educación

y C iudad 32
 Instituto para la Investigación Educativa
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
EDUCACIÓN

REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 32

Tema monográfico: Innovación educativa
Primer semestre: Enero - Junio de 2017

ISSN:
0123-0425 / Impresión
2357-6286 / Web-Online
Directora: Claudia Lucía Sáenz Blanco
Subdirectora Académica: Juliana Gutiérrez Solano
Asesores de Dirección: Edwin Ferley Ortiz Morales,
Martha Ligia Cuevas Mendoza
María Isabel Ramírez Garzón
Consejo Directivo: María Victoria Angulo
Myriam Lucía Ochoa Piedrahita
Jorge Iván González Borrero
María Cristina Cermeño
Editores académicos invitados: María del Pilar Unda
Marco Raúl Mejía
Iván Darío Gómez Castaño
Editor: Cooperativa Editorial Magisterio
Diseño de portada, diagramación e ilustraciones: Mauricio Suárez Acosta
Coordinadora Editorial IDEP: Diana María Prada Romero
Impresión: CI Warrios SAS
Tiraje: 500 ejemplares
Revista indexada: Colciencias(Categoría B), Google Metrics, Iresie, Ulrich´s,
Latindex, e revis@as, Dialnet, Actualidad Iberoamericana
Donde lo público, Credi, Ebsco, Clase, WorldCat, Rebiun

Publicación semestral del IDEP

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Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen
la política institucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se
reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente
y los créditosde los autores; se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción.

Impreso y hecho en Colombia

 educación
y Ciudad 32

Innovación Educativa

Editorial

3

Contenido
15
El papel de la investigación en la
consolidación de las innovaciones
Julián de Zubiría Samper
75
Un nuevo paradigma educativo
Eugenio Severin
11
Editorial
Innovación educativa
23 43
La innovación: asunto central de la
sociedad del siglo XXI . Una búsqueda
educativa por modernizar-transformar La educación como desarrollo personal.
la escuela Propuesta de innovación educativa
Marco Raúl Mejía J. Domingo Antonio Araya Alemparte
53 65
Innovación disruptiva. Esperanza
para la educación de futuro Intrusiones cuánticas en educación
Germán Pilonieta J. Jairo Giraldo Gallo
83 93
Propuesta innovadora para la
introducción de la lectura en la Mujer y matemáticas. Educación para
escuela primaria la equidad de género y los Derechos
Humanos
Yulia Solovieva
Luis Quintanar Rojas Francy Angélica Riveros Santa
 103
Notiarrayanes: más que una práctica
pedagógica, un sitio para fomentar
el encuentro, el diálogo y la
construcción
Alexander Castañeda Vanegas
109
Innovación en la ciudad educadora
Adriana López Camacho
Andrea Josefina Bustamante
Juan Felipe Nieto Molina
121
La innovación de la práctica educativa
como lugar de resistencia del maestro
Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

131
Innovar para una escuela otra
Andrés Santiago Beltrán Castellanos
141
Interfaz Universidad - Escuela:
innovaciones pedagógicas a partir
del desarrollo de un MOOC sobre
Cuestiones Socio Científicas (CSC)
como estrategia didáctica
María Alejandra Beltrán Penagos
Katherin Alexandra Gutiérrez Verano
Leonardo Fabio Martínez Pérez
Jorge Enrique Ramírez Martínez.

157 169 181

Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz
para la intervención pedagógica en el
Colegio Santa Ana de Suacha
Angélica Aguilera Martínez
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
Tejiendo saberes ambientales, lo Parámetros de publicación Revista
ancestral, territorio y convivencia Educación y Ciudad del IDEP
Hammes Reineth Garavito Suarez Instrucciones para los autores y autoras de
Sandra Chaparro artículos
Comité Científico
FEDERICO REVILLA JOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍAS
Formación Académica Formación Académica
Doctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad Doctor en Filosofía.
de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto Filiación Laboral
1.201/1977). Profesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación de la
Filiación Laboral Universidad Complutense de Madrid.
Miembro del "Claustro de Doctores" de la Universidad de Barcelona. Nacionalidad
Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Comité Española
Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente de la jherrer@edu.ucm.es
Fundación Cultural de las Américas.
Nacionalidad
Española ROCÍO RUEDA ORTIZ
amigos@cultuamericas.org Formación Académica
Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Las Islas Baleares.
Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada, Universidad
GLORIA PÉREZ SERRANO Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología
Formación Académica y Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional.
Doctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid Filiación Laboral
(UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM. Doctorado Interinstitucional en Educación,
Filiación Laboral Universidad Pedagógica Nacional.
Catedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria Nacionalidad
Pedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en Contextos Sociales Colombiana
de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla. rruedaortiz@yahoo.com
Nacionalidad
Española
gloriaperez@edu.uned.es ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRAS
Formación Académica
Doctorado en Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X
JAUME TRILLA BERNET Nanterre. Maestría Investigación Educativa Universidad Iberoamericana.
Formación Académica Especialización Certificatto in Pedagogia. Università degli Studi de Firenze.
Doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudios Ibéricos e
Filiación Laboral Iberoamericanos Université de Paris X Nanterre.
Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Filiación Laboral
Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Université de Paris X – Nanterre.
Nacionalidad Nacionalidad
Española Uruguaya
jtrilla@ub.edu atezanos@club-internet.com
INÉS DUSSEL
Formación Académica
Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of
Wisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias de
la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina. Área de formación focalizada: Historia de la Educación.
Filiación Laboral
Directora Educativa del Programa Ciencia y Tecnología con Creatividad,
Sangari Argentina. Investigadora Principal, Área Educación, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Nacionalidad
Argentina
ines.dussel@sangari.com
CARLOS OBANDO ARROYAVE
Formación Académica
Doctorado en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna,
Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital,
Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialista en
Semiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador Social-
Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia.
Filiación Laboral
Coordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual,
Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupo de
Investigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona,
España.
Nacionalidad
Colombiana
carloso@carloso-bcn.com

JAVIER OCAMPO LÓPEZ

Formación Académica EDUARDO GUTIÉRREZ
Doctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las Ideas, Formación Académica
Universidad Nacional Autónoma de México. Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso).
Filiación Laboral Maestría en Comunicación Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en
Universidad de Cartagena. Doctorado en Interinstitucional en Educación. Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Filiación Laboral
Nacionalidad Profesor asistente del Departamento de Comunicación Pontificia
Colombiana Universidad Javeriana.
javierocampo11@yahoo.es Nacionalidad
Colombiana
clasehistoria@gmail.com
Comité Editorial

CLAUDIA LUCÍA SÁENZ BLANCO MARCO RAÚL MEJÍA Filiación Laboral

Formación Académica Formación Académica Consultora.
Maestria en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Doctor Programa Interdisciplinar Investigación en Nacionalidad
Psicóloga Universidad Nacional de Colombia. Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Colombiana
Filiación Laboral Educativas. Maestría en Desarrollo
Directora del Instituto para la Investigación Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía y DIANA MARÍA PRADA ROMERO
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Formación Académica
Nacionalidad Filiación Laboral Maestría en Desarrollo Educativo y Social,
Colombiana Planeta Paz. CINDE - UPN. Especialista en Periodismo y Ciencias de
csaenz@idep.edu.co Nacionalidad la Comunicación, Universidad Autónoma de Barcelona.
Colombiano Especialista en Comunicación – Educación, Universidad
JULIANA GUTIÉRREZ SOLANO marcoraulm@gmail.com Central. Comunicadora Social – Periodista, Universidad
Formación Académica Central.
Historiadora de la Universidad Nacional de Colombia. ADELA MOLINA ANDRADE Filiación Laboral
Master in International Educational Development de Formación Académica Instituto para la Investigación Educativa
Teachers College-Columbia University. Doctora en Educación, Universidad de Sao Paulo. Maestría y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Filiación Laboral en Educación con Énfasis en Evaluación, Pontificia Nacionalidad
Subdirectora Académica del Instituto para Universidad Javeriana. Licenciatura en Educación con Colombiana
la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Énfasis en Biología, Universidad Distrital Francisco José dprada@idep.edu.co
IDEP. de Caldas.
Nacionalidad Filiación Laboral MARÍA DEL PILAR UNDA BERNAL
Colombiana Docente Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Formación Académica
jgutierrezs@idep.edu.co Nacionalidad Doctora en Cultura y Educación en América Latina, de
Colombiana la Universidad de Artes y Ciencias Sociales. Maestría en
IVÁN DARÍO GOMEZ CASTAÑO amolina@udistrital.edu.co Educación con Especialización en Investigación Educativa
Formación Académica y Análisis Curricular, de la Universidad Javeriana. Psicóloga
Maestría en Ciencias Biológicas de la Universidad RUTH MILENA PÁEZ MARTÍNEZ de la Universidad Javeriana.
de Calgary en Canadá. Químico Farmacéutico de la Formación Académica Filiación Laboral
Universidad de Antioquia. Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional Docente e Investigadora de la Universidad Pedagógica
Filiación Laboral de Colombia. Magíster Nacional.
Subsecretario de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada Nacionalidad
Educación del Distrito (Bogotá). en Educación Básica Primaria, Pontificia Universidad Colombiana
Nacionalidad Javeriana. pilunda@gmail.com
Colombiano Filiación Laboral
idgomez@educacionbogota.gov.co Docente Maestría en Docencia y Doctorado en Educación MARGARITA POSADA ESCOBAR
y Sociedad de la Universidad de La Salle. Formación Académica
EDWIN FERLEY ORTIZ MORALES Nacionalidad Estudios de Doctorado en Calidad Educativa, con diploma
Formación Académica Colombiana DEA. Universidad de Barcelona facultad de pedagogía
Doctor en Educación, Universidad de los Andes. Magister milenapaez@yahoo.es y didáctica. Maestría Conde UPN en desarrollo social y
en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista educativo. Licenciatura en estudios principales en pedagogía
en Educación Matemática y Licenciado en Matemáticas de la ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS musical.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Formación Académica Filiación Laboral
Filiación Laboral Doctora en Educación, Área Ciencias Naturales, Docente del colegio República Bolívariana de Venezuela
Asesor del Instituto para la Investigación Educativa y el Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Biología, IED.
Desarrollo Pedagógico, IDEP. Universidad de Los Andes. Maestría en Dirección Nacionalidad
Nacionalidad Universitaria, Universidad de los Andes. Licenciatura Colombiana
Colombiano en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica maextrax@yahoo.es
eortiz@idep.edu.co Nacional.
Filiación Laboral ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO
RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO Docente Universidad de la Salle. Formación Académica
Formación Académica Nacionalidad Doctor en Historia de la Educación y Educación
Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Colombiana Comparada, Universidad Nacional
Maestría en Desarrollo Educativo y Social, CINDE. rpulido@pedagogica.edu.co de Educación a Distancia. Maestría Estudios Políticos,
Especialización en Enseñanza de la Historia, Pontificia Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias
Universidad Javeriana. Licenciatura en Ciencias Sociales, GLADYS JAIMES DE CASADIEGO Sociales, Universidad Pedagógica Nacional.
Universidad Pedagógica Nacional. Formación Académica Filiación Laboral
Filiación Laboral Doctora en Ciencias Pedagógicas, Universidad Docente e Investigador de la Universidad Pedagógica
Investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y Central de Las Villas. Maestría en Lingüística Teórica Nacional, Facultad de Educación.
el Desarrollo Pedagógico, IDEP. y Formal, Universite De Paris VIII. Maestría en Nacionalidad
Nacionalidad Lingüística Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo. Colombiano
Colombiana Especialización en Lingüística, Instituto Caro y Cuervo. rizoma.alejandro@gmail.com
amandacortes2006@yahoo.es Licenciatura en Ciencias de la Educación, Universidad
Pedagógica Nacional.
Pares evaluadores
Rosa Nidia Tuay Sigua Ana Brizet Ramírez Cabanzo
Formación Académica Formación Académica
Posdoctorado en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad, Candidata a Doctora en Educación, Universidad Pedagógica Nacional.
Universidad Santo Tomas; Doctorado en Logica, Historia y Filosofia de La Filiación Laboral
Cie, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Universidad Francisco José de Caldas.
Filiación Laboral anabrizet@gmail.com
Universidad Pedagógica Nacional.
nidiatway@gmail.com Andrés Castiblanco Roldán
Formación Académica
Juan Carlos Castillo Ayala Doctorado en Ciencias Humanas y Sociales,
Formación Académica Universidad Nacional de Colombia.
Candidato a Doctor en Educación, Universidad Francisco José de Caldas. Filiación Laboral
Filiación Laboral Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Universidad Pedagógica Nacional. proteoandante@gmail.com
jcarlos_castillo@hotmail.com
Daniel F. Torres P.
Alberto Montalvo Castro Formación Académica
Formación Académica Profesional en Estudios Literarios, Pontificia Universidad Javeriana.
Doctorado Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Doctorado en Filiación Laboral
Ciencia Pedagógicas. Director Editorial Revista Internacional Magisterio.
Filiación Laboral directorrevista@magisterio.com.co
Fundación Universitaria del Área Andina.
almocastro1@gmail.com María Helena Ramírez
Formación Académica
Andrés Julián Carreño Doctora en Ciencias de la Educación, Instituto
Formación Académica Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, IPLAC.
Magister en Docencia de las matemáticas. Filiación Laboral
Filiación Laboral Universidad del Área Andina.
Secretaría de Educación del Distrito (Bogotá). maheracab@gmail.com
anjucadi@gmail.com
Mónica Yasmin Cuineme Rodríguez
Formación Académica
Maestría en Investigación Social, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Filiación Laboral
Docente Secretaría de Educación del Distrito (Bogotá).
mycuineme@gmail.com
 educación
y Ciudad 32

Editorial

Innovación educativa
A sumiendo su papel como escenario para el debate y promoción de los diferentes intereses de la
educación distrital, el presente número de la Revista Educación y Ciudad se dirige a una de las
cuestiones de mayor importancia para la actualidad y el futuro de la profesión docente: la innovación
como práctica indispensable en el contexto de una escuela que busca su consolidación como comu-
nidad académica. Con esto en mente, se abordan iniciativas que hacen parte del quehacer diario de
los docentes, especialmente desde la perspectiva de resaltar su disposición por realizar cambios que
favorezcan, no solo el aprendizaje, sino el crecimiento personal de sus alumnos, elementos que, dicho
sea de paso, son referentes esenciales de la visión institucional del IDEP.
En el marco de una aproximación diversa, la presente publicación dará una visión de los proyectos
y perspectivas de los maestros en la ciudad, alrededor de la innovación como recurso empleado para la
cualificación docente y el mejoramiento de la enseñanza, a partir de una serie de trabajos que permiti-
rán al lector disponer de un panorama que le conecte y actualice frente a las diferentes iniciativas que
buscan transformar la escuela y su funcionamiento, ya sea en las aulas, con el desarrollo del currículo,
las pedagogías y la evaluación, o desde actividades extracurriculares, la gestión o el medio ambiente y
la diversidad.
En principio, vale la pena rescatar el ánimo de los profesores por encontrar nuevos caminos de
transformación del escenario educativo, empleando la innovación como argumento que enriquece
los debates e implica la participación de diferentes disciplinas y saberes, desde perspectivas diversas.
Así, el primer punto de referencia puede ser el artículo “La innovación: asunto central de la sociedad
del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela”, que da un panorama
general de la importancia de la innovación en los procesos educativos del presente siglo, destacando su
lugar en la evolución de la escuela y los elementos que intervienen en su desarrollo como fenómeno
que trasciende los escenarios culturales y sociales de la actualidad.
Continuando, la innovación se constituye en materia que permite replantear el modelo vigente de
educación; tal es el asunto principal del texto “Innovación disruptiva. Esperanza para la educación
de futuro”, que, desde un repaso por las innovaciones disruptivas, viéndolas como camino para
hallar nuevas posibilidades y recursos, preguntas y relaciones, busca exponer algunas alternativas. El
mismo ánimo por ver la innovación como factor decisivo es compartido por el autor de “Intrusiones
cuánticas en educación”, quien considera la relación entre lo cuántico y la innovación educativa, junto
a su aplicación en las TIC, como un buen punto de partida para crear un nuevo paradigma educati-
vo; mientras que “Un nuevo paradigma educativo” expone la necesidad de replantear la sociedad del
conocimiento desde la colaboración y el sentido de comunidad, para facilitar sistemas educativos que
formen para la innovación y la creatividad.

Editorial

11
Innovación Educativa
Por otra parte, la creciente importancia de la innovación en
los procesos escolares ha llevado a algunos autores a analizarla
desde los parámetros que inciden en la capacidad de inno-
var; en “El papel de la investigación en la consolidación de
las innovaciones” se estudia el papel de la investigación en la
consolidación y expansión de los horizontes de las innovaciones
pedagógicas. Mientras tanto, el trabajo realizado en “Innovación
en la ciudad educadora” presenta los resultados preliminares de
un estudio de caracterización de las experiencias de innovación
educativa en Bogotá, adelantado para identificar la importancia
de la innovación en los escenarios educativos y las prácticas
docentes de la ciudad.
Cambiando de perspectiva, la innovación es también recono-
cida como figura importante en las formas de resistencia desa-
rrolladas por los maestros frente al presente de la educación; en
“Innovar para una escuela otra” se exponen algunas herramien-
tas conceptuales de Michel Foucault para emplearlas como filtro
analítico de los fenómenos educativos, viendo la innovación
a partir de su relevancia como vehículo de empoderamiento
personal y ético. Al tiempo, en “La innovación de la práctica
educativa como lugar de resistencia del maestro”, se presentan
elementos de reflexión sobre los procesos de innovación, a
partir de una experiencia desarrollada para promover procesos
de formación ético política con niños y niñas en contextos de
vulneración de derechos.
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 11-14
12
Sumado a lo anterior, es necesario llamar la atención so-
bre el lugar de la innovación en los procesos que implican la
diversidad e igualdad; este es el punto central de trabajos como
“Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz para la intervención peda-
gógica en el Colegio Santa Ana de Suacha”, o “Tejiendo saberes
ambientales, lo ancestral, territorio y convivencia”, en donde se
consideran los conocimientos ancestrales como eje pedagógico
que dialoga con las disciplinas la educación para proponer inno-
vaciones en el aula. Esta perspectiva es compartida por lo referi-
do en “Notiarrayanes: más que una práctica pedagógica, un
sitio para fomentar el encuentro, el diálogo y la construcción”,
experiencia que trabaja desde el acercamiento de la comunidad
educativa a las TIC para promover la construcción de identidad
desde el reconocimiento de lo rural; mientras que en “Mujer
y matemáticas. Educación para la equidad de género y los De-
rechos Humanos”, se recurre a una experiencia de innovación
desde la perspectiva de de la educación en equidad de género
como escenario pedagógico en la clase de matemáticas.
Finalmente, habría que señalar un grupo de artículos que des-
tacan el lugar de la innovación como instrumento educativo, útil
para la enseñanza particular de saberes diversos, como la lectura,
el yoga o las cuestiones socio científicas; en “Propuesta innova-
dora para la introducción de la lectura en la escuela primaria”,
se presenta un método innovador para la introducción de la
lectura, basado en el paradigma histórico-cultural y la teoría de la

actividad; mientras que “La educación como desarrollo perso-
nal”, expone una propuesta de innovación educativa que, desde
actividades corporales y espirituales como el yoga, la meditación
o el Tai-chi, busca enriquecer el currículo escolar para atender
necesidades e inquietudes desde una perspectiva no occidental;
y en “Interfaz Universidad-Escuela: innovaciones pedagógicas a
partir del desarrollo de un MOOC sobre Cuestiones Socio Cien-
tíficas (CSC) como estrategia didáctica”, se explican los resultados
de una investigación que trabajó las cuestiones socio científicas
educación
y Ciudad 32
como estrategia didáctica, empleando los medios digitales para
fortalecer las relaciones entre la universidad y la escuela.
Como se puede ver, la innovación implica diversidad de senti-
dos y toca múltiples aspectos de la escuela de hoy; el trabajo que
se desarrolla a partir de ella construye la escuela del mañana;
por eso, desde la Revista Educación y Ciudad esperamos que la
lectura del presente número no solo sea de su agrado, sino que
le acerque a los cambios e iniciativas adelantados por nuestros
profesores que definen el futuro de todos.
Editorial
13
Innovación Educativa

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 11-14

14
 educación
y Ciudad 32

El papel de la investigación en la
consolidación de las innovaciones
The Role of Research in the Consolidation of Innovations
O papel da pesquisa no reforço da inovação

Julián de Zubiría Samper

15
Innovación Educativa
Julián de Zubiría Samper
Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017
Resumen
En el artículo se analiza el
papel de la investigación en la
consolidación de las innovaciones
pedagógicas. Partiendo de su
experiencia de treinta años al
frente del Instituto Alberto Merani,
y de su permanente contacto con
innovadores en América Latina,
el autor encuentra cinco posibles
maneras que permiten a la
investigación ayudar a consolidar
y a expandir los horizontes de
las innovaciones: 1) Al permitir
evaluar los impactos logrados; 2)
Al aterrizar el idealismo propio
del innovador; 3) Al permitir frenar
la tendencia al tradicionalismo;
4) Al convertirse en un excelente
mecanismo para controlar la
fragilidad de la innovación; 5)
Al ampliar los horizontes de
la innovación. El ensayo parte
especialmente de la experiencia y
los desafíos enfrentados por una
innovación pedagógica como la
desarrollada en el Instituto Alberto
Merani.
Palabras clave: Innovaciones
pedagógicas, investigación
educativa, Instituto Alberto Merani.
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 15-22
16
1. Navegante del viaje a un mundo mejor, pedagogo hasta la médula, aprendiz
incansable, amante de la música y buen contendiente. Ha dedicado su vida a
1
transformar la educación. Director de la innovación pedagógica del Instituto Alberto
Merani y Consultor de Naciones Unidas en educación; información de contacto:
blogpedagogiadialogante.com y @juliandezubiria
Summary Resumo
The article analyzes the role of No artigo é analisado o papel
research in the consolidation of da pesquisa no fortalecimento
pedagogical innovations. Based inovações educacionais. Baseado
on his thirty years of experience at em sua experiência de trinta
the Alberto Merani Institute and his anos no Instituto Alberto Merani,
permanent contact with innovators e sua permanente contacto
in Latin America, the author finds com os inovadores na América
five possible ways in which research Latina, o autor encontra cinco
can help to consolidate and maneiras possíveis que permitem a
expand the horizons of innovations: pesquisa para ajudar a consolidar
1) Assessing the impacts achieved; e expandir os horizontes de
2) Grounding the ideas of the inovações: 1) Al possível avaliar
innovator; 3) Countering trends os impactos alcançados; 2)
to traditionalism; 4) Becoming Após o desembarque possuir
an excellent mechanism to idealidade inovadora; 3) que
control the fragility of innovation; permite reduzir a tendência para
5) Broadening the horizons of tradicionalismo; 4) Ao tornar-
innovation. This article is especially se um excelente mecanismo
based on the experience and para controlar a fragilidade de
challenges faced by a pedagogical inovação; 5) Ao expandir os
innovation case such as the Alberto horizontes da inovação. O ensaio
Merani Institute. é especialmente a experiência
e os desafios enfrentados por
Key words: Pedagogical uma inovação educacional como
Alberto Merani é o Instituto.
innovations, Educational Research,
Instituto Alberto Merani.
Palavras chave: Cinovações
pedagógicas, pesquisa
educacional, Instituto Alberto
Merani.

