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Disciplina: Tirocínio Docente

Docente: Marivone Borges de Araújo Batista

Livro: Por que a escola não ensina gramática assim?

Autora: Stella Maris Bortoni-Ricardo

Capítulo 3 - CONCORDÂNCIA DE NÚMERO NO PORTUGUÊS BRASILEIRO

Autores: Caroline Rodrigues Cardoso; Paula Cobucci

Citação: Supor que as regras da língua são inventadas pelas gramáticas e impostas aos
escritores e aos falantes seria como imaginar que um astrónomo define a órbita dos astros e que
estes são obrigados a segui-la (sob pena de serem reprovados ou considerados errados). Sírio
Possenti (2010) Fim da citação.

Tópico: 1. Iniciando nossa conversa

Quando prestamos atenção ao modo como as pessoas falam e ao modo como nós mesmos
falamos, percebemos: ninguém fala do mesmo jeito o tempo todo e em qualquer circunstância.
Nossa fala mostra quem somos porque nos caracterizamos pelo modo como falamos. Sabemos
se uma pessoa é mineira, paraense ou baiana pela pronúncia. Em uma conversa ao telefone ou
on-line, sabemos se a pessoa é criança ou idosa pelo vocabulário que utiliza. Em um telejornal,
podemos detectar se os, repórteres estão falando de um assunto corriqueiro ou de um fato
científico, económico ou político pelo vocabulário que eles utilizam. Conversando com pessoas
mais velhas, detectamos palavras que não são mais usadas nos dias de hoje. Na sala de aula,
sabemos que os alunos terão dificuldades de entender uma teoria científica de nossa área se não
os familiarizarmos com o assunto antes de ensinar a teoria.
Outro aspecto importante é que, dependendo da situação em que estamos inseridos e do papel
que ali estamos desempenhando, falamos e escrevemos de formas diferentes, lançamos mão da
ironia ou da leveza. Um bom exercício é observar como nos comportamos linguisticamente
quando estamos no papel de aluno e quando estamos no papel de professor, ou quando estamos
no papel de pais e quando estamos no papel de filhos.
O fato é que sempre provocamos e somos provocados por outrem nas nossas (inter)ações, mas
nem sempre temos consciência de que reações queremos ou iremos provocar. Isso pode ser
mais ou menos intencional: por exemplo, em um discurso público, ou em uma discussão com
seu par, ou em uma carta ao jornal, ou em uma solicitação de revisão de uma conta telefónica,
ou em uma conversa com os pais, ou em um jantar de confraternização, ou em uma
apresentação de trabalho na escola, ou no preenchimento de um formulário, ou em um pedido
de atenção à(ao) companheira(o), ou em um flerte. Existem mecanismos de que lançamos mão
para interagir, e esses mecanismos são aprendidos na convivência em sociedade e, também, na
escola.
Se estamos ministrando aula para alunos do sexto ano, utilizamos um vocabulário bem
diferente daquele que nossos professores utilizaram conosco na faculdade. Se estamos em uma
reunião com nossa família, não nos preocupamos tanto com a forma como vamos falar, usamos
gírias e apelidos, discutimos assuntos diversos. Se vamos a uma entrevista de emprego ou
subimos ao púlpito da igreja para pregar, prestamos muita atenção à forma como falamos e
ficamos até nervosos com a situação. Se precisamos escrever uma redação para um concurso
público, nossa escrita é bastante monitorada, diferente de quando estamos em salas de bate-
papo on-line com amigos ou quando precisamos deixar um bilhete para um colega de trabalho
avisando-lhe algo.
Todas essas situações exemplificam aspectos interacionais vivenciados cotidianamente,
independentemente do nível de consciência que temos ou não de como falamos. É interessante:
na maioria das nossas interações, prestamos atenção ao modo como os outros falam, apesar de
todos nós apresentarmos variações na forma como falamos e como escrevemos. Essas variações
dependem de nossa idade, de nossa classe social, de nossa região de origem, de nossa
escolaridade, de nosso sexo, de nossa religião, de nossas intenções, do meio que usamos para
interagir e de outros aspectos inerentes à própria língua.
Quando falamos diferente do outro não quer dizer que falamos melhor ou pior do que ele.
Afinal, todos somos falantes de português e conseguimos nos comunicar independentemente da
forma como falamos. Isso se dá porque todos sabemos nossa língua. Mas nem todo mundo
pensa assim.
Todos estamos sujeitos à avaliação social, que ocorre sempre que não nos vestimos, ou não
comemos, ou não estudamos, ou não seguimos a religião A ou B, ou não falamos do jeito que é
esperado de nós em determinadas situações e por determinado grupo social.
Se falamos da forma que a sociedade julga "certa", somos elogiados; entretanto, se falamos de
uma forma que a sociedade julga "errada", somos estigmatizados. Algumas pessoas o são mais
que outras, porque, relacionado ao modo como falamos, está nosso papel na sociedade. De um
professor, espera-se o português apurado. Portanto, ele será mais cobrado. De um presidente da
República, espera-se um diploma de curso superior e uma fala extremamente monitorada o
tempo todo. Portanto, ele será mais cobrado.
Alguns aspectos linguísticos são bem mais socialmente condenados do que outros. Em
português brasileiro (doravante PB), a variação da concordância de número é um desses
aspectos. E, por isso, vamos discuti-la neste texto. Para implementar essa discussão, partimos
da concepção de que a linguagem é um mecanismo de interação no mundo: é por meio da
linguagem que nos relacionamos, agimos e reagimos nas práticas sociais.
Este capítulo se baseia em pesquisas sociolinguísticas, e não na gramática tradicional. Os
aspectos aqui ressaltados não fornecerão todas as respostas que buscamos para uma forma de
ensinar a concordância de número, nem é esse nosso objetivo. Nossa intenção é refletir sobre os
mecanismos de variação da concordância verbal e nominal no PB para empreender uma prática
pedagógica consciente e respeitosa e nos capacitar para um trabalho efetivo com a variação
linguística em nossas salas de aula.
É preciso entender: por trás de toda avaliação social, estão questões ideológicas às quais não
podemos estar alheios, pois "a relação de força linguística não é completamente determinada
apenas pelas forças linguísticas em confronto, [...] é toda a estrutura social que se faz presente
em cada interação [...], através das línguas faladas, dos locutores que as falam, ou melhor, dos
grupos definidos pela posse da competência correspondente" (Bourdieu, 2008: 54).
Nossa conversa será permeada por explicações teóricas e exemplos da língua em uso, fazendo
uma analogia crítica com a tradição gramatical e mostrando que precisamos entender cada
aspecto que influencia a variação na concordância. Abordaremos a definição de concordância,
depois discutiremos a variação da concordância de número no PB e a relação dessa variação
com a escolaridade dos falantes. Em seguida, apresentaremos sugestões metodológicas para um
trabalho com esse assunto.

Tópico: 2.0 que é concordância?


Em linhas gerais, a concordância tem sido entendida como um "fenômeno gramatical no qual a
forma de uma palavra numa sentença é determinada pela forma de outra palavra com a qual tem
alguma ligação gramatical. A concordância é um dos fenómenos mais comuns, nas línguas em
geral, mas não tem a mesma extensão em todas elas. O suaíli, o russo, o latim e o alemão têm
muita concordância; o francês, o português e o espanhol, um pouco menos; o inglês muito
pouco, e o chinês, nada" (Trask, 2004: 61).
No PB, a marcação de número se dá pelo processo de flexão (com a ausência vs. presença de
desinência número-pessoal no verbo e com a ausência vs. presença da marca de plural -s nos
nomes)2. Observemos que a formação de substantivos femininos, diferentemente do que trazem
as gramáticas tradicionais, ocorre pelo processo de derivação (como em aluno alternando com
aluna)3. Nos adjetivos, o género se faz pelo processo de derivação. Este texto enfoca
especialmente a concordância de número. Para que nossa discussão transcorra de forma mais
clara, incluímos a seguir alguns quadros com definições dos conceitos que vamos empregar.
A marcação morfológica se dá por meio do morfema, que pode ser entendido como um
elemento que confere gramaticalidade à palavra (cf. Dubois et. ai, 2007: 419). Por exemplo, o
morfema -s em "meninos" indica número plural.

O sintagma é um conjunto hierarquizado de elementos linguísticos que formam uma unidade.


Pode ser nominal, verbal, adjetival, preposicional e adverbial (cf. Perini, 2006; Azeredo, 2008).
Por exemplo, a sentença "Os meninos gulosos jantaram cedo" é formada pelo sintagma nominal
"Os meninos gulosos" e pelo sintagma verbal "jantaram cedo". Dentro do sintagma nominal, há
o sintagma adjetival "gulosos" e, dentro do sintagma verbal, há o sintagma adverbial "cedo". Os
determinantes são elementos linguísticos que, em uma unidade sintática, especificam os
substantivos. Incluem-se, nesse grupo, os artigos, os pronomes (possessivos, demonstrativos,
relativos, interrogativos adjetivos, indefinidos) e os numerais.
Os nomes englobam a classe dos substantivos e dos pronomes substantivos.

