir que el propio
plan impulse a la acción.

d) Sugerencias para mejorar el estilo.

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 Hacer algo nuevo, algo que nunca se ha hecho antes, al menos una vez por
semana... Llevar algo llamativo al lugar de estudio o trabajo. Leer un periódico con
opiniones contrarias a las suyas. Cambiar los muebles de sitio, en casa, en el
trabajo.
 Practicar la iniciación de conversaciones con extraños. En las grandes reuniones,
fiestas, conferencias, forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
presentes, si es posible. En el tiempo libre intentar dialogar con desconocidos o
convencerles de nuestras ideas.
 Deliberadamente fragmentar el día cortando y cambiando las actividades cada
media hora. Hacer el cambio lo más diverso posible. Después de una actividad
cerebral hacer algo rutinario o mecánico...
 Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano. Presentarse voluntario siempre
que sea posible para presidir reuniones o hacer presentaciones, hablar en clase...
Cuando asiste a una reunión, someterse a sí mismo a la prueba de hacer una
aportación sustancial dentro de los diez primeros minutos.

2) Estilo Reflexivo.

a) Situaciones que favorecen el aprendizaje:

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor
cuando puedan:

 Observar.
 Reflexionar sobre actividades.
 Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo.
 Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
 Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios.
 Revisar lo aprendido, lo sucedido.
 Investigar detenidamente.
 Reunir información
 Sondear para llegar al fondo de la cuestión.
 Pensar antes de actuar.
 Asimilar antes de comentar.
 Escuchar.
 Distanciarse de los acontecimientos y observar.
 Hacer análisis detallados.
 Realizar informes cuidadosamente ponderados.
 Trabajar concienzudamente.
 Pensar sobre actividades.
 Ver con atención una película o vídeo sobre un tema.
 Observar a un grupo mientras trabaja.
 Tener posibilidad de leer o prepararse de antemano algo que le proporcione datos.
 Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar.
 Tener posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, aún mejor, variedad
 de personas con diversidad de opiniones.

b) Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Ocupar el primer plano.


 Actuar de líderes.
 Presidir reuniones o debates.
 Dramatizar ante personas que le observan.

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 Representar algún rol.
 Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.
 Hacer algo sin previo aviso, Exponer una idea espontáneamente.
 No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
 Estar presionado de tiempo.
 Verse obligado a pasar rápiclaíiiente de una actividad a otra.
 Hacer un trabajo de forma superficial.

c) Bloqueos que impiden el aprendizaje.

 No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.


 Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
 Estar impaciente por comenzar la acción.
 Tener resistencia a escuchar cuidadosa y analíticamente.
 Resistencia a presentar las cosas por escrito.

d) Sugerencias para mejorar el estilo.

 Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas. Anotar quién


habla más, quién interrumpe, con qué frecuencia resume el profesor, etc. Estudiar
el comportamiento no verbal, cuando las personas miran el reloj, cruzan los
brazos, muerden el lápiz, ...
 Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos de¡ día y ver si se
pueden sacar de ellos algunas conclusiones.
 Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento. Repasar la
secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podía mejorar.
Registrar en magnetófono un diálogo o conver,sación y reproducirlo al menos dos
veces. Hacer una lista de lecciones aprendidas de esta forma.
 Investigar algo que exija una difícil búsqueda de datos de diferentes fuentes. Pasar
varias horas en la biblioteca, consultando ficheros...
 Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir ensayos sobre distintos
temas. Escribir un informe o artículo sobre algo.
 Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a tino mismo a volver
sobre ello para mejorarlo sustancialmente.
 Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados desde los dos
puntos de vista. Practicar la confección de listas a favor y en contra de un
determinado curso, diálogo, tema conversación, etc.
 Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que consideren
alternativas y prevean las consecuencias.
 Practicar la manera de escribir con sumo cuidado. Escribir artículos sobre distintos
temas (algo sobre lo que se haya investigado). Escribir un informe o un ensayo
sobre algo.

3) Estilo Teórico.

a) Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Teórico aprenderán mejor
cuando puedan:

 Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.


 Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
 Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones entre
ideas, acontecimientos y situaciones.
 Tener la posibilidad de cuestionar.

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 Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
 Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
 Sentirse intelectualmente presionado.
 Participar en situaciones complejas.
 Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
 Llegar a entender acontecimientos complicados.
 Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente
pertinentes.
 Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica.
 Leer u oír hablar sobre ideas o conceptos bien presentados, precisos.
 Tener que analizar una situación completa.
 Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
 Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
 Estar con personas de igual nivel conceptual.

b) Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.


 Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los
sentimientos.
 Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas.
 Participar en problemas abiertos.
 Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, políticas o
estructura.
 Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos o contradictorios sin
poder explorarlos en profundidad, por improvisación.
 Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
 Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
 Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son diferentes en Estilo
(Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores.

c) Bloqueos.

 Dejarse llevar por las primeras impresiones.