Introducción
No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de éxi-
to, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas. Porque
el reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan provecho del
antiguo orden, y solo distantes defensores en aquellos que se beneficiarían
del nuevo orden.
Nicolás Maquiavelo
E n su obra El Príncipe (1513), Nicolás Maquiavelo explica la
enorme dificultad que tenemos los seres humanos para trans-
formar procesos que venían desarrollándose en una dirección y
de una manera determinada. Con agudeza política concluye que
los innovadores tienen enemigos en todo lado, ya que al innovar
afectan los intereses de las personas que se beneficiaban del anti-
guo régimen. Esto, que es válido en múltiples terrenos, también
lo es en educación. Quien intente transformar la escuela se en-
frentará a fuertes resistencias por parte de diversos sectores que
se han beneficiado del sistema escolar vigente.
Es por ello que, entre otros, en general la industria editorial,
que alcanza la mayoría de utilidades económicas en tiempos muy
breves a inicios de la temporada escolar, se resiste al cambio edu-
cativo. Lo mismo sucede con las iglesias, que han detentado un
enorme poder ideológico y espiritual en el terreno educativo,
ellas también suelen ser una fuerza que se resiste a los esfuer-
zos de quienes quieren construir escuelas laicas o crear políticas
públicas para evitar la discriminación según el género de los es-
tudiantes2.
Pese a lo anterior, en estas breves líneas se analizarán otro tipo
de dificultades a las que también se enfrentan las innovaciones
pedagógicas: los obstáculos internos. La pelea que tiene que dar
toda innovación desde adentro, la lucha por seguir innovando,
por aprehender de errores previos y reinventarse; la disputa por
ampliar los horizontes.
Este ensayo se concentrará en el papel de la investigación en la
consolidación de las innovaciones, reconociendo de antemano que
existen otros y diversos factores internos, complejos, por enfren-
tar. Entre ellos, el conformar equipos de trabajo cohesionados y
2 Hay que tener presentes las gigantescas marchas realizadas el 10 de agosto de
2016, que buscaban “defender” el derecho de los colegios clericales a no acatar
la Constitución de 1991 y rechazar la obligación de realizar tratos no discrimi-
natorios contra la población LGTBI. Al respecto, ver De Zubiría (2016).
educación
y Ciudad 32
estables, problema en extremo difícil, ya que los docentes, padres,
estudiantes y directivos que se vinculan a la innovación, necesaria-
mente llegan con el paradigma de la transmisión de la información
en la cabeza. Han sido formados en modelos pedagógicos tradi-
cionales y tienden a reproducirlos en sus prácticas cotidianas.
También habría que pensar en la enorme soledad de un inno-
vador que está explorando rutas completamente nuevas e intenta
navegar por caminos inciertos; muy cercano al trajinar de un colo-
no que está tumbando la selva y no sabe exactamente hacia dónde
caminar, pero que confía en que la ruta tomada termine por ser la
más adecuada. De allí la fragilidad que suele acompañar los pro-
cesos de innovación. En este caso, ¿con quién hablar?; ¿con quién
intercambiar ideas, si se están explorando temáticas, procesos,
didácticas o sistemas de evaluación hasta el momento desconoci-
dos? Por espacio y tiempo, se dejan intencionalmente estos retos
de lado para concentrarse en el papel de la investigación.
Consolidar un programa de seguimiento e investigación es una
condición sine qua non para desarrollar las innovaciones. De lo
contrario, lo más probable es que sean absorbidas en poco tiem-
po por la escuela tradicional. Veamos el impacto potencial que
tiene fortalecer un programa de investigación para que la innova-
ción pedagógica se consolide.
Primero. La investigación
permite evaluar los impactos
logrados
Con enorme frecuencia los educadores suponemos que alcan-
zamos los propósitos que buscamos. Consuetudinariamente creí-
mos que los alumnos aprendían lo que les enseñaban los docen-
tes en la escuela; para que eso ocurriera bastaba con que pusieran
atención en clase, copiaran en sus cuadernos, no se distrajeran
con sus compañeros e hicieran las tareas. Fue Piaget uno de los
primeros en demostrar que los niños podrían no aprender lo que
se les enseñaba si no estaban en capacidad de comprenderlo o
si sus estructuras cognitivas no les permitían asimilar las nuevas
ideas. Su hallazgo ha debido transformar por completo la educa-
ción, pero no lo logró, su impacto terminó por ser marginal, por
lo que aún son tan fuertes los modelos pedagógicos centrados en
la transmisión de informaciones en la escuela.
Según Piaget, adecuamos las explicaciones a nuestros esque-
mas. Por lo tanto, aprender en sentido estricto, para él, es un pro-
ceso de construcción personal. De allí que no debe extrañar que
El papel de la investigación en la consolidación de las innovaciones - Julián de Zubiría Samper
17
Innovación Educativa

un colegio religioso suponga que impacta la estructura valorativa

y moral de sus estudiantes, o que un colegio científico crea que
efectivamente está formando científicos. Sin embargo, la realidad
es muchísimo más compleja: un colegio religioso puede incluso
convertirse en un “semillero de ateos” y una institución educa-
tiva con perfil científico puede terminar por formar artistas o
empresarios.
No siempre se consigue lo que se busca e incluso es posible
generar el efecto opuesto. A las innovaciones educativas les pue-
de suceder lo mismo: queriendo desarrollar el pensamiento y la
creatividad, por el contrario, terminan impulsando jóvenes con
pensamiento más dogmático y menos creativo; por ello es tan
importante la investigación, para ver si la experiencia valida la
ruta seguida o si obliga a repensar los procesos, las metodologías
y hasta los mismos fines fundantes.
A manera ilustración, vale la pena señalar un ejemplo en el
cual participó activamente el Instituto Alberto Merani. Diversas
investigaciones llevadas a cabo desde los primeros años de la in-
novación hicieron evidente que las capacidades intelectuales no
se correlacionan con el rendimiento académico, que variaban en
cualquier dirección con el paso del tiempo, que no servían para
predecir los rendimientos futuros y que de ninguna manera eva-
luaban la diversidad de inteligencias (De Zubiría, et al., 2008).
Habiendo creado una institución dedicada inicialmente a selec-
cionar niños con talento, la conclusión de las investigaciones fue
impactante: en el sentido estricto de la palabra no hay niños con
talento, hay niños y jóvenes con medios culturales enriquecidos.
Gracias a los programas de investigación fue posible reorientar
por completo la institución y abandonar la idea inicial, dejando
de buscar niños con talento y dedicándose a buscar el talento que
tienen todos los niños. Al hacerlo, hicimos propio el aforismo
“Una marea alta levanta todos los barcos”.
Este profundo cambio paradigmático no hubiera sido posible
sin un amplio y sistemático programa de investigación, el cual
demostró que las diversas inteligencias y talentos son altamente
modificables y que dependen en su gran mayoría de la cultura, la
educación y el contexto, y muy poco de la genética. Debido a ello,
desde el 2000, hace ya 17 años, al Instituto Alberto Merani pue-
den ingresar niños con todas las capacidades intelectuales. Eso
solo fue posible por el robusto programa de investigación que
ha acompañado a la institución desde los años noventa. Gracias
a las investigaciones fue posible darse cuenta de que había que
abandonar el trabajo con “niños y jóvenes con talento”, y eso fue
lo que se hizo.

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 15-22

18

Segundo. La investigación
aterriza el idealismo propio
del innovador
Los innovadores suelen ser excesivamente creativos, arriesga-
dos y optimistas. En realidad hay que serlo para atreverse a in-
tentar cambiar un sistema tan conservador y rutinario. Es, muy
posiblemente, la institución social más tradicional que haya crea-
do el ser humano y, por lo mismo, la más resistente al cambio y
a las ideas nuevas. Por ello los sectores más tradicionales de la
sociedad suelen estar interesados en construir colegios y univer-
sidades y en vigilar lo que se hace allí. Sin embargo, la investiga-
ción permite a los innovadores evidenciar que solo algunos de
sus propósitos se cumplen y que lo hacen de manera más lenta y
con mayor resistencia a la prevista inicialmente.
La investigación permite evidenciar que los educadores solo
somos uno de los múltiples mediadores y que hay muchas per-
sonas e instituciones que intervienen incluso en sentido contra-
rio al deseado. Es la razón por la cual es tan difícil alcanzar el
propósito buscado y, por ello, pese a que lo intentemos, muchas
veces no logramos la modificabilidad. La investigación hace vi-
sibles nuestras propias limitaciones. Sin ella, lo más seguro es
que seguiríamos creyendo ingenuamente que hemos alcanzado
los sueños y nos quedaríamos sin detectar las resistencias y los
errores cometidos en el proceso.
En el caso del Merani, hace veinte años fue posible verificar
el poco impacto del programa valorativo trabajado inicialmente,
inspirado en las ideas de Piaget y Kohlberg, un programa que
asignaba enorme importancia a lo cognitivo y racional, de allí que
hasta las asignaturas se denominaban de “análisis valorativo”. El
seguimiento y la investigación que lo acompañaron obligaron a
pensar en un enfoque menos psicológico y racional y más filo-
sófico, integral, interestructurante y contextual, centrado en el
desarrollo de competencias éticas (Andrade, 2017) y acorde con
el modelo de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006a) que
orienta la institución desde el año 2000.
Así mismo, seguimientos llevados a cabo sobre el impacto del
área de procesos de pensamiento, permitieron concluir que siem-
pre había que combinar los “mentefactos” con múltiples y diver-
sos organizadores mentales, pues, de lo contrario, terminaban por
generar un pensamiento más esquemático y rutinario, menos con-
textual y profundo. También los seguimientos rigurosos llevaron
a replantear en la institución el área de ciencias naturales, dejando
de lado la idea de la división entre asignaturas teóricas y aplicadas.
educación
y Ciudad 32
Lo mismo se puede decir de la aplicación del programa inicial
para favorecer la lectura; fue la investigación la que llevó a aban-
donar la idea de que leer es decodificar y la que mostró la nece-
sidad de un enfoque más contextual, que reconociera en mayor
medida el papel activo del lector; una visión más interestructu-
rante de la lectura. En fin, son cuatro ejemplos que permitieron
concluir que era necesario ajustar el camino y la ruta seguida ini-
cialmente. Pero, por encima de todo, lo importante es que no se
habría llegado a detectar los graves problemas en la mediación y
en la evaluación, si la institución no hubiese contado desde los
años noventa con un sólido programa de investigación en curso.
Gracias a este programa pudo consolidarse la innovación.
Tercero. La investigación
permite frenar la tendencia
hacia la tradición
Según los estimativos de David Perkins (1995), en EEUU el
95% de las innovaciones retornaron a la tradición tan solo 5 años
después de ser creadas. No pudieron resistir las múltiples presio-
nes a las que fueron sometidas. Para entender esto es necesario ver
que en una institución educativa casi todos los estamentos jalonan
hacia la tradición, pues eso es lo que han conocido previamente.
Si la innovación no tiene la fuerza suficiente, la tradición termina
por imponerse. En especial, padres y docentes suelen tender hacia
la tradición en temas esenciales como el currículo o los sistemas
de evaluación y promoción de estudiantes. Así se reproducen las
tradiciones. La investigación ayuda a cambiar la ruta.
Robert Reich, ex ministro de Estado bajo la administración
de Bill Clinton y reconocido mundialmente por su best seller El
trabajo de las naciones, llega a estimar que el 92% de las escue-
las estadounidenses son claramente tradicionales y generan muy
poco impacto en sus estudiantes (Reich, 1993). Esa es la ruta que
tomó un país como Estados Unidos: decidió apoyar a todo
joven con talento y para ello creó escuelas y programas de muy
alto nivel, pero dejó de lado a la gran mayoría, con una educación
bastante mediocre (De Zubiría, 2017b).
Para ilustrar el papel de la investigación al frenar la tendencia
hacia la tradición, es posible destacar, en el caso del Instituto Al-
berto Merani, la gran resistencia que presentaron los padres ante
los profundos cambios curriculares llevados a cabo en el colegio.
En esencia, dijeron que era posible y conveniente añadir asigna-
turas, siempre y cuando no se dejaran de trabajar aquellas propias
El papel de la investigación en la consolidación de las innovaciones - Julián de Zubiría Samper
19
Innovación Educativa
del currículo tradicional. Esta posición era totalmente inviable, ya
que nadie puede agregar tres o cuatro asignaturas por curso y al
mismo tiempo dejar las que existen. Es por ello que la cuestión
más compleja no era decidir qué incluir, sino qué quitar de lo que
se estaba haciendo. ¿Qué asignaturas y contenidos eliminar por
impertinentes?
Al abordar estas preguntas surgen las resistencias, en especial
por parte de los padres, quienes creen que lo que se ha venido en-
señando es necesariamente lo que debe ser enseñado, y por parte
de los profesores, quienes saben que lo enseñado es lo único que
han aprendido a enseñar. Una vez más, la investigación permite
enfrentar la fuerte tendencia que reciben las innovaciones para
tradicionalizarse.
Cuarto. La investigación es un
excelente mecanismo para
controlar la fragilidad de la
innovación
Innovar es crear, producir ideas que transformen las mane-
ras de pensar y actuar en educación. Ello requiere de flexibilidad
para ver relaciones, prácticas o procesos antes invisibles; es ne-
cesario contar con altos niveles de flexibilidad para garantizar
una visión desde ángulos y posturas diferentes. Este proceso
demanda fuertes grados de originalidad, elaboración propia o
singularidad, que conduzcan a sustentar tesis contraculturales, a
identificar problemas que otros no ven y preguntas o soluciones
no formuladas. La innovación implica también la capacidad de
trabajar una misma idea una y otra vez, para encontrar formas de
pulir, corregir y revisar el problema o la pregunta inicial. Gracias
a estas habilidades se logran reestructurar las ideas o los procesos
previstos inicialmente.
Es por ello que la innovación es doblemente frágil, porque
no cuenta con el conocimiento necesario para dar respuesta a
sus preguntas novedosas, y porque debe dar justificaciones y
respuestas a los padres, alumnos y maestros que se acercan a
ella. Al carecer de la experiencia y el conocimiento acumulado,
la innovación se torna necesariamente flexible y abierta. Abierta,
porque sus preguntas no tienen una respuesta previamente deter-
minada y porque está “abriendo trocha” en el terreno educativo,
explorando caminos inciertos. Flexible, porque los problemas a
resolver son diferentes y cambiantes, lo cual exige una mayor
capacidad adaptativa e inteligencia institucional.
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 15-22
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De esta forma, los innovadores acceden a caminar en un mar
de incertidumbres soportados en un pequeño archipiélago de
certezas, pero con el profundo convencimiento de que esta es la
ruta adecuada para realizarlos. Como afirma Restrepo: “la inno-
vación no es entonces teoría; es acción, es conocimiento aplica-
do, es praxis” (1994, p. 62). En este contexto, la investigación es
esencial para poder enfrentar la fragilidad.
Quinto. La investigación amplía
los horizontes de la innovación
Bernardo Restrepo afirma: “aislada, la innovación marcha ha-
cia el deterioro; monitoreada se renueva, se potencia” (1994).
Tiene toda la razón. Es la investigación la que permite concluir
si vamos por buen camino o si hay que trazar y recorrer nue-
vas rutas. La investigación convierte la práctica en praxis, pues le
agrega dudas, preguntas y reflexiones, pero, sobre todo, valida o
niega las ideas iniciales, pues, parafraseando a Inés Aguerrondo,
las experiencias innovadoras específicas desequilibran la rutina
del sistema educativo e introducen elementos conflictivos, por
ello corren permanentemente el límite de lo posible.
Sin duda, para cambiar la educación en América Latina, las
innovaciones pedagógicas deberían cumplir un papel mucho más
importante del que han tenido; deberían servir de ejemplo y de
orientación para quienes quieran transformar la escuela. Apo-
yarlas en los procesos de sistematización de sus experiencias es
una condición para impulsar, aprehendiendo de ellas, el cambio
educativo en el continente. La segunda condición es garantizar
que los procesos educativos innovadores sean acompañados por
fuertes procesos de investigación.
La parte triste de esta reflexión es que cuando, en los años
ochenta y noventa, el Convenio Andrés Bello reunió a los inno-
vadores de América Latina para ver qué tan sólidos estaban los
procesos de seguimiento y de investigación en curso, encontró
que tan sólo el 1% de las 188 innovaciones de la región tenía
programas de seguimiento e investigación. La parte alegre es que
dicho trabajo fue culminado en el 2000, hace ya diecisiete años.
¿Habrá cambiado desde entonces?, creo que sí, pero para com-
probarlo será necesaria una investigación.

Referencias
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culturas contemporáneas. Bogotá: Fundación CEPECS.
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y Ciudad 32
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El papel de la investigación en la consolidación de las innovaciones - Julián de Zubiría Samper
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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

La innovación: asunto central de la sociedad

del siglo XXI1. Una búsqueda educativa
por modernizar-transformar la escuela
Innovation: the Central Issue of 21st Century Society.
An Educational Quest to Modernize-Transform the School
Inovação: questão central do século XXI.
Uma missão educativa para modernizar escola-transform

Marco Raúl Mejía J.

1 El texto ha sido escrito como un primer borrador a solicitud de la revista Enlace Empresarial; se amplió para la discusión de los diferentes actores y de los maestros
y maestras del Programa Ondas.

23
Innovación Educativa

2. Planeta Paz, Expedición Pedagógica. Doctor Programa Interdisciplinar Investigación

en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Investigaciones Educativas. Maestría en
Marco Raúl Mejía J. 2
Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filosofía y Letras, Pontificia
Universidad Javeriana; correo electrónico: marcoraulm@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El presente artículo busca dar This article aims to explain the Este artigo pretende perceber
cuenta de la importancia de importance of innovation in the a importância da inovação nos
la innovación en los procesos XXI Century educational processes, processos educacionais do século
educativos del Siglo XXI, considering it as a fundamental XXI, vendo-a como um processo
considerándola como un proceso practice in the modernization and fundamental na modernização
fundamental en la modernización y transformation of the school; to do e transformação da escola; Para
transformación de la escuela; para so, the author takes into account fazê-lo, considerando-se os
ello, se consideran los distintos different elements which intervene diferentes elementos envolvidos
elementos que intervienen en el in the development of innovation no desenvolvimento da inovação
desarrollo de la innovación como as a phenomenon that transcends como um fenômeno que
fenómeno que trasciende los todays’ cultural and social transcende as definições culturais
escenarios culturales y sociales scenarios, from a comprehensive e sociais de hoje, a partir de
de la actualidad, desde una perspective, and he points out uma perspectiva abrangente, e
perspectiva comprensiva, y se the disadvantages it faces on the as desvantagens enfrentadas no
señalan los inconvenientes que school. ambiente escolar são marcadas.
enfrenta en el escenario de la
escuela. Key words: Innovation, Palavras chave: Inovação,
transformation, modernization, transformação, modernização,
Palabras clave: Innovación, school, pedagogy. escola, pedagogia.
transformar, modernización,
escuela, pedagogía.

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Introducción
Si uno considera los cambios como amenaza, nunca innovará. No
deseche algo simplemente porque no era lo que planificó, lo inesperado es la
mejor fuente de innovación.
Peter Drucker (2000)
Crear una nueva cultura no significa hacer individualmente descubri-
mientos originales, significa también, y sobre todo, difundir críticamente
verdades ya descubiertas, socializarlas, transformarlas, con bases de nuevas
acciones vitales, en elementos de coordinación de orden intelectual y moral.
Antonio Gramsci (1978).
L as dos citas anteriores, una de mitad del siglo XX y otra de
finales del mismo y comienzos del XXI, con proyectos y visio-
nes muy diferentes –la de Gramsci, desde el marxismo, lo cultural
y las contra hegemonías; y la de Drucker, desde la administración
de empresas (management), la modernización y la reforma admi-
nistrativa del capitalismo a la luz de los nuevos procesos de la
revolución tecnológica en marcha-, son útiles para fijar la tesis de
entrada: el reconocimiento de que hoy es imposible desentender-
se de la innovación, no solo porque afecta la vida cotidiana a lo
largo y ancho del planeta, sino porque es central en las construc-
ciones de los nuevos poderes y las nuevas desigualdades entre
individuos, países y grupos humanos al interior de las regiones,
haciendo de ella un núcleo de la constitución social del siglo XXI
en sus múltiples comprensiones a nivel de ciencia, tecnología,
economía, sociedad, educación, medio ambiente, empresas y or-
ganización.
Es decir, con la innovación se está frente a un hecho social e
histórico que determina los rumbos de la mayoría de actividades
y profesiones; por tanto, es necesario tener una posición crítica y
propositiva que impida que se dirija al servicio de unos intereses
limitados de la sociedad, para llevarla hacia una ruta en la que
sus múltiples posibilidades sean colocadas al servicio de una so-
ciedad más justa, equitativa y democrática, haciendo de ella una
posibilidad al servicio de la transformación de nuestros contex-
tos. Esto, a pesar de que en nuestros tiempos la innovación se ha
convertido en una moda enunciada en todos los lugares y bajo
todas las razones para justificar cambios en los quehaceres y, en
muchas ocasiones, como un simple comercial que se promueve
en la novedad de los servicios y productos que se ofrecen.
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
y Ciudad 32
Los cambios de época y
civilizatorios desde una
perspectiva comprensiva
Uno de los asuntos esenciales para cualquier actor de esta so-
ciedad es el de poder explicar desde la teoría, y con incidencia
práctica, los cambios que acontecen en las distintas realidades y
su impacto en las prácticas, conceptualizaciones y explicaciones
de la sociedad inmediata y del mundo en general. Se ha llegado
desde múltiples lugares a una especie de acuerdo común sobre
esos elementos que han configurado las transformaciones de este
tiempo y que cada quien elabora según sus énfasis profesionales,
colocando la importancia conforme a sus intereses específicos.
Sin embargo, existe un acuerdo de que los elementos configura-
dores de este tiempo-espacio actual, son: el conocimiento, la tec-
nología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación,
la innovación y la investigación. A continuación se presenta una
pequeña síntesis3.
▪ El conocimiento. Configurado en el paradigma científico de la
modernidad capitalista que funda el Modo 1 de la ciencia
(Copérnico, Descartes, Galileo, Newton, Hobbes), el cual ha
sido el factor básico de las modificaciones estructurales de
la sociedad en los últimos 400 años, y que con su replan-
teamiento a lo largo del siglo XX da lugar al Modo 2 de la
ciencia (Heisenberg, Einstein, Planck, Peat).
▪ La tecnología. Hace su tránsito desde la técnica, produciendo
una relación con el nuevo tipo de conocimiento al generar
procesos en donde la relación teoría-práctica se modifica a
través de las cuatro edades de la máquina: del vapor, de los
motores eléctricos, de la electrónica y de la microelectrónica,
y lo informacional.
▪ Nuevos lenguajes. El soporte de los cambios de los dos aspec-
tos anteriores es el surgimiento del nuevo lenguaje digital,
el cual, unido al escrito y al oral, hace más complejas las
formas de la cultura, estableciendo una serie de cambios so-
cio-metabólicos que inciden en las nuevas creaciones y en las
relaciones generacionales.
▪ La información. Se convirtió en un elemento central en los
procesos que reorganizan y reestructuran las formas del co-
nocimiento, ya que es clave para el funcionamiento de todo
3 Para profundizar se recomienda la lectura de Mejía, 2007 y 2011.
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Innovación Educativa
el sistema tecnológico, así como de los aspectos de la pro-
ducción convertidos en servicios. La información se hace
complementaria y diferente al conocimiento.
▪ La comunicación. Las nuevas realidades de la tecnología y la in-
formación implican infinidad de procesos influidos especial-
mente por la imagen, generando dinámicas culturales sobre
nuevos soportes y una producción que ha llevado a construir
los procesos de socialización y las dinámicas de la industria
cultural de masas de otra manera.
▪ La innovación. Uno de los elementos con mayor importancia
en las transformaciones que atraviesa el mundo contempo-
ráneo. La velocidad del cambio en el conocimiento, ligada
a la producción permanente de nuevos productos, ha con-
vertido este aspecto en uno de los ejes de la discusión en las
empresas, la educación, las tecnologías y en las diferentes
dinámicas de la sociedad.
▪ La investigación. Uno de los factores básicos de las transfor-
maciones en los aspectos anteriormente reseñados; a la vez,
se ha constituido como campo de saber al configurar nuevas
realidades sobre las que se tejen parte de los cambios estruc-
turales del poder en la sociedad actual.
La síntesis deja abierta una problemática que está en la base de
los procesos de constitución de la sociedad actual, los cuales re
articulan la organización y las formas de relacionarse, mientras
construyen nuevas formas de control y reorganizan la sociedad;
en este tránsito se da una sensación de novedad que pareciera
dejar atrás las maneras en que ha actuado el poder, dando origen
a múltiples lecturas que hacen ver tales cambios como hechos
que son fruto del desarrollo de la sociedad, como si se tratara
de dinámicas neutrales en donde el conocimiento y la tecnología
hubiesen llegado a un nivel máximo de evolución y produjesen,
desde sí mismos, una transformación de la sociedad que anuncia
el disfrute del nuevo lugar del consumo.
La particular manera de nombrar estos cambios hace énfasis
en el elemento visible que los constituye: “sociedad del conoci-
miento”, “sociedad de la información”, “tercera ola”, “sociedad
informacional”, “sociedad posindustrial”, “sociedad tecno-cien-
tífica”, “sociedad posmoderna”, “sociedad líquida”, etc.; pero,
aunque estas denominaciones dan cuenta de algunos factores
que dinamizan las modificaciones que están en marcha, plantean-
do un cierto clímax, olvidan que ellas se dan en medio de unas
relaciones de poder y de reconfiguración de los procesos de con-
trol que, como anunció en algún momento Meszaros, vuelven a
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 23-42
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generar desigualdad e inequidad en la sociedad, reestructurando
el proceso de acumulación del capital. Así, es necesario ir más
allá, pues no solo se trata de unas transformaciones de época y de
civilización, sino de la forma del control capitalista, lo cual exige
nuevas interpretaciones, acercamientos y, por lo tanto, de nuevas
formas de resistencia.
Breve acercamiento a la
innovación
La innovación ha sido un asunto central en la constitución de
la modernidad, como proyecto cultural, y del capitalismo, como
sistema productivo, tanto que todos los autores de la economía
de mercado en su versión oficial hacen referencia a ella; tal es
el caso de Smith, que en 1776 planteó el impacto de las nuevas
máquinas en la productividad, o Ricardo, que en 1817 se pregun-
tó por el papel de los cambios en las técnicas e invenciones. La
teoría crítica también afirmó que la dinámica de acumulación del
capital ha estado regida por el principio de “innovar o perecer”,
el cual estuvo en la base del paso del mundo del artesanado a
la manufactura y a la gran industria, desde la idea del cambio
tecnológico como aplicación del conocimiento científico a la
producción, más allá del uso de habilidades prácticas artesanales.
La innovación se manifiesta entonces como el encuentro de la
fuerza social de trabajo impuesto por la relación dominante en el
tipo de industrialización.
Es desde esa perspectiva que Schumpeter veía en el empresario
audaz y aventurero al sujeto principal del progreso capitalista,
él asume el riesgo permanente como parte de su actividad y su
innovación exitosa muestra el camino a futuros emprendedores,
esgrimiendo como clave el liderazgo y el riesgo. Ello hizo par-
te del debate en los socialismos reales que retomaron a Marx,
quien había planteado que la innovación generada en el cambio
tecnológico y la nueva maquinaria, vista como mejoramiento y
reemplazo del capital fijo, son claves para comprender el avance
del capitalismo. Con eso se refería al desarrollo cualitativo de
las fuerzas productivas y su exigencia implícita de acumulación.
Como el capital controla la innovación, hace de ella un aspecto
central para el dominio del mundo del trabajo, caracterizándola
como hecho que abarata los medios de subsistencia, reduce los
costos salariales y aumenta la cantidad de trabajo, expropiado
durante la jornada laboral.
 educación
y Ciudad 32

Algunas versiones del post-marxismo plantean que la actual

revolución científica y técnica es resultado de las luchas de los
trabajadores por apropiarse socialmente de la ganancia gestada
por los procesos de cambio e innovación tecnológica, ya que
todo el engranaje de tecnología y sus productos son trabajo ma-
terializado, surgido del proceso social de acumulación. Como se
puede ver, este es un asunto central en la constitución de nuestras
sociedades que no se puede dejar de lado, y el planteamiento que
le defina prefigurará el futuro.
El afán de llamar innovación a todo cambio llevó a algunos
a hacer la diferencia entre innovación incremental y radical4. La
primera aparece cuando se hacen algunas mejoras en algo que ya
existe, la segunda, hace modificaciones profundas, transforma lo
existente introduciendo conocimientos nuevos y crea algo que no
existía, generando cambios profundos y de larga duración que mo-
difican el comportamiento de la sociedad en el ámbito de dicha
innovación, sea social, político, empresarial, ambiental o pedagó-
gico, entre otros. La innovación radical se basa en la ciencia, la
investigación y el conocimiento y es resultado de investigaciones.
Por ello, la transferencia de tecnología y su adecuación no son el
fundamento de grandes cambios; éste se da construyendo unas
capacidades en el conocimiento, que permitan construir el soporte
de una innovación, la cual tiene su base en la formación y da como
resultado la construcción de una comunidad de innovadores.
En ese sentido, la educación es central para la formación de
una cultura de innovación, pues, por el momento histórico en
que se da, construye una relación nueva con sus funciones clási-
cas en el mundo universitario: docencia, investigación, extensión.
Ahora se incorpora como un cuarto elemento, lo que a la vez
exige a la sociedad condiciones para que sea posible, llevando a vigorosa, financiada, que dé respuesta al cambio; por lo tanto, la
la necesidad de establecer políticas públicas que la regulen, estí- innovación radical en la sociedad implica unas modificaciones
mulos sociales para sus realizadores y una comunidad científica estructurales en el campo de lo educativo.
Por ello, considerar la innovación para el presente inmediato,
entendiéndola como todo lo que lleve a mejorar la productividad,
4 Existen muchas clasificaciones para la innovación, por ejemplo, la que dife- puede llevar a prácticas que abandonen el largo plazo, lo cual
rencia las autónomas, que son independientes de otras, de las sistémicas, que
se logran en combinación con otras innovaciones (Chesbrongh); otras dife-
significaría consolidar, construir e invertir en el fundamento de
rencian entre la innovación tecnológica, que usa la tecnología como medio la misma como sistema. Es decir, en la investigación y forma-
principal, y la organizativa, que modifica el horizonte productivo y la gestión ción de alto nivel, base de la ciencia. Una salida delicada podría
de procesos administrativos o empresariales. Por su parte, Ferah, dice que la ser dedicarse a comprar servicios técnicos y asesorías de otros
innovación es el conocimiento incorporado a nuevos productos, procesos lugares o la adopción y transferencia permanente de tecnologías
y/o servicios, diferenciando la tecnológica, que es el conocimiento colocado
en métodos, productos, procesos y técnicas que se combinan entre sí, de la
extranjeras.
innovación de mercado, que es el nuevo conocimiento incorporado en los Retomar la diferenciación entre innovación incremental y ra-
cambios de la distribución y administración, lo cual afecta las estructuras dical permite ver que ninguna de las dos parte de cero, y que en
organizativas y los procesos administrativos. muchas ocasiones procesos incrementales bien monitoreados, y

La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.