A concordância de número pode se dar entre o sujeito e o verbo de uma sentença —


concordância verbal —, e ser explicitamente marcada no verbo, como nos exemplos (1) e (2),
ou não, como no exemplo (3):

(1) Eu jantei ontem.

(2) Meus meninos jantaram ontem.

(3) Meus menino jantou ontem,

A ausência de marca de número no substantivo e no verbo em (3) não pode ser vista como
exceção ou erro, pois faz parte do sistema linguístico do PB e até de outras línguas. Se
atentarmos para o exemplo (4) a seguir, entenderemos o que realmente constitui um enunciado
agramatical, ou seja, uma exceção ou erro. Também perceberemos que nenhum falante do PB
produz esse enunciado, a não ser que tenha algum problema neurológico que afete sua produção
linguística.

(4) Nós jantei ontem.


A concordância de número pode se dar entre o núcleo do sintagma e seus determinantes e/ou
entre os nomes e os particípios — concordância nominal —, como no exemplo (5), em que o
determinante "meus" concorda com o núcleo do sintagma nominal "meninos", e no exemplo
(6), em que o substantivo "meninos" concorda com o particípio "atrasados":

(5) Meus meninos

(6) Meus meninos estão atrasados.

Assim, como vimos nos exemplos (1), (2), (5) e (6), a concordância de número se manifesta
gramaticalmente, pois apresenta as marcas morfológicas nos elementos envolvidos no
fenómeno. Em (3), nem o núcleo do sintagma nominal, nem o verbo apresentam marca
morfológica de plural, mas a marca do primeiro elemento do sintagma nominal, no caso
"meus", indica que "mais de um menino jantou/jantaram".

A concordância também pode ser semântica e/ou discursivamente motivada, como nos
exemplos (7) e (8), respectivamente:

(7) O casal do apartamento ao lado brigam o tempo todo.

(8) Eu estou meio confusa.

O exemplo (7) mostra a motivação semântica da noção de "par", "mais de um", explícita pelo
substantivo "casal", sem marca morfológica de plural, engatilhando a marcação morfológica de
plural no verbo. E, no exemplo (8), não é a natureza gramatical do enunciado que leva ao uso
do adjetivo feminino "confusa", mas uma situação discursiva em que o pronome "eu" remete a
uma pessoa do sexo feminino, informação extralinguística linguisticamente recuperada.

Esse tipo de estrutura linguística motivada por fatores semânticos e/ou discursivos é, também,
bastante comum no português europeu. A tradição gramatical admite esses usos e os apresenta
sob o rótulo de concordância ideológica ou silepse (Cunha, Cintra, 1985: 614-616):

Silepse é uma palavra que vem do grego sýllepsis e significa "ação de tomar em conjunto".

Silepse de número — o núcleo do sujeito está no singular e o verbo no plural. Isso acontece
muito com casos de sujeitos coletivos, como exemplificado em (9):

(9) Deu-me notícias da gente Aguiar; estão bons (Cunha, Cintra, 1985).

Silepse de gênero — o sujeito tem uma forma gramatical diferente da expressa nos adjuntos e
predicativos, como exemplificado em (10):

(10) [...] pode Vossa Excelência ficar descansado! (Cunha, Cintra, 1985).

Silepse de pessoa — o verbo é expresso numa pessoa gramatical diferente da do sujeito, como
exemplificado em (11) e (12):

(11) Todos entramos imediatamente (Cunha, Cintra, 1985).


(12) A gente perdemos sempre, mas nunca que desistimos... (Cunha, Cintra, 1985).

Bechara (2009: 544) também registra que “a concordância pode ser estabelecida de palavra para
palavra ou de palavra para sentido", como exemplificado em (13):

(13) A plebe vociferava as mais afrontosas injúrias contra D. Leonor: e se chegassem a entrar
no paço, ela sem dúvida seria feita pedaços pelo tropel furioso (Bechara, 2009).

Vejamos como funciona a concordância verbal e a nominal no PB e em outras línguas.

Subtópico: 2.1. A concordância no sintagma verbal

Para entender a concordância de número e sua variação, é interessante atentar para os processos
morfossintáticos que ocorrem em outras línguas.

Quadro 3.l: conjugação do verbo "comer" no presente do indicativo em português, italiano,


inglês e japonês.

Português: Eu como; Italiano: Io mangio; Inglês: I eat; Japonês: Watashiga taberu.

Português: Tu comes; Italiano: Tu mangi; Inglês: You eat; Japonês: Anataga taberu.

Português: Ele come; Italiano: Lui mangia; Inglês: He eats; Japonês: Karega taberu.

Português: Nós comemos; Italiano: Noi mangiamo; Inglês: We eat; Japonês: Watashitachiga
taberu.

Português: Vós comeis; Italiano: Voi mangiate; Inglês: You eat; Japonês: Anatatachiga taberu.

Português: Eles comem; Italiano: Loro mangiano; Inglês: They eat; Japonês: Karetachiga
taberu.
Fim do quadro.

Há línguas, como o português e o italiano, em que a marcação morfológica das desinências de


número e pessoa nos verbos é bastante produtiva, podendo o falante optar pela realização
explícita ou não do sujeito. E línguas há, como o inglês e o japonês, em que essa marcação
morfológica no verbo é mínima ou não existe, sendo necessária a lexicalização do sujeito.
Atente para a conjugação do verbo "comer" no presente do indicativo em português, italiano,
inglês e japonês.
Se retirarmos os pronomes pessoais em português e italiano, o número e a pessoa podem ser
facilmente identificados pela desinência de número e pessoa do verbo. Já em japonês e inglês,
isso seria impossível.
Porém, o PB vem sofrendo modificações em sua morfologia verbal. Se atentarmos para o modo
como falamos e/ou escrevemos atualmente, o "modelo" de conjugação apresentado, análogo ao
português do século 16, sofreu algumas mudanças diretamente interligadas. Pelo processo de
gramaticalização, houve a entrada do "você" e do "a gente" no quadro pronominal, que
contribuiu para a simplificação da morfologia verbal, que, por sua vez, elevou a tendência à
realização explícita do sujeito, tanto na fala quanto na escrita. Essa questão está também
discutida no capítulo 2.

Gramaticalização é um processo contínuo de mudança linguística que consiste em "produção de


novos recursos gramaticais a partir de (re)processamentos cognitivos, por parte dos falantes,
impostos aos recursos gramaticais já existentes" (cf. Bagno, 2012: 170). Bons exemplos de
processos de gramaticalização no PB foram citados anteriormente: quando o "você" passa de
pronome de tratamento a pronome pessoal, e o sintagma nominal "a gente" passa a pronome
pessoal.

Explicando: Com o tempo, no PB, o pronome "você" foi perdendo seu valor de tratamento
formal e passou a ser empregado no lugar do pronome pessoal "tu" de segunda pessoa em
algumas regiões do Brasil, designando informalidade e intimidade. Por ser um pronome
morfologicamente de terceirapessoa, o verbo para o "você/vocês" tem a mesma morfologia do
verbo para "ele/eles", o que também parece ter se estendido ao pronome "tu" nas regiões em
que ele ainda é usado:

Eu como;
Você/tu/ ele come;
Nós comemos;
Nós come;
Vocês/ eles comem;
Vocês/ eles come.

Some-se a isso a inserção do “a gente” no subsistema de pronomes pessoais, variando


semanticamente com "nós" e apoiando-se na morfologia verbal de terceira pessoa gramatical:

Eu como;
Você/tu/ ele/ a gente come;
Nós comemos;
Nós come;
Vocês/ eles comem;
Vocês/ eles come.

Se os verbos de uma língua estão "perdendo" sua marcação flexionai de número e pessoa,
parece lógico que outro recurso de identificação desses elementos seja necessário. Então, por
um processo natural e lento de mudança linguística, o sujeito nulo entra em declínio e o sujeito
realizado passa a ser uma necessidade. Isso quer dizer que atualmente lexicalizamos mais o
sujeito. Logo, são mais frequentes sentenças como: ''Eu estudei muito ontem" do que sentenças
como: "Estudei muito ontem", tanto na fala quanto na escrita.