 Preferir la intuición y la subjetividad.
 Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
 Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

d) Sugerencias para mejorar el estilo.

 Leer algo denso que provoque el pensamiento, durante 30 minutos cada día
(Lógica, Lingüística, Teorías ...). Después tratar de resumir lo que se ha leído,
diciéndolo con palabras propias.
 Practicar la detección de incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras
personas, en informes, en artículos de prensa, etc. Tomar dos periódicos de
ideología distinta y hacer regularmente un análisis comparativo de las diferencias
de sus puntos de vista.
 Tomar una situación compleja y analizarla para señalar por qué se desarrolló de esa
manera, lo que pudo haberse hecho de manera diferente y en qué momento.
Situaciones históricas o de la vida cotidiana. Análisis de cómo se ha utilizado su
propio tiempo. Análisis de todas las personas con las que interactúa durante una
jornada.

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 Resumir teorías, hipótesis y explicaciones de acontecimientos dadas por otras
personas (Ecología, Sociología, CC. Naturales, Conducta Humana, etc. Un tema
con muchas teorías diferentes y contradictorias). Tratar de comprender y ver si se
pueden agrupar las teorías similares.
 Practicar la estructuración de situaciones de manera que sean ordenadas.
Estructurar el horario, las tareas, las sesiones, una reunión. Establecer una
finalidad clara. Planificar el comienzo...
 Inventar procedimientos para resolver problemas.
 Practicar la manera de hacer preguntas exigentes que vayan al fondo de la
cuestión, que estén encaminadas a averiguar por qué ha ocurrido algo. Rechazar
respuestas vagas y faltas de concreción.

4) Estilo Pragmático.

a) Situaciones que favorecen el aprendizaje.

Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmático aprenderán mejor
cuando puedan:

 Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes.
 Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
 Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad
inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar.
 Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
 Dar indicaciones, sugerir atajos.
 Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con asesoramiento o
información de retorno de alguien experto. Ver que hay un nexo evidente entre el
tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
 Ver la demostración de un terna de alguien que tiene un historial reconocido.
 Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
 Visionar películas o videos que muestran cómo se hacen las cosas.
 Concentrarse en cuestiones prácticas.
 Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata.
 Vivir una buena simulación, problemas reales.
 Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
 Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

b) Posibles dificultades.

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

 Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata


que él reconoce o no puede ver.
 Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio
práctico.
 Aprender lo que está distante de la realidad.
 Aprender teorías y principios generales.
 Trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo.
 Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con
suficiente rapidez.
 Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la
aplicación.
 Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de
aprendizaje.

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c) Bloqueos.

 Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.


 Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.
 Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.
 Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.
 Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.

d) Sugerencias para mejorar el estilo.

 Reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas. Pueden versar sobre
cualquier cosa que pueda ser útil: técnicas analíticas, interpersonales, de
asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para
mejorar la memoria, ...
 Recabar ayuda de personas que tienen una experiencia demostrada. Pueden
vigilar nuestra técnica y aconsejar cómo mejorarla.
 Concentrarse sobre la elaboración de planes de acción en las reuniones y
discusiones de todo tipo. Estos planes de acción deben ser concretos y con fecha
límite. Establecerse la norma de nunca salir de una reunión, debate o clase sin
una lista de acciones para uno mismo.
 Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas.
Ensayarlas en la práctica. Experimentar en contextos rutinarios con personas que
puedan ayudar.
 Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho y en las que el riesgo de fracaso
sea inaceptablemente elevado.
 Estudiar las técnicas que utilizan otras personas y luego adaptarse a ellas. Cuando
se descubra que algo hacen imitarlos.
 Invitar a alguien capacitado para que observe mientras se hace una intervención en
clase, una presentación, ... y recibir información de retorno.
 Emprender un proyecto hágalo Vd. mismo. Aunque sólo sea para practicar, las
actividades manuales ayudan 'a desarrollar una perspectiva práctica, construir un
semillero, renovar un mueble, aprender un nuevo idioma, aprender un nuevo
programa para el computador, ... Durante el trabajo hacer los cálculos de
organización y métodos.

5. EL PROCESO DE CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la


dimensión de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el
camino por el que las personas elaboran personalmente los conocimientos. (Mauri,
1995) Aquí nos ocupamos del aprendizaje como proceso.