27
Innovación Educativa
con seguimientos específicos, crean las condiciones y la cultura
que hacen posible la existencia de las innovaciones radicales. Así,
la formación para la innovación requiere de un acercamiento que
permita a los participantes aprender a realizar ejercicios perma-
nentes en sus procesos y prácticas, teniendo clara la idea de que
se busca mejorar lo existente para garantizar respuestas al mun-
do de hoy. Asumir esta actividad como una cultura y no como
una moda, significa tener una actitud crítica que debe contar con
principios que enmarquen la innovación, para evitar la trampa del
cambio por el cambio y el rechazo al pasado sin su conocimiento.
La tensión entre innovación radical e incremental está presente
en los procesos de formación y, por lo tanto, en los últimos pro-
gramas de transformación escolar, pues exige que los actores sean
conscientes de razones y explicaciones que justifiquen las modifica-
ciones que proponen, en un mundo educativo donde la generaliza-
ción del STEM (Science -Ciencias naturales-, Technology -Tecnología-,
Engineering -Ingeniería- y Mathematics -Matemáticas-, y la lectura y
escritura para comprender lo anterior) genera una presión interna-
cional del Banco Mundial y de la OCDE por estabilizar los paráme-
tros de los resultados en las pruebas PISA.
Esa presión ha llevado a que los sistemas educativos copien mo-
delos exitosos determinados desde el único criterio de esas pruebas,
y a nivel pedagógico ha significado el retorno al instruccionismo
de esa nueva dupla, información-conocimiento, transmitida frontal-
mente en ocasiones con las TIC, generando una dinámica interna-
cional de despedagogización, en donde la homogeneización, por vía
de competencias, estándares y evaluación, apaña una idea de calidad
que acaba la creatividad, la iniciativa y los procesos que se mueven
a través de la exploración y la experimentación de nuevos caminos.
Es urgente comprender la innovación de la educación desde una
perspectiva crítica que tenga la capacidad de hacer conciencia de
que ese acercamiento al conocimiento y a la ciencia, en tanto cons-
trucción de cultura ciudadana y democrática en ciencia, tecnología
e innovación para los mundos infantiles y juveniles, requiere de
una relación diferente con estos asuntos para incorporarlos en la
vida cotidiana. Es ahí donde la tensión de entender la innovación
como simple modernización o transformación se vuelve creadora
y fundamenta las nuevas dinámicas de formación de docentes.
Actualidad de la discusión
Es evidente la vigencia e importancia de esta problemática, ya
que la innovación de la que se habla hoy es resultado de la re-
volución científico-técnica que está en marcha, lo cual implica
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un nuevo encuentro de la ciencia, la tecnología y la investiga-
ción, que da forma a los nuevos procesos en la sociedad y a sus
múltiples dimensiones –política, económica, social, ambiental,
educativa, tecnológica, entre otras–, que son centrales en la con-
formación del mundo actual y dan forma a algunas de sus carac-
terísticas, tales como:
a. La velocidad del cambio en el conocimiento y sus adecuacio-
nes tecnológicas.
b. La apropiación de la ciencia en los procesos de producción
y de consumo.
c. Las nuevas relaciones entre conocimiento e información, con
nuevas ramas productivas y formas de trabajo en la sociedad.
d. La emergencia del trabajo inmaterial como fuerza determi-
nante de la reorganización de la producción.
e. Modificaciones en los sistemas sociales de control y de poder.
Es decir, por vía de estos cambios se asiste a una reconfigu-
ración de procesos, productos, tecnologías, valores y relaciones
sociales; esa doble realidad, cambios y reconfiguración hacen que
el debate sobre la innovación, y sus procesos en el todo social,
sea pertinente para el presente, ya que pregunta por las modifica-
ciones actuales, dando paso a dinámicas nuevas.
Sin embargo, esas dinámicas de cambio y creación de nuevos
procesos y productos, frutos de las crisis sociales y políticas, han
sido asumidas desde una mirada que las reduce al cambio tecno-
lógico y empresarial, generando una mirada parcial que obedece
a que es en estos ámbitos donde las NTIC han impactado más
profundamente, construyendo sistemas de trabajo que llevan a
la innovación (hardware, software, Internet), y produciendo las
empresas vistas como “más intensivas en talento que en capital”.
Todo lleva a los “clusters”, espacios de innovación que trabajan
la potenciación de capacidades y del talento para crear nuevos
artefactos, los cuales deben estar asociados a procesos de inver-
sión en sistemas educativos, de ciencia y tecnología que permitan
construir una organización capaz de prestar apoyo permanente a
estos procesos, los cuales requieren de sistemas científicos enla-
zados en red. Esta mirada ha colonizado el amplio mundo que se
abre a la innovación, pero es necesario señalar nuestra obligación
de disentir, para elaborar más detenidamente la manera como
ella está presente en todos los aspectos de la sociedad, para hacer
una caracterización de la innovación en los siguientes términos:
▪ Es el resultado de un proceso social, con múltiples lugares
de impacto.
▪ Es la construcción de la capacidad humana de transformar,
crear y recrear el mundo.
▪ Produce modificaciones materiales y simbólicas, por ello tie-
ne una relación profunda con la tradición, no se trata de algo
nuevo si no la reconoce.

...La innovación articula procesos intra, inter y trans-disciplinarios, en los cuales se ponen
en juego entendimientos conceptuales y metodológicos de la ciencia, que dan forma
al trabajo colaborativo de estos tiempos...
▪ Implica la construcción de sujetos sociales e históricos capa-
ces de realizarla con un sentido crítico.
La innovación se basa en el aprendizaje, en cuanto está ligado a
la acción transformadora del mundo. Tiene un profundo sentido
de cambio porque crea características que no se dan por genera-
ción espontánea, sino que deben ser organizadas y planificadas
para hacer que el espacio de innovación-aprendizaje dé resulta-
dos en los múltiples ámbitos de la sociedad. Ellos serían:
▪ Es resultado de un proceso grupal mediado por el debate, el
diálogo y la negociación de posiciones.
▪ El saber previo del grupo y del acumulado de esa disciplina
es sometido a prueba en los diferentes niveles de la experien-
cia (no solo experimentación).
▪ Produce una reorganización del sistema en el cual se produ-
ce (autopoiesis, Maturana y Varela, 1994), haciendo visible el
carácter abierto de cualquier sistema.
▪ Construye una dinámica de acciones con aprendizajes, esta-
bleciendo una reflexión permanente que le permite aprender
de los errores.
▪ Al hacer del aprendizaje de las prácticas una constante (sis-
tematización, Mejía, 2010), convierte al sujeto en un creador
y productor de saber, que reorienta y orienta su quehacer.
▪ Flexibiliza la institucionalidad, que se coloca en sentido de
innovación, en cuanto se hace móvil para dar respuesta a los
cambios, evitando su fosilización y construyendo sistemas
más colectivos y delegativos.
Determinando sus principios
Las características han afinado unos principios que evitan que
la innovación se convierta en una moda, en un discurso por la
simple novedad sin fundamentos, sin criterios, o en una búsque-
da desmedida de lo nuevo que termine simplemente reiterando
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
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la moda y no arroje reales modificaciones5. Por ello, se insiste en
cinco principios que guían las búsquedas innovadoras:
▪ Las innovaciones parten de un conocimiento y un análisis pro-
fundo de los contextos. A ellos se debe y en ellos funcionan; en
ese sentido, existe una profunda relación entre teoría y práctica.
▪ Las innovaciones parten del conocimiento profundo del
acumulado epistémico y conceptual de los temas sobre los
cuales se trabaja. Es decir, requieren de un rigor conceptual
y práctico que se afinca en la tradición.
▪ La innovación opera en contextos práctico-teóricos, esto es,
tiene un campo de quehacer que da contenido y legitima la
novedad de lo encontrado.
▪ La innovación articula procesos intra, inter y trans-discipli-
narios, en los cuales se ponen en juego entendimientos con-
ceptuales y metodológicos de la ciencia, que dan forma al
trabajo colaborativo de estos tiempos.
▪ En todos sus procesos la innovación tiene un pie en la tradi-
ción cultural, social y cognitiva, lo cual le da fundamento a lo
encontrado, y reelabora esa tradición para hacerla vigente en
el presente6.
Como se puede ver, el tema es de vital importancia para la
sociedad contemporánea, por lo que es necesario incorporarle
como debate central para construir ciudadanía y democracia en
esta sociedad que se transforma y controla a partir de las nuevas
realidades del conocimiento, la tecnología, la información, los
nuevos lenguajes, la comunicación y la investigación, que a su vez
son generadores de dinámicas de innovación.
5. En educación, fruto de esta discusión se diferencian tres niveles: a) Experien-
cias exitosas; b) Innovaciones de modernización; c) Procesos (innovaciones
transformadoras).
6. Este será uno de los asuntos centrales en el actual debate sobre la universidad
y su futuro. Tener que asumir este nuevo asunto replantea sus tres funciones
históricas (docencia, investigación, extensión).
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Innovación Educativa
La innovación en educación
La configuración de la sociedad del siglo XXI, centrada en el
conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la informa-
ción, la comunicación y la investigación, convierte a la innova-
ción no solo en un hecho central para los procesos que se dan
en las múltiples dimensiones, sino en un sustantivo fundamental
para la construcción de la sociedad. Por ello es posible referirse
a las innovaciones social, ambiental, tecnológica, productiva o
cultural, que demuestran la importancia del tema en la sociedad
del presente.
Por tanto, los fundamentos de la educación deben plantear la
manera en que se incorporará la innovación, estableciendo un
horizonte que será fundamental para reconfigurar el saber esco-
lar de la modernidad; por ello, desde las más variadas concepcio-
nes, se deben pensar las modificaciones de los procesos y dinámi-
cas de la institucionalidad educativa, exigiendo caminos nuevos
para interpretar y exponer en forma práctica los desarrollos de
la sociedad en la actividad educativa. Este es un deber de todos,
sin importar los pensamientos sociales, políticos o religiosos, es
importante revisar la manera en que se responde a un cambio
de época.
La innovación desde las concepciones filosóficas
Viendo hacia atrás, analizando el lenguaje trabajado en la edu-
cación y en algunos proyectos de innovación, es posible encontar
una discusión muy fuerte sobre los cambios que se beben dar a
nivel de contenidos, métodos y fines. En algunos casos se plantea
que muchos de los cambios metodológicos solo son reformula-
ciones que no cambian las bases. En ese sentido, surge una idea
de la innovación como oposición a lo tradicional, que tiene que
ver con formas de ruptura con todo el pensamiento esencialis-
ta. Así, es necesario ver más detalladamente qué significa eso en
las cinco grandes tradiciones filosóficas que han incidido en los
procesos educativos, anotando que dichas miradas no parten de
la esfera filosófica pura, sino que están mediadas por filosofías
de la educación y algunas tradiciones históricas de la pedagogía
(Abbagnano y Visalberghi, 1984) que intentan explicar la evolu-
ción del pensamiento pedagógico desde una profunda incidencia
de las corrientes filosóficas populares.
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La corriente humanista tradicional
Centrada en lo humano como esencia, considera a dicha esen-
cia inmutable; los cambios son accidentales y el adulto es la ma-
nifestación del ser humano acabado, por ello los niños y jóvenes
son vistos como seres incompletos, inmaduros (Maritain, s.f.).
Esta perspectiva de la educación está centrada en el educador,
en el conocimiento y en la construcción del mundo intelectual,
por eso los métodos están sometidos a los fines de esa naturaleza
humana y ellos garantizan la conversión del niño en un ser huma-
no adulto con pleno dominio cognitivo. La innovación para esta
corriente se concentra en lograr mecanismos para que la esencia
no se pierda en los momentos de cambio cultural o tecnológico,
y en hacer un esfuerzo por recuperar lo perdido para volver a lo
esencial. En ese sentido, se ve más como la manera de enfrentar
las dificultades de la pérdida de lo esencial al interior del proceso.
El humanismo moderno
Este título abarca corrientes de la modernidad filosófica como
el pragmatismo, el vitalismo, el existencialismo y la fenomenolo-
gía. Algunas de ellas darán origen a formulaciones de la escuela
nueva y la escuela activa, para las que lo fundamental es la exis-
tencia. Por ello reconocen que la naturaleza humana es mutable
y el centro de la vida está en la actividad; así, el ser humano se
manifiesta como incompleto e inacabado hasta morir (Bollnow,
1971, pp. 27-30 y 188-204).
Esta visión de la educación se concentra en la acción que se
emprende con los niños y en el crecimiento de esa vida que se
manifiesta en ellos a través de la actividad. En ese sentido, sigue
un ritmo vital en donde prima lo psicológico sobre lo lógico; por
ello, en muchas de sus corrientes la educación acontece indepen-
dientemente de la preparación, concentrándose en el desarro-
llo del educando mismo, convirtiéndole en factor fundamental
del hecho educativo. Así, aparece claramente una subordinación
de los fines a los medios y una relación entre educación y vida,
vida y desarrollo, finalidad del desarrollo y otros desarrollos, en-
tre otros. Cuando esta corriente habla de innovación, la plantea
como una ruptura con la tradición, y busca alterar los métodos
y las formas de educar, para dar la posibilidad de que desde la
actividad específica de la edad se siga un ritmo vital.

Las corrientes analíticas
Este pensamiento, alineado con fuerza en el campo de la lin-
güística y en las escuelas lógicas, parte de que con un sistema
no se logra dar cuenta del proceso de la realidad, sino que éste
debe ser observado desde la lógica del lenguaje, pues la enun-
ciación es la visibilización de la realidad; esto significa dar un
lugar preponderante al significado de la palabra en el contex-
to de su uso, entendiendo que éste se produce en un contexto
siempre lingüístico (Strawson, y Russell, 1971). En cuanto a lo
educativo, plantea que el trabajo debe ser realizado sobre la ló-
gica del lenguaje educacional, entendiendo que éste tiene como
característica fundamental que es también un lenguaje común,
no formalizado, no científico, lo que lleva a un análisis informal.
En ese sentido, se debe apelar a una lógica informal que debe
ser desentrañada para que dé cuenta del hecho educativo, ha-
ciendo visible el uso que se hace del lenguaje en la enseñanza, el
cual no va a depender de criterios predeterminados sino de usos
lingüísticos específicos, definidos por los lugares donde se realiza
y por las características personales de quien lo hace. Para esta
mirada la innovación depende de los contextos de uso lingüístico
y está marcada por la capacidad de los actores para utilizar otras
formas linguísticas que reemplacen las anteriores. Éstas deben
tener la capacidad de ser manejadas por quien las realiza y deben
permitirle reorganizar y determinar su manejo.
Corriente dialéctica
Corriente que en sus dos versiones toma los caminos de Hegel
y Marx, tiene como punto de partida el reconocer al ser humano
situado en sus relaciones sociales y, en ese sentido, asume que nin-
gún problema puede ser entendido fuera de un contexto histórico
dinámico, el cual funciona con leyes objetivas que pueden ser se-
guidas por los humanos (Dommaneet, 1972). Entiende que la edu-
cación solo es explicable en el contexto histórico que la produce,
viéndola como forma de control y de poder al servicio de los gru-
pos dominantes o de los sujetos históricos que la ponen al servicio
de sus objetivos, por lo que plantean una educación en función de
la construcción de una nueva formación social que se da desde
las características mismas del medio social. En este contexto, la
innovación es vista como un cambio desde las raíces y las bases
estructurales, ya que se trata de hacer un cambio total y no solo una
sustitución de métodos; por ello está ligada a la transformación de
los fines de la propia innovación y de la sociedad.
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
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Corriente post-moderna
Para esta perspectiva la nueva discursividad y acción solo son
entendibles como parte del fin de los metarrelatos y, en ese sen-
tido, todas las visiones anteriores han perdido su esencia y la uni-
cidad del ser humano. Por eso plantea la necesidad de partir de
la fragmentación, de la subjetividad y de identidad en cualquier
intento de actuar en el mundo (Lyotard, 1996). Así, la educa-
ción, también fragmentada, rompe los cauces institucionales y
da cuenta de otra forma de ser de la sociedad, por ello es impor-
tante desarrollar una ruptura con las formas de la educación que
representaban el sueño de una cosmovisión que acompañó a la
modernidad. La innovación es concebida como la capacidad de
transformar los procesos educativos, considerando su comple-
jidad, para dar cuenta de las realidades fragmentadas, especial-
mente en los jóvenes de hoy, que son artífices y depositarios de
las rupturas con todas las formas esencialistas anteriores; hace
énfasis en la capacidad de construir nuevas formas e institucio-
nes que den cuenta de lo anterior.
Innovación desde la sociología
Acá los procesos de cambio son vistos en relación a la socie-
dad y se trata de reconocer el lugar de la escuela. Toda la dis-
cusión está centrada en la manera como ella está situada en la
sociedad y, desde allí, se plantean cuatro grandes perspectivas:
1) La escuela como la principal institución de socialización (po-
siciones conservadoras); 2) Los cambios en la escuela derivados
de los cambios tecnológicos propios de la modernización de la
sociedad (posiciones modernizadoras); 3) La escuela como lugar
de reproducción social que inculca ideologías y agencia la repro-
ducción (teorías críticas de origen marxista); 4) La intervención
en educación como forma de reorientar la sociedad hacia un nue-
vo orden social (teorías progresistas del optimismo educativo).
Desde estas corrientes se han planteado formas de acercarse a la
innovación y, en ese sentido, hay cuatro grandes vertientes que,
de acuerdo con su visión del cambio en la sociedad, hacen un
giro para hablar de innovación. Allí se ubican:
Visión estructuralista
Desde esta figura, cuando se habla de cambio debe reconocer-
se que hay una interdependencia sistémica: cuando se modifica
una de las partes se produce un efecto sobre las demás. Así, los
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Innovación Educativa
cambios son fruto de procesos de modernización, ya que ésta
siempre implica variaciones que van de lo tradicional a lo moder-
no. Socialmente, los tres cambios más fuertes son la industrializa-
ción, la urbanización y la tecnología (Etizioni, 1968).
A nivel subjetivo, la secularización trae una serie de cambios
complejos que no solo significan otra manera de proceder, sino
de valorar y de construir sociedad. Esta secularización se hace
visible en un cambio de la normatividad, pasando de formas más
prescriptivas a procesos mucho más electivos, lo cual implica una
institucionalización del cambio que obliga a una especialización
de las instituciones. Ahí, la innovación se ve como una idea prác-
tica, será un objeto que el individuo percibe como nuevo, que se
hace visible en las modificaciones de su entorno común y que
tiene tras de sí todos esos cambios que va generando el proceso
de modernización.
Visión marxista
Fundada sobre la idea de la totalidad y la interrelación entre
los modos de producción y la forma como viven las personas,
determinada por su base material, el cambio en esta noción está
dado desde los intereses de las clases que, siempre en pugna y
obedeciendo a leyes de la historia, hacen inevitables las transfor-
maciones. En tal sentido, el cambio es visto como hecho global
de estructuras en las cuales participan los sujetos como actores
(lucha de clases) (Lindenberg, 1972). Frente a esa visión de seguir
leyes, algunas, como las gramscianas, plantean que las clases do-
minadas pueden desarrollar contra hegemonías en el ámbito de
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la cultura y en las expresiones de la sociedad civil, en las cuales se
organizan procesos de intervención de los actores para modificar
las situaciones (Manacorda, 1990).
La innovación aparece en el ámbito de la contrahegemonía y
se manifesta como la capacidad de producir cambios en las mani-
festaciones de la hegemonía, en los ámbitos de acción particular
de los actores. Esto significa la posibilidad de generar conflicto
en cada uno de los espacios en que se pueda colocar la voluntad
al servicio de modificaciones más estructurales, pero adquiere un
lugar de lucha cultural y social con su carácter contrahegemónico.
Teoría de la dependencia
En esta visión la dificultad del cambio está asociada a la ma-
nera como las élites locales de la periferia se relacionan con los
grupos y países dominantes centrales, construyendo unos nexos
en los que el mundo se construye internamente desde la visión
del centro. El cambio es visto como transferencia institucional,
técnica, de conocimientos y de lógicas; por tanto, si se quiere
transformar es necesario formular el cambio de tal manera que
debe ser desde el interior de la periferia, ya que implica romper
el modelo existente en el proceso de transferencia (Germani,
1978). En este perspectiva la innovación es muy difícil porque no
puede darse desde lo propio y lo que se logra se da a manera de
copia de modelos progresistas o modernizantes propios de otras
latitudes, que son trasladados a las condiciones específicas del
medio, pues como las cosas ya han sido creadas, no necesitan de
una segunda invención.

En la extensión rural
La dinámica de reformas agrarias en América Latina, así como
los fenómenos de revolución verde y debilitamiento del campo,
implicó una concepción del cambio muy ligada a la idea de inno-
vación y, en la introducción de esas diferentes técnicas en nue-
vos hábitos o prácticas, se fue desarrollando una posibilidad que
intentaba trabajar el cambio como toda actividad en la cual las
personas implicadas pudieran construir esas formas prácticas de
recibir lo nuevo. Así, se ve la innovación como difusión de inno-
vaciones y, para determinar qué es innovación, se investigó por
qué una persona accede a ella, formulando distintas respuestas,
tales como:
▪ Ventaja relativa: lo que se propone es mejor que las condi-
ciones presentes o anteriores.
▪ Compatibilidad: se busca una compatibilidad con los valores
prevalentes que han marcado la existencia y que no se ven
afectados con la propuesta de cambio.
▪ Complejidad: la propuesta de cambio se trabaja como hecho
entendible y usable en el quehacer cotidiano.
▪ Practicabilidad: se exige una experimentación que haga via-
ble el cambio en las condiciones concretas de la realidad.
▪ Observabilidad: los cambios deben ser visibles para aquellos
que no son del grupo que lleva a cabo la experiencia (Rogers,
Everett. 1979).
Así, se afianzó la idea de que la innovación se refería a cambios
o novedades en técnicas, ritos, costumbres, maneras de compor-
tamiento o formas morales, es decir, que comprende todos los
hábitos de la socialización; para que ésta se dé es necesario contar
con la capacidad de acceder a lo nuevo que se garantiza por la
predisposición de la persona y la flexibilidad, reconociendo que
hay un desfase entre el cambio cultural y la velocidad en la que se
desarrollan los cambios de la economía y de la sociedad.
En la administración
En los últimos 30 años, a medida que la globalización fue ma-
nifestándose como una realidad ligada a los rápidos procesos de
cambio en el conocimiento y las nuevas tecnologías, la adminis-
tración fue desarrollando la idea de que no bastaba con adaptar-
se a ellos, sino que era necesario producir transformaciones que
permitieran asimilar esa velocidad e incorporarla en las empresas
y el mercado. Uno de los aspectos más valorados fue la capaci-
dad intelectual acumulada que a la vez pudiera transformarse,
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
y Ciudad 32
porque en alguna medida era la característica del innovador: co-
nocimiento, acumulación de experiencia y capacidad de cambio;
así, se planteó que esos innovadores sobrevivirían a la organiza-
ción empleadora promedio, por lo que se formuló una tesis sobre
cómo se producía un cambio en el centro de de la educación,
para desplazarse hacia la formación permanente de las personas
adultas ya formadas.
Durante ese proceso, en la etapa de construcción de objetos
tecnológicos, el diseño ocupa un lugar central, en el cual la acti-
vidad innovadora articula el paso a objetos sociales, siendo este
momento el más creativo y el de mayores riesgos. Algunos de
los grandes teóricos de esta corriente (Drucker, 1980) plantearon
que existía un desfase de diez años entre la innovación tecnológi-
ca, el uso comercial y la aplicación en el mercado, reconociendo
que este espacio es central para la administración, pues allí se
puede definir una adecuación más rápida; así, Drucker formula
las cosas permitidas y no permitidas en innovación (1980), plan-
teando que las permitidas son: Analizar las oportunidades; salir
de lo propio y ver, escuchar y preguntar; tener siempre un foco;
buscar lo simple; y hacer algo específico, comenzando por algo
pequeño. Mientras que las no permitidas serían: Hacer demasia-
das cosas a la vez; innovar en el futuro remoto (no en el cercano);
e intentar pasarse de listo.
La propuesta de innovación debe ser siempre sistemática, ya
que normalmente el mercado está en un lugar diferente al que
había imaginado el innovador, y es allí donde está el espacio de
los ganadores que logran convertir la innovación en asunto de
mercado y de negocios; es también lo que hace indispensable
al innovador porque le permite eliminar desperdicios, encontrar
nuevos caminos y forzar las mejores vías; por ello, quienes ven
los cambios como amenazas nunca estarán en el lugar de los in-
novadores, tampoco quienes desechan las cosas nuevas porque
no eran las planeadas, pues lo inesperado es la mejor fuente de
innovación.
Innovación en pedagogía
Hay un largo debate sobre el lugar de la innovación en la edu-
cación y pedagogía, pues quienes realizan cambios en los proce-
dimientos, métodos y procesos específicos del campo de la didác-
tica o de la administración educativa, reciben críticas de aquellos
que ven la educación y a la escuela en un contexto específico, en
el sentido de que en muchos casos las innovaciones solo conser-
van una línea de modernización al servicio del proyecto capitalis-
33
Innovación Educativa
ta, el cual también se ha transformado con el cambio de época.
Igualmente, quienes hacen cambios en la esfera de los procesos
escolares, señalan estas críticas como maximalistas, pues no dan
cuenta de lo específicamente pedagógico y de la acción educativa
como un campo en transformación.
Por su parte, las corrientes críticas más radicales contra la in-
novación señalan que la escuela pública y los sistemas nacionales
son el gran instrumento de realización de las ideas liberales, que
con la universalidad y la gratuidad de la educación buscaban libe-
rar de la ignorancia y la opresión, vinculando la ciudadanía a los
grupos que habían estado relegados en las formas monárquicas
y feudales. En ese sentido, reconocen que en nuestros países hay
un fracaso, pues la escuela no pudo cumplir con la función que
le había sido asignada (Zanotti, 1972); por eso consideran que
los intentos de innovación escolar se han movido buscando una
reforma que le permita cumplir con la función asignada por el
...Muchos procesos de innovación gestados
en la corriente de Escuela Nueva, son formas
que se asignan a la escuela para que cumpla
la misión primigeniamente establecida por el
poder...
liberalismo. En ese sentido, señalan que muchos procesos de in-
novación gestados en la corriente de Escuela Nueva, son formas
que se asignan a la escuela para que cumpla la misión primigenia-
mente establecida por el poder.
Así, las corrientes críticas consideran que aunque la Escuela
Nueva reformula internamente la educación desde un humanis-
mo moderno que corre por corrientes privadas y progresistas,
ésta nunca da el paso para constituirse en un sistema público
de educación y que, ante la premura de la escuela oficial, termi-
na atrapada en los afanes propios de realizar reformas. El único
espacio que intenta plantearse de otra manera es la pedagogía
popular de Freinet, que intenta ligar su propuesta educativa y
pedagógica a los mayores cambios de la sociedad, planteando, en
la década del setenta, la discusión sobre si es posible educar inno-
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vadoramente, si es necesario transformar primero las condicio-
nes estructurales para hacer innovación o si ésta es solo parte de
la adecuación para un proyecto de modernización y de difusión
de las propuestas de la corriente de Escuela Nueva. Esto lleva a
una polisemia del concepto de innovación para dar cuenta de las
prácticas que se desarrollan, entendiéndolas como:
a. Extensión o difusión: en las que se toma una teoría conocida
y se intenta aplicar textualmente.
b. Difusión modificada: se toma una teoría y se integra con
aspectos anteriores, preexistentes en la práctica escolar.
c. Innovación: acrecienta la suma de invenciones conocidas,
ofreciendo respuestas que facilitan modificaciones específicas.
d. Innovación transformadora: toma el proyecto de moderni-
zación en marcha y, desde una perspectiva crítica, reelabora
el quehacer pedagógico y educativo, colocándolo en un hori-
zonte de transformación mayor.
Esta discusión, que durante la década del 70 y 80 enfrentó dis-
tintos enfoques y confrontó, alentada por diferentes posiciones
del movimiento pedagógico, el ámbito de lo posible del cambio
entre lo macro y lo micro, generó un acercamiento a una nueva
idea de innovación pedagógica, entendiéndola como un conjunto
de procedimientos y saberes que definen la práctica educativa, y
especificando su estatus con características muy claras7. Tales cri-
terios permiten replantear la discusión a partir de cuatro aspectos:
las nuevas leyes de educación en el mundo, impulsadas por una
globalización que toca lo económico, político y social; la expresión
de mundialización, visible en los procesos culturales; la adaptación
de algunas teorías populares, señaladas por algunos como modas
o pensamiento pedagógico “light”; y el carácter o no de innovación
de la incorporación de los aparatos científico técnicos en las aulas.