Subtópico: 2.2. A concordância no sintagma nominal


Brandão (2007: 57) atesta:

Concordância nominal é como, tradicionalmente, se denomina a reiteração do mesmo conteúdo


morfológico (categoria de género e/ou de número) de um nome no(s) determinante(s) (artigo,
demonstrativo, possessivo), quantifícador(es) e/ou adjetivo(s) a ele inter-relacionado(s) sintática
e semanticamente, o que funciona, por vezes, como uma marca explícita ou redundante dessa
interdependência. Fim da citação.

Essas marcas morfológicas explícitas de número e de género no PB aparecem nos nomes


(substantivos, pronomes substantivos e adjetivos) e nos determinantes (artigos, pronomes
adjetivos e numerais), mas, assim como na morfologia verbal, há línguas que não apresentam
marcação morfológica de género em elementos do sintagma nominal, como o inglês e o
japonês, e há línguas, como o português, que apresentam essas marcas:

Quadro 3.2: Marcas de género no PB em comparação com o inglês e o japonês.

Português: a menina bonita; Inglês: the beautiful girl "a bonita menina"; Japonês:
kireinaonnanoko "bonita menina".

Português: o menino bonito; Inglês: the beautiful boy "o bonito menino"; Japonês:
kireinaotokonoko "bonito menino". Fim do quadro.

O português marca morfologicamente a flexão de número, enquanto o inglês apresenta marca


apenas no substantivo e o japonês não apresenta marca em elemento algum do sintagma
nominal:

Quadro 3.3: Marcas morfológicas de número no PB em comparação com o inglês e o japonês.

Português: os meninos bonitos; inglês: the beautiful boys; Japonês: kireinaotokonoko. Fim do
quadro.

Se retirarmos a marca de plural do adjetivo e/ou do substantivo, como comumente fazemos em


algumas variedades do PB, a interação não será prejudicada, já que não se perderá a informação
de "mais de um" contida na marca explícita do determinante "os"; assim como no inglês, em
que apenas o substantivo "boys" contém a informação de "mais de um". No caso dos japoneses,
essa informação só pode ser entendida contextualmente ou se for acrescentado um quantificador
no sintagma.

A simplificação morfológica no PB, tanto no sintagma verbal, como no nominal, não é um erro,
como tradicionalmente se vem concebendo, mas resultado de uma convergência de fatores
linguísticos e sociais e característica de todas as línguas por conta dos processos de variação e
mudança linguística.

Tópico: 3. A variação da concordância de número no português brasileiro

Em línguas como o português, a variação da concordância de número ocorre pela possibilidade


de marcação morfológica ou não em todos os elementos linguísticos dos sintagmas. Devemos
atentar para o fato de que a variação linguística é intrínseca às línguas e ocorre, de forma
sistemática e coerente, com maior ou menor frequência, em função de aspectos linguísticos e
sociais.
Segundo Castilho (2010: 273), no PB, "a concordância não pode ser descrita em termos de
regras categóricas. A postulação de regras variáveis capta melhor o que ocorre aqui, dada a
complexidade dos fatores determinantes da concordância e a instabilidade em sua execução em
nossa língua".
As pesquisas sociolinguísticas9 têm demonstrado que os aspectos linguísticos mais importantes
para que ocorra a variação da concordância são a saliência fanica e a posição dos elementos no
sintagma. Com relação aos aspectos sociais, um dos mais importantes para entender a variação
da concordância de número no PB é a escolaridade dos falantes. Nas seções seguintes,
mostraremos como esses aspectos inter-relacionados operam na variação da concordância.
Como se registra no capítulo 9, de Mollica e Roncarati, estruturas que apresentam maior
número de diferenças de propriedades entre as formas em competição são mais salientes. Por
exemplo: entre dispor e dispuser, dispuser é mais saliente do que dispor, pois as diferenças
morfofonológicas entre as duas formas são altamente perceptíveis. Já entre ama e amam, a
diferença morfofonológica é bem menor. Naro (1981) representou essa oposição
morfofonológica entre a forma singular e a plural nos verbos em urna escala hierárquica
multinivelada que vai de verbos altamente salientes (com oposição mais acentuada e mais
perceptível), como é e são, até verbos muito pouco salientes (com essa oposição menos
acentuada ou menos perceptível), como vive e vivem. Veremos mais detalhes ao longo deste
texto.

Subtópico: 3.1. Variação da concordância entre verbo e sujeito

De acordo com Trask (2004), em português, a concordância verbal é a equivalência entre o


número do sujeito e o do verbo. Isso quer dizer, grosso modo, que a forma do sujeito determina
a forma do verbo. Assim, se o sujeito estiver no plural, o verbo provavelmente também estará, e
isso é uma característica redundante do português que o difere, por exemplo, do inglês e do
japonês, como mostrado na seção 2 deste texto.

Para Scherre (2005: 134),

a concordância verbal em português não é regida pelo núcleo do sujeito, mas por traços, que
podem aparecer também em outras funções sintáticas, a saber, no núcleo do adjunto ou do
complemento nominal e no núcleo do predicativo. Normalmente os traços controladores da
concordância — o principal deles é o número sintético singular ou plural — concentram-se no
núcleo do sujeito, provocando-se a ilusão de que é o núcleo do sujeito que controla a
concordância e que os demais casos são particulares ou especiais.

Essa hipótese de Scherre (2005) foi adotada por Bagno (2012) e, pela primeira vez, o autor de
uma gramática pedagógica assume claramente que "é o sujeito que concorda com o verbo, e
não o contrário" (página 647), baseando-se, principalmente, no argumento do núcleo sentenciai
verbal, na medida em que "o verbo é que projeta seus valores semânticos sobre os demais
elementos da sintaxe para maior eficiência discursiva da sentença" (página 647).
Exemplos bastante característicos dessa concordância regida por traços a que se refere Scherre
(2005) são os de sujeito formado por núcleo mais um adjunto preposicionado, em que o verbo
aparece no singular ou no plural, tanto na fala, quanto na escrita, como em (14), (15) e (16):
(14) O filho de duas amigas fugiram (Cardoso, 2005).

(15) O peso dos trajes representam... (Scherre, 2005).

(16) As mudanças do momento político pode provocar um aumento,,, (Scherre, 2005).

Casos que também justificam a hipótese scherriana são os que apresentam sujeito com núcleo
percentual, com ou sem adjunto, e sujeito partitivo/ quantitativo mais adjunto preposicionado,
em que o verbo vem no singular ou no plural, mesmo na escrita mais monitorada, como os dos
exemplos (17) a (22), apresentados por Scherre (2005: 58-59):

(17) 60% acham que o problema da fome deve ser resolvido... (Jornal do Brasil).

(18) 67,5% acha que a solidão de vez em quando “é boa” (Folha de São Paulo).

(19) 90% dos prematuros saem da maternidade mamando (Jornal do Brasil).

(20) 64% dos pesquisados recebe no máximo uma visita por semana (folha de São Paulo).

(21) Três quartos da produção industrial são gerados na região de Bangcoc (O Estado de São
Paulo).

(22) Ele avalia que dois terços do legislativo brasileiro é corporativo (Jornal de Brasília).

Também justificam as afirmações de Scherre (2005) sobre a concordância regida por traços os
casos dos sujeitos pospostos, ou seja, os casos de rompimento da ordem sentenciai canónica
sujeito-verbo, tanto na fala, quanto na escrita, como mostram os exemplos de (23) a (27):

(23) É muito cara as passagem (Cardoso, 2005).

(24) Casou quatro amiga minha (Cardoso, 2005).

(25) Lá é muito perigoso, é ponto onde fica os mala (Cardoso, 2005).

(26) Foi comentado notícias sobre o Conselho Universitário... (Ata reunião UFRJ, in: Scherre,
2005: 25).

(27) Após o vencimento será cobrado juros e taxas de permanência ... (Ponto de Vista, in:
Scherre, 2005: 25).

A autora chama a atenção para o fato de muitos linguistas questionarem o papel de sujeito desse
elemento posposto ao verbo (Scherre, 2005: 24): "Há uma discussão linguística se de fato estes
sujeitos pospostos são realmente sujeitos".
Um aspecto interligado à posição do sujeito em relação ao verbo na sentença é a proximidade
entre o verbo e o núcleo do sujeito. Segundo Naro (1981: 79), "a relação posicionai é mais
saliente quando o sujeito, que é determinante, está imediatamente anteposto a determinado
verbo" e "quanto mais distante o sujeito — anteposto, posposto ou oculto —, mais a presença
de marca de plural no verbo tende a diminuir" (Cardoso, 2005: 73). Vejamos os exemplos de
(28) e (29):

(28) As ameaças dos bombardeios da Otan provocou... (Correio Braziliense, in: Scherre, 2005:
49).

(29) As coisa que vinha na minha cabeça já acabou tudo (Cardoso, 2005).