Scardamalia, Bereiter y su equipo de trabajo (1989) están entre los primeros


investigadores en centrarse en lo que han llamado el discurso de construcción del
conocimiento y examinar las condiciones de aprendizaje que apoyarían en mejor
medida tal discurso. Señalaron que las escuelas necesitan ser reestructuradas como
comunidades en las que la construcción del conocimiento sea sostenida como meta
colectiva. Su propuesta es consistente con el constructivismo social, teoría atribuible a
Vigotsky (1974), en que el plano social es el origen de toda la actividad mental y
crecimiento. La construcción de conocimiento se supone que ocurre dentro del
contexto social de la comunidad de aprendizaje, y el significado se concibe como algo
mutuamente negociado entre los miembros de esa comunidad. (Driscoll y Vergara,
1997)

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de

41
conocer y comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso
mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que les aportan los
contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su
estructura de conocimientos respecto a un tema concreto cambiando sus actitudes y
normas de comportamiento. Es decir que, al aprender cosas nuevas, aquello que
previamente conocemos queda modificado: reestructuramos los propios conocimientos
para dar cabida a los nuevos. Se trata de un proceso dinámico e interactivo que no es
el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su
interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja.

En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta


construcción conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y
aprendizaje no se pueden concebir por separado.

5.1. EL APRENDIZAJE Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

La información es una necesaria materia prima para el país, una riqueza quizá de
tanta importancia como las fuentes naturales o energéticas, sin las cuales no
concebimos cómo podríamos vivir. La información es vital para nuestro
desenvolvimiento social, económico y cultural porque nos da el conocimiento cabal de
todos los factores intervinientes en la conformación de una realidad y permite una
mejor apreciación de lo que se debe hacer, cuándo, dónde y cómo; por ello, es un
insumo indispensable de toda construcción.

5.1.1. Información y construcción de conocimiento.

Para Sánchez Lihón (1985), lo característico y verdaderamente genuino del desarrollo,


aquello que constituye su fuerza moral más sobresaliente, es la capacidad del hombre
para construirlo porque, en gran medida, es consecuencia de la aplicación del
conocimiento a la solución de los problemas.

Es por esto que Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que
estar preparada para vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática
jugará un rol preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la
aptitud necesaria para ser un ciudadano del mundo - por su visión, sus horizontes y su
información - pero también tendrá que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas
y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia cultura local. Delors (1996), por su parte,
plantea en su Informe la utopía de una sociedad educativa basada en la adquisición,
la actualización y el uso de los conocimientos.

Ahora bien, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información
con conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo
efímero y lo instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se
opone el tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la
apropiación de los conocimientos.

La información es importante; y la información científica, dice Sánchez Lihón, es un


recurso esencial, uno de los elementos estructurales en toda manifestación económica
y social; su manejo óptimo, o su carencia, son factores determinantes; bien empleada
sirve para mejorar los niveles de la sociedad, cualquiera que ésta sea. Proporciona los
datos y hechos a toda institución ya establecida de los distintos sectores que
componen el sistema social.

Y ahora, la red mundial de información basada en computadoras, módem, multimedia


interactiva y sus innumerables combinaciones, fibras ópticas y satélites, amplían la

42
capacidad de transmisión puesto que permite una creciente capacidad de distribuir,
acumular, procesar y trasmitir cada vez más información.

Por último, la posesión de información otorga poder; y se puede afirmar que la


estructura geopolítica de la época se transforma también de acuerdo al dominio de la
información que, en gran parte, es determinante para que existan tales o cuales
relaciones. Tenemos que enfatizar el ayudar a que se comprenda que la información
no es conocimiento que, como veremos, exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.

Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser
humano para sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget
(1976), sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales
del conocimiento, pero no están solas. Los conocimientos provienen también de las
acciones, de las cuales la percepción constituye la función señalizadora. Conocer es
apropiarse y transformar y no sólo contemplar. Una percepción es algo más que una
lectura de datos sensoriales; implica además una organización activa en la que la
experiencia histórica de cada quien juega un papel considerablemente condicionante.

En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y datos con
las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información. Pero ¿se transforma
ésta en conocimiento? No lo podemos afirmar categóricamente, el conocimiento exige
un proceso de reflexión que el tiempo de información no nos lo permite normalmente y,
por ello, podemos no tener opinión propia, ni posición personal. Estamos ante lo que
algunos han llamado "sustitución del conocimiento por la avidez de novedades".
Absorbemos una cultura y una ciudadanía universal sin haber asumido nuestra propia
identidad.

Lo grave es incorporar inconscientemente la información sin detenernos a pensar si es


la que necesitamos como elemento aprovechable para la solución de nuestros
problemas. Este obstáculo puede incrementarse, a veces, por los límites del lenguaje,
porque éste termina siendo una resultante cultural. Uno decodifica en términos de
valores y, por eso, la decodificación del mensaje va unida a este proceso. Asimismo,
no hay que olvidar que la observación e interpretación tienen una vida de simbiosis
mutua y, cualquier intento por separarlas, redunda en la muerte de ambas.

Mientras la informática desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y


a los hechos, la educación debe facilitar que todos podamos aprovechar esta
información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla

Sin embargo, debemos tener en cuenta los aportes y advertencias de la sociología


crítica, del interaccionismo simbólico, de la psicología cognitiva y del constructivismo,
que introducen elementos de debate y reflexión nuevos en el procesamiento de la
información y en la generación y adquisición del conocimiento, como por ejemplo, que
la información debe poder dar lugar a la construcción de significados y que por esto su
incorporación tiene que ser consciente y responsable.