Por otra parte, se dieron grandes adaptaciones de procesos
y programas gestados en otras latitudes, que son recontextuali-
zados en las realidades de nuestros países. Así, la discusión del
noventa se salió del eje de transformar-reformar, reformulando
la innovación desde criterios como: Tener una concepción de
educación que orienta el proceso; un enfoque pedagógico, cohe-
rente con lo educativo, que orienta los procedimientos; un con-
texto que dota de espacio, tiempo e historia; acciones y métodos
que concretan la innovación; un sentido que permite constituir
sus fines, de tal manera que ésta sea significativa y adecuada, es
decir, que dé respuesta a problemas y necesidades de una prácti-
ca social específica; y procedimientos metodológicos que hacen
concreta la propuesta educativa y pedagógica.
Estas situaciones crearon un campo más amplio para dar cuenta
de la innovación, ampliando la discusión y transformando las prác-
ticas de modificación. Así aparecen pensamientos que la ubican en
la capacidad de agregar algo a las invenciones ya conocidas, plan-
teándose en términos de ampliación, construcción y generación
de nuevas prácticas. También inician nuevos procesos para buscar
caminos alternativos en educación y pedagogía, a la luz de la re-
flexión acumulada y de los cambios a las nuevas concepciones de
pedagogía en las diferentes leyes de educación, trazando reformas
en ámbitos diferenciados que toman los más variados enfoques,
dando cuenta de la disputa, que se inaugura en las instituciones
educativas, por los sentidos y fines de la sociedad presentes en el
actuar cotidiano de maestros y directivos docentes. Más detallada-
mente se da a partir de los siguientes niveles.
A nivel de métodos
Es el escenario que da lugar al mayor tipo de experiencias, pues
es en donde el maestro cuenta con mayor autonomía y se en-
cuentra frente a un saber específico; allí están sus materiales de
trabajo, los elementos que le acercan de manera concreta a su
práctica. Algunos de los cambios que se busca introducir parten
de una fuerte influencia de la psicología en los enfoques pedagó-
gicos, desde vertientes como la conceptual, el constructivismo e
incluso de la tecnología educativa. Distintas experiencias tienen
también una gran influencia de la dinámica de grupos, que pa-
reciera marcar un horizonte de participación y una escuela más
“activa”.
Otro aspecto metodológico trabajado con fuerza es el de la
resolución de problemas, en donde se enfatiza el desarrollo de
habilidades intelectuales y, en el discurso más reciente, las com-
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
y Ciudad 32
petencias, con las cuales se introduce un pensamiento reflexivo
más coherente con las exigencias del presente en cuanto al capi-
tal, mientras se da una mirada crítica a las propias competencias
desde las capacidades (Nussbaum, 2012; Mejía, 2014). Al tiempo,
se trabaja con los procesos temáticos, detectando una integra-
ción de contenidos, social de los alumnos y de saberes diferentes
al puramente cognitivo; mientras que desde otras perspectivas se
llevan a cabo procesos cuyo énfasis es el trabajo desde las dife-
rencias individuales, con una individualización de la educación o
la personalización, lo cual ha llevado a privilegiar aspectos como
la actividad de los alumnos.
Una mirada crítica de este apartado lleva a observar un au-
mento en el uso de materiales de circulación comercial y masiva,
como instrumentos de experimentación o innovación; al tiempo,
se ha presentado un trasplante acrítico de diferentes versiones
de la corriente de la Escuela Nueva y del Constructivismo, y de
prácticas descontextualizadas que se incorporan como novedad
a partir de los resultados de algunos países en las pruebas PISA;
en algunos casos se encuentran procedimientos contrarios a la
institución y a su filosofía.
A nivel de currículo
Entendiendo el currículo en un sentido amplio, se ha encon-
trado un trabajo fuerte en cuanto a contenidos específicos de-
rivados de las reflexiones de muchos autores sobre el carácter
disciplinario, al cual corresponde una estructura propia de cada
disciplina, una coherencia interna y un significado, lo que implica
retomar la disciplina del saber en tanto acto que funda el proceso
pedagógico que se organiza. También hay una gran corriente de
integración que ha tomado diferentes caminos, unos hacia los
objetivos, otros a las necesidades individuales o sociales, los cua-
les cuentan con diferentes maneras de abordar los contenidos, ya
sea desde áreas específicas, procesos interdisciplinarios, transdis-
ciplinarios o relatos integradores. Esto, sin contar las propuestas
en las que el alumno es sacado del aspecto puramente intelectual,
y aquellos proyectos curriculares que intentan integrar diferentes
aspectos del desarrollo humano, dándole fuerza a un trabajo que
recupera lo integral de lo humano.
Las críticas plantean que en muchos casos se sigue trabajando
con una idea de currículo tradicional, en otros solo se adaptan
elementos de las diferentes corrientes de pedagogías activas y
en algunos tienen mucho peso las modas que llegan desde las
universidades (en el acelerado interés de los maestros por el es-
35
Innovación Educativa
calafón). Igualmente, se ha señalado que últimamente han apa-
recido múltiples concepciones de currículo que hacen cambios
formales sin producir realmente una innovación; también expe-
riencias visibilizadas, por ejemplo la de Expedición Pedagógica8,
que apuntan más a la línea de las geo-pedagogías, que en el Mo-
vimiento Pedagógico han tomado forma en los Proyectos educa-
tivos y pedagógicos alternativos (PEPAs)9.
A nivel de materiales
El esfuerzo de quienes buscan alternativas en este escenario
gira alrededor de crear rupturas que lleven más allá del uso del
lápiz, el papel y el tablero, por lo que se busca la manera de ela-
borar materiales propios que permitan una coherencia con la
propuesta de innovación a nivel de currículo y métodos; en otros
casos se ha gestado el uso de materiales creados por otras expe-
riencias, los cuales son aplicados y trabajados en la especificidad
de los contextos o mediante una crítica que produce su “endo-
genización”.
En este escenario aparece con más fuerza el uso de aparatos
derivados de la revolución microelectrónica: computadores, vi-
deos, Internet, etc., por lo que se dan diferentes posiciones frente
a tales recursos, desde quienes los usan como para hacer más
agradable el trabajo escolar, hasta quienes intentan proponer un
aprendizaje significativo a partir de dichos elementos, pasando
por propuestas que intentan desarrollar nuevas habilidades inte-
lectuales o humanas a partir del lugar que ocupan las tecnologías
en el entorno.
Las críticas insisten en que algunos de los materiales se adaptan
sin atravesar un proceso de “endogenización”, por lo que solo
replican realidades de otros contextos, perdiendo eficacia por-
que se disipa la concepción de educación que orienta el procedi-
miento, convirtiendo los instrumentos en simple ayuda didáctica.
También existe una preocupación creciente por la manera como
algunos de los aparatos han significado un retroceso en el enfo-
que pedagógico, pues, aunque se utiliza un aparato del 2000, se
continua con ideas pedagógicas frontales y transmisionistas de
décadas anteriores, situación que se presenta en muchos casos
por un desconocimiento de lo pedagógico. De igual manera, se
critica la transnacionalización en la creación de materiales pro-
ducidos desde la estandarización a través de las competencias,
emergiendo grupos que con ellos terminan el ciclo de homoge-
neización de la cultura por el capitalismo globalizado.
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 23-42
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A nivel de la relación maestro-alumno
La organización de la actividad escolar ha implicado, por una
parte, un replanteamiento del desempeño profesional del maes-
tro y, por otra, una revisión del papel del alumno desde su lu-
gar como actor que interviene en las concepciones activas de
la pedagogía y en la sociedad de este tiempo. Por ello, surgen
posiciones que intentan reivindicar un nuevo rol del docente y
del alumno. Las principales modificaciones irían en el sentido del
maestro convertido en un facilitador del aprendizaje, lo que hace
que deje de ser transmisor de información. Por esta vía se busca
construir relaciones de cooperación en las cuales la comunidad
educativa se involucre en diferentes niveles según el grado de
especialización; así, aparecen ideas que replantean y ubican a la
comunidad en actividades de planeación, de ejecución, de evalua-
ción o de gestión del mismo centro.
Últimamente se ha insistido en la idea de un profesor que, an-
tes de acumular muchos conocimientos o información, pueda
reconocer múltiples ámbitos donde está presente, para que así
le sea posible preparar las condiciones para transformar habili-
dades intelectuales, construir esquemas operatorios y desarrollar
un pensamiento reflexivo y crítico sobre las manifestaciones de la
información en el capitalismo, que ha convertido al conocimien-
to y la ciencia en fuerzas productivas.
Como críticas, se señala la aún fuerte presencia de la psicología
y del instruccionismo, los cuales, al no hacer el tránsito hacia lo
pedagógico, mantienen centrada la acción escolar en el individuo,
lo cognitivo, el comportamiento y la fuerza institucional, para de-
sarrollar la tarea. También se critica la falta de dirección y que la
democracia, tantas veces señalada como fundamento de la nueva
relación, es aparente, pues las formas del poder y la autoridad
siguen concentradas en los lugares de siempre de la organización
escolar; las miradas críticas apuntan a la búsqueda de propuestas
con un conocimiento más inter y transdisciplinario, que dé como
resultado un trabajo más centrado en la indagación y la búsqueda
de caminos investigativos para la pedagogía.
8 Se recomienda revisar Mejía (2008).
9 Para ampliar esta idea se recomienda revisar la Revista Educación y Cultura de
FECODE (2014).

A nivel de la evaluación
En este contexto, desde la motivación del trabajo en compe-
tencias, se experimenta para pasar de la evaluación numérica a
la cualitativa y ofrecer una alternativa a la estandarización y la
homogeneización de las pruebas, las cuales son empleadas como
fin de la escuela; frente a ello se busca promover una visión de
capacidades que construya lo humano del presente a partir de
diversos procesos. Esos distintos caminos, que toman la autoe-
valuación, la coevaluación y la evaluación grupal, han facilitado
una cierta preponderancia del elemento investigativo, para lograr
un diagnóstico que permita tomar decisiones en cada lugar de
trabajo y cada área, lo que ha llevado a organizar distintos tipos
de grupos para recoger el proceso y construir propuestas con
miradas más integrales.
En lo cognitivo ha tomado mucha fuerza el trabajo de compe-
tencias impulsadas desde las pruebas, ello busca transformar las
habilidades que son objetivos del desarrollo educativo; en sentido
contrario, hay búsquedas que intentan dar cuenta de la capacidad
de los jóvenes para interpretar, aplicar principios, analizar, crear y
construir síntesis, mientras se facilita la toma de decisiones. Pro-
yectos que han funcionado en la esfera del desarrollo humano o
del Buen Vivir, hacen un esfuerzo en cambios relacionados con
la esfera de los valores, la acción humana, la sociabilidad y las
habilidades críticas, generando una readecuación de la discusión
sobre la integralidad del hecho educativo. Igualmente, ha surgido
una tendencia que insiste en la importancia de los indicadores,
para dar cuenta de los resultados de los proyectos con un con-
trol estadístico unido a un discurso de calidad que debe cumplir
estándares internacionales. Como respuesta también hay expe-
riencias locales que intentan construir indicadores de impacto
desde las especificidades culturales en las que se realiza el acto
educativo.
Las críticas señalan que romper la evaluación como producto
significa romper los aspectos “instruccionales” de la estructura
y la manera como la tecnología educativa pervive en las diferen-
tes acciones, pues muchas guías y procedimientos corresponden
lógicamente al viejo modelo instruccional y cuantitativo, ofre-
ciendo solo variaciones en el campo de los conceptos, además,
cuando éstos se revisan se ve que pertenecen a la antigua lógica
de la evaluación tradicional.
Según lo presentado, se ha abierto un campo amplio que
intenta hablar de experiencias, de innovación, de endogeniza-
ción, de modernización, desde la búsqueda de una escuela que
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
y Ciudad 32
se transforme, ya sea por las exigencias educativas, por aquellas
propias de un cambio de época o por las desarrolladas desde
proyectos específicos de instituciones que intentan transformar
las prácticas de acuerdo a sus fines y filosofía.
Alertas sobre los procesos de
modificación o innovación en
educación
Algunos de los problemas detectados plantean la necesidad
de advertir la manera en que algunas prácticas no introducen
cambios reales, llegando incluso a que en ocasiones las aparentes
modificaciones signifiquen retrocesos. Observemos esas anota-
ciones.
El peligro de abandono de contenidos
Al concentrarse en el aprendizaje de métodos que por distintas
vías buscan la adquisición de conocimientos, se ha ido llegando
a un abandono de los contenidos; este hecho lleva a que en algu-
nos casos se presente un profesor con grandes capacidades para
el manejo de grupos y de sus dinámicas, pero con dificultades del
saber y, en algunos casos, con fuertes problemas de actualización
en su área del conocimiento.
El peligro de los contenidos centrados
únicamente en el estudiante
En algunos casos se ha encontrado que por una excesiva crí-
tica de la clase, del profesor y de su enseñanza transmisionista,
se pasa a plantear una serie de talleres, seminarios o dinámicas
en las que se exalta el sentido común del estudiante y la infor-
mación sin procesar, solo por el hecho de que la fuente son los
propios educandos, esto lleva a que no se dé una superación real
de los niveles de conocimiento en los cuales funciona el proceso
educativo.
La estratificación al interior de los grupos
escolares
El afán por obtener resultados, y en algunos casos por cons-
truir los procesos, ha llevado a que al interior de los centros edu-
cativos se produzca una suerte de discriminación, constituyendo
37
Innovación Educativa
grupos de diferentes niveles de avance o, en algunos casos, cen-
trándose en el desarrollo de habilidades psicológicas de acuerdo
a la concepción de moda; esto genera en el grupo problemas que
van más allá de los cognitivos.
El aprendizaje centrado en dinámica de grupos
Se ha confundido la participación con el desarrollo de dinámi-
cas de grupo, lo cual ha llevado a que, para construir la partici-
pación, en algunos países se reproduzcan manuales de técnicas
y dinámicas usados en ámbitos de la educación no formal y de
la educación popular, perdiéndose el sentido de las habilidades
implícitas en una práctica mucho más social.
Las modas renovadoras
Durante el último período algunas de las principales propues-
tas para transformar las prácticas educativas y pedagógicas, han
comenzado a convertirse en modas desarticuladas de los pro-
cesos concretos que viven los centros de los contextos donde
están, y en algunos casos solo se produce la transformación de
los discursos, los cuales apañan viejas concepciones.
El retorno de los objetivos instruccionales
El énfasis de los resultados ha hecho que hoy se recuperen los viejos
objetivos instruccionales y la organización escolar, desde las nuevas
modas de los discursos o a través del uso de aparatos y de la mediación
tecnológica, sin que ello tenga que ver con las finalidades de quienes
llevan adelante la práctica e intentan transformar la educación.
...La premura de las leyes y la urgencia de actualización han hecho que un discurso sobre el cambio
permee todas las acciones y explicaciones de los nuevos procedimientos en educación...
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 23-42
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Un discurso sobre el cambio sin concreción
La premura de las leyes y la urgencia de actualización han he-
cho que un discurso sobre el cambio permee todas las acciones
y explicaciones de los nuevos procedimientos en educación; por
ello es muy común que todas las teorías hablen de un cambio,
vaciando de contenido la palabra y convirtiéndose en una ideolo-
gía que no permite transformar las realidades. Así, la presión de
la ley lleva al desarrollo de “olas” temáticas, por ejemplo sobre
los PEI, sobre los indicadores, sobre el constructivismo o las
competencias.
Una realización tecnocrática de la escuela
No podía faltar el gran problema de la sociedad del conoci-
miento y su nuevos funcionarios; con ella aparece un personaje
que recorre el proceso educativo y que, desde el saber técnico,
intenta hablar de un saber educativo y pedagógico centrado en el
conocimiento objetivo, neutral y exento de intereses, erigiéndose
a sí mismo como el nuevo profesional de la educación desde el
saber técnico, construyendo verdades y desechando la crítica de
los procesos educativos.
Experiencias incompletas
La ideología del cambio ha llevado a que cada actividad termi-
ne con propuestas de cambio que no alcanzan a materializarse en
proyectos específicos para transformar la realidad, allí, el primer
entusiasmo no alcanza a tener ninguna continuidad que organice
y haga efectivas esas transformaciones.

Una idea gremial de los cambios
Un tropiezo permanente de los educadores que intentan trans-
formar su práctica es la manera como son señalados por algunos
compañeros, en términos de que el innovador regala tiempo al
gobierno o de que se presta al esquirolaje porque dedica tiempo
extra para realizar trabajos que transformen su práctica escolar.
La otra cara de esta mirada está dada por la pérdida de los niveles
de ingreso del magisterio, que incide en la necesidad de buscar
otros oficios para completar su salario, sin que sea recompensada
la iniciativa de transformar su práctica.
Un neoliberalismo administrativo que no
permite la innovación
La ola de reformas ha desarrollado un componente adminis-
trativo de descentralización que ha transformado las relaciones
de los centros escolares y de lo local en el proceso educativo.
La descentralización se reformó y se terminó realizando contra-
tos parciales sin seguridad social para los docentes, hecho que
se sumó a un fuerte control clientelista de los municipios sobre
sus acciones, profundizado la necesidad de realizar actividades
paralelas a su función docente para poder sobrevivir, quitando
tiempo a las posibilidades reales de hacer innovaciones.
Lo dicho demuestra claramente que la discusión sigue abierta
y que el principal problema para producir cambios reales en la
práctica pedagógica de los procesos educativos, pasa por:
▪ La ruptura de la lógica instruccionista que permea la forma-
ción de todos los docentes.
▪ Reconocer que se maneja una idea fragmentada del conoci-
miento.
▪ Superar la idea de “modelos” derivados de las leyes de la
física clásica.
▪ Derrotar el instrumental escolar y la parafernalia que lo so-
porta.
▪ Superar las formas de poder real que existen en las relacio-
nes sociales escolares.
Todo ello significa deconstruir la lógica de la acción docente,
para realizar procesos de transformación que no solo modifi-
quen parcialmente la escuela, sino que, tocando las lógicas fun-
damentales de la tradición docente, sea posible ir realmente hacia
lo nuevo, transformando los propios marcos de acción.
La innovación: asunto central de la sociedad del siglo XXI. Una búsqueda educativa por modernizar-transformar la escuela - Marco Raúl Mejía J.
educación
y Ciudad 32
A manera de cierre
La urgencia de adecuar la educación a los cambios de la so-
ciedad en cuanto al conocimiento, la tecnología, la información,
los nuevos lenguajes, la comunicación y la investigación, junto la
importancia de tales asuntos para los diferentes grupos políticos
e ideológicos, llevó a incorporar la innovación a la configuración
del nuevo escenario social, haciendo que permee todo el discurso
de la educación durante la segunda mitad del siglo XX, luego
de ser transferida desde el mundo de la administración y de la
empresa, bajo la bandera de su vínculo con las modificaciones
necesarias para lograr la modernización de una escuela que debía
adecuarse a los nuevos tiempos.
Como tantos otros temas en educación, la innovación entra a
un debate sobre sus orígenes, su lugar en la especificidad de lo
educativo, lo cual le hizo un tema que se fue llenando de múl-
tiples sentidos y significados en el ámbito de la comunidad de
educadores, convirtiéndola en un campo en debate. En las dé-
cadas del 60 y 70 fue asumida por los grupos contra hegemóni-
cos en espacios populares para construir dinámicas alternativas
y transformadoras, en escenarios de trabajo campesino, obrero y
barrial, constituyendo experiencias de innovación escolar desde
las luchas de estos sectores. Así, en el movimiento pedagógico
colombiano, tales actores y sus innovaciones llegaron, junto a
muchos otros, a su desarrollo.
El tema llegó a la universidad convertido en materia de estudio, y
en los sectores privados de la educación se formularon propuestas
de modernización e innovación escolar. En el caso colombiano se
encuentran experiencias como la Escuela Pedagógico-Experimen-
tal, el Colegio Rochester, la Unidad Pedagógica, el Santa Francisca
Romana o el Colombo-francés, entre otros que tomaron líneas
específicas y transformaron la dinámica educativa e institucional.
La innovación también hizo presencia en las políticas asociadas
a la nueva legislación educativa del país, ligada a las dinámicas de
descentralización formó parte de las discusiones de los maestros
más allá de los procesos académicos convencionales, dando un
lugar a los procesos de investigación, innovación y producción
de saber a partir de su quehacer, lo cual generó modificaciones
en la manera de entender la formación. De estas dinámicas sur-
gieron propuestas de innovación que enfrentaron la centraliza-
ción y homogeneización. Un ejemplo de ello fue la Expedición
Pedagógica Nacional, que construyó el protagonismo de grupos,
39
Innovación Educativa
instituciones y maestros, para encontrar caminos alternativos que
dieran forma a redes y colectivos organizados que hoy forjan
un movimiento de maestros que aprenden de otros maestros y
10
maestras y replantean la educación tradicional .
En el último período de tiempo la emergencia de gobiernos al-
ternativos en América Latina ha vuelto a poner la innovación en
el tapete, en cuanto algunos de ellos, por ejemplo, el ecuatoriano,
colocan parte de su estrategia en la recuperación de experiencias
pedagógicas fundadas en la innovación (Robalino, M. y Eroles,
D. (2010), en Bolivia se fundamenta desde un currículo intercul-
tural fundado en el Buen Vivir.
Los sentidos profundos están dados en la capacidad del ser
humano para construir nuevos mundos y sentidos, proceso últi-
mo del proyecto de transformación que debe ser construido en
cualquier ser humano a través de artes educativas; bien lo decía
Paulo Freire (2000) desde una perspectiva propia de nuestro con-
tinente:
La conciencia del mundo engendra la conciencia de mí y de
los otros en el mundo y con el mundo. Es actuando en el
mundo que nos hacemos. Por eso mismo, es una inserción
en el mundo y no una adaptación a él en donde nos torna-
mos seres históricos y éticos, capaces de optar, de decidir,
de romper (p. 90).
Construido el escenario anterior, una de las consecuencias más
claras es reconocer el carácter de reconfiguración que vive la so-
ciedad, la educación y la escuela, el cual curiosamente se está
resolviendo con formatos del pasado que han mostrado dudosos
resultados, a la vez que con discursos recitados sin cesar, como si
pronunciándolos se exonerara a la educación de los males que le
aquejan, sin pensar que esas palabras, basadas en el discurso téc-
nico-científico, exponen los múltiples sentidos y apuestas políti-
cas e ideológicas que se juegan hoy en el campo de la educación
y de la escuela.
En ese sentido, educadores y educadoras deberán ocuparse de
un campo cuya reconfiguración señala ámbitos que buscan las
nuevas formas integrales de la educación y la escuela; algunos de
ellos serían:
1. Un nuevo estatuto contextual: responder a las realidades de
hoy implica una educación para formar ciudadanos del mun-
do, hijos de la aldea; mucho más cuando como comunidad
debemos reconocernos como parte de estos territorios del
sur y, en nuestro caso, que evoca otras maneras del saber y
de tramitar los conflictos, como referentes en un escenario
de post-conflicto.
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 23-42
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2. Un nuevo estatuto del conocimiento: los desarrollos de la
ciencia han llevado al tránsito del modo uno al modo dos de
la ciencia, hacia búsquedas de la ciencia no lineal, al paso de
lo disciplinar a lo inter y transdisciplinar de las TIC, a las tec-
nologías convergentes, a otras lógicas y a las mismas ciencias
artificiales.
3. Un nuevo estatuto pedagógico: los dos puntos anteriores
son claves en la crisis de los aprendizajes, y llevan necesaria-
mente a recorrer las múltiples maneras de ir más allá de las
pedagogías acumuladas, para reconfigurarlas; esto también
significa su recreación, es decir, lo que algunos llaman las
geo-pedagogías de un nuevo escenario.
4. Un nuevo estatuto ético: frente a un nuevo mundo que se
abre, la pregunta por el proyecto del ser humano, al que
apostamos con nuestro quehacer, se pone a la orden del día
en educación, y ella exige no permitir la continuación de
mandatos educativos y políticos, internacionales y naciona-
les, que impidan a los actores la posibilidad de pensar en la
pertinencia de la actividad; todo lo contrario, se deben bus-
car vías que faciliten la recuperación de la responsabilidad
social e identitaria del quehacer.
5. Un nuevo estatuto de gestión y organización: hoy se ha
convertido la gestión en la manera como se administra lo
financiero; mientras el currículo y la organización de la es-
cuela solo cambian de palabras para adecuarse a esa escuela
restrictiva planteada por los requerimientos internacionales;
una trampa para las organizaciones gremiales que, como de-
ben responder en forma coyuntural, terminan atrapadas en
procesos que no les permiten plantear su propia reconfigu-
ración para estos tiempos.
6. Un nuevo estatuto de subjetividad: la pregunta por la in-
tegralidad en educación y sus consecuencias pedagógicas
orienta las disputas y las propuestas, por eso el camino que
se toma debe dar cuenta de ello y constituirse como justifi-
cación, para reconocer reiteradamente que es un asunto de
TODA la sociedad y no solo de los servicios expertos en
educación.
10 Para profundizar en estos aspectos, es necesario diferenciar entre experien-
cias exitosas, innovaciones y procesos transformadores; todo ello será am-
pliado en un próximo texto.