A concordância verbal regida por traços também pode ser justificada pelo princípio cognitivo
do paralelismo (Scherre, 1998b), "princípio de base cognitiva que possibilita ao ser humano
fazer agrupamentos, formar blocos pelas semelhanças formais, que encontra sua atuação
maximizada quando atua em conjugação com a função, no sentido mais amplo que se possa
atribuir a este termo" (Scherre, 1998b: 50). Esse princípio está exemplificado em (30), (31) e
(32):

(30) Na época mesmo que eu casei, casou quatro amiga minha também, comigo era cinco, mas
só quem vive com os marido só eu e uma amiga, as outras não vive porque elas disse que elas
mesmo não, que não ia aguentar abuso de homem (Cardoso, 2005).

(31) Ele ia pro trabalho e, quando chegou na esquina, os cara tomaram a frente dele lá. Ele foi
experiente. Quando ele saiu de casa, ele pegou o dinheiro, enfiou dentro da meia. Aí ficou só
com trocadinho na carteira dele. Aí ele quis reagir. Pegaram ele, botaram ele no chão, tiraram a
roupa dele (Cardoso, 2005).

(32) Pede-se aos interessados que nos enviem seus nomes, endereços, cursos de pós-graduação
que está ligado, disciplinas de interesse. Favor informar se tem solução própria para alojar-se no
Rio ou se gostaria de contar com nossas providencias (Abralin, in: Scherre, 2005: 29).

No nível morfofonológico, existe uma característica importante para explicar a variação da


concordância verbal no PB, a saliência fônica do verbo, descrita por Naro (1981) em análise
sobre o PB com dados do Projeto de Competências Básicas do Português. Para Naro (l981: 67),
a perda da marca explícita de plural no verbo, especialmentq.na terceira pessoa, é resultado da
diferença quase imperceptível da oposição singular/plural em formas verbais como come
alternando com comem e a manutenção dessa marca é muito mais frequente em verbos com
oposição mais perceptível, como é alternando com são.
O pesquisador criou uma escala com dois níveis hierárquicos, subdivididos em classes, para
refletir a crescente saliência na oposição singular/ plural, mais ou menos como representada no
quadro 3.4:

Quadro 3.4: Hierarquia de saliência fônica do verbo ("til" significa alternando).

Menos SALIENTE
Nível 1A
come til comem

Nível l B
fala til falam

Nível l C
faz til fazem

Nível 2A
dá til dão

Nível 2B
Comeu til comeram

Nível 2C
Mais SALIENTE
falou til falaram
disse til disseram
é til são

Fim do quadro.

Os exemplos (33)-(37) a seguir, extraídos do trabalho de Cardoso (2005), ilustram o postulado


de Naro (1981):

(33) Eles num conhece ninguém lá.

(34) Lá onde eles mora.

(35) Eles convida a gente pras festa.

(36) Meus filho ainda tão criança.

(37) Eles são maravilhosos pra mim.

Os posicionamentos de Scherre (2005) e de Bagno (2012) quanto à concordância verbal valem,


sobretudo, para mostrar que não existem uma regra geral e exceções a essa regra, como é posto
pela gramática tradicional. O que existe é uma forma mais científica e atual de enxergar o
funcionamento desse fenómeno linguístico, que incorpora a complexidade a ele intrínseca e
exclui os julgamentos de valor a respeito das produções linguísticas externas ao circuito da
regra geral. Se lançarmos um olhar mais linguístico e menos tradicionalista sobre a
concordância de número no PB, assumiremos que

Citação: o ensino da concordância deve se fixar nos casos que provocam maior rejeição por
parte dos falantes das VUP [variedades urbanas de prestígio], ou seja, a contiguidade ou
proximidade de sujeito e verbo — eles ainda não chegaram, todas as meninas gostaram do
filme, nós tínhamos viajado juntos. Os demais, tão frequentes até mesmo nos GTM [gêneros
textuais mais monitorados], podem ser examinados e discutidos em sala de aula como
demonstrações da riqueza de possibilidades que os falantes de uma língua criamos para nós
mesmos (Bagno, 2012: 657). Fim da citação.

Agora vamos entender como se dá a variação da concordância no sintagma nominal.

Subtópico: 3.2.Variação da concordância no sintagma nominal

De acordo com Trask (2004), em português, a concordância nominal é a equivalência entre o


número do substantivo e o dos determinantes e/ou dos particípios com ele relacionados: a forma
do substantivo determina a forma dos determinantes e/ou dos particípios a ele interligados.
Assim, se o substantivo estiver no plural, os determinantes e/ou particípios provavelmente
também estarão e isso é uma característica redundante do português que o diferencia, por
exemplo, do inglês e do japonês, como mostrado na seção 2 deste texto.
Bechara (2009: 543) define a concordância nominal como "a que se verifica em género e
número entre o adjetivo e o pronome (adjetivo), o artigo, o numeral ou o particípio (palavras
determinantes) e o substantivo ou o pronome (palavras determinadas) a que se referem" e, em
Azeredo (2008: 163), encontramos:

A categoria de número diz respeito fundamentalmente a uma oposição de significados — a


oposição entre as quantidades um (singular) e mais de um (plural) —, expressa
sistematicamente por um mecanismo flexionai: ausência x presença da marca de plural -s [...] o
artigo, o pronome, o adjetivo que acompanham o substantivo também variam em número por
força da regra sintética da concordância [grifos da autor].

Esses três raciocínios sobre a flexão de número no PB nos revelam a estreita relação entre a
forma das palavras e a concordância. No entanto, não devemos esquecer que, assim como na
concordância verbal, na concordância nominal também há motivações discursivas,
especialmente no tocante à flexão de género dos adjetivos, como em (38), em que a referência
de género de "eu", nesse caso, é dada pelo adjetivo na forma feminina "envergonhosa", em um
contexto extralinguístico.

(38) Mas eu sou muito envergonhosa (Cardoso, 2005).

Assim como a concordância verbal, a concordância nominal é intrinsecamente variável,


fazendo parte de "nossa gramática intuitiva, refletindo-se também na escrita", como afirma
Scherre (2005: 24). Essa variação se dá pela confluência de diversos fatores, tais como, classe
gramatical e posição da palavra no sintagma, saliência fônica e paralelismo linguístico,
detectados por Scherre (1988, 1998a, 1998b), que vem estudando esse fenómeno desde a
década de 1980. Para entender e explicar essa variação, devemos prestar atenção às
configurações do sintagma nominal.
No PB, é bem mais frequente utilizarmos marcas de plural apenas nos determinantes (artigos,
possessivos, demonstrativos, indefinidos e numerais) antepostos ao núcleo (substantivo) na
cadeia sintagmática, especialmente se estiverem na primeira posição, como nos exemplos de
(39) a (45), extraídos do trabalho de Cardoso (2005):

(39) Fiquei muito decepcionado com os padre.

(40) Expliquei as coisa pra ele.

(41) Aquelas pessoa, quando chega na nossa casa...

(42) Gastamos uns quatro quilo de peixe.

(43) Vocês vão mangar muito de algumas coisa errada que tem aí.

(44) Meus filhos não gostava de lá.

(45) É a reza que tenho por devoção todos os dia.

E é menos frequente usarmos marca de plural quando o substantivo, núcleo do sintagma, vem
depois do adjetivo, como em (46) e (47), exemplos extraídos do trabalho de Cardoso (2005):

(46) Adoro defender as justa causa.

(47) Uns bom filho.

Também é aspecto influenciador importante para a variação da concordância nominal a


saliência fônica dos elementos que formam o sintagma. Observemos atentamente o quadro 2
com a escala hierárquica de saliência fônica dos substantivos:

Quadro 3.5: Hierarquia de saliência fônica do núcleo do sintagma nominal.

mais SALIENTE
Plural duplo
novo til novos

-l til –is
Casal til casais

-ão til –ões


Anão til anões

-r til –es
Cor til corres

-s/-z til -es


país til países
feliz til felizes
Plural regular de base oxítona
café – cafés

Plural regular de base proparoxítona


médico til médicos

menos SALIENTE
Plural regular de base paroxítona
casa til casas
Fim do quadro.

Esse aspecto morfofonológico indica que há menos concordância no sintagma nominal quando
a diferença entre a forma singular e a forma plural da palavra é menos perceptível, como em
(48) e (49), e há mais marcas de plural quando a diferença entre a forma singular e a forma
plural for mais perceptível, como em (50) e (51):

(48) Você já viu essas pessoa dessa igreja aqui?

(49) Hoje os político que entra é... cada um que entra é pior do que o outro.

(50) Tenho dois filhos maravilhosos.

(51) Meu pai ia pra roça arrancar mandioca, eu ia junto com ele em cima de uns animais.