En base a lo dicho, consideramos que el tránsito de la información al conocimiento


supone atención, memoria y pensamiento.

 Atención: el proceso de descubrimiento - en el que la atención es fundamental -


requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Esto se
ve afectado por la vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de
comunicación o el frecuente cambio de canal de televisión o de programa.

 Memoria: el ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de

43
las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación o las
redes. Debemos cultivar con esmero esta facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo, cuidando de ser selectivos
en la elección de los datos que hay que aprender de memoria.

 Pensamiento: el pensar debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo


abstracto así como la combinación - tanto en la enseñanza como en la
investigación - de los métodos deductivo e inductivo, a menudo presentados
equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del
conocimiento.

Además el proceso de codificación de la información tiene cuatro momentos: la


selección, la abstracción, la interpretación y la integración:

 Selección: búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o


estructuras también relevantes.

 Abstracción: extracción de los elementos más significativos.

 Interpretación: comprensión de la información para hacer inferencias de acuerdo


con la idea que tenga el sujeto.

 Integración: creación de un nuevo esquema o modificación de uno existente.

5.1.2. Componentes de la construcción de conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso progresivo, una cuestión de grado.


La mayoría de las veces puede ocurrir que nuestros alumnos sepan poco o muy poco
de algo, tengan ciertos conocimientos contradictorios o mal organizados o ideas
previas, total o parcialmente erróneas. (Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992;
Escaño y Gil de la Serna, 1992)

En la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una


representación personal acerca de un objeto de la realidad o un contenido del que nos
pretendemos apropiar. Esta elaboración implica aproximarse a dicho objeto o
contenido con la finalidad de aprehenderlo; no es una aproximación vacía, desde la
nada, sino un acercarse desde las experiencias, intereses y conocimientos previos
que, presumiblemente, puedan permitir comprender la novedad. Podríamos decir que,
con nuestros significados, nos acercamos a un dato, objeto, concepto o relación que, a
veces, parecerá nuevo pero que podremos interpretar perfectamente con los
significados que ya poseíamos; mientras que, otras veces, nos planteará un desafío al
que intentaremos responder modificando los significados de los que ya estábamos
provistos y podremos dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno o situación. En ese
proceso no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que interpretamos lo nuevo de
forma peculiar para integrarlo y hacerlo nuestro. (Solé y Coll, 1995)

Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas
en que se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el
aprendizaje los alumnos. La disposición y el sentido que ellos atribuyan a los nuevos
contenidos y en general a la situación de aprendizaje, así como las capacidades e
instrumentos generales que hayan adquirido a lo largo de su desarrollo y sean
capaces de utilizar, forman parte también de la posibilidad de los alumnos de aprender.
(Miras, 1995)

El estudiante ha ido conformando su propio conocimiento por diferentes medios: por

44
su participación en experiencias diversas, por la exploración sistemática del medio
físico o social, al escuchar atentamente un relato o una exposición que alguien ha
hecho sobre un determinado tema, atender un programa de televisión o leer un libro,
observar a los demás y a los objetos con cierta curiosidad y aprender contenidos
escolares a propuesta de su maestro en la escuela, etc. Dichos conocimientos se
encuentran almacenados en la mente organizados en unidades que llamamos
esquemas de conocimiento que mantienen conexiones entre sí. La estructura
cognoscitiva podría concebirse como un conjunto de esquemas convenientemente
relacionados.

Los contenidos escolares que el profesor debe ayudar a construir, son de naturaleza
variada: contenidos de organización, interpretación y análisis de la información con el
objetivo de poder atribuirles algún significado; diferentes sistemas de representación y
comunicación de la cultura; instrumentos o medios que permiten aprender,
proponerse metas, planificar la actividad, seguir, controlar y sostener el propio proceso
y evaluarlo para modificarlo, si es necesario. (Mauri, 1995)

Por lo que hemos descrito, la construcción del aprendizaje no es un proceso que


conduzca a la acumulación de nuevos conocimientos, sino que debe llevar a la
integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre
esquemas de conocimiento que ya poseíamos - que tienen una cierta estructura y
organización que varía en nudos y en relación - con cada aprendizaje que realizamos.
(Solé‚ y Coll, 1995)

a. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de


otras teorías, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser
humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entiendo por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre
un parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción
pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de
los esquemas que nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo
continuado. (Mauri, 1995)

Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento


sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias
y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos explicaciones,
teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. (Miras, 1995)

Aunque los conocimientos previos de los alumnos se deben explorar antes de


determinar qué contenidos de aprendizaje se les enseñarán no puede considerarse
esto como un criterio suficiente para señalar su importancia. Un segundo criterio que
cabe considerar para definir qué y cómo se enseña, son los objetivos concretos que
perseguimos en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos
alcancen los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede
ser abordada con objetivos distintos por un mismo profesor en función de las
circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza. (Miras, 1995)

Como es de suponer, el "material" de que están hechos los esquemas de


conocimiento es de naturaleza muy diferente al de la experiencia o situación en que se
ha generado el conocimiento. Es decir, los esquemas de conocimiento no son sólo de
material experiencial, sino también simbólico. No son una copia de la realidad, sino
una construcción en la que han intervenido otras ideas que ya poseíamos y que se

45
encontraban almacenadas en nuestra mente.

Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también


modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente
influido por los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial -


desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá en cuenta que su intervención
debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de
conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la
reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas
de conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante
no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un
contenido que no pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado,
o sea demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío
para estos planteamientos. (Mauri, 1995)

b. Memoria Comprensiva.

Como vimos en el módulo anterior, Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje


significativo y aprendizaje memorístico.

Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y
éstos se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando
nuestra red de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos
anteriormente. Desde esta perspectiva, construcción de conocimiento y memoria
pueden entenderse como lo mismo. (Mauri, 1995)

Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la


recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está almacenado en la
memoria para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.

La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al
proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al
mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos
variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino
dinámico y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad.

Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele


permitir una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria
comprensiva hace difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del
conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las
que se construyó. El conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible
deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos
variados y en forma progresivamente más autónoma. (Mauri, 1995)

Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin


embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos
radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un continuo, como hemos ya
visto en el Módulo III. Recordémoslo con el esquema siguiente:

De esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está


interesado y decidido a aprender. Por eso hemos dicho que:

46
 El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la estructura de
la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera. En consecuencia, la función
del aprendizaje es que los alumnos reconozcan y asimilen la información básica
(estructura).

 El grado o nivel de elaboración o atribución del significado está determinado por


los factores que hemos señalado.

 En el aprendizaje significativo hay la intencionalidad de relacionar los nuevos


conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya existentes en la
estructura cognitiva.

c. Las estrategias cognoscitivas.

Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio
general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en
la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con
el contenido del aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista
cognoscitivo se enfatizan las transformaciones que la persona hace a los estímulos
que recibe de su ambiente. Esto significa que el terreno de lo cognitivo incluye la
percepción, atención, procesamiento, almacenamiento (en la memoria), recuperación
de la información y su uso para respuestas directas y para la resolución de problemas,
la creatividad y las reacciones afectivas. Las estrategias cognoscitivas son destrezas
de manejo de sí mismo que la persona adquiere, presumiblemente durante un período
de varios años, para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y
resolver problemas. A través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias el
alumno llega a ser un aprendiz y pensador independiente.

Hay dos tipos de estrategias cognoscitivas: las de procesamiento y las de ejecución.

 Se llama "procesamiento" a los esfuerzos que se hacen para buscar, atender e


ingresar nueva información, impresiones, ideas, etc., con el fin de almacenarlas
por mucho tiempo. Es obvio que las personas aprenden no solamente por la
asociación de sus actos con sus consecuencias, sino también por la práctica
reforzada, a través de la observación e imitación de otros, por la generación de
imágenes, planes, analogías, escuchando al profesor u otra persona, leyendo, etc.
y también aprenden sin práctica, refuerzo o retroalimentación de otras personas.
Existen varias estrategias cognoscitivas para facilitar tales aprendizajes que son
usadas en el momento de la atención, cuando la persona se orienta hacia los
estímulos y comienza una encodificación selectiva, es decir, la selección de lo que
le interesa. Habiendo filtrado los estímulos, la persona comienza a tomar medidas
para guardar la información, es decir, recordarla. Esto incluye sus esfuerzos por
reconocer, reconstruir y producir información y sus estilos de procesamiento. Estos
estilos tienen que ver con las transformaciones que hace la persona para asegurar
que la información sea almacenada (Chadwick, 1991)

 Las estrategias de ejecución se refieren a todo lo que la persona hace para


recuperar información, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver
problemas y generar respuestas creativas.

Una vez almacenada la nueva información en la memoria permanente tendrá que ser
utilizada en algún momento en el futuro con el fin de dar respuestas que muestren el
dominio de lo aprendido y sirvan para dominar algún aspecto del medio ambiente del
individuo. El fin primordial del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es que el

47
alumno sea capaz de generalizar o transferir lo que ha aprendido en la escuela a
problemas que encuentre en la vida fuera de la escuela. Esta parte del proceso de
aprendizaje, que incluye la recuperación de los "datos" guardados y su aplicación para
algún fin, se la llama de ejecución.

En la ejecución se pueden destacar cuatro aspectos principales:

 recuperación y uso de información específica,


 generalización o transferencia de información o habilidades para nuevas
situaciones,
 identificación, representación y resolución de problemas (aplicando información
aprendida),
 desarrollo y aplicación de creatividad en las respuestas.