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Innovación Educativa

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 23-42

42
 educación
y Ciudad 32

La educación como desarrollo personal.

Propuesta de innovación educativa
Education as personal development. A Proposal of educational innovation
Educação e desenvolvimento pessoal. inovação educacional proposto

Domingo Antonio Araya Alemparte

43
Innovación Educativa

1. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Sección de Filosofía por la

Domingo Antonio Araya A.1 Universidad del País Vasco. Profesor de filosofía en el Instituto Español
de Lisboa. Nacionalidad Española. correo electrónico: domingo_araya@hotmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El presente texto expone una This article exposes an educational Este trabalho apresenta uma
innovación educativa cuyo innovation which aims to an inovação educacional cujo
principio de acción gira alrededor integral development of the princípio de ação gira em torno
de ejercicios que buscan un person, taking into account de exercícios que buscam um
desarrollo integral de la persona, activities that favor the different desenvolvimento integral da
considerando actividades dimensions of the human beings, pessoa, considerando as atividades
que favorezcan las distintas particularly emotional and spiritual que suportam as várias dimensões
dimensiones del ser humano, dimensions, from education for do ser humano, particularmente
particularmente la emocional y love as the axis of the personal emocionais e espirituais, desde a
espiritual, desde la educación para growth of learners. educação para o amor como eixo
el amor como eje del crecimiento crescimento pessoal dos alunos.
personal de los educandos. Key words: Educational innovation,
integral development, education Palavras chave: inovação
Palabras clave: Innovación for love, movement, body, educacional, desenvolvimento
educativa, desarrollo integral, expression. integral, educação para o amor,
educación para el amor, movimento, expressão corporal.
movimiento, cuerpo, expresión.

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 43-52

44

Introducción
Esta propuesta de innovación educativa tiene que ver con la
educación como desarrollo integral de la persona. Actualmen-
te el sistema educativo en la mayoría de países intenta preparar
a los jóvenes para incorporarse al mundo laboral y a la cultura
establecida. Esto no está mal, pero es insuficiente. Aunque en
teoría las leyes que rigen la educación pública hablan de un de-
sarrollo integral de la persona, la realidad es que se atiende casi
exclusivamente el desarrollo intelectual y parcialmente el físico.
Lo emocional y la sensibilidad quedan muy relegados y tampoco
se contempla lo espiritual como parte del desarrollo educativo.
La presente propuesta de innovación educativa sugiere algu-
nas actividades a realizarse dentro de la escuela para completar
el trabajo que lleva a cabo en la actualidad. Dichas actividades
tendrían un carácter optativo, no obligatorio, y se realizarían en
diferentes niveles y etapas del proceso educativo. La escuela es
un lugar de encuentro y de creación cultural; en ella coinciden
personas que aman el saber y quieren crecer juntas. Así, la escuela
se constituye como un lugar apto para la comunicación y para
descubrir, placenteramente al lado del otro, la herencia cultural
de la humanidad, el arte, las ciencias, la filosofía y las diferentes
espiritualidades.
Además de conocer e incorporar ese legado, de acuerdo a los
intereses de cada persona, la escuela debe aportar posibilidades
de creación y de experimentación en las diferentes áreas de la
cultura. Esto solo es posible si cuenta con un currículum flexible,
adecuado al contexto, en el que la institución se adapta a cada
educando. Aunque ello puede ser un ideal irrealizable en escuelas
masificadas, con escasos recursos humanos e insuficientes dota-
ciones materiales, no está prohibido soñar.
Las escuelas actuales tienen un cierto parecido, como lo demos-
tró Foucault, con las instituciones carcelarias, las fábricas y los hos-
pitales, por lo que, si se quiere llevar a cabo esta propuesta, debe
haber un cambio radical, una revolución en todos los aspectos de
la vida escolar, incluyendo la distribución de los espacios de la ins-
titución, su misma arquitectura debe sufrir una renovación.
La educación que se está imaginando y proponiendo como
ideal consiste en el desarrollo armonioso de todas las potencias
humanas, incluyendo aspectos que hoy en día no se tocan en
absoluto en la escuela, como aprender a respirar, a meditar, a ex-
presarse corporalmente a través de la euritmia, el yoga, el cultivo
de diferentes artes, la producción de alimentos en una granja eco-
lógica, el aprendizaje a través de oficios como la carpintería, etc.
La educación como desarrollo personal. Propuesta de innovación educativa - Domingo Antonio Araya A.
educación
y Ciudad 32
Una nueva educación para el
momento actual
Dos mil quinientos años de filosofía en Occidente han servido
de poco para cambiar actitudes depredadoras que se remontan
a los primeros momentos de la hominización. Aún seguimos en
la Edad de Hierro, marcados por la necesidad de sobrevivir, la
agresividad y el afán de dominio. El miedo y la inseguridad si-
guen siendo hoy como entonces los motivos principales de las
preocupaciones humanas.
Los individuos y las naciones siguen empeñados en defender-
se, agredirse y en querer dominarse mutuamente. Para ello se
arman en una carrera sin fin, inventando medios de aniquilación
cada vez más eficientes y peligrosos. No ha habido, en toda la
triste y sangrienta historia humana, un período largo de paz;
millones de jóvenes han sido inmolados en guerras y proyectos
imperialistas que las víctimas no comprendían ni deseaban. To-
dos esos jóvenes asesinados dejaban madres y padres, hermanos,
esposas o hijos sufriendo las pérdidas.
Salvo en la era del legendario matriarcado descrito por Bacho-
fen, caracterizado por ser pacífico y próspero, el resto de la historia
humana ha sido marcado por el varón quien, movido por su supe-
rioridad muscular y por la envidia de la capacidad engendradora de
vida de la mujer, del útero, ha instaurado un régimen patriarcal de
implacable ferocidad. El origen de la agresividad estaría ligado al
resentimiento del varón respecto de la mujer. Se instauró entonces
un régimen socio-político en el que tuvo preferencia el guerrero
que domina y asesina a la mujer que da a luz, cultiva la tierra y cuida
del hogar. Una cultura patriarcal que se prolonga hasta nuestros
días y que es una mentalidad y un modo de vivir.
Así, uno de los objetivos de una educación adecuada para el
siglo XXI es salir de la mente patriarcal para acceder a otra que
integre padre, madre e hijo. El padre significa el intelecto, la ma-
dre la afectividad y el hijo la vida instintiva; estos tres centros
deberían integrarse y funcionar armónicamente. También es po-
sible hablar de la integración de los dos hemisferios cerebrales,
el izquierdo, que controla la parte derecha del cuerpo con sus
destrezas y características intelectuales masculinas, y el derecho,
que controla la parte izquierda del cuerpo, predominantemente
femenina. Integrar lo femenino es un deber pendiente de la cul-
tura que en la actualidad se expresa a través del eco-feminismo.
Cultura no es sinónimo de cantidad de conocimientos, sino de
aquello que orienta los saberes especializados, la reflexión sobre
los fines, la constitución de jerarquías, la interpretación que in-
45
Innovación Educativa

tegra los conocimientos. La ausencia de esta cultura es la que ha

permitido el desarrollo de una ciencia sin conciencia, de un saber
científico-técnico, positivista, carente de una dimensión práctica
y crítica. También es tarea para la educación actual producir un
acercamiento entre ciencia y arte, para, como anticipó Nietzsche
en su Ensayo de autocrítica, ver ciencia y arte desde la perspectiva
de la vida.
En los centros educativos debería enseñarse a pensar y no solo
a memorizar, a detener la marcha y no hacer compulsivamen-
te, llegando a lo que los chinos llaman no hacer o wu wei y a
reflexionar creativamente, incluso a meditar; en esa suspensión
de la aceleración hiperactiva hay una profunda actividad, pues,
parafraseando a Han, el cansancio de la frenética acción incon-
trolada puede curar esa depresión a la que conduce la sociedad
del rendimiento. Este sería un cansancio elocuente que repara.
La educación para nuestro siglo debería llevar a este cansancio
curativo a suspender la marcha que aboca al infarto del alma.
Debería enseñar a ser capaz de un no-hacer sosegado, debería
exponer las vías para estar quietos y en silencio y no perseguir
siempre lo útil, sino disfrutar con lo inútil, con el arte y con la
filosofía. Se trata de una educación para el juego y para estar
en comunidad cordial, liberados de la obsesión del rendimiento.
Es el filósofo surcoreano Byung-Chul Han quien abre los ojos
para criticar esta sociedad centrada en el rendimiento y en una Sin Eros el conocimiento es mera acumulación de datos; el
producción ciega. verdadero saber no es solo cálculo, sino pensamiento reflexivo
Todo lo señalado hace evidente la urgencia de una educación y crítico, es investigación. Eros incita a producir bellos discursos
para el amor, que enseñe el arte de amar a través de la misma y bellas acciones, es conocimiento teórico y práctico-político; se
relación pedagógica que, parafraseando a Gentile, es un acto de hace pedagógico y político. Rompiendo el narcisismo se abre al
amor. En el libro VII de la República se destaca que nadie aprende otro distinto. Así, hoy es una tarea urgente de la educación aco-
obligado, como esclavo, sino que es el amor, entendido como meter lo que el surrealismo llamaba “reinventar el amor”, como
deseo de lo que no se tiene, el que busca el saber. Eros, hijo de práctica lúcida del amor, un salir del yo hacia el tú y hacia el no-
Poros (camino, recurso) y de Penia (escasez, penuria): “mueve y sotros, un aprendizaje de amor al saber.
propulsa el alma para una procreación en la belleza”. Es él quien No olvidemos que el amor es lo contrario del totalitarismo y
eleva toda el alma, el deseo, el afecto y la razón, hacia la verdad, de todas las formas de opresión, nada tiene que ver con esa idea
la belleza y el bien. Pero hoy vivimos, parafraseando a Han, en la romántica y sentimental propuesta por la sociedad de consumo,
“agonía del Eros”. que le presenta como objeto. Parafraseando a Levinas, amar a
Además del célebre mito de La Caverna, el mismo Libro VII de otro es escucharle, acogerle y hospedarle sin importar sus atribu-
La República expone el programa educativo de Platón, presentando tos, actos o propiedades singulares; se trata de encontrarse con
un proceso que debe comenzar por lo físico a través de la gimnasia el rostro desnudo del otro sin reducirlo a una totalidad, grupo o
y la euritmia, seguir por el cultivo de la sensibilidad y de la imagi- nación, pues el otro me obliga a superar mi natural egoísmo hacia
nación, a través de la poesía y de las leyendas y mitos, y continuar una relación ética.
con el estudio de la geometría, la aritmética, la estereometría, la El totalitarismo es el sueño de una soberanía absoluta, sin res-
astronomía y la dialéctica o filosofía. El programa va de lo físico y ponsabilidades para con el otro. El amor me hace responsable
concreto a lo mental y abstracto, pasando por la sensibilidad. de él, me obliga, me incumbe y me lleva a hacerme cargo. Sin

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embargo, hay un peligro en el amor, se da cuando lleva al fa-
natismo y desemboca en terror, tal como sucede con el amor a
ciertos ideales; por eso, éste tiene que permanecer lúcido y evitar
su hybris. La deliberación es imprescindible para que el amor no
degenere en su contrario, como ha sucedido tantas veces a lo
largo de la historia.
Recordando a Claudio Naranjo (2007), la educación del siglo
XXI debe preocuparse del crecimiento personal de los educan-
dos y, para atender esta tarea, dispone de los aportes de la psico-
logía transpersonal, gestáltica y humanista, así como de las más
ricas tradiciones espirituales, las mismas que en la actualidad ape-
nas participan de los procesos educativos. Naranjo ha dedicado
todo su esfuerzo para cambiar la educación; su libro Cambiar la
educación para cambiar el mundo (2007) expresa perfectamente esta
inquietud.
Se trata de desarrollar una espiritualidad que no sea necesaria-
mente religiosa, ilustrada, sino que dé profundidad a la existencia
humana y satisfaga las necesidades superiores. Esta apertura a
la trascendencia nada tiene que ver con las supersticiones y es,
como decía María Zambrano: “una necesidad abismal, defini-
toria de la condición humana”; lo que Eugenio Trías llamó “la
religión del espíritu”. Hacer de todos los niveles de los centros
educativos espacios de encuentro, de creación de pensamiento,
de diálogo, de crítica, de recuperación de la cultura clásica (que
es la que no pasa) y de producción cultural auténtica, es el gran
desafío del siglo XXI.
La educación como desarrollo
personal
A partir del siglo XIX comenzó en Europa un movimiento de
acercamiento a Oriente. Schopenhauer quedó fascinado con la
filosofía hindú y muchas ideas fundamentales de su propia cos-
movisión provienen de esa cultura. Este movimiento fue crecien-
do y culminó en el siglo pasado con una clara apertura hacia las
costumbres y pensamientos de ese lugar. Un ejemplo notable de
esto lo representa Jung y en general la Escuela de Eranos.
En nuestros días, a comienzos del siglo XXI, este proceso se
halla consumado y nos encaminamos hacia una cultura planetaria
integrada completamente. No es ahora el momento ni el lugar
de dar cuenta de tal situación, sino de preguntar en qué medida
ha repercutido en la educación. Aunque para contestar a dicha
pregunta haría falta un estudio minucioso, es posible pensar que
La educación como desarrollo personal. Propuesta de innovación educativa - Domingo Antonio Araya A.
educación
y Ciudad 32
es poco lo que nuestros sistemas educativos han incorporado de
Oriente, por lo que cabe cuestionar el alcance de la participación
de la escuela en este proceso de renovación y de apertura cultural.
Parece utópico pretender que el saber milenario de Oriente,
sea de la India, de China o de Japón, pueda enseñarse en las es-
cuelas de Occidente, pero no es así. En España es muy importan-
te la labor educativa de Claudio Naranjo, una mezcla de dichos
conocimientos; el país ibérico realiza anualmente los SAT, cursos
para profesores en los que se practica toda la perspectiva cultural
de Oriente, a partir de premisas como las expuestas por Naranjo
en La agonía del patriarcado, en donde afirma que es indispensable
superar la mentalidad patriarcal, intelectualista e instrumental,
cambiándola por una en la que sea posible el desarrollo personal
pleno y el ejercicio de nuevas formas de inter-relacionarnos.
Libros tan interesantes como Tantra Yoga. El yoga de las energías
sutiles del hombre, clave de su desarrollo físico, psíquico y espiritual (Blay,
2004); Los Yoga (Blay, 1997), o La personalidad creadora. Técnicas
psicológicas de liberación interior (Blay, 1992), tienen una aplicación
directa en la educación y están más allá de cualquier confesión
religiosa; tienden exclusivamente al desarrollo pleno de la per-
sonalidad, esencial del ser humano; sobre el Yoga, Blay afirma:
“Es un conjunto de técnicas muy elaboradas que conducen a un
claro, intenso y permanente conocimiento de sí mismo, el cual
implica a su vez un estado interior de paz, serenidad, fortaleza
y comprensión intuitiva de las verdades esenciales de la vida”
(1997), mientras que sobre sus técnicas expresa:
La eficacia de cuantas técnicas aquí se exponen -sacadas en
su mayor parte de la tradición oriental- ha sido exhaustiva-
mente demostrada por los millares de personas que desde
tiempo inmemorial se han venido beneficiando de las mis-
mas (Blay, 1997).
Por su parte, Dürckheim (2013), afirma que el racionalismo
occidental ha dado de sí todo lo que tenía que dar y que es el mo-
mento de ver nuevas vías de acceso al Ser. Este re-unirse con el
fondo originario del ser puede aportar bienestar a los individuos;
Hara es una palabra japonesa que significa apertura a la vida ori-
ginal, si no se realiza dicha apertura enfermamos de neurosis, de
inmadurez, que es el padecimiento de nuestra época.
El gran problema de la civilización occidental es el olvido de
la Gran Vida que engendra, la misma de la que se ha separado la
sociedad; vivimos desgarrados entre los opuestos, Cielo-Tierra,
y es urgente recuperar la unidad perdida. Hara, el centro vital del
ser humano, significa también vientre, en el centro del cuerpo, y
es el escenario que debe ocupar el centro de todo; quien recupera
47
Innovación Educativa

el centro es dueño de sí y permanece sereno frente a los avatares En el mismo sentido, cabe recordar que para Jung y sus se-
de la vida y de la muerte. La autorrealización implica la integra- guidores la desconexión de los arquetipos trae como resultado
ción con el Ser esencial o Sí-mismo. la neurosis y el sufrimiento. Así, vincularse a estas ideas-fuerza
Si solo se valora el rendimiento (de la sociedad del cansancio que la humanidad ha ido configurando a lo largo de su historia
descrita por Han) y se menosprecia el camino interior, se andará es fundamental y una condición de salud. Conocer los sueños,
a la deriva. Es necesario reconocer la fuerza que proviene del ser los mitos, el arte y las religiones, más allá de la que cada quien
esencial, del centro de la tierra. El camino es de arriba hacia aba- adopte como propia, distinguiéndolas de la superstición fanáti-
jo, hacia las profundidades de lo inconsciente, y para acceder a lo ca y dogmáticas, es una labor propia de la educación entendida
espiritual primero hay que echar raíces, vincu- como desarrollo personal.
larse a la madre tierra, superar el patriarcado Es desde esa perspectiva que Comte-Spon-
centrado en el intelecto “yoico”. ville, en su El alma del ateísmo (2006), distingue
¿Cómo conseguir esto a través de la las religiones teístas del budismo y el taoísmo
educación? Desde prácticas que lleven a como formas de espiritualidad sin Dios. Tam-
aprender a estar en una postura corporal ade- bién Jung (2011), en su Aion, sostiene que
cuada, a respirar, a relajarse, a moverse, a escu- Cristo es el Sí-mismo, es decir el arquetipo de
char al cuerpo, a meditar y a estar en silencio. la integración. Con esto se quiere señalar que
Es importante saber pararse, sentarse, cami- el aprendizaje de técnicas, como el Yoga o la
nar y danzar. Tanto el yoga, como el método meditación Vipassana, no implica la entrada a
Feldenkrais y el Movimiento expresivo, que una religión, aunque sí a un desarrollo espiritual.
Antonio del Olmo dirige en Madrid, apuntan Resumiendo, la educación pública y laica, la
en esta dirección. Una justa postura física lleva única que corresponde dar al Estado, puede
a una transformación personal: “Al practicar entender que manejar un sentido amplio de la
el Hara es conveniente, lo primero de todo, espiritualidad es esencial para el ser humano, y
volver a encontrar el movimiento de arriba ofrecer a sus alumnos algunos caminos neutros,
abajo que libere al hombre del yugo de su Yo como aprender a respirar o a meditar. Tal como
(…) dejar una forma de vida dominada por el existe una educación física y de deportes, po-
insaciable deseo de seguridad del Yo” (Dürc- drían impartirse clases de Yoga o de Chi Kung,
kheim, 2013). más si se considera que el eje de esta ciencia,
La respiración es fundamental en el camino que cultiva la energía interna del cuerpo, parte
interior y en el desarrollo personal; aprender a de la tranquilidad, el equilibrio, el pensamiento y
respirar es la base para conseguir la energía ne- el crecimiento personal, principios que Lauren-
cesaria que permitirá el crecimiento. Recuperar ce (2013), en su libro El proceso Hoffman, com-
la respiración profunda, diafragmática, incons- parte cuando asume la cuadrinidad del método
ciente, natural, justa, facilitará tomar conciencia de la vida y del Ser Hoffman de curación, en tanto esencia del ser humano que incluye
que sostiene al ser humano. Al respecto, son relevantes las anota- lo físico, lo emocional, lo intelectual y lo espiritual.
ciones de Lewis (1998) en su texto El Tao de la respiración natural. La educación también puede alentar un sentido general de la
Al tiempo, es muy importante que no se imparta una ideología espiritualidad, es decir, de la perspectiva de estar abiertos a for-
filosófica o religiosa determinada en la educación pública, sino que mas que superan lo meramente instrumental, pues hasta ahora se
se prepare al educando para que elija libremente su destino. Por ha limitado a una instrucción memorística de contenidos muchas
esta razón, no se pretenderá que los estudiantes abracen un camino veces irrelevantes y alejados de la vida. Es hora de cambiar esto
específico, sino que conozcan los diferentes métodos, de tal manera que es justamente la raíz de las crisis de civilización; abramos la
que cada quien elija el suyo de modo libre y responsable. Herederos educación a lo que todas las tradiciones humanas han aportado
de la Ilustración, de Kant y de Stuart Mill, sabemos que la búsqueda y tengamos claro que lo importante es el desarrollo armonioso y
de la felicidad no es labor del Estado, sino de cada persona. completo del ser humano en su contexto social y ecológico.