Em relação a substantivos e adjetivos no diminutivo ou no aumentativo, Scherre abre parêntese


1988: 274 fecha parêntese mostra que eles tendem a apresentar menos marcas de plural, como
em (52), (53), (54) e (55), exemplos de Cardoso (2005), devido aos contextos de menor
monitoramento em que são usados, geralmente em situações nas quais sobressaem os
sentimentos de afetividade e de intimidade entre os interlocutores:

(52) ... não se embelezar com os rapaizim...


(53) Tem seu esposo, seus dois filhinho...
(54) Os bichim fica comprando as coisa...
(55) Ó, só tá surrando só os melhores. Só os bonzão.

O paralelismo linguístico, outro traço que influencia na variação da concordância de número,


consiste na aproximação por semelhança e, segundo Scherre (1998b), está presente em várias
áreas do comportamento humano, como na moda e no futebol, além da produção linguística
falada e escrita.
Segundo esse princípio, a presença de marcas de plural em elementos precedentes no sintagma
tende a aumentar o uso de marcas nos elementos seguintes, como em (56) e (57), e a ausência
de marcas nos elementos precedentes tende a elevar a ausência de marcas nos elementos
seguintes, como em (58) e (59):

(56) O senhor deu muito amor e carinho aos seus filhos.


(57) Eu não vou botar a culpa nos meus pais.
(58) Eu conheci uns cabra macho.
(59) Eu acho que tem muitas palavra errada.

Subtópico 3.3: Resumindo


A variação da concordância de número é um fenômeno complexo, sistemático, não aleatório.
Os principais fatores linguísticos que explicam esse fenômeno são a inversão da ordem, a
saliência fônica e o paralelismo linguístico.
A melhor forma de entender a variação da concordância de número no P B é o cruzamento dos
diversos fatores que a influenciam. Não é apenas um ou outro dos aspectos aqui apresentados
que favorecem ou desfavorecem a concordância, mas uma confluência desses aspectos e a inter-
relação deles com aspectos sociais como a escolaridade, fator de que trataremos na próxima
seção.
Embora haja explicações sociolinguísticas para a redução na morfologia verbal do P B, embora
seja fato cientificamente comprovado que essa é uma característica de muitas línguas, inclusive
da nossa, a sociedade ainda repele aqueles que utilizam um verbo sem o plural explícito com o
pronome na terceira pessoa do plural. O mesmo se dá quando o falante não utiliza marcação de
plural em todos os elementos do sintagma nominal, ainda que em outras línguas isso seja o
comum.
Essa repulsa social se dá por motivos muito mais complexos do que simplesmente o modo de
falar de uma pessoa. Aí se explicita o sentimento arraigado de que a fala do outro é pior do que
a própria fala: sentimento legitimado por muitos veículos de comunicação e pela própria escola,
que não discute questões sociolinguísticas fortemente envolvidas nos processos de variação
linguística e valores sociais baseados em questões mais amplas como o preconceito social
contra quem usa ou não determinada forma linguística.
Bagno abre parêntese 2012: 702 fecha parêntese provoca: "A concordância não é indispensável
para a manutenção das interações entre os indivíduos de uma comunidade por meio da língua".
Não se trata de aceitar ou não a variação. Ela existe em todas as línguas.
Precisamos entender os elementos sociolinguísticos envolvidos no processo de variação da
concordância de número no P B e extinguir nossa postura tradicionalista e preconceituosa
perante a fala de outrem. Extinguir o preconceito linguístico não significa apresentar uma
postura alheia ao que e como diz ou escreve outrem, mas assumir uma postura crítica baseada
essencialmente no conhecimento e na sensibilidade para aceitar como normal aquilo que é
linguisticamente diferente, nos termos defendidos por Bagno (2003).

Tópico 4: Variação linguística, escolaridade e prestígio

Para além de fatores sociais, como sexo, profissão, classe social, região de origem, estilo
pessoal, religião, contexto de interação, a escolaridade é fator bastante relevante para a variação
da concordância de número nas diversas regiões do Brasil.
"Mas... classe social e escolaridade não têm ligação entre si?". "Depende". No Brasil, nossas
gritantes diferenças sociais não nos permitem estabelecer critérios seguros para determinar o
que significa dizer que uma pessoa é da classe social X ou Y. Nos Estados Unidos, por
exemplo, os critérios para designar classe social são mais bem definidos: nível de educação,
ocupação dos economicamente ativos e renda anual da família.
Aqui, não podemos afirmar categoricamente que aqueles com enorme influência, riqueza e
prestígio seguramente possuam nível superior ou que aqueles sem influência, riqueza e
prestígio não o possuam. Muitas pessoas herdaram suas riquezas e tratam apenas de desfrutá-
las. Em contrapartida, há atualmente, no Brasil, mecanismos sociais que permitem a pessoas
com menor poder aquisitivo fazerem um curso superior. Porém, podemos questionar a
qualidade do ensino ofertado e até que ponto o diploma de curso superior garante mobilidade
social no Brasil.
As pesquisas sociolinguísticas têm demonstrado: quanto mais alto o nível de ensino formal de
uma pessoa, mais concordância de número ela faz. Mesmo assim, é importante atentar para os
fatos descritos acima: ter alto grau de escolaridade não quer dizer ter alta posição social.
Também não significa que quem não tem alto grau de escolaridade seja "burro" e sempre
deixará de fazer todas as concordâncias como previsto nas gramáticas tradicionais.
Os falantes mais escolarizados tendem a fazer mais concordância porque se apropriaram da
norma culta e não querem se sentir socialmente desprestigiados. Mas o fator mais importante é
o sistema linguístico permitir essa variação — fazer ou não fazer concordância. Portanto, em
menor ou maior grau, todos deixamos de fazer uma ou outra concordância em uma ou outra
interação.
Muitos de nós julgamos que, sabendo empregar bem todas as regras da gramática ou suas
metalinguagens em análises esdrúxulas como as que a escola tem ensinado, teremos atingido
graus de excelência na escrita e na leitura. Essa é uma concepção presente desde a Antiguidade
Clássica. Mas será mesmo que isso funciona?
Perini abre parêntese 2002: 28 fecha parêntese desconstrói esse mito de aprendizado da leitura e
da escrita via gramática, defendendo justamente o contrário: "Para estudar gramática com
proveito, é preciso saber ler bem — o que exclui a possibilidade de utilizar a gramática como
um dos caminhos para a leitura", e conclui: "O mesmo vale, mutatis mutandi, para a redação".
A educação básica no Brasil dura, em média, doze anos. Passamos praticamente esses doze
anos estudando gramática tradicional. Poucos de nós tivemos aulas de língua portuguesa
concebida do ponto de vista da variação linguística. E qual foi/é o resultado dessa tradição de
estudos metalinguísticos para o aprendizado da leitura e da escrita? Ou da apropriação de
variantes linguísticas socialmente prestigiadas? Ou para o domínio de gêneros textuais
acadêmicos, por exemplo?
As pesquisas sociolinguísticas demonstram que os falantes menos escolarizados usam menos a
concordância e o Indicador Nacional de Alfabetismo abre parêntese I N há F fecha parêntese do
Instituto Paulo Montenegro abre parêntese I P M fecha parêntese demonstra que ainda estamos
longe de um grau de excelência em leitura e escrita, pelo menos entre os jovens de 15 a 24
anos, como mostra a tabela a seguir:

Tabela 3.l: Adaptada do Indicador Nacional de Alfabetismo 2009:

Grau de escolaridade: Sem escolaridade


Total: 1.182
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 73%
Rudimentar: 24%
Básico: 2%
Pleno: 1%
Analfabetos funcionais: 97%
Alfabetizados funcionalmente: 3%

Grau de escolaridade: Ensino Fundamental nas 4 primeiras séries


Total: 3.356
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 12%
Rudimentar: 52%
Básico: 31%
Pleno: 5%
Analfabetos funcionais: 64%
Alfabetizados funcionalmente: 36%
Grau de escolaridade: Ensino Fundamental até a oitava série
Total: 3.238
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 1%
Rudimentar: 26%
Básico: 53%
Pleno: 20%
Analfabetos funcionais: 27%
Alfabetizados funcionalmente: 73%

Grau de escolaridade: Ensino Médio


Total: 3.112
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 0%
Rudimentar: 8%
Básico: 45%
Pleno: 47%
Analfabetos funcionais: 8%
Alfabetizados funcionalmente: 92%

Grau de escolaridade: Ensino Superior


Total: 1.118
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 0%
Rudimentar: 2%
Básico: 24%
Pleno: 74%
Analfabetos funcionais: 2%
Alfabetizados funcionalmente: 98%

Total: 12.006
Nível de alfabetismo:
Analfabeto: 11%
Rudimentar: 26%
Básico: 37%
Pleno: 26%
Analfabetos funcionais: 37%
Alfabetizados funcionalmente: 63%

Analfabeto — não consegue realizar tarefas simples que envolvam decodificação de palavras e
frases.