Ligada a las estrategias de aprendizaje se halla la metacognición que es el grado de


conciencia que el alumno tiene de sus formas de pensar - procesos y eventos
cognoscitivos - y de los contenidos mismos y estructuras. En varios momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje el estar consciente de lo que uno está haciendo
facilita significativamente el éxito en el proceso. En forma sencilla se define la
metacognición como "lo que uno sabe de lo que uno sabe". El papel que parece ser
más importante en la metacognición es la planificación y regulación de los procesos y
resultados del aprendizaje (Brown y otros, 1983). Puede ser un ejemplo de
metacognición lo que le sucede a la persona que está digitando en una computadora y
comete un error presionando un comando inadecuado, o escribiendo mal una palabra;
en ese instante, la computadora le muestra un mensaje en la pantalla que señala que
ha cometido un error al digitar; la persona toma conocimiento de su equivocación, la
reflexiona, identifica el error y modifica la acción equivocada.

5.2. Elementos que intervienen en el proceso de construcción.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos


que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de
comenzar un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:

 Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje
que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredecible, sino que
surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal
e interpersonal.
 Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos
han ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera
especial, en el de la escuela.
 Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen
aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones
sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta,
se relacionan o pueden relacionarse con él.

5.2.1. Disposición de los alumnos.

Una de las condiciones que Ausubel (1973) considera indispensable para la


realización de aprendizajes significativos es la manifestación, por parte del alumno, de
una disposición hacia el aprendizaje significativo, esto es de una disposición para ir a
fondo en el tratamiento de la información que pretende aprender, para establecer
relaciones entre ella y lo que ya sabe y para aclarar y detallar los conceptos.

48
Como hemos visto Entwistle (1988) distingue entre el profundo y el superficial y
considera también el enfoque estratégico:

Al tratar el tema de la disposición de los alumnos se tienen también que considerar lo


que dice Solé (1995) quien alude a los componentes motivacionales, afectivos y
relacionales de la aportación del alumno al acto de aprender. Para que una tarea de
aprendizaje o de cualquier tipo, tenga sentido para nosotros, es necesario que se den
algunas condiciones, entre ellas las siguientes:

 Es imprescindible saber qué es lo que se trata de hacer, a qué responde, cuál es la


finalidad que se persigue, con qué se puede relacionar y en qué proyecto general
se puede ubicar.
 También se requiere implicarnos de verdad en una tarea, que la veamos atractiva,
que nos interese, que podamos percibir que cubre una necesidad; que puede
funcionar entonces como motor de la acción. El interés no viene dado, no está ahí
siempre; hay que crearlo, y una vez que se suscitó, cuidarlo para que no decaiga.
Su mejor alimento es, no hay que olvidarlo, la experiencia de qué se aprende y
para qué se aprende.
 La percepción de poder aprender determinada información, habilidad o destreza
actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de
aprendizaje. Esta, como ya se ha señalado, debe consistir en un reto, es decir, en
algo que no ha sido ya adquirido por el alumno pero que se encuentra dentro de
sus posibilidades, aunque exija cierto esfuerzo. Es imprescindible que quien debe
aprender entienda que con su aportación y esfuerzo, y con la ayuda necesaria, va
a poder superar el reto que se le plantea.

Por lo tanto, el sentido que podamos atribuir al aprendizaje es requisito indispensable


para la atribución de significados que caracterizan al aprendizaje significativo. Nos
mueve a aprender, y es lo que aportamos a una situación que nos va a implicar
activamente.

A su vez, la construcción de significados propia del aprendizaje significativo, y,


consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la
motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no sólo de
favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de
determinados conceptos, sino también de generar sentimientos de competencia,
autoestima y respeto hacia uno mismo.

5.2.2. Capacidades, instrumentos, habilidades estrategias generales.

Para llevar a cabo el aprendizaje los alumnos disponen de una serie de recursos que
forman, de una manera u otra, su repertorio inicial: instrumentos como: lenguaje oral y
escrito y la representación gráfica y numérica; habilidades como: subrayar, tomar
apuntes o resumir; y estrategias generales para: buscar y organizar información,
repasar, leer un texto de manera comprensiva o escribir reflexivamente sobre un tema.