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El movimiento expresivo como
desarrollo personal
Vincenzo Rossi (2005) nos da las claves para comprender el
trabajo corporal integrativo; desde su perspectiva, la sociedad
vive desintegrada: cuerpo, emociones, mente, espíritu van cada
uno por su lado y, en nuestra cultura intelectualista, casi siempre
domina la mente a un resto que queda segregado u olvidado. Re-
cuperar la unidad, integrar estas partes, completarnos, es un im-
perativo para la educación entendida como desarrollo personal.
Somos un sistema integrado que se ha disgregado gracias a una
educación inadecuada, que nos ha inculcado una idea deficiente
de nosotros mismos. La consecuencia de esto es el predominio
de emociones negativas y bloqueos corporales. Si queremos vivir
plenamente, tenemos que cambiar esas emociones y desbloquear
nuestro cuerpo.
De acuerdo a distintas tradiciones milenarias hay en el ser hu-
mano una parte esencial o Sí-Mismo, que se une al carácter o per-
sonalidad. La esencia se manifiesta en tres planos: energía, afecti-
vidad e inteligencia; es una energía ilimitada que está en potencia
de realizarse, a ello apostamos nuestra felicidad o desdicha. Una
educación completa debe permitir que la energía positiva de nues-
tra esencia pueda desarrollarse y expresarse. La esencia es energía,
conocimiento y amor. Por el contrario, la educación inadecuada
nos ha hecho rígidos e ineptos para el cambio y para aceptar la
vida como movimiento; repetimos esquemas que sirvieron en la
infancia para evitar el dolor, vivimos mecánicamente, sin concien-
cia y sin armonía, divididos entre los opuestos sin saber cómo
integrarlos. Esto es lo que podemos y debemos cambiar.
El ser humano es material y espiritual, ambas partes son indi-
solubles, por lo que trabajar con el cuerpo significa también ha-
cerlo con el espíritu. Cambiar la postura corporal es transformar
la actitud vital, somos nuestro cuerpo y él es nuestra biografía,
desplazarlo es mover el espíritu, la vida es transformación, creci-
miento, creación continua, y los humanos podemos vincularnos
a ese proceso cósmico.
Tenemos una tendencia a la inercia, a no cambiar, a perma-
necer estáticos; no aceptamos la polaridad y siempre excluimos
uno de los extremos, el que no nos gusta. Debemos aprender a
aceptar las contradicciones como partes de nuestra condición,
materia y espíritu, cuerpo y alma son polos que podemos inte-
grar. Es preciso completarnos y enriquecernos con lo contrario.
A través del movimiento entramos en el movimiento de la vida,
re-creándonos hacia la plenitud.
La educación como desarrollo personal. Propuesta de innovación educativa - Domingo Antonio Araya A.
educación
y Ciudad 32
Desde la concepción esotérica del cuerpo, éste se compone de
chakras y cuerpos sutiles. Hay siete centros energéticos o chakras
y siete cuerpos sutiles, estos dos sistemas se interconectan for-
mando la infinita gama del potencial humano. El primer chakra
representa la voluntad de existir sobre la tierra, la conciencia de
la vida material y sus necesidades; el segundo distribuye a todo
el cuerpo la energía del primero, es el centro sexual y del mo-
vimiento, tiene como función expandir y transmitir la vida; el
tercero es el centro vegetativo y emotivo; el cuarto es el cardíaco,
con sentimiento de unión y amor; el quinto cumple la función
expresiva y de comunicación de las emociones, sentimientos y
pensamientos, es el centro de la creatividad superior; el sexto, o
de la visión, dirige y coordina todas las funciones del organismo,
es sede de la conciencia; y el séptimo, o coronaria, abre al cielo
espiritual y lleva a la divinidad.
Hoy en día la humanidad está gobernada por el chakra vegetati-
vo, el egoísmo y la codicia. Las técnicas de movimiento integrado
pretenden orientar e integrar los centros energéticos vital, sexual,
...El ser humano es material y espiritual, ambas
partes son indisolubles, por lo que trabajar
con el cuerpo significa también hacerlo con el
espíritu...
afectivo y mental. Al mover el cuerpo físico se desplazará la ener-
gía sutil de todo el cuerpo energético; con el movimiento expre-
sivo se reconoce la energía de cada centro, se sanan las interfe-
rencias, activando todos los centros y armonizando las funciones
de cada uno de ellos. La expresividad es sanadora porque libera
emociones contenidas y unifica el mundo interno y el externo.
En el movimiento expresivo los participantes siguen la músi-
ca, con ello rompen las rutinas y se abren al juego y la drama-
tización, se trata de un aprendizaje de expresión de emociones
habitualmente controladas por el centro intelectual; al hacerlo
se armoniza el cuerpo como sede de las emociones, la música
permite ir a ellas y expresarlas, transmite el fluir de la vida mis-
ma. Cuando bailamos exponemos el mundo interior profundo,
49
Innovación Educativa
la música facilita el fluir de la vida emocional, la organiza y ar-
moniza; al tiempo, permite disolver las corazas que bloquean las
emociones y nos vuelven rígidos. A través de la música y del baile
se despierta la mente intuitiva que capta la unidad en movimiento
de la vida; algunas piezas musicales evocan hechos del pasado en
cada persona.
El movimiento expresivo busca conciliar en síntesis armónicas
los opuestos que constituyen al ser humano. Lo instintivo y lo
intelectual pueden integrarse en una amalgama que los incluye,
reuniendo fuerza y medida, comprensión y entrega, contención y
abandono, logos y eros, acción y desapego, polos de la vida huma-
na que se juntan en la danza que les contiene. La música puede
estimular lo apolíneo o lo dionisíaco, o la síntesis de ambos; al
tiempo, da el placer de estar en grupo, el alma grupal en la que
cada persona representa a alguien para nosotros y despierta las
correspondientes asociaciones. Con el instructor se produce una
alianza de curación; tiene como misión fomentar la creatividad
en cada miembro del grupo.
Por otra parte, entre los miembros del grupo se da un contacto
no verbal a través del masaje, un arte sutil y muy espiritual que
permite una comunicación profunda. Terminado el momento del
contacto viene el de la expresión verbal, el movimiento expresivo
corporal integrativo busca despertar la energía que nos sostiene
e ir más allá del pensamiento, hacia el vacío o Nirvana, es este
aspecto de meditación el que nos abre a lo espiritual. Se produce
una expansión de la conciencia que llega a lo infinito, entonces
deja de danzar el ser humano y comienza la danza de la vida.
Por cuatro meses he realizado las actividades dirigidas por An-
tonio del Olmo en Madrid, cuya formación básica se ha dado en
el teatro, la danza, el yoga, la psicología Gestalt y el cuarto camino
de Gurdjieff. Durante dos horas por semana, con un grupo de
unas veinte personas, he entrado en contacto con el centro vital o
Hara, experimentando el despertar de la kundalini desde los chakras
inferiores hacia los superiores. Desde la primera sesión sentí que
disminuían las emociones negativas y una carga de energía positiva
que se tradujo en bienestar y alegría. Con el tiempo he percibi-
do cada vez más la importancia de lo emocional y del cuerpo, así
como de la expresión catártica y sanadora del proceso. El trabajo
en parejas o tríos, el uso del masaje, del baile y de la palabra me ha
permitido desbloquear, abrir y liberar nudos traumáticos.
Antonio del Olmo ha conducido con pericia al grupo hacia
su interior y hacia los demás, enfrentando lo que dificulta vivir
bien, con el fin de integrar lo corporal, lo emocional y lo mental.
Una música apropiada para cada momento ha ayudado en ese
proceso integrativo y ha permitido sentir plenamente los más
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íntimos anhelos. Las sesiones de movimiento expresivo han sido
de incursión en el propio ser, yendo más allá de la mente analíti-
ca, hacia una conciencia que se funde con la mente o espíritu. Lo
interesante es que este proceso no se siente hacia “arriba”, sino
hacia “abajo”, en y a través del cuerpo, conectando con el centro
vital que los japoneses llaman “Hara”.
Cada sesión ha sido una especie de viaje interior y en grupo,
con una pareja, hacia el Sí-Mismo impersonal y centro de cen-
tros. Se alcanza la unidad al final de cada sesión cuando, enla-
zado, el grupo se pone en común diciendo una palabra, como
éxtasis, integración, gratitud, cosmos, comunión o alegría. Tras
el contacto con una pareja a través del masaje y del baile, viene la
separación, la retirada, tal como sucede en la vida, esto también
se debe aceptar y realizar, hay que vencer la tendencia al apego
malsano y la posesión; he aprendido a soltar, a desprenderme a
través del movimiento expresivo.
El proceso ha permitido entender que el masaje es una ma-
nera de ayudar y de comunicarse con otro ser humano; también
ha enseñado a confiar en el otro, a entregarse, a relajarse y a
vencer las resistencias que llevan al aislamiento. El masaje fa-
cilita los medios para sentir y transmitir mensajes subliminales
del alma profunda, llevando a una intensa comunicación, una
fusión con el otro. En este punto entra en acción la cuestión de
los cuerpos sutiles, pues en el masaje se contacta con la energía
del otro; los alumnos experimentamos emociones muy fuertes y
liberadoras. El baile, la mirada, algunas palabras, contribuyen a
esta experiencia sutil e indescriptible. A lo largo de las sesiones
ha sucedido que yo o la otra persona compartimos emociones
muy profundas que han liberado algo enquistado y que impedía
el fluir de la energía.
Junto a ello, se trabaja con elementos de la bioenergética de
Lowen y de la respiración natural del Tao, empleando además
otras técnicas del despertar y de la integración del sistema al-
ma-cuerpo humano, también de la parte superior e inferior, la
derecha y la izquierda, la masculina y la femenina, los cerebros
antiguo, medio y superior, como procesos que están presentes en
el movimiento expresivo. Al respecto, es importante lo planteado
por Lowen en sus Ejercicios de bioenergética.
A su vez, el método de autoconciencia del cuerpo de Fel-
2
denkrais contribuye en este proceso de autoconocimiento y de
integración que puede llevarse a cabo en las escuelas renovadas.
2 Luego de tomar los cursos de Chus Jiménez en Madrid he podido comprobar
su eficacia; puede ser consultado en el libro de Alon, Guía práctica del método
Feldenkrais. La espontaneidad consciente.

Poco sabemos de nuestro cuerpo, el gran desconocido, pero a
través de este método es posible comprender que sus aparatos
óseo y muscular funcionan como un sistema, y que la inconscien-
cia sobre su actividad lleva a que trabaje desde partes aisladas,
forzándolas hasta que se lesionan; la idea es verles desde sus rela-
ciones, como las escápulas, los brazos y la columna; la pelvis, las
caderas, las piernas y los pies; las manos, antebrazos y hombros,
ejes cruzados que permiten armonizar los opuestos.
3
En cuanto a la meditación, hay muchas maneras de meditar ,
aunque en general se comparten los mismos principios: suspen-
der el trabajo casi exclusivo del yo intelectual, o personalidad,
para dejar lugar a la esencia. Este cambio puede traer muchos
beneficios, pues mientras la esencia es fuente de vitalidad y de
espiritualidad, el yo intelectual es solo un epifenómeno. Acceder
a la esencia es una manera de salir del yo volviendo a la acción
exterior, y de entrar en el alma profunda, interior, tomando con-
tacto con la fuente de vida.
Referencias
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consciente. Malaga: Sirio.
Blay, A. (1992). La personalidad creadora. Técnicas psicológicas de liberación in-
terior. Barcelona: Índigo.
Blay, A. (1997). Los Yoga. Barcelona: Índigo.
Blay, A. (2004). Tantra Yoga. El yoga de las energías sutiles del hombre, clave de
su desarrollo físico, psíquico y espiritual. Barcelona: Iberia.
Comte-Sponville, A. (2006). El alma del ateísmo. España: Paidós Ibérica.
Dhiravamsa y Dharmapadipa. (2013). Un atajo a la iluminación. Barcelona:
La llave.
Dhiravamsa y Dharmapadipa. (2002). Meditación vipassana y eneagrama.
Barcelona: La Liebre de marzo.
D’ Ors, Pablo. (2017). Biografía del silencio. Madrid: Siruela.
Dürckheim, K. (2013). Hara, centro vital del hombre. Bilbao: Mensajero.
Jung, K. (2011). Aion. Madrid: Trotta.
La educación como desarrollo personal. Propuesta de innovación educativa - Domingo Antonio Araya A.
educación
y Ciudad 32
Conclusiones
Tras lo dicho, resulta clara la necesidad de dedicar un tiem-
po en la escuela a actividades corporales y espirituales como el
yoga, la meditación, el Tai-chi, el movimiento expresivo, el méto-
4
do Feldenkrais, el Chi-kung o el teatro-terapia . Dichas acciones
enriquecerían el currículo escolar ampliándolo hasta aspectos y
temas hoy olvidados o completamente ausentes, atendiendo así
necesidades e inquietudes legítimas del ser humano en su desa-
rrollo personal. Realizar estas labores como parte del curriculum
optativo daría completa libertad a los usuarios para seguirlas o
no, y con ello se evitaría caer en cualquier tipo de imposición o
de injerencia en ámbitos de exclusivo dominio personal. Dicha
metodología llevaría a explotar apropiadamente los grandes be-
neficios de estas actividades para el equilibrio personal, tan ne-
cesario en una época que, como la nuestra, se caracteriza por un
desquiciamiento que solo privilegia el dinero, el poder y la fama.
Lewis, D. (1998). El Tao de la respiración natural. Madrid: Gaia.
Laurence, T. (2013). El proceso Hoffman. Barcelona: La llave.
Lowen, A. (2010). Ejercicios de bioenergética. Malaga: Sirio.
Naranjo, C. (2007).Cambiar la educación para cambiar el mundo. Santiago:
Índigo.
Naranjo, C. (2007). Budismo dionisíaco. Barcelona: La llave.
Rossi, V. (2005). La vida en movimiento. El sistema Río Abierto. Sanar los
bloqueos emocionales. Buenos Aires: Kier.
3 Recomiendo los textos Biografía del silencio, de Pablo D’ Ors; Budismo dionisíaco
de Claudio Naranjo; y, de Dhiravamsa y Dharmapadipa, Un atajo a la ilumi-
nación y Meditación vipassana y eneagrama.
4 Libros como La raíz del Chi-Kung chino, de Yang-Jwing-Ming, pueden resul-
tar interesantes para comprender estos trabajos y educarnos plenamente en
Occidente.
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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

Innovación disruptiva.
Esperanza para la educación de futuro
Disruptive innovation. Hope for future education
A inovação disruptiva. Esperança para a educação do futuro

Germán Pilonieta

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Innovación Educativa

1. Maestría en Educación. Investigación Educativa y Análisis

Germán Pilonieta1 Curricular. Trainer, Modificabilidad Estructural Cognitiva;
correo electrónico: german.pilonieta@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

En el presente texto expondré In the present text I will expose Neste texto vou apresentar
algunas alternativas para la some alternatives for educational algumas alternativas para a
transformación educativa y transformations and I will review transformação educacional e irá
repasaré las innovaciones disruptive innovations in education, rever inovações disruptivas em
disruptivas en educación, ending with an approximation to educação, terminando com uma
terminando con una aproximación what could be considered as a case abordagem para o que poderia ser
a lo que podría ser considerado of a good disruptive innovation. considerado como um caso de boa
como un caso de buena inovação.
innovación. Key words: Disruption, Innovation,
Divergent thinking, Paradigm. Palavras chave: Perturbação,
Palabras clave: Disrupción, inovação, oportunidades
innovación, oportunidad educativa, educacionais, o pensamento
pensamiento divergente, divergente, paradigma.
paradigma2.

2 Para hacer de esta lectura algo “interactivo”, invito al lector a buscar el significado de las palabras que le
resulten desconocidas y con ellas complete el escrito.

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 53-64

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C on el modelo vigente de la educación no podremos superar
la crisis educativa, ni mucho menos desarrollar las necesida-
des de formación de las nuevas generaciones.
Introducción
Un poco de contextualización proximal
Debemos ser conscientes que los contextos marcan definitiva-
mente las épocas y lo que ocurre. Los pensamientos, creaciones
y formas de organización, el vestido, los hábitos alimenticios, la
educación, en fin, todo está marcado por la dinámica de tales
contextos en cada una de las épocas y lugares donde transcurren.
Como es natural, con el tiempo los contextos van cambiando y
junto a ellos también todo lo demás; sin embargo, curiosamen-
te en la educación permanecen constantes, instalando no solo
concepciones y formas de hacer, sino convirtiéndolas en actos
administrativos que las protegen a lo largo de los años.
Dichos actos se trasladan a leyes, decretos y más decretos que
son dictados de acuerdo con los intereses de los gobernantes de
turno. Un análisis cuidadoso de este tipo de legislación permite
llegar fácilmente a la conclusión de que se trata de una colcha de
malos retazos. No hay un hilo conductor de avance ni una visión
clara de lo que es la educación, y esto se debe a que la educación
no es un asunto de Estado, no es un proyecto nacional ni mucho
menos una empresa de todos.
Aunque es cierto que se han llevado a cabo distintas reformas,
éstas solo han sido de tipo cosmético, nada estructural (Reimers,
2002); a lo sumo se han introducido algunas prácticas diferen-
tes, manejos coyunturales y siempre ajustes metodológicos, a lo
que se le ha denominado innovación. En otros sectores ésta ha
resultado mucho más abierta, significativa y sorprendente, dan-
do como resultado muchos avances en productos, servicios, y
demás aspectos que han cambiado la vida de las comunidades y
del mundo. Hoy el panorama de la civilización es muy diferente
gracias, precisamente, a grandiosas innovaciones en ciencia y en
tecnología.
En el caso de la educación cierto tipo de creencias, ideas e
intenciones, a veces no tan explícitas, han sido llevadas a las leyes
y constituciones; por ejemplo, desde la perspectiva de hacerla pa-
recer un servicio público, un derecho u otra figura. El caso es que
no está ligada a las dinámicas de futuro y allí posiblemente está
el problema; hablar de dinámicas de futuro significa referirse a la
educación
y Ciudad 32
superación de los vacíos y dificultades del pasado, con una visión
compartida de futuro y una disposición real y efectiva de todas la
fuerzas sociales en función del bienestar de todos; también tiene
que ver con el acopio de ciencia, arte, tecnología, economía sana
y nuevas costumbres políticas, como motores del desarrollo de
todos los niños y ciudadanos.
Son innumerables las críticas que desde muchos sectores se
han hecho a la educación, y son abundantes los artículos y es-
3
tudios que tratan el tema con gran lucidez y profundidad ; hoy
el centro del debate lo ocupan no solo las imprudencias de los
funcionarios con sus declaraciones o sus intenciones nunca men-
cionadas, sino los actos administrativos del gobierno frente a los
4
distintos programas, y sus decisiones unilaterales , llegando al
punto de que funcionarios que nada tienen que ver, asumen la
pretensión de interferir en los asuntos educativos. Hay una gran
confusión en la que se ha tomado el factor de recursos y destina-
ciones presupuestales como el punto central, pero allí no está en
verdadero problema. Todos recordamos el caso del sector de la
justicia, en donde los sueldos se elevaron, se hicieron los ajustes
y la justicia no cambió en nada, por el contrario, hoy vemos los
resultados cada vez más lamentables y catastróficos.
Tal es la ineficiencia de los gobiernos frente a este crucial pro-
blema, que llevamos dos planes decenales de educación, 20 años,
sin que lo que se propuso funcione, esto es francamente lamenta-
5
ble y denota un descuido evidente , y ¿las consecuencias? Bueno,
todos las estamos sufriendo, altos niveles de corrupción, aumen-
to de movimientos violentos como las BACRIM, desastres terri-
bles que pudieron ser prevenidos, miles de jóvenes sin oportuni-
dades, reformas tributarias corruptas, gobiernos desprestigiados,
ex-ministros y empresarios en la cárcel, entre otras calamidades
que son fruto precisamente de la falta de una educación que for-
3 Notas y artículos sobre lo que pasa, no solo en el sector oficial, sino en el
privado, dan cuenta de que se esconden muchas cosas en el ambiente escolar,
como suicidios, maltratos, etc. Ver, por ejemplo, “La educación no sirve para
nada”, de Álvaro Restrepo (2017).
4 Esto sucede con el programa Ser Pilo Paga, que financia las universidades
privadas de élite, que en realidad poco aportan al desarrollo de poblaciones
vulnerables; también se da con el famoso enfoque de educación terciaria, las
transversalidades, la evaluación, la des-financiación de la ciencia y la tecnolo-
gía en el sector público, etc.
5 Pues se trata solo de planes que nadie cumple. Ni siquiera el trabajo de la
comisión de sabios, Al borde de oportunidad, ha sido considerado seriamente
por los políticos de turno. Siempre parece que hay intereses sórdidos y ocul-
tos que traban cualquier buena intención.
Innovación disruptiva. Esperanza para la educación de futuro - Germán Pilonieta
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Innovación Educativa
me ciudadanos honestos y productivos. Mucha educación, poca
formación; muchas horas de clase y nada en concreto; muchos
títulos y grados en universidades con una educación costosa y
poco de servicio y desarrollo.
Es probable que esta situación siga así por mucho tiempo,
dado que serán los mismos “graduandos” quienes seguirán en los
puestos de gobierno y dictarán las leyes. Ni hablar de la justicia,
allí sí que hay un caos de incompetencia, oscuridad y corrupción,
sin mencionar todo lo que sucede en las entrañas de las fuerzas
militares y de policía, en el sistema de salud y en la política. El
panorama no puede ser mas triste y desolador.
Al margen de todo esto, y es en el margen donde sucede, están
los miles de niños y jóvenes que “reciben” un tipo de educación que
no forma, muy alejada de las dinámicas de futuro, también están los
universitarios profesionalizados a quienes sus padres han podido
comprar ese tipo de educación desprovista de todo compromiso
con la sociedad, y una educación púbica desvencijada y carente tam-
bién de aspectos formativos, sin posibilidades de ser significativa.
Se trata a todas luces de un sistema educativo y social típi-
camente excluyente. Grandes centros educativos privados para
quienes pueden comprar ese tipo de bien, que son la minoría,
mientras los otros, la mayoría, van a centros oficiales en donde
encuentran condiciones no apropiadas que son conocidas por
todos, sin contar con el resto, que no va a ninguno de los dos, no
caben ni quieren ir. Esa división cruel entre lo privado y lo oficial,
que reparte todo para unos y nada para el resto, debe ser supe-
rada por un sistema incluyente, plena y decididamente público,
en donde sea real y efectiva la gran categoría de la “oportunidad
educativa”, definida como secuencia de posibilidades.
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Un poco de contextualización distal
A lo largo de la historia la sociedad en su conjunto ha hecho
evidente la separación entre unos y otros: para unos lo mejor y
para el resto lo que sobra. La economía, la política y la educación
funcionan así y así será siempre, de allí que se dijera “a los pobres
siempre los tendréis entre vosotros”. Vaya que es verdad, y bue-
no, si así debe ser, entonces debemos al menos atenuar lo cruel
de la pobreza en términos inteligentes, y el camino más expedito
es el ámbito de la formación, de la educación, del reconocimien-
to y de la “oportunidad”.
Son innumerables los factores que hacen de nuestra sociedad
un ente muy desigual, las cifras de inequidad son apabullantes
6
(un primer oxímoron) , pero no se debe olvidar que desde la
educación se han realizado aportes que han contribuido al estado
actual de los hechos. Se han tomado decisiones cuyos efectos
negativos han perdurado, llevando a paradigmas equivocados y a
formas de concebir y pensar ineficaces (Helg, 1987). En el tras-
fondo de tal situación están las ideas de tipo cartesiano, que aún
perduran, cuyo principio es que el mundo está compuesto de
partes y que el hombre está separado de lo demás; todo el pensa-
miento de origen analítico positivista se incrustó en la educación,
sobreviviendo hasta ahora. De ahí el tipo de estructura, no solo
6 Como hasta ahora solo has sido un lector, creo que podrías hacer algo más y
por ello aparecerán algunos términos que puedes buscar para, con su significa-
do, involucrarte más en el tema.
 educación
y Ciudad 32

del sistema educativo, sino de los planes de estudio, segmentados

y desprovistos de coherencia y de relación con las realidades y las
necesidades del mundo.
Lo hecho en materia educativa es como una cascada de resul-
tados no del todo satisfactorios, si antes no se notaba mucho
...Hablar de educación al margen de todo
su poca pertinencia, ahora sí que se ven sus efectos en quienes
esto nos delata como seres alienados y
fueron educados y poco formados por esa educación que existe
un poco dementes. Hacer y legislar sobre
aún en la actualidad. Si los errores anteriores implican este tipo
educación sin considerar estas variables tan
de resultados, la pregunta es: ¿cómo serán esos resultados dentro
poderosas, hace de nuestra sociedad una
de unos años con el tipo de educación que tenemos? Aunque hay
7 simple caricatura engañosa...
innovaciones , el caso es que la educación no ha cambiado, éstas
han fortalecido el sistema obsoleto y por eso son muy peligrosas,
ya que junto a la permanencia de ideas medievales no han permi-
tido dar el salto hacia una formación pertinente con la naturaleza
de las personas reales, o con las dinámicas de futuro.
Son muchos los focos de conflicto que generan inequidad, que
llevan a estados de desestabilización y de subdesarrollo que son pectativas que surgen de la dinámica planteada por el futuro, en
el origen de las diferentes violencias. No existe una situación de donde el concepto de aula escolar o de mega colegios ya no tiene
8
postconflicto , pues todo el peso del foco desestabilizador está sentido, así como tampoco lo tienen las asignaturas o materias o
plenamente vigente, habitamos el ojo del conflicto más peligroso la ciencia modo uno, el profesor con tendencia a la “enseñade-
y deshumanizante. ra” y toda la parafernalia escolarizante refinada a lo largo de los
Hablar de educación al margen de todo esto nos delata como siglos pasados.
seres alienados y un poco dementes. Hacer y legislar sobre educa- No creo necesario en este momento entrar a analizar los deta-
ción sin considerar estas variables tan poderosas, hace de nuestra lles de lo que es la educación regulada, escolarizante, acreditada
sociedad una simple caricatura engañosa. Creer que dar el salto y certificada, un mito que de tanto repetirse se ha convertido en
9
necesario hacia otro tipo de procesos formativos es hablar de un verdadero paradigma falaz , sin mencionar que es buen ne-
educación transformadora, liberadora o dialogante, o emplear gocio. Muchos coincidimos que este tipo de educación no solo
otras tantas denominaciones, es solo una mentira, al igual que no es pertinente para quienes supuestamente se pensó, ni para
creer que promoviendo innovaciones “a la lata” o programas responder a las necesidades reales del futuro, sino que mata la
populistas es hacer algo relevante y significativo. Gratuidad sin creatividad y establece los niveles más absurdos de exclusión, de
retribución responsable es mendicidad. aburrimiento y de poca relación con las necesidades de desarro-
Hacer algo verdaderamente significativo en educación signi- llo de las comunidades, sin contar con que cada vez es más obso-
fica trabajar por un cambio de postura conceptual y contextual leto. No se trata de una generalización, sino de un hecho, lo que
respecto de varias cosas, ello posiblemente nos ubique en el lu- está fuera de tal modelo es solo una excepción.
gar correcto para pensar, decir, hacer, priorizar e identificar otras
categorías, diferentes de las que hasta ahora se han considerado,
a pesar de que a veces tengan el mismo nombre; solo que con el
cambio no cuentan con el mismo sentido, pues estarán en otro
contexto.
Se trata de pasar de pensar en cobertura y calidad, que ha sido
7 En este caso es bailar el mismo vals, con diferente vestido, pero es el mismo vals.
el discurso ya gastado de distintos gobiernos y de las oposiciones, 8 Presupuesto populista con el que se quiere maquillar la situación del conjunto.
sin que hayan llegado a un acuerdo al respecto, a un pensamiento 9 Ver Correa, P., y Pardo, T. (2017). Los Andes, ¿la Universidad pública más
más audaz y prometedor, como el de atender las exigencias y ex- costosa del país?

Innovación disruptiva. Esperanza para la educación de futuro - Germán Pilonieta

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Innovación Educativa
Por el camino de la innovación
disruptiva
Dadas todas las características que la configuran, la idea más
generalizada de innovación no admite el concepto de disrupción,
aparentemente es una contradicción o un oxímoron. Sin embar-
go, si se quiere hacer algo interesante en educación se deberá
optar por la innovación disruptiva, no hay otro camino y, a riesgo
de parecer dogmático (título que en la actualidad se gana con
facilidad), esa es la vía más inteligente. Ello significa comprender
que si se encuentra la manera de superar la actual educación, para
hacerla diferente, de tal forma que responda a las exigencias de
futuro, será posible hallar nuevos recursos para descubrir otras
nociones, preguntas y aplicaciones, los cuales a su vez facilitarán
caminos y experiencias en diferentes dimensiones; nuevas herra-
mientas y lenguajes que harán cosas también nuevas y con senti-
do de desarrollo humano .
10
...Ello significa comprender que si se
encuentra la manera de superar la actual
educación, para hacerla diferente, de tal
forma que responda a las exigencias de
futuro, será posible hallar nuevos recursos
para descubrir otras nociones...
Hoy es más fácil pensar en la disrupción, desde hace unos años
se atraviesa por un avance significativo en la industria, la tecno-
logía y la ciencia, por ejemplo, desde el paso de lo analógico a
lo digital, del vapor a la electricidad, a la combustión y, hoy, a la
energía limpia; el desarrollo de la comunicación, desde la escri-
tura al telégrafo, la televisión y la red, etc., todos ellos cambios
que en general se dieron por fuera de lo regular y lo establecido.
Se trata de sacar ventaja de lo que provee la naturaleza, pero con
inteligencia divergente.
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Así, aunque no parece importante, en este momento convie-
ne señalar una pequeña diferencia entre innovación disruptiva y
paradigma: un paradigma es más contundente y transformador,
cuando aparece todo vuelve a cero, es entrar a una nueva dimen-
sión en donde todo es distinto; nuevas ideas, leyes, dinámicas,
lenguajes, etc., se trata de un mundo de oportunidades emergen-
tes. Por su parte, la innovación disruptiva también es un camino
para encontrar nuevas posibilidades y recursos, preguntas y re-
laciones, pero sus efectos no tienen un rango tan amplio como
los del paradigma. Hoy la cuántica es el siguiente paradigma, las
innovaciones disruptivas apoyan su llegada. En este caso, una
educación sustentada en innovaciones disruptivas permitirá na-
vegar en las aguas del nuevo paradigma y allí está su valor.
En la Edad Media la peste casi acabó con la población mundial,
tuvo que pasar mucho tiempo antes de que alguien descubriera,
por serendipity, que la cura estaba en todas las bodegas y lugares
húmedos, hasta llegar a la penicilina. Lo mismo pasó con la bom-
billa eléctrica, el telégrafo, el teléfono, el automóvil y la teoría de
la relatividad. Sin dejar de mencionar las grandes obras de arte, la
música de todos los tiempos, etc., etc. Todo fuera y al margen de
lo establecido como regular y de lo aceptado por todos.
En el fondo hay algo en común que hizo posible tales tra-
bajos: el pensamiento divergente, el desarrollo de la capacidad
innata para establecer relaciones nuevas, no consideradas por
otros. El grito de Eureka en los baños de Siracusa es el más claro
ejemplo; a lo lago de los años muchos gritos de triunfo han sido
escuchados por todo el mundo, gracias a esos hallazgos que se
dieron junto a factores tan importantes hoy, como la pasión, la
dedicación e incluso la obsesión, pero, ante todo, gracias a men-
tes desarrolladas desde las propias habilidades y competencias,
curiosamente, de aquellos con escasos recursos.
Frente a ello, es obvio que encerrar por muchos años a niños
y jóvenes en aulas de clases, reuniéndolos con personas no siem-
pre aptas ni formadas, no llevará a grandes resultados. Aunque se
quieran acallar las voces, lo que de allí sale no es siempre lo que
10 Me parece un verdadero desgaste alimentar la esperanza de que con planes
decenales se arreglan las cosas, son costuritas para reivindicaciones que no
se logran nunca; se trata del tire y afloje en el terreno de los recursos, mu-
chas palabras, muchos discursos y documentos para algo que solo es un in-
dicativo sin fuerza y sin presupuestos. En fin, serán otros 10 años de espera
para verificar que tampoco se cumplió.
 educación
y Ciudad 32

esto ha impedido considerarla como hecho que va de la mano

con su tiempo, que se transforma en el mundo, ha evitado su di-
mensión en tanto una industria, en tanto empresa nacional, pues
se le ha relegado a ser un servicio público, un derecho.

¿Mejorar la escuela y su tipo de

educación? No. Hay necesidad
de reinventar todo
En lo educativo hay mucho más que simples buenas inten-
ciones, hay factores políticos muy poderosos e intereses de toda
índole que la obligan a ser como es. La educación es como los
gobiernos de turno quieren que sea, ni más ni menos; está ligada
a los préstamos internacionales, a toda una tendencia continental
y a un sinfín de presiones. Quienes hacen la educación nada tie-
nen que ver con quienes la ejecutan, educados en facultades que
son una réplica de todo lo demás, desligadas de la realidad; basta
con ver sus opiniones, que repiten la formación de esos lugares,
van a las escuelas a hacer muy poco, trabajos absolutamente ino-
cuos, aunque, sin duda, hay excepciones.
El modelo dominante en todas las instituciones educativas es
en esencia el mismo, aún en la parásita educación virtual, que
de eso no tiene nada. Es extraño, pero al entrar a cualquier aula
el conocimiento es muy esquivo y casi no existe, por lo general
los profesores trabajan “temitas” que los alumnos anotan en sus
libretas o cuadernos, los cuales deberán repetir en las pruebas
de promoción. En la educación virtual ya no leerán fotocopias y
mucho menos libros científicos, sino algunos pantallazos de artí-
culos que el profesor publica en internet, se repite de otra forma
12
lo que se hace en la educación presencial . Hoy el mundo fuera
de la escuela está lleno de posibilidades y dinámicas que de una u
otra manera bombardean a los estudiantes, pero que poco mue-
ven a la gran mayoría de profesores. El statu quo de lo educativo
permanece impasible, autista, cerrado y controlado.

11
se espera . Basta con preguntar a los profesores que atienden los
primeros semestres de las universidades o a los caza talentos sobre
el rendimiento de los recién graduados, es un desastre; no se puede
11 Tenemos muchos ejemplos de lo que está pasando en ciertas universidades de
generalizar, pero, de nuevo, lo diferente es solo la excepción.
élite y colegios de todo tipo en el terreno del acoso y el uso de redes en contra
En educación no hay mejoras ligadas a la innovación, pues se de quienes son pobres. El maltrato y daño a los demás.
ha llegado a solo aprobar lo hecho para proteger y blindar a toda 12 No es sino examinar las famosas OVAS, realmente no tienen nada de trans-
costa un sentido de la misma, de tal manera que se mantenga, formador.

Innovación disruptiva. Esperanza para la educación de futuro - Germán Pilonieta

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Innovación Educativa

Pero, ¿es posible que en el margen de la oportunidad, es decir, enseña de acuerdo a un plan de estudios inflexible. Tales recursos
en el amplio mundo de los que no han sido, por suerte o por des- son cada vez más sofisticados y cercanos a lo que las neurocien-
gracia, escolarizados (en el sistema donde es natural pensar que cias cognitivas están descubriendo como aprendizaje y, sobre todo,
todos, grupitos de alumnos de la misma edad, deben aprender como habilidad y competencia, términos que obviamente cambian
o memorizar lo mismo, a la misma hora, en el mismo lugar y al de significado por tener un contexto diferente.
mismo ritmo de acuerdo con la programación existente), puedan Así, volviendo a lo contextual proximal, las condiciones legadas
ocurrir otros fenómenos? por el síndrome didactogénico en miles de jóvenes y adultos, que
han pasado por el proceso de una educación deficiente, les impedi-
rán ser beneficiarios efectivos de los avances mencionados, no solo
Un factor interesante que a ellos, sino a quienes no han podido formarse en los procesos
aparece cognitivos básicos; ni hablar de los viejos profesores, que aún hoy
no tienen la formación y muchas veces ni el interés para que todo
A lo largo de la historia la personalización radical fue una de este cúmulo de posibilidades haga parte de su quehacer diario.
las ambiciones más fuertes en la educación, respondiendo a una El propio sistema no está hecho para integrar de manera inte-
de las categorías que hasta hoy está entre las más importantes: el ligente dichos avances, no solo por culpa de quienes no han sido
reconocimiento. Esto es imposible en la educación tradicional, formados, sino por las limitaciones im-
en la que todo es grupal, indiscrimi- puestas desde la legislación y la misma
nado y regulado, factores que no solo estructura del sistema. A lo sumo, los
hacen de la personalización radical usuarios tomarán todos estos recursos
algo imposible, sino económicamen- como simples herramientas para hacer
te inviable. El modelo tradicional no mal lo que antes hacían regular y para
tiene ni la capacidad ni los medios las labores administrativas. Basta con
para hacer de la educación un proce- entrar a un centro educativo y encon-
so personalizado. trar con que cuenta con aula de siste-
Los avances en el campo de las mas, esa es la evidencia de que esto es
neurociencias cognitivas, así como verdad, pues tan solo es eso.
en los sistemas electrónicos, las re- El mismo enfoque de las matemáti-
des, los simuladores y en la tecno- cas, que les ve como asignatura a en-
logía de la computación y la infor- señar y posiblemente a aprender, pero
mación, han permitido pasar de la que se aleja del desarrollo del pen-
simple concepción de herramienta samiento lógico matemático y de las
(de lo computacional) a la de pla- demás posibilidades de abstracción y
taforma; con ello se ha llegado a la utilización en la realidad formativa, im-
perspectiva de personalizar la expe- pide su verdadero potencial en el mar-
riencia de aprendizaje. Este es uno de los caminos que conducen co del manejo de procesos formativos holísticos e integrales. En
a la innovación disruptiva en la educación y a la democratización el caso de la ciencia pasa algo semejante pero con resultados más
de la oportunidad en educación, entendida como secuencia de lamentables; se enseña en forma lineal, descontextualizada, des-
posibilidades formativas que, por lo demás, es mucho más eco- ligada de la matemática y centrada en formulas y procedimientos
nómica que la educación tradicional y más efectiva en términos coyunturales. Aún se desconoce, y mucho menos se hace, ciencia
de productividad, sociabilidad, equidad y accesibilidad. modo dos. Las disciplinas sociales van cada una por su lado.
En tal sentido, la educación 3.0, que hoy es posible y real (y muy En ese nicho de incoherencia y de fragmentación es imposible
pronto la 4.0), ha hecho cada vez más amplio el campo de la oferta, que pueda surgir algo diferente, los avances en tecnología son
pues se relaciona con recursos en línea disponibles para todos en empleados solo desde un carácter instrumental, nada de fondo,
la nube; el conocimiento hoy es ubicuo y esto cambia radicalmente hacerlo sería una locura, y las locuras no están permitidas ni se-
el concepto de educación en aula cerrada, con un profesor que rán aprobadas por el establecimiento.

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Un paso hacia la innovación
disruptiva concreta
Ahora, como paso para entender lo que podría ser la innova-
ción disruptiva en la nueva educación de futuro, con énfasis en
la formación, se expone otra categoría significativa: la concep-
ción, diseño y movilización inteligente de los espacios dinámicos
de formación, que ya existen en algunos lugares y son un gran
avance. En ellos, equipos de alumnos, pequeños y mayores, están
dispuestos a apoyarse mutuamente, mientras los maestros for-
madores son un recurso que se mueve en dos dimensiones: desde
un plan general de formación y desde su lugar como generadores
de experiencias positivas (incrementales) y sinérgicas (a partir de
principios científicos) de formación, por medio del diseño de
situaciones (vivenciales) que lleven a dichas prácticas. Esta diná-
mica se movería desde dos ejes: de abstracción y de complejidad.
La axiología de la innovación disruptiva, que se ubica en la
consecución de autonomía, como antesala de la libertad humana,
como se explica en este modelo hipotético de espacios dinámicos
de formación, obliga a tener espacios físicos muy diferentes a los
que estamos acostumbrados a pensar cuando imaginamos escue-
las, colegios y universidades, es decir aquellos de tipo escolarizan-
te, así como acciones, tiempos escolares y dinámicas diferentes.
Lo que cambia ahora son las intenciones, acciones, mediaciones
y tiempos vitales de formación.
El cuadro aquel de un salón de clase con pupitres o sillas uni-
versitarias (bastante incómodas por cierto), con un tablero de
cualquier material, un profesor al frente, hablando o enseñando,
y estudiantes escribiendo en cuadernos o libreticas, debe desapa-
recer para dar vía a dinámicas de aprendizaje auténtico (algunos
que no saben de neurociencia cognitiva lo llaman aprendizaje
profundo), reconociendo que la educación actual no proporcio-
na las habilidades, competencias o conocimientos requeridos por
las nuevas generaciones para enfrentar el mundo. A pesar de las
excepciones, las escuelas y sus profesores no tienen nada de eso,
ni visión de futuro, ni capacidad para cambiar.
Aunque es cierto que todo va bien para algunos a pesar de que
la educación no cambie, la mayoría de niños y jóvenes de hoy
deberá formarse en habilidades, competencias y conocimientos
pertinentes, especialmente desde el sentido emocional y relacio-
nal, que habrá de ser fuerte para que puedan competir en un
mundo cada vez más cambiante. Es necesario reconocer urgen-
temente las falencias en las realidades concretas de miles de niños
y jóvenes con deprivación cultural, para que puedan superarlas y
continuar con su formación.
educación
y Ciudad 32
La educación resiliente ofrece una opción muy poderosa para
trabajar dicho campo: la teoría de la Modificabilidad estructu-
13
ral cognitiva , que ha llegado a ser un excelente paradigma edu-
cativo de la modernidad, al permitir superar a los alumnos las
consecuencias de la didactogenia y de la ausencia situaciones de
formación en las edades claves, o no (como en el caso de la extra
edad o el daño cerebral leve), por medio de la mediación, hasta
lograr una estructuración cognitiva plena y eficiente, entendien-
do que cuando se dice cognitiva se hace referencia a el sentido
integral de la persona.
Mucho se ha dicho sobre lo que es y lo que podría ser la educa-
ción de futuro, sin embargo, hay un cierto consenso en relación
a que la aproximación a las nuevas tecnologías solo debe hacerse
hasta después de los 11 años, obedeciendo lo planteado desde las
neurociencias cognitivas en relación con la movilidad del cerebro
joven y la necesidad de pericias básicas, especialmente en torno
a los hábitos de vida sana, de maduración de sentimientos y de
socialización. En este ámbito las escuelas Waldorf llevan la ven-
taja y comparten su lugar con la educación de las comunidades
tribales, que también tienen el mismo patrón.
Perder las identidades de la educación tradicional, en favor de
unas nuevas en la educación de futuro, es tal vez uno de los obs-
táculos más duros en lo que a innovación disruptiva se refiere;
por eso, las condiciones de discreción y de oportunidad en lo
imposible son y han sido el camino más expedito para llevar a
cabo una innovación de este tipo. Ello significa que casi siempre
las innovaciones disruptivas no aparecen en el centro del fenó-
meno como tal, sino en ámbitos que nada tienen ver con lo que
está pasando en un área determinada; por eso no podrán salir
de la misma educación ni de sus ámbitos, pues ésta no tiene la
capacidad, el interés, ni los recursos para ello.
Aunque las fábricas de máquinas de escribir desarrollaran una
gran cantidad de innovaciones, eran incapaces de crear los com-
putadores que a la larga las reemplazaron; lo mismo pasó con la
fotografía y en general con casi todo lo inventado. No podemos
esperar que el sector educativo sea capaz de generar innovaciones
disruptivas que transformen radicalmente su marcha tradicional;
el cambio vendrá de afuera y es allí donde se está produciendo,
13 Tesis planteada por Reuven Feuerstein. Se han realizado varios programas
de formación en Colombia que tocan la materia. En junio de 2017 iniciará
un nuevo diplomado en Medellín. También es posible consultar Pilonieta, G.
(2002). Modificabilidad estructural cognitiva.
Innovación disruptiva. Esperanza para la educación de futuro - Germán Pilonieta
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Innovación Educativa
es allí donde hay que mirar y, en cierta forma, ubicarse. El tipo
de mirada y el lugar al que se debe ver no se da en la actualidad
educativa ni en la legislación, mucho menos en las prácticas de
docentes y administradores, sucede en otros espacios.
Otro paso hacia una innovación
disruptiva
Si se acepta la necesidad de considerar a la persona como el
elemento más importante en la educación, y que debe alcanzar
su autonomía para lograr su libertad, entonces se reconoce que
la educación debe identificar a la formación como la categoría
axiológica más significativa, y a la personalización radical como
estado vital, procesual y contextual, que se traduce en recono-
cimiento. Gracias a los avances en las neurociencias cognitivas
hoy es posible contar con los saberes necesarios para llegar a la
persona, éstas se han convertido en fundamento estructural de la
educación de futuro y, por ende, de la formación de los nuevos
maestros formadores, que así tendrán otro perfil.
El ser humano es uno junto a lo demás, el mundo ya no par-
te de la concepción cartesiana, hoy se inclina hacia el principio
holístico, por ello debe ser pensado de otra forma, tal vez desde
la bioética, que podría ser otra base estructural de una propuesta
disruptiva de educación de futuro. Es preciso pensar en otras
maneras de organización y de producción que no lleven a arrui-
narnos unos a otros, sino que permitan encontrar nuevas vías
de bienestar para todos. El modelo económico actual está des-
truyendo a las naciones y comunidades, por eso se debe tener
en cuenta una nueva economía como fondo funcional para una
nueva propuesta.
Por su parte, el avance de las tecnologías de la información y la
comunicación hace de ellas ejemplos claros de innovaciones dis-
ruptivas, en donde amplios espacios de creación marcan e influ-
yen las formas de pensar y actuar en casi todos los ámbitos de la
productividad y el pensamiento; considerarlas como plataformas
y no como herramientas permitirá emplearlas como el cuarto
fundamento, en este caso funcional, de una propuesta de corte
disruptivo, completando así las nuevas bases de una educación de
futuro centrada en procesos de formación.
Ahora, la consideración de los cuatro fundamentos, sumada
a las categorías de diferente nivel que van apareciendo, facilita,
junto a los avances en ciencia (modo dos) y tecnología, la opor-
tunidad de realizar experiencias demostrativas en los sectores so-
ciales más deprimidos y en los segmentos de población joven que
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están fuera del sistema escolar tradicional. Tal como debe ser una
innovación disruptiva, el desarrollo es discreto y la intención es
ofrecer algo mejor de lo existente, pero también demostrar que
además de ser viable y posible puede extenderse a otros segmen-
tos de población.
Sin entrar en detalles, un modelo como el presentado prevé
lo que es y significa una situación de formación, su naturaleza,
alcance y diferentes niveles de acuerdo con dos ejes: el de com-
plejidad y el de abstracción, que orientan todo el proceso, en
14
este caso, en los ciclos de formación . También se debe lograr
identificar y dar sentido al papel de los conocimientos científicos
y no científicos, definiendo con precisión las habilidades y las
competencias desde las neurociencias cognitivas.
Al tiempo, es necesario contextualizar y conceptualizar los
tiempos formativos y los instrumentos para obtener, manejar y
procesar información en función de elaboraciones útiles y fun-
cionales, mientras se definen los nuevos parámetros de la nueva
investigación modo dos, y se determinan las formas de adminis-
trar esta nueva dinámica y todo lo relacionado con la validación
y aprobación de la nueva manera de formación; todo ello hace
parte de las tareas necesarias en la construcción de una alternati-
va formativa de futuro.
Concluyendo
Ningún país del mundo puede darse el doloroso lujo de perder
a la mitad de sus generaciones por culpa de un sistema educativo
caduco e ineficiente, para luego condenarlos a una vida indigna, a
las prisiones que hoy están a reventar, o a ser parte de los grupos
criminales, desestabilizando a la sociedad, mucho menos cuando
cuenta con las herramientas y conocimientos que le permiten
acudir a un tipo de innovación disruptiva que llevará a la demo-
cratización de la oportunidad.
Hoy es más fácil comprender esta situación, y por ello es pre-
ciso iniciar, en algún rincón de nuestras dolidas y descuidadas
comunidades, distintos focos de innovación disruptiva con todo
lo que eso significa; para hacerlo, es vital la formación de nuevos
maestros formadores, son ellos quienes podrán llevar a cabo esta
apasionante aventura, su ausencia impedirá cualquier acción; su
15
presencia no es una opción, es una condición vital .
14 En breve el autor del presente artículo publicará un libro que trabajará la
educación estructurada en ciclos, ampliando esta posibilidad de futuro.
15 Para mayor información se recomienda consultar: proyectoscisne@cisne.org
 educación
y Ciudad 32

Referencias

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Innovación disruptiva. Esperanza para la educación de futuro - Germán Pilonieta

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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

Intrusiones cuánticas en educación

Quantum Intrusions in Education
Intrusão quantum educação

J. Jairo Giraldo Gallo

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Innovación Educativa

1. Doctor en Física Teórica de la Universidad de Gotemburgo (Suecia), docente

desde hace 46 años de la Universidad Nacional de Colombia, profesor titular de la
misma universidad desde hace 25, ha mantenido durante la última década un curso
J. Jairo Giraldo Gallo1 de contexto que se ofrece a todos los programas de la Sede Bogotá denominado
“Cuántica para todos y para todo”; fundador y presidente de la Corporación
Buinaima; secretario de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación; correo
electrónico: presidencia@corporacionbuinaima.org o jjgiraldog@unal.edu.co

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

La palabra quantum es una The word quantum is an allegory A palavra quântica é uma alegoria
alegoría tomada del latín. A partir taken from Latin. From 1900, retirado Latina. Desde 1900,
de 1900, cuando fue empleada when it was first used in physics, quando foi usado pela primeira
por primera vez en física, la idea the idea took shape and after a vez em física, a idéia tomou forma
tomó cuerpo y después de un quarter of a century gave rise to e depois de um quarto de século
cuarto de siglo dio lugar a la teoría the most fundamental theory of levou à teoria mais fundamental
más fundamental de las ciencias the natural sciences. This article das ciências naturais. Este artigo
naturales. El presente texto busca seeks to convince the reader that procura convencer o leitor de que
convencer al lector de que el the term, transferred to education, o termo, transferido para o campo
término, trasladado al ámbito can have equally revolutionary da educação, pode igualmente
educativo, puede tener efectos effects, beyond those obvious, efeitos revolucionários além
igualmente revolucionarios, más derived from the applications of daqueles que são óbvias aplicação
allá de aquellos que son obvios, this theory in ICT (information and derivados desta teoria em ICT
derivados de las aplicaciones communication technologies) (informação e tecnologia de
de esa teoría en las TIC comunicações).
(tecnologías de la información y la Key words: Quantum, photons,
comunicación). electrons, technologies, Palavras chave: Quantum,
disruptions, information, education. fótons, elétrons, as tecnologias,
Palabras clave: Quantum, as interrupções, informação,
fotones, electrones, tecnologías, educação.
disrupciones, información,
educación.

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66

Punto de partida
La construcción de la teoría cuántica fue un juego de audacia;
mentes jóvenes, críticas y rebeldes la diseñaron en poco más de
dos décadas, echando por la borda las concepciones mecanicistas
clásicas. La tesis que se sostendrá es que los cambios en las ciencias
de la educación han ido demasiado lentos, si se les compara con
los nuevos paradigmas en las ciencias naturales y los avances tec-
nológicos, propiciados esencialmente por los conceptos cuánticos.
Tal vez viendo los recientes logros en la física, la astronomía,
la biología, la genética molecular y las neurociencias, sea posible
tomarles como referente para estimular un salto cualitativo en
la pedagogía y la educación, un salto cuántico, como dicen los
políticos cuando prometen y no cumplen, un cambio revolucio-
nario que se hace cada vez más indispensable en la medida en
que aumentan las crisis de todo tipo, en los terrenos ambiental,
económico, ecológico, político, ético y social, por mencionar solo
algunos campos. El ansiado desarrollo humano, reducido por la
economía de mercado al PIB (producto interno bruto), no ha es-
tado acompañado de otros ingredientes fundamentales: equidad,
diversidad, sustentabilidad, integralidad, entre otros. Parte de la
solución podría encontrarse en un nuevo paradigma educativo.
Introducción desde la física o
“filosofía natural”
De ante mano, disculpe el lector por el tecnicismo de algunos
términos que encontrará en las tres primeras secciones; ellas ser-
virán de modelos disruptivos. Aunque entender la terminología
no es indispensable, para facilitar la lectura se ha incorporado un
glosario en las notas y, también por simplicidad, se ha evitado al
máximo el uso de referencias; las pocas suministradas permiten
encontrar una amplia bibliografía.
El modelo de la caída de los cuerpos propuesto por Aristóte-
les, e impuesto por su autoridad, le sobrevivió dos milenios; la
teoría de gravitación de Newton dio al traste con él, pero solo
tuvo validez durante tres siglos, hoy ha sido substituida por una
tesis más completa, compleja y profunda, que da cuenta de la
materia y la energía, deberíamos decir materia-energía, y del es-
pacio-tiempo.
Las cosas ocurren más o menos así: la materia-energía, que crea
el espacio-tiempo a medida que el universo se expande, le dice a
aquel cómo curvarse; y el espacio-tiempo curvado, una curvatura
educación
y Ciudad 32
en el espacio tetra-dimensional, le dice a la materia-energía cómo
moverse bajo la nueva curvatura. En su movimiento actualizado,
ella curva nuevamente el espacio-tiempo, y así continuará hasta
el “fin de los tiempos”, como narra el Apocalipsis, como podría
describirlo un poeta, un escritor con grandes recursos imagina-
tivos y literarios, o como probablemente lleguemos a predecirlo
con una teoría más completa que todavía no aparece. La visión
mecanicista del mundo no da para tanto.
Hay un problema en la llamada Teoría General de Relativi-
dad: la otra teoría, la Teoría Cuántica, es en algunos aspectos más
completa que la propuesta por Einstein. Téngase en cuenta que
el premio Nobel dado al genio entre genios se le otorgó por su con-
tribución al primer campo, el cuántico, cuando explicó de pasada
(no era ese su propósito) el efecto fotoeléctrico. Con ese trabajo
fundó el pilar fundamental de la nueva teoría cuántica.
Dicho más claramente: la teoría general de la gravitación, como
se denomina a la relatividad general, no incorpora los extraños
fenómenos predichos por la mecánica cuántica, lo cuales, resu-
midos en los principios fundamentales, han sido comprobados a
nivel experimental. La interferometría más precisa y las espectro-
metrías más finas que se pueden utilizar hoy, justamente como
resultado de las aplicaciones de la fenomenología cuántica, han
permitido comprobar en un laboratorio, el LIGO (Laser Interfe-
rometer Gravitational-Wave Observatory), algo que el padre de la re-
latividad dudó que pudiera verificarse: las ondas gravitacionales.
Sin embargo, el problema serio de su gran teoría subsiste: la gra-
vedad cuántica no ha sido formulada en forma consistente. Es
por eso que no sabemos todavía el fin de la historia del universo.
Los párrafos anteriores tienen dos propósitos: 1) Ilustrar en
palabras el ingenio y la imaginación del gran genio, creador de uni-
versos; si se examina con atención, esas características podrían y
deberían cultivarse desde la primera infancia; 2) Subrayar que la
física cuántica, más joven que la relatividad, es la gran teoría de
la física, o mejor, de la ciencia, siendo a la vez la gran ausente en
la mayoría de los planes de estudio. Para remediar esto último se
puede recurrir a los MOOC (Massive Online Open Courses).
Desde que surgió la física cuántica pudo utilizarse el término
química cuántica, pues los fenómenos o procesos que se dan en
los átomos y a nivel molecular tienen ese carácter: son cuánticos.
Hoy se habla también de biología cuántica en revistas científicas
prestigiosas; algunos han llegado al extremo de emplear el tér-
mino medicina cuántica sin saber muy bien lo que significa, habrá
que tener cuidado con esa terminología, porque asociada a ella se
introducen concepciones equivocadas que suelen denominarse
Intrusiones cuánticas en educación - J. Jairo Giraldo Gallo
67
Innovación Educativa

pseudociencia. Aunque el número de libros de divulgación de la mal

llamada mecánica cuántica es cada vez más abundante, al lado de
éstos aparece literatura pseudocientífica que vende mucho más,
más que la divulgación científica de todo género.
Vale la pena mencionar que en la primera mitad del siglo pasa-
do y hasta bien avanzada su segunda parte, la cantidad de literatu-
ra popular, divulgativa o introductoria en el tema de la relatividad
era muy superior a la que se dedicaba a la cuántica. Ahora ocurre
al revés, pero no basta. Hay que enseñar de verdad y sin defor-
maciones los conceptos cuánticos, ojalá desde los primeros años
de la educación básica.

Introducción desde la
tecnología
Si se utilizó la expresión “intrusiones cuánticas” en el título de
esta contribución al tema de innovaciones disruptivas en educa-
ción, es porque los responsables de la planeación educativa pa-
recen no querer más invitados: suelen sentirse satisfechos con
lo que hay. Piensan algunos, por ejemplo, que puede seguirse
enseñando la ciencia sin abrir espacio a los conceptos cuánti-
cos, omitiendo la evidencia de que las aplicaciones de la teoría
cuántica mueven cerca del 50% del PIB de los países avanzados,
que invierten grandes esfuerzos y recursos durante la formación
básica, al menos en la high school o como la denominen, a la en-
2
señanza de la mal llamada nanotecnología . Hacen bien, porque
es el paradigma tecnológico del momento, pero hacen mal, porque
el fundamento de la nanotecnología es la teoría cuántica. Habría
que empezar por allí.
Gracias a la mecánica cuántica los tubos de vacío, diodos y creativa y disruptiva de la educación, podrían surgir en todo el
tríodos de comienzos del siglo pasado fueron rápidamente re- planeta no solo valles de silicio, sino montañas de oro en donde la
emplazados por diodos semiconductores y transistores cada vez materia prima sean los TIC: talento, ingenio y creatividad, oro puro.
más versátiles y más pequeños. En un comienzo fueron de ger-
manio, después la litografía permitió fabricar semiconductores
de diverso tipo: binarios, terciarios y cuaternarios. El rey de los 2 Nanotecnología es un término de moda. La mayor parte de sus desarrollos
están en gestación, son asuntos de futuro; algunos pertenecen todavía a lo
semiconductores fue inicialmente el silicio, y en gran medida lo que debería llamarse nanociencia. Al igual que otros autores, sugiero el térmi-
sigue siendo. Silicon Valley seguirá dando mucho de qué hablar, no más amplio de nanotecnociencia para referirse a uno y otro campo, el de las
aunque el silicio ya no sea el material dominante. investigaciones básicas y el de las aplicaciones tecnológicas, particularmente
En forma similar se han creado por todo el mundo cientos de cuando la situación es un híbrido, cuando se trata de un producto que todavía
centros que promueven la innovación y el emprendimiento, aso- está en el laboratorio. En general, nanotecnociencia es el estudio y aplicación
de materiales que tienen al menos una de sus dimensiones en la región de los
ciados con parques científicos y tecnológicos que echan mano de nanómetros, es decir, unas decenas o centenas de milmillonésimas de metro.
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) El comportamiento de la materia en esa escala exhibe fenómenos cuánticos,
con una concepción diferente, divergente si se quiere, ingeniosa, una de las características o propiedades que hace tan atractivo el campo.

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En América Latina deberían hacerse esfuerzos por impulsar
verdaderos parques de talento, ingenio y creatividad en todas
las regiones, no solo en las grandes ciudades; pasaríamos así del
simple consumo de TIC a su desarrollo, como debería ser, no
invirtiendo las prioridades, como está ocurriendo, para lograr un
adelanto económico que sea a la vez humano, integral, equitativo
y sustentable (Giraldo, 2017a.).
De paso, podríamos aprovechar lo bueno de las TIC para lo-
grar un cambio mental que, a pesar de los atrasos, se está dando sin
que lo percibamos. El cambio negativo en la estructura mental
causado por las TIC es también una amenaza, no solo el cambio
climático es nocivo (Greenfield, 2015), aunque de este último al
menos estamos advertidos. Al tiempo, podríamos evitar los efec-
tos perversos si el énfasis se pusiera en una educación de exce-
lencia que tuviera en cuenta la ética y la ecología, ethos del cuidado,
y otros factores como los indicados, que adecúen el escenario de
la escuela a los nuevos retos.
Hoy los transistores son tan chicos que no se puede asociar a
ellos la palabra semiconductores, ni se deben relacionar necesa-
riamente con el silicio o el germanio; aquellos y otros dispositivos
de la industria optoelectrónica pueden hacerse cada vez en mayor
escala de materiales amigables con el ambiente. Lo mismo vale
para los diodos, el diodo emisor de luz, LED, light emitting diode,
antes hecho de semiconductores, hoy se fabrica principalmente
de materiales sintéticos. Se habla de transistores de un electrón,
se puede manipular la luz fotón por fotón, y eso es parte de los
avances en nanotecnociencia, un término más preciso que el de
nanotecnología a secas (Giraldo, 2017a).
Empezar otra vez por el
comienzo: los cuanta
Volvamos a los quanta o cuantos. El término lo introdujo
Planck para referirse a las cantidades discretas de energía que ab-
sorbe o emite un cuerpo negro en equilibrio térmico. Einstein lo
3
aplicó a las partículas de luz, los fotones . Así, aceptemos que los
sentidos son el punto de partida del aprendizaje, en la medida en
que es a través de ellos que nos llega la información del mundo
exterior. Mucha de esa información, procesada principalmente
en el cerebro, se convierte en aprendizaje, en conocimiento. El
papel de los cuantos en ese proceso de transformación es muy
grande. Vamos a ilustrarlo.
educación
y Ciudad 32
Está fuera de toda duda el papel que juega la luz en las ta-
reas educativas. Téngase presente que la luz está cuantizada: está
hecha de fotones. Los electrones, cuantos de materia con masa
dos mil veces menor que la de los protones, son responsables de
la mayor parte de lo que equívocamente se ha denominado flujo
eléctrico. Los procesos cognitivos, afectivos, emocionales, etc., que
ocurren en el cerebro son provocados por corrientes electroquí-
micas también cuantizadas, procesos más fundamentales que se
dan en la sinapsis, en los que participan electrones, iones, neuro-
transmisores y neuroreceptores.
Si se observara atentamente, todo lo que les llega a los senti-
dos se vería cuantizado. Para la visión, fotón, para el sonido, fonón;
la percepción de los olores está acompañada de tunelamiento
4
cuántico y algo similar ocurre con el gusto . Entre los más finos
3 Si bien quanta en latín significa “cuantos”, el término se asocia con ladrillos
elementales o granos básicos. En últimas éstos vinieron a ser los fotones, gra-
nos o corpúsculos de luz, como los denominó inicialmente Einstein (energía
presente en la radiación electromagnética). Ello dio lugar a lo que original-
mente se denominó Mecánica Cuántica, o, de manera más general, la Teoría
Cuántica. Su origen se remonta al 14 de diciembre de 1900, cuando Max
Planck anunció en su famosa conferencia ante la Sociedad de Física alemana,
lo que denominó “desesperada hipótesis” de cuantización de la energía. Vale
la pena resaltar dos fenómenos o comportamientos puramente cuánticos, a
saber, superposición y entrelazamiento. De acuerdo con el primero, un objeto
cuántico se manifiesta como onda o como partícula dependiendo del tipo
de observación que se realice y, mientras no se le detecte, se encuentra a la
vez en todos los estados que le son permitidos. La famosa Paradoja del gato de
Schrödinger, vivo y muerto a la vez, es la mejor ilustración o caricatura que se
puede dar de ese fenómeno. Para la computación cuántica ese fenómeno es
clave, porque permite que el canal esté abierto y cerrado al mismo tiempo. El
segundo fenómeno conduce a la no localidad de algunos fenómenos cuánti-
cos; eso quiere decir básicamente que un estado cuántico se puede transpor-
tar instantáneamente sin que haya mediación temporal, de la Tierra a Marte
o de una galaxia a otra. El teletransporte, la computación y la criptografía
cuánticas son las aplicaciones más espeluznantes y a la vez maravillosas de la
física cuántica. Hoy en día se ha introducido (y verificado) también el térmi-
no de discordia cuántica, es decir, estados no locales que no necesariamente
son estados entrelazados. Hay observables cuánticos (magnitudes, cantidades
o características físicas) que no tienen un análogo clásico. El espín es el más
relevante; representa lo que se denomina “momentum angular intrínseco” de
un objeto cuántico. En el caso del electrón, se dice que vale ½ (en realidad
½ħ, donde ħ = h/2π y h es la constante de Planck, también llamada quantum de
acción). Véase nota 7.
4 El tunelamiento cuántico, consecuencia del Principio de Incertidumbre de
Heisenberg, consiste en la posibilidad de que un objeto cuántico atraviese un
obstáculo sin tener la energía necesaria para hacerlo. Es una especie de salto
cuántico.
Intrusiones cuánticas en educación - J. Jairo Giraldo Gallo
69
Innovación Educativa
receptores de luz se encuentran las cianobacterias, y la eficien-
cia con que aprovechan su energía, cercana al 100% en algunos
casos, es de naturaleza cuántica (Mohseni, et al., 2014). Metafóri-
camente podría decirse que las plantas se copiaron de aquellas y,
si se examina el asunto cuidadosamente, éstas no solo tendrían
cinco sentidos sino muchos más (Mancuso y Viola, 2015).
Algunas plantas y muchas especies animales disponen de foto
receptores, los criptocromos, sensibles al tipo de luz que reciban.
En el caso de las mariposas monarca canadienses y los petirro-
jos nórdicos, están localizados en la vista y son responsables del
mecanismo de una especie de compás magneto-receptor, un senti-
do adicional para orientarse en el campo magnético de la tierra
cuando migran; su funcionamiento parece provenir del entrela-
zamiento cuántico de dos electrones al formarse pares radicales
(Al-Khalili y McFadden, 2015).
Así como ocurre con algunas percepciones sensoriales, si no
con todas, se ha especulado que en algunas actividades del cere-
bro puede haber efectos cuánticos. Su plasticidad no es más que
la aparición de nuevas conexiones sinápticas y otras complicacio-
nes de origen biológico a las que no nos referiremos por falta de
espacio. Sirva lo anterior solo para enfatizar que los quanta están
por todas partes. Aparecen y desaparecen, se crean y se destruyen
literalmente hablando, se transforman. Para adelantarnos a las
conclusiones, insistamos desde ya en este punto: conocer al me-
nos los rudimentos del funcionamiento del cerebro debería ser
de máximo interés para los educadores del futuro, un tema al que
se le ha prestado poca atención en nuestro medio.
Sin embargo, este no es el espacio apropiado para ocuparnos
5
de esos asuntos complejos ; en las siguientes secciones se inten-
tará llevar al lector a reflexionar sobre la educación, la educación del
futuro, tema central de esta nota. Empezaremos por las innova-
ciones tecnológicas aplicables a la transformación didáctica que
introdujeron los cuantos (Giraldo, 2017a).
Una mirada desde la
pedagogía y la educación en
el mundo contemporáneo
¿Cómo es posible que la teoría más consistente, precisa y com-
pleta de la ciencia no se mencione o apenas se alude a ella en la
enseñanza básica y universitaria? Al menos en Colombia, donde
hay consenso en que la educación está muy mal, los gurús del
sector parecen ser de la opinión de que esos extraños conceptos
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 65-74
70
...Para adelantarnos a las conclusiones,
insistamos desde ya en este punto: conocer
al menos los rudimentos del funcionamiento
del cerebro debería ser de máximo interés
para los educadores del futuro, un tema
al que se le ha prestado poca atención en
nuestro medio...
cuánticos deben estar por fuera del currículo escolar, si es que
debemos aceptar la presencia obligatoria de un currículo escolar .
6
En este punto es importante señalar un profundo desacuerdo
y para ello hay varias razones que se intentará exponer en el breve
espacio que resta. No se trata simplemente de incluir la cuántica
de alguna manera, porque se convertiría en letra muerta, como
ocurre con las innumerables cátedras que cada día inventan los
expertos. Eso no es lo que se busca al afirmar que los concep-
tos cuánticos deben incorporarse en la vivencia de los niños y
de los jóvenes, aunque resulte muy complicado hacerlo para los
mayores .
7
Para empezar, sin ayuda de la mecánica cuántica hubiera sido
imposible aprovechar las enormes ventajas que ofrecen los semi-
conductores, al ser empleados directa o indirectamente en millo-
nes de aplicaciones de todo tipo. Vino luego el láser o LASER,
pues es un acrónimo (light amplification by stimulated emission of radia-
5 El autor del presente artículo está empeñado en llevar a la imprenta los pri-
meros tomos de 2 colecciones en las que se intentan divulgar los conceptos
cuánticos y la nanotecnociencia, sin tecnicismos matemáticos y sin recurrir a
los sofisticados aparatos empleados en los laboratorios donde se produce ese
conocimiento, que parte de la fenomenología cuántica. Véanse las referencias
de Giraldo 2017a y 2017c; para conocer más sobre la iniciativa, es posible
contactarlo por medio de sus correos electrónicos.
6 Sugata Mitra, bien conocido por La Escuela en la Nube, es partidario de que no
haya currículo.
7 Una de las colecciones a que se hace alusión en la nota 5 se denomina Quan-
tum Sapiens. El 4º volumen de esa colección, todavía en preparación, aborda el
tema de la educación para el futuro, vale decir con innovaciones y disrupcio-
nes que se hacen, en opinión del autor, cada vez más urgentes.

tion: amplificación de la luz por emisión estimulada de radiación),
equivocadamente denominado rayo láser por algunos, pues se trata
de un delgado haz de fotones, cada uno con energía y momentum
muy precisos: luz coherente. Su funcionamiento fue predicho
por Einstein casi medio siglo antes de que pudiera ser diseñado y
construido. Con él vinieron los CD, discos compactos, los DVD
y muchos otros dispositivos opto-electrónicos tan indispensables
en la vida moderna, muy útiles también en el aula de clase.
¿Y qué decir de los computadores? La ENIAC, uno de los
primeros prototipos de hace apenas 70 años, pesaba 27 toneladas
y tenía cerca de veinte mil tubos de vacío; era en realidad una
modesta calculadora, comparada con las más sencillas del mo-
mento. Hoy en día podemos disponer en nuestro celular de un
computador más versátil y veloz que nos permite a la vez utilizar,
si nos dan permiso de acceso, los centros de cálculo más robus-
tos del planeta. Sin la primera revolución cuántica nada de eso
habría sido posible. Si se mira su primer impacto, la revolución
en la comunicación fue en gran medida una verdadera revolución
informático/educativa: el radio transistor, la nueva telefonía, las
comunicaciones inalámbricas y muchas más desarrolladas en la
segunda mitad del siglo XX, ayudadas por el computador, dieron
8
lugar a lo que hemos abreviado como TIC .
Digámoslo de una vez: la computación cuántica resolverá mu-
chos problemas imposibles de solucionar con la clásica; pero más
que este tipo de computador, todavía en el laboratorio, en general,
lo que se denomina procesamiento cuántico de la información es lo que
amerita llamar a la nueva era (no confundir con New Age), la era
de la información, la segunda revolución cuántica. Aquello que algunos
ven, sin analizarlo realmente, las sociedades del conocimiento.
educación
y Ciudad 32
El uso de los computadores en el aula, de los tableros inteli-
gentes, de todo tipo de herramientas digitales (que con propiedad
llamamos aulas digitales y virtuales), es fruto de esa primera revo-
lución cuántica. La segunda apenas empieza: la inmensa mayoría
de la población ni siquiera tiene conocimiento de su inicio, mucho
menos del impacto que causará en las nuevas tecnologías, no solo
de la información y la comunicación, usualmente denominadas
TIC, sino en las que aún se desarrollan. Así, para el desarrollo del
presente texto, estas, y las tecnologías que se utilicen para moder-
nizar las herramientas didácticas, las seguiremos abreviando solo
como TIC, ya que se tiene reservado el acrónimo TIC para un
propósito más elevado de la educación y la pedagogía.
El E-learning, M-learning y otros aprendizajes no necesaria-
mente presenciales han sido la respuesta a la obsolescencia de la
9
educación (Hernández, et al., 2012), también la homeschooling . Es
inocultable que el viejo estilo del maestro de tablero, aún siendo
inmigrante digital, no puede mantener la escolaridad de los niños
en el jardín o el preescolar, mucho menos de los adolescentes, y
mucho peor para los educandos si se niega a migrar. La escuela
no ha sido pensada para él; sin el nuevo maestro, que todavía no
ha sido formado en nuestras facultades de educación, la causa de
la renovación de la escuela está perdida.
8 Si bien las TIC se han hecho imprescindibles en su conjunto (muchos docen-
tes creen que se reducen a un computador y un tablero digital), no deberían
sustituir al verdadero maestro. En los casos en que lo logren ese docente
puede sobrar. En otras palabras, cada vez el maestro debe sentirse en la obli-
gación de superar a las TIC y esforzarse más por desarrollar en sus estudiantes
los TIC (Talento, Ingenio y Creatividad).
9 Las Home Schools o el homeschooling fueron originalmente una respuesta conser-
vadora a la educación no confesional. Hoy habrá que mirarla como una opción
disruptiva a la conservadora escuela tradicional, si se permite el pleonasmo.
Intrusiones cuánticas en educación - J. Jairo Giraldo Gallo
71
Innovación Educativa
Con ayuda de la digitalización facilitada por la mecánica cuántica
en la construcción de equipos de todo tipo, hoy podemos disponer
a costo razonable de microscopios y telescopios de gran versatili-
dad. No incorporarlos al aula de ciencias es una falencia que en la
vida contemporánea no se debería aceptar. Esos y muchos otros
aparatos de observación (microscopios electrónicos o atómicos,
por ejemplo) pueden estar conectados a computadores y a otros
recursos de aula que hubieran sido impensables hace algunas dé-
cadas. Prácticamente toda institución educativa podría darse el lujo
de facilitar a sus estudiantes, en todos los niveles, herramientas de
trabajo más eficaces, no solo microscopios (que no se ven por nin-
guna parte), sino impresoras 3D, que permiten producir artefactos
en materiales reciclables y pueden ser diseñadas por los mismos
alumnos si el aula (no la regular, por supuesto) lo facilita.
Lo que los niños y los adolescentes pueden reproducir, produ-
cir, diseñar, innovar, crear con ayuda de computadores, incluso
de bajo costo, utilizando lenguajes creados para ellos, es inima-
10
ginable. El scratch puede servir de ejemplo . De ahí al desarrollo
de los TIC solo hay un paso: la potenciación y el desarrollo del
Talento, el Ingenio y la Creatividad, tema al que volveremos en-
seguida, es lo que debe hacer la educación contemporánea. Aho-
ra, si los instrumentos digitales, opto-electrónicos o simplemente
electrónicos, son de enorme ayuda en el aula moderna, el acceso
a la Web es un recurso todavía mayor, asequible y combinable
con todos esos elementos. Es en gran medida la globalización del
conocimiento, si se le sabe aprovechar.
Pero no nos detengamos en esas consideraciones, porque hay
muchas más. Como diría Richard Feynman, premio Nobel reco-
nocido por sus contribuciones a la teoría cuántica, refiriéndose
a la nanotecnología cuando el término todavía no se empleaba:
hay mucho espacio en el fondo. Si hemos hecho alusión a la prime-
ra revolución cuántica, es porque al menos hay ciertamente una
segunda, y apenas empieza. Uno de los propósitos de esta nota
es llamar la atención para que Colombia y América Latina no
lleguen tarde a esa revolución, a ese conocimiento, a su acrecen-
tamiento y adecuada utilización; si queremos superar nuestros
problemas debemos reformular la educación.
La educación del futuro
El campo de las ciencias de la cognición (y de la conducta) no
es uno solo, sino muchos fuertemente interrelacionados. Así, de-
berían tenerse en cuenta por lo menos dos campos complemen-
tarios para imaginar la educación del futuro. Uno tiene que ver
con los dispositivos para mejorar el desempeño (Kaku, 2015); el
otro, con lo que sabemos sobre nuestro cerebro y nuestra mente
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(Whitman y Kelleher, 2016). A pesar de su importancia, por aho-
ra se dejarán de lado para limitarse a lo anunciado en el resumen,
con la expectativa de ampliarlo próximamente (Giraldo, 2017b).
La idea es imaginar la educación como una mezcla de pasos
“cuantizados” y continuos que dan lugar a procesos de pensa-
miento y de acción regulados por aquellos. En ciertos momentos
se presenta una superposición de estados a los que en ocasiones
acompañan efectos de entrelazamiento y de “tunelamiento”. Es
así como emerge un cambio cualitativo, un salto cuántico, resultado
de combinar los TIC y de saber utilizar las TIC. El ingenio es
mucho más que innovación, es en gran parte imaginación, de la
que disponen los niños en abundancia y a la que pone cortapisas
la escuela tradicional. Leonardo imaginó que algún día se podría
volar y se atrevió a dar los primeros “saltos”.
Una de las interpretaciones de la mecánica cuántica nos habla de
los universos paralelos. Combinando los nuevos conceptos de en-
trelazamiento, multiverso y tunelamiento, uno podría imaginar un
mundo muy complejo que puede asemejarse al que deberá afrontar
la educación del futuro. La analogía va en dos direcciones: 1) Reto-
mar la lógica cuántica para construir otra lógica, no la convencio-
nal, reconociendo que el pensamiento lineal no ha sido exitoso; 2)
Valerse de esos avances científicos y tecnológicos para afrontar los
nuevos retos. Vista de esta manera, la educación del futuro exige un
balance delicado de actores y factores, de riesgos y oportunidades.
Conclusiones
En el sector empresarial se acuñó el término “organizaciones
que aprenden”. La escuela debería ser la primera en aprender. Se
hace necesario un nuevo paradigma en las Ciencias de la Educa-
ción, que debería partir del moderno enfoque de las Neurociencias
(Giraldo, 2014, 2017b), y las denominadas tecnologías emergentes,
convergentes o disruptivas (en el terreno de lo básico, ellas son
nanotecnología, biotecnología, infotecnología y cognotecnología,
NBIC) podrían ayudar (Giraldo, 2017a). Ello se suma a un fenó-
meno cuántico fundamental que no se ha tratado y está en la base
de las aplicaciones en la segunda revolución cuántica, la coheren-
cia. La enseñanza que nos deja para la educación es la cooperación,
el trabajo en equipo. Si el maestro ignora cómo funciona el cerebro
del niño, debería al menos estar en condiciones de imaginarlo.
10 Scratch es una especie de lenguaje de máquina creado en M.I.T. (Massachusetts
Institute of Technology), pensado inicialmente para diseñar juegos. Hoy en día
es un “punto de partida” (podría decirse from scratch, desde cero) para avanzar a
plataformas y lenguajes más avanzados y sofisticados, como arduino.

Referencias
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Giraldo Gallo, J. (2017b). Cerebro individual, conciencia colectiva. Bogotá:
Ediciones Buinaima.
Giraldo Gallo, J. (2017c). Quantum sapiens. Vols. I, II, III y IV. Manuscrito
en preparación.
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ción Espiral, Educación y Tecnología.
educación
y Ciudad 32
Kaku, M. (2015). The future of the mind. New York: Anchor Books.
Mancuso, S., y Viola, A. (2015). Brilliant Green. The surprising history and
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quantum biology. New York: Broadway Books.
Mohseni, M. et al. (2014). Quantum effects in biology. Cambridge: Cambri-
dge University Press.
Whitman, G., y Kelleher, I. (2016). Neuroteach. Brain science and the future
of education. New York: Rowman & Littlefield.
Intrusiones cuánticas en educación - J. Jairo Giraldo Gallo
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Innovación Educativa

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Un nuevo paradigma educativo

A new educational paradigm
Um novo paradigma educacional

Eugenio Severin

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Innovación Educativa
1. Cofundador y director ejecutivo de “Tu clase, tu país”, compañía dedicada a la
innovación en educación; trabaja como consultor internacional en educación para
instituciones como UNESCO, BID, Banco Mundial y otras. Fue Especialista Senior en
la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo desde el 2008 hasta
2012, responsable del diseño, seguimiento y monitoreo de los programas y proyectos
para el uso de tecnologías en educación. Trabajó desde 2003 y hasta el 2008 en la
Fundación Chile como responsable de proyectos de Tecnología en Educación; Jefe de
Gabinete del Ministerio de Educación de Chile entre el 2000 y el 2002 y luego Director
Eugenio Severin1 Nacional de la Oficina de Asuntos Ciudadanos del mismo Ministerio. En 1991 obtuvo
una licenciatura en Literatura en la P. Universidad Católica de Chile, y en el 2000 un
MBA otorgado por Loyola College in Maryland (USA). En el año 2008 realizó un
Diplomado en Políticas Públicas en Educación, en la Facultad de Economía y Negocios
de la Universidad de Chile; correo electrónico: eseverin@tuclase.cl

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

La sociedad del conocimiento The society of knowledge A sociedade do conhecimento
impone un acelerado cambio imposes an accelerated social, impõe uma mudança social,
social, cultural y económico que cultural and economic change cultural e económico acelerado
plantea enormes desafíos a los that poses enormous challenges coloca enormes desafios aos
sistemas educativos. El paradigma to the educational systems. The sistemas de ensino. O paradigma
sobre el que han funcionado estos paradigm over which these systems em que eles têm trabalhado estes
sistemas en los últimos trescientos have functioned in the last three sistemas nos últimos trezentos
años responde a la organización hundred years is the organization anos reflete a organização da
de la sociedad industrial, se of industrial society, based on sociedade industrial, é baseado
basa en la estandarización, la standardization, competition na padronização, concorrência
competencia y la privatización, los and privatization, which could e privatização, que poderia ser
que podrían reemplazarse por un be replaced by a paradigm substituído por um paradigma que
paradigma que ponga en el centro that puts diversity at the center, coloca no centro da diversidade,
la diversidad, la colaboración y el collaboration and the sense colaboração e senso de
sentido de comunidad, facilitando of community; thus facilitating comunidade, facilitando sistemas
así sistemas educativos que formen educational systems that form for educacionais que formem para
para la innovación y la creatividad, innovation and creativity, better a inovação e criatividade, mais
mejor alineados con los aligned with the requirements alinhado com as necessidades que
requerimientos que los estudiantes that students will face when they os alunos enfrentam quando se
enfrentarán al convertirse en become citizens. tornarem cidadãos.
ciudadanos.
Key words: Innovation, creativity, Palavras chave: inovação,
Palabras clave: Innovación, diversity, collaboration, community, criatividade, diversidade,
creatividad, diversidad, knowledge society. colaboração, comunidade