Alfabetizado nível l — alfabetismo rudimentar — corresponde à capacidade de localizar


informações explícitas em textos muito curtos, cuja configuração auxilia o reconhecimento do
conteúdo solicitado.

Alfabetizado nível 2 — alfabetismo nível básico — corresponde à capacidade de localizar


informações em textos curtos.
Alfabetizado nível 3 — alfabetismo pleno — corresponde à capacidade de ler textos longos,
orientando-se por subtítulos, localizando mais de uma informação, de acordo com condições
estabelecidas, relacionando partes de um texto, comparando dois textos, realizando inferências
e síntese.

Brasileiros plenamente alfabetizados encontram-se, em maior percentual, na população com


ensino superior (74%) e, em menor percentual, entre os sem escolarização (1%). Esse grupo
não chega nem à metade quando se considera a população com ensino médio; e apresenta um
índice de alfabetismo pleno ainda muito aquém do ideal no grupo com ensino fundamental 1 e
2, 5% e 20%, respectivamente. Os analfabetos funcionais correspondem a 37% da população
assim divididos: 97% dos sem escolarização; 64% da população com ensino fundamental 1;
27% dos que têm ensino fundamental 2; 8% dos que têm ensino médio e 2% da população com
ensino superior. Isso significa dizer que, dentro desses 37% de brasileiros analfabetos
funcionais, a maioria se concentra no grupo dos sem escolarização e a minoria no grupo dos
que têm ensino superior.
Fazendo um paralelo entre os letramentos que os sujeitos dominam em suas vidas cotidianas e a
aquisição de formas padronizadas da gramática via ensino formal, inferimos que realmente as
pessoas com pouca ou nenhuma escolarização estão sujeitas a usar menos as variantes
prestigiadas e, consequentemente, correm maior risco de uma (auto)avaliação social negativa da
própria fala.
Isso não quer dizer que os falantes menos escolarizados não usem formas padronizadas como
prevê a gramática, mas certamente as utilizam com menor frequência que os falantes mais
escolarizados. Também não quer dizer que os mais escolarizados façam a concordância em
100% das interações. A fala da colaboradora de pesquisa de Cardoso abre parêntese 2005: 32
fecha parêntese, três anos de escolaridade, ilustra muito bem essa realidade:

(60) Nordestino é pessoas que fala errado demais, eu reconheço, sim, tá bom: [...] Eu acho que
vocês vão mangar muito de algumas coisa errada que tem aí porque, quando eu percebo que eu
tenho falado errado, ou já tem passado, ou... então eu acho que vocês vão rir demais, mangar,
mas tudo bem. Eu tô vendo mesmo vocês passarem a fita pra ouvir.

Em (60), a colaboradora realiza a concordância verbal padrão na maioria das ocorrências:


"Nordestino é", "eu reconheço", "eu acho", "vocês vão", "eu percebo", "eu tenho", "vocês vão
rir", "vocês passarem".
E em apenas duas ocorrências não há concordância: "pessoas que fala" e "algumas coisa
errada". Mas alguém poderia nos questionar a respeito da comparação entre fala e escrita e
levantar dúvidas sobre a presença de formas padronizadas da gramática na escrita de pessoas
menos escolarizadas. E a resposta é que, até mesmo na escrita mais monitorada e revisada da
mídia impressa em geral, encontramos a não concordância, como apresentado em Scherre abre
parêntese 2005: 28 fecha parêntese e reproduzido nos exemplos (61), (62) e (63):

(61) No Nordeste, o investimento dos governos estaduais por aluno de curso de primeiro grau
são apenas de 60% do que é dispendido no Sudeste abre parêntese Jornal do Brasil fecha
parêntese.
(62) O deputado, que foi relator da medida provisória, acredita que com a lei aprovada o
governo brasileiro poderá repatriar capital de brasileiros que estejam aplicados na Suíça abre
parêntese Jornal do Brasil fecha parêntese.
(63) A contratação de 5.200 funcionários sem concurso acrescido dos professores que estão em
situação irregular dependem da vontade política da Reitoria para regularizar sua perman~encia
na Universidade abre parêntese ADU F RJ fecha parêntese.

O maior problema em toda essa situação sociolinguística é que a não concordância desperta
avaliação negativa da sociedade e, apesar de nem todos nós fazermos todas as concordâncias
em todas as nossas interações,

Citação. o efeito de imposição de legitimidade é tanto maior [...] quanto maior é o peso do uso
da língua legitima, ou seja, quanto mais oficial é a situação e, portanto, mais favorável àqueles
que detêm mais ou menos oficialmente o mandato para falar, ou então, quanto mais amplo é o
reconhecimento que os consumidores concedem à língua legítima e à competência legítima
(relativamente independente de seu conhecimento desta língua) abre parêntese Bourdieu, 2008:
56 fecha parêntese. Fim da citação.

Faraco faz uma comparação interessante entre "os sensores sociais que identificam se um texto
(ou fala) está (estão) ou não em língua padrão" e o modo como os especialistas em obras de
pintores famosos são capazes de dizer que um determinado quadro é falso:

Citação. Eles não olham para o todo, mas concentram sua atenção em pequenos detalhes.
Assim, se o quadro tem figuras humanas, os especialistas observam o lóbulo da orelha. A
mesma coisa se dá com a variação linguística. Não é o todo que orienta nossos sensores, mas
alguns detalhes (2003: 169). Fim da citação.

Esse estigma sobre quem usa a não concordância se dá porque a variante prestigiada é a padrão

Citação. E isso acontece não porque a falta de concordância acarrete problemas de


comunicação, mas porque ela distingue grupos sociais: tendem a fazer mais concordância
pessoas de classes com mais prestígio social; tendem a fazer menos concordância pessoas de
classes com menos prestígio social, embora todos os brasileiros, em maior ou menor grau,
deixem de fazer concordâncias no uso espontâneo da linguagem em contextos sintáticos
regulares abre parêntese Scherre, 2002: 225 fecha parêntese. Fim da citação.

Bagno (2007: 77) apresenta um gráfico que ilustra os apontamentos de Scherre (2002) sobre a
constituição do estigma e do prestígio linguístico no P B:

Figura 3. l: Síntese de avaliação social das variantes linguísticas e dos falantes:


Menos renda e escolaridade, mais no espaço rural, maior o estigma.
Mais renda e escolaridade, menos no espaço rural, maior o prestígio.

Há casos de fenômenos variáveis em que o uso de uma ou de outra variante não provoca
avaliação social negativa. É o caso da variação no uso do imperativo, "que não distingue grupos
sociais".
Segundo a norma-padrão, o verbo no imperativo afirmativo tem forma própria (presente do
indicativo) para os pronomes tu e vós e, com as demais pessoas, deve assumir a forma do
presente do subjuntivo, como nos exemplos (64) e (65):

(64) Fala à tua professora o que aconteceu! Abre parêntese segunda pessoa do singular, verbo
no presente do indicativo fecha parêntese.
(65) Fale à sua professora o que aconteceu! Abre parêntese terceira pessoa do singular, verbo
no presente do subjuntivo fecha parêntese.

Para o imperativo negativo, o verbo sempre deve assumir o presente do subjuntivo,


independentemente da pessoa, como ilustrado em (66) e (67):

(66) Não fales à tua professora o que aconteceu! Abre parêntese segunda pessoa do singular,
verbo no presente do subjuntivo fecha parêntese.
(67) Não fale à sua professora o que aconteceu! Abre parêntese terceira pessoa do singular,
verbo no presente do subjuntivo fecha parêntese.

No entanto, quase dois terços da população [brasileira] usam predominantemente o imperativo


na forma indicativa (sem associação evidente com o pronome tu) de forma natural, espontânea,
sem estigma, sem qualquer sentimento de "não saber falar bem" ou de que "o brasileiro tem
dificuldade de se expressar corretamente" abre parêntese Scherre, 2002: 223 fecha parêntese.
Os exemplos (68) e (69) ilustram essa asserção:

(68) Nayara, para de conversar com o Rangel que você tá atrapalhando ele.
(69) Não levanta pra mostrar pra tia. Me chama que eu vou no seu lugar.

Por que alguns fenômenos linguísticos variáveis são avaliados negativamente e outros não? A
resposta é simples: essa avaliação negativa é fruto de nosso preconceito, porque em matéria de
linguagem, temos tendência a rotular de "erradas" predominantemente as formas que fazem
correlação estreita com classe social, mesmo que, consciente ou inconscientemente, façamos
uso destas mesmas formas na fala espontânea e na escrita revisada abre parêntese Scherre,
2002: 219 [grifos do original] fecha parêntese.

Tópico 5: Por que a escola não ensina assim?

A língua não é a gramática tradicional e toda língua está sujeita a variações linguísticas
atreladas a condições sociais, como a idade, o sexo, a região, a escolaridade, a classe social etc.,
portanto, não existe uma forma linguística intrinsecamente melhor ou mais difícil do que outra.
A variação linguística não é apenas mais um conteúdo do livro didático como interpretação e
texto ou escolas literárias, mas é uma postura em relação à língua e à forma como ela precisa
ser ensinada nas salas de aula. É importante conceber a língua não apenas como instrumento de
comunicação, mas também como forma de interação social, pois só assim será gerado um novo
sentido nas/das aulas de língua.
Uma pergunta bastante inteligente e frequente de nossos alunos, que às vezes fica sem resposta,
pois nós, muitas vezes, não a temos clara para nós mesmos é: "Para que estudar gramática?".
Acredita-se que estudar gramática leva as pessoas a lerem e a escreverem bem, mas o que se vê
na prática é que essas competências não estão diretamente relacionadas nessa ordem.
Podemos responder aos nossos alunos que estudar gramática é importante como uma das
formas de desenvolver "as habilidades de raciocínio, de observação, de formulação e testagem
de hipóteses" abre parêntese Perini, 2002: 31 fecha parêntese, tão importantes para a
aprendizagem em um mundo altamente desenvolvido cientificamente como o nosso.
É justamente nesse aspecto que falhamos, na maioria das vezes, como professores de gramática
ou de língua. Costumamos pegar as verdades prontas dos livros didáticos ou das gramáticas e
despejá-las sobre nossos alunos, sem refletir sobre o real funcionamento dos fatos e sem
ensinar, obviamente, nossos alunos a refletirem.
Para falar de como deve ser nosso trabalho com a concordância em sala de aula, não podemos
deixar de considerar os aspectos contextuais mais amplos em que estamos inseridos como seres
produtores e reprodutores de conhecimento via escola. Castilho abre parêntese 2003: 9-14 fecha
parêntese discute três crises que afetam diretamente o ensino de língua portuguesa nos dias
atuais: a crise social, a crise científica e a crise do magistério.
A crise social aponta para a mudança da sociedade brasileira de urna população rural para uma
população urbana, em curto espaço de tempo e com muitos reflexos negativos na vida social
das cidades, pois a imensa população que migrou para os centros urbanos não dispõe de meios
que garantam seus direitos básicos de cidadãos.
A crise científica diz respeito à oscilação epistemológica por que tem passado a Linguística nos
últimos anos, levando os cientistas da língua a embasarem seus estudos ou na língua corno
estrutura, ou na língua como mecanismo funcional de interação. Essa oscilação traz novidades
para os professores de língua portuguesa formados há muito tempo, sob a ótica apenas da visão
estruturalista de língua. Esses professores necessitam de formação continuada voltada para os
novos temas da Linguística do século 21.
A crise do magistério é reflexo direto da crise científica e da crise social, associadas à crescente
desvalorização de nossa profissão. Os jovens já não veem tanta oportunidade no magistério,
porque há outras profissões que remuneram melhor, oferecem condições de trabalho mais
adequadas e certa valorização social, como demonstra a reportagem do Correio Braziliense, de
15 de maio de 2015:

Citação. Por que os profissionais desistem de ser professores no Brasil? Salários ruins,
condições precárias de trabalho e falta de reconhecimento social são alguns dos fatores
apontados pelos profissionais para deixarem as salas de aula e tentarem outros caminhos. Fim
da citação.

Esse panorama (Castilho, 2003) leva-nos a muitas reflexões e exige reações de luta por
valorização da carreira e por melhorias de nossa formação e de nossas condições de trabalho.
Ao mesmo tempo em que empreendemos essas lutas, devemos nos valer da concepção de
língua como enunciação, ou de língua como forma de interação sociossimbólica no mundo,
para só então chegarmos ao estudo da estrutura, da sintaxe da língua.
Para ensinar a concordância de número na sala de aula, precisamos (re)conhecer a
heterogeneidade constitutiva das línguas humanas e os valores sociossimbólicos das regras
variáveis. Essa mudança de paradigma node determinar transformações profundas em nossa
prática.
Castilho (2003:13) defende veementemente que não é função da escola concentrar-se apenas no
ensino da língua escrita, a pretexto de que o aluno já aprendeu a língua falada em casa. Ora, se
essa disciplina [língua portuguesa] se concentrasse mais na reflexão sobre a língua que falamos,
deixando de lado a reprodução de esquemas classificatórios, logo se descobriria a importância
da língua falada, mesmo para a aquisição da língua escrita.
Em primeiro lugar, para o ensino eficiente da concordância de número, é importante conhecer
bem nossa realidade sociolinguística, com todas as possibilidades de variação, pois, assim,
teremos melhores condições de selecionar gêneros textuais a serem trabalhados — tanto os
falados, quanto os escritos.

Gêneros textuais são todos os textos que produzimos e que circulam socialmente. Quando
estamos em uma situação de interação, a escolha do gênero não é aleatória, pois deve levar em
consideração o contexto da situação (quem fala, a quem, sobre o quê, com qual finalidade, qual
a relação entre os interagentes etc.) e as relações sociais implicadas nas interações. O ensino da
variação linguística a partir dessa perspectiva insere a linguagem em contextos de uso.
É muito importante garantir aos alunos acesso aos contextos sociais que exigirão o uso das
variedades prestigiadas, sem demonstrar preconceito ou desprezo pela variedade de fala que o
aluno já tem, que faz parte de sua história.
Em segundo lugar, podemos seguir as excelentes propostas de Lima (2000: 42-45) para a
organização de conteúdos por meio da seleção e da sequenciação.
A seleção é a escolha de materiais autênticos e de gêneros textuais diversos; a exposição dos
alunos aos mais diversos textos desde cedo; o ensino de conteúdos mais frequentes; a
adequação do conteúdo ao perfil dos alunos, ao tempo e às exigências das tarefas propostas.
A sequenciação consiste em ir do conteúdo menos complexo para o mais complexo —
complexidade crescente; manter tópicos nos diversos momentos do contínuo de qualquer curso
— continuidade; retomar conteúdos nas diversas partes do contínuo de formas diferenciadas, de
modo a acrescentar conhecimento e não replicar o que já se sabe — encadeamento em espiral; e
integração entre tópicos e entre tópicos e habilidades.
Em terceiro lugar, após munir o aluno dos conhecimentos sobre variação da concordância,
podemos levá-lo a empreender pesquisas sobre o perfil sociolinguístico dos falantes e das
variantes da concordância de número, tanto no sintagma verbal, quanto no nominal,
independentemente da série em que ele se encontra.

Subtópico 5.1: Sugestões metodológicas

Sugerimos algumas atividades para trabalhar a concordância verbal e/ou nominal aliada aos
gêneros textuais. Essas propostas, que podem ser aplicadas em diversas séries da educação
básica, poderão levar os alunos a refletirem sobre a língua em uso e, consequentemente, sobre a
variação linguística. Também são ótimos recursos de desenvolvimento de trabalhos com
diversos gêneros textuais na escola.
Já no início do ano letivo, um suporte interessante a ser confeccionado com os alunos de ensino
fundamental é um quadro-mural (que também pode ser virtual, em formato de blogue ou
comunidade em rede social) para servir de portfólio para a turma guardar os principais trabalhos
desenvolvidos ao longo do ano.
No caso de atividades de produção oral e escrita, ressaltamos a importância da adequação ao
gênero textual. Devemos estar atentos ao uso da norma adequada a cada gênero em
produção/produzido pelos alunos, apontando e explicando todas as ocorrências em desacordo
com determinado contexto e com determinada produção textual — seja oral, seja escrita. O
ideal é a refacção/reescritura quantas vezes for necessário.

Elaborando hipóteses linguísticas: podemos desenvolver um primeiro trabalho sobre


concordância sem olhar em gramáticas e livros. Os alunos deverão, individualmente, anotar
dúvidas sobre concordância verbal e concordância nominal. Essas dúvidas devem ser escritas
em forma de perguntas e devem ser exemplificadas. Por exemplo: por que, quando alguém diz
"esses livro custa dois reais" ou "esses livros custam dois reais", conseguimos compreender que
se trata de mais de um livro?
Depois, os alunos formam pequenos grupos de pesquisa e o professor redistribui as dúvidas
para cada grupo, estabelecendo determinado tempo para "construir regras" que respondam às
dúvidas dos colegas sem pesquisar em livros e gramáticas, com base apenas nas próprias
hipóteses e percepções. Ao final, as regras devem ser lidas e discutidas com o grupo, depois
pregadas no quadro-mural (ou digitadas no blogue/na comunidade da turma em uma rede
social). Se houver rejeição da variação por parte dos alunos, caberá ao professor erradicar o
mito do "certo" e do "errado", evitando utilizar essa nomenclatura e optando sempre pela
explicação com base nas teorias que reconhecem a legitimidade de toda e qualquer
manifestação linguística.

Teste de percepção: outro trabalho interessante é o teste de percepção. Os alunos, em duplas,


coletam um texto de fala espontânea, pode ser de repórteres de rua ou de uma aula, por
exemplo. De preferência, textos que contenham exemplos bem perceptíveis de não
concordância. Em seguida, transcrevem esse texto e gravam três pessoas diferentes lendo a
transcrição. Os alunos devem anotar os dados das pessoas que gravaram (idade, sexo, profissão,
região de origem, classe social, local de residência). Depois, as duplas selecionam um número x
de avaliadores, estratificados (organizados) por sexo, idade, classe social e escolaridade, e
submetem os áudios à apreciação desses avaliadores, que deverão marcar, em um questionário,
as suas impressões — negativa ou positiva —sobre a fala gravada. Também deverão apontar se
associam a não concordância e a concordância a determinada profissão ou classe social e se a
não concordância no sintagma nominal é mais ou menos percebida do que a não concordância
entre sujeito e verbo. Posteriormente, as duplas trocam as experiências com a turma em um
seminário e produzem um pequeno ensaio para o quadro-mural (ou para o blogue/a rede social
da turma). Para esse trabalho ter um bom resultado de conscientização sociolinguística dos
alunos, o professor deve ter bons subsídios para argumentar contra alguns preconceitos
existentes em nossa sociedade.

Pesquisa de campo: uma sugestão muito significativa é propor aos alunos uma pesquisa de
campo sobre a concordância verbal com sujeitos de terceira pessoa do plural. Os dados podem
ser coletados em diversos meios sociais (rural, urbano e rurbano/centro e periferias da
cidade/escola, igreja e clube) e em diversas situações, comparando homens e mulheres;
crianças, jovens, adultos e idosos; região de origem; classe social; profissão. A turma pode ser
dividida em duplas, e a tarefa é gravar conversas espontâneas para levantar os dados de
concordância e de não concordância verbal com os sujeitos de 3a pessoa do plural. Cada dupla
fica responsável por um contexto. Depois, a dupla transcreve a gravação e levanta todos os
dados de sujeitos de terceira pessoa do plural — com concordância e sem concordância. Em
seguida, analisa os dados com a orientação do professor, listando os principais
condicionamentos desse tipo de variação (saliência fônica do verbo, posição do sujeito e
paralelismo linguístico). Por fim, elabora uma tabela com os resultados percentuais. Ao final,
todos apresentam um seminário com os resultados da pesquisa — com apresentação de slides
contendo gráficos, tabelas e textos montados por eles (pode haver também a seleção de ensaios
ou artigos com esses resultados para a publicação no blogue/na comunidade da turma em rede
social). É um trabalho que necessita de tempo, mais ou menos um bimestre.

Artistas por cinco minutos: outra sugestão é trabalhar o gênero paródia. O professor organiza
grupos de até sete alunos para produzirem um filme de curta duração — 5 minutos — com uma
paródia da aula de língua portuguesa — eles terão de imitar o professor, os colegas e a si
mesmos. Eles não podem fazer uso de texto escrito, têm de improvisar a fala. Cada grupo terá
um tempo para se organizar e apresentar. Tudo será filmado por um dos componentes do grupo.
Os vídeos serão postados no YouTube ou no Facebook, e os dois mais votados serão assistidos
em conjunto pela turma.
Antes da exibição, eles serão orientados pelo professor a prestar atenção à forma como falam,
anotando todas as ocorrências de concordância e de não concordância com sujeitos de primeira
e de terceira pessoa do plural, inclusive com "vocês" e "a gente". Ao final, o professor fará uma
lista dessas ocorrências e a apresentará à turma, explicando as motivações sociolinguísticas de
cada uma delas e mostrando que são ocorrências naturais na fala de todos os brasileiros.
Vade-mécum?: baseando-nos em Possenti (2011), propomos a produção de um manual de
consulta pelo e para o próprio aluno —bem personalizado. Ele pode ser organizado em ordem
alfabética ou por temas; pode ser manuscrito, em um caderno ou agenda, ou digitado. O aluno
poderá organizar todos os conteúdos com os quais tem maior dificuldade nesse manual. Porém,
para exemplificar um dos usos desse ótimo instrumento pedagógico, sugerimos um trabalho
com a variação da concordância. O professor solicita aos alunos que selecionem em textos,
falados e escritos, as ocorrências de não concordância e as anotem nos seus respectivos
manuais, indicando fonte e características dos interlocutores. Esse exercício poderá ser feito ao
longo de um bimestre. Depois do período estipulado, o professor e os alunos vão construir
explicações para essas ocorrências. É importante que o professor mostre aos alunos que há
explicações científicas para essas ocorrências, inclusive explicitando a frequência de cada uma.

Tópico 6: Considerações finais

Embora a variação da concordância de número seja uma característica intrínseca às línguas e


um fato cientificamente comprovado, ela ainda é socialmente estigmatizada. Esse estigma é
social, na medida em que podemos ser identificados por nossa forma de falar/escrever. Diante
desse cenário, vêm sendo implementadas diretrizes educacionais permeadas de uma visão
sociolinguística para o ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras.
Essas mudanças ainda não estão totalmente implantadas em livros didáticos e nas salas de aula
porque muitos ainda não compreendem a variação ou, se a compreendem, ainda não a aceitam.
Afinal, nos livrarmos de uma tradição de estudos normativos não é nada fácil.
Tudo isso fez/faz surgirem questionamentos de toda ordem em nossas escolas: o que vamos
fazer então? Devemos ensinar gramática? Como vamos ensinar gramática agora? Se não existe
“certo” e “errado”, o que devemos ensinar? Já que a língua varia, o que devemos fazer quando
nosso aluno falar ou escrever "errado"? Como devemos proceder?
A primeira atitude possível muitos professores de português a têm tomado: continuar ensinando
gramática normativa, como se as regras e exceções gramaticais explicassem a língua; como se
as análises sintáticas e morfológicas dos termos da oração ajudassem na leitura e interpretação
do mundo; como se a memorização de todas as conjunções fizesse do aluno um redator capaz
de conferir maior coesão a suas frases e ideias no texto.
Já nós, concordamos com Perini e Fulgêncio (apud Henriques, 2009) quando afirmam:

Citação. Nenhum linguista questiona a necessidade de adquirir competência em português


padrão [...]. A questão é se estudar gramática é o caminho para adquirir essa competência. E
toda evidência indica que não é. [...]. Saber gramática não é condição para o bom uso da língua
padrão, nem o estudo da gramática é o caminho para chegar lá. Fim da citação.

Essa atitude de restringir as aulas de língua portuguesa ao ensino das regras da gramática
normativa é, no mínimo, ineficaz, porque ignora a prática linguística real, trata a língua como
um objeto isolado da realidade, esquecendo-se de que a língua faz parte da cultura de um povo,
desprezando a realidade social dos falantes.
Outra possibilidade inovadora de ensino de língua portuguesa é adotar exclusivamente as
contribuições das teorias sobre a língua trazidas pela ciência da linguagem e, com base nesses
conceitos, ensinar que não existe uma variedade superior a outra, que "nóis vai" é tão produtivo
linguisticamente quanto "nós vamos", que ambas as construções comunicam. Entretanto, essa
opção também desconsidera a realidade sociocultural na qual o aluno está inserido, ignora que o
falante sofre preconceito social por conta de sua própria variante linguística.
A melhor decisão em relação ao ensino de português na escola é reconhecer a realidade da
língua e buscar um equilíbrio, aproveitar os ensinamentos linguísticos científicos sobre variação
e mudança, mas também mostrar as ideologias que a língua carrega, para o aluno poder
compreender o impacto social causado por suas escolhas. Fazer o aluno reconhecer seu saber
prévio sobre a língua e ajudar a desenvolvê-lo; ampliar seu repertório linguístico e garantir seu
acesso às diversas variedades linguísticas, por meio da leitura e discussão de textos de diversos
géneros, orais e escritos, da cultura letrada.
Se a língua é sociointeracionalmente determinada, as variantes linguísticas têm como princípio
de ocorrência a interferência tanto de fatores sociais, quanto de fatores linguísticos, na medida
em que estão dispostas em hierarquias sociais retroalimentadas pela sociedade e pelo próprio
sistema linguístico. Além de ser um elemento de ação sobre o mundo. Que tal, então, se
promovêssemos, em nossas aulas de língua portuguesa, o respeito a todas as variedades e o
ensino daquelas não dominadas por nossos alunos?