5.2.3. Conocimientos previos.

El factor que más influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. (Ausubel,


Novak y Hanesian, 1983). Los conocimientos que el alumno posee no son un
obstáculo para el aprendizaje, como afirman algunos autores, sino requisito
indispensable para lograrlo; los alumnos no aprenden a pesar de sus conocimientos
previos, sino con ellos. La comprensión de la realidad es un proceso gradual que se
enriquece con dichos conocimientos; no se trata de suplirlos, sino de usarlos,
revisarlos y enriquecerlos progresivamente. (Mauri, 1995)

49
Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido sea
capaz de establecer el alumno entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido
que se le presenta como objeto de aprendizaje. (Miras, 1995)

5.3. La enseñanza en el proceso de construcción de conocimiento.

Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de


interpretaciones equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo
significaba que no debía haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso
que los educadores organizaran entornos de exploración efectivos para los niños. En
tales entornos, los estudiantes se inventarían o descubrirían el conocimiento por sí
mismos. Ahora sabemos que preparar a los estudiantes para que construyan su propio
conocimiento es un asunto mucho más complejo, lleno de retos que derivan de la
naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.

Dentro de esta complejidad está el tiempo. La elaboración mental que el individuo


necesita para un aprendizaje satisfactorio requiere tiempo, mucho más que el que se
dedica normalmente al estudio de cualquier tema en el curriculum escolar. Esto
significa que los esfuerzos dedicados a cubrir un extenso programa de conocimientos
están destinados a fracasar si se pretende producir un aprendizaje significativo. En
respuesta a esto, muchos pensadores destacados han desarrollado la filosofía del
“menos es más”. Su idea es que, en la educación, el aprendizaje efectivo de unas
cuantas ideas y conceptos importantes es más valioso que un curriculum de duración
extensa pero superficial. Esto ha derivado en la concepción de curriculum “menor” y
en la exigencia de estrategias para identificar los mecanismos que puedan asegurar
que sus contenidos sean generativos.

5.3.1. La mediación del profesor en el proceso de construcción de conocimiento.

El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento enseñado. Los auxiliares


pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser
mediaciones suplementarias y graduales.

La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica frontal, se


encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada por procedimientos
técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase
y a otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la
responsabilidad de la organización y de la presentación de las informaciones a un
sistema cada vez más perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse
sobre esta diferente distancia relacional engendrada por este tipo de situación y de
procedimiento utilizados por el docente para compensar aquello que, a veces, le
aparece como un vacío. (Geimer y Soetard, 1997)

Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más
indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin
plantearse la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras
personas más capaces. La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al
desarrollo. Señaló enfáticamente que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la
mediación de otras personas más versadas, situación que se torna más evidente y
esencial en el ámbito escolar, en la interacción entre alumno y maestro.

El estudiante necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de


representación o atribución de significados. La intervención de los que están
culturalmente más preparados le permite construir las representaciones fundamentales

50
de la cultura a un nivel de significado tal que le haga capaz de vivir en sociedad. La
cultura confiere significado a la actividad humana. Esta depende no sólo de la
existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de la existencia de
alguien capaz de interpretarlos.

Sin embargo, aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra


normalmente algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga
para que pueda ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente.
Recíprocamente, al profesor le es más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna
y comparte con ellos algunas representaciones culturales propias del grupo al que
pertenece. (Mauri, 1995).

A diferencia de otros planteamientos, los contenidos escolares se seleccionan


atendiendo no sólo a su carácter científico - propio de las diferentes disciplinas - sino
también a su dimensión cultural-social, como productos representativos de la cultura
en una sociedad concreta. Se seleccionan los que se consideran relevantes para
lograr que el alumnado se integre en el grupo social, atendiendo además a la función
que cumplen o pueden cumplir en el avance personal de los alumnos. Estos
conocimientos se secuencian de modo que el alumno pueda, en cada momento de su
desarrollo y de su aprendizaje, atribuirle significado en algún grado.

5.3.2. La acción del docente.

El profesorado es quien planifica la aparición de los contenidos a lo largo de la


escolaridad del alumno para que éste tenga posibilidades de irlos aprendiendo.
Además le debe ayudar durante el proceso mismo de elaboración personal de
conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre su conocimiento
actual y el contenido que ha de aprender sean significativas y no arbitrarias; es decir,
que tengan no sólo un valor individual-particular, sino también social-cultural; sin
descartar que el alumnado pueda establecer otras relaciones más particulares,
innovadoras o aún menos representativas que las que tiene la cultura del grupo. En
definitiva, la elaboración de representaciones personales sobre los diferentes saberes
no debe dejarse a la espontaneidad del alumno porque no se aseguraría que poseerá
lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe intervenirse en dicha actividad
y en el proceso de construcción de conocimiento planificando el contacto con los
saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se deban
establecer. (Mauri, 1975)

Los profesores actúan según como piensan y esto es un proceso que, a decir de
Clark y Peterson (1990), abarca tres etapas:

 planificación, fase preactiva o etapa reflexiva;


 pensamientos y decisiones interactivos o de respuesta inmediata y de acción en el
aula; y
 teorías y creencias.

A estas tres fases, Yinger (1986) agrega la postactiva, de evaluación e interpretación


de los datos con vista a mejorar futuras planificaciones.

De acuerdo a lo expuesto, la educación en general - y en particular la Secundaria -


requieren, como apunta Paro (1988), un nuevo protagonista del quehacer formativo,
que entienda el acto educativo como un "proceso de producción pedagógica del
conocimiento social". Ello significa creer que el producto que se obtiene en una
relación pedagógica deba ser consumido inmediatamente por los sujetos que
participan en su elaboración porque el trabajo escolar es un acto social constituido por

51
el profesor, los alumnos y el contenido educativo. Según como sea la interacción que
establezcan estos tres actores se tendrá el proceso productivo y el producto
cognoscitivo y social que se consuma, asimile, internalice o aprenda.

Si el acto pedagógico se limita a una transmisión prescriptiva de conocimientos


determinados por el Programa Escolar, entonces el producto que se aprende es el
conocimiento normado y el proceso que implicó su producción. Por el contrario, si el
acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el
conocimiento, participativa y creativamente, entonces el producto y el proceso
aprendido es el democrático y de creación colectiva. En este sentido, el acto
pedagógico es el proceso de constitución del sujeto social que más tarde o más
temprano se integra a la sociedad.

Por eso para Saviani (1984), el producto no es separable del acto de producción en la
actividad educacional. La actividad de formar en el aula, por ejemplo, es algo que
supone al mismo tiempo la presencia del profesor y la presencia del alumno. O sea, el
acto de formar es inseparable del acto de producción de la formación y del consumo
del mismo. El conocimiento es, pues, producido y consumido inmediatamente por el
profesor y los alumnos. En consecuencia, por la naturaleza del acto formativo, lo
pedagógico es lo que permite obtener uno u otro producto social.

Para Schön (1987) el conocimiento-en-la-acción es el conocimiento de la práctica que


desarrolla el profesional con experiencia; tal conocimiento generalmente es tácito. Se
revela a través de la aplicación espontánea y apropiada del desempeño y
normalmente no podemos explicitarlo verbalmente. Sin embargo, a través de la
observación y la reflexión es posible describir este conocimiento. El conocimiento-en-
la-acción se construye o reconstruye a partir de la práctica; aún más, es dinámico y
situacional, no reduciéndose fácilmente a reglas y procedimientos. La reflexión-en-la-
acción avanza un poco más. A través de la observación y la reflexión es posible
explicitar este conocimiento y usarlo para pensar mientras "se está metido en el barro"
o "pensando de pie". Lo importante en esto es la capacidad de identificar lo que es
problemático, de nombrar las cosas a las que se presta atención y a "circunscribir" el
contexto en el cual se las va a entender. Por lo tanto, la explicitación de problemas es
algo central para la reflexión.

5.3.3. Características de la acción eficaz.

Para Onrubia (1995), considerar la enseñanza como ayuda al proceso de aprendizaje


tiene una consecuencia fundamental para profundizar su caracterización: delimita el
ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el alumno, como rasgo
distintivo de la enseñanza eficaz.

Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz
y pueda realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en
cada momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.

Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:

 Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al


contenido de aprendizaje de que se trate; y tomar como punto de partida los
significados y sentidos que, en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.
 Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
fuercen su modificación por parte del alumno y asegurar que esa modificación se
produzca en la dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la
actuación del alumno a las intenciones educativas. (Onrubia, 1995)

52
Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas
y reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.

La enseñanza transmite el saber institucionalizado y se entiende como una


preparación para que los estudiantes construyan su propio conocimiento.

5.3.4. La Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP).

De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979), como vimos en el tercer módulo,


existe un área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser
apropiadamente desarrollada por intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta
área es llamada Zona de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la
distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.

Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia (1995) plantea los siguientes
procesos y criterios:

 Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en


cada momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta
actividad pueda tomar significado de manera más adecuada.
 Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o
conocimientos fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.
 Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la
seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.
 Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto
en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la
propia actuación, en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones
y productos parciales realizados por los alumnos.
 Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se
está aprendiendo por parte de los alumnos.
 Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los
nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de
los alumnos.
 Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar
posibles malentendidos o incomprensiones.
 Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

5.3.5. La interacción entre estudiantes como fuente potencial de creación y


avance de ZDPs.

La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica para


trabajar ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la
práctica diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien, el alumno, aprenda
determinados saberes, los contenidos escolares, con el apoyo y ayuda sistemática y
planificada que le ofrece otra persona más competente en esos saberes, el profesor.
Sin embargo, también la interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo
ciertas condiciones, una base adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a
progresar en el aprendizaje a través de esas ZDPs.

53
Por eso Onrubia, teniendo en cuenta los aportes de Coll (1984), Coll y Colomina
(1990), Echeita y Martín (1990 y Plá (1989), señala como características relevantes de
la interacción entre los alumnos las siguientes:

 El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una


tarea o contenido o resolución conjunta.
 La explicitación del propio punto de vista.
 La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción
mutuos de ayuda.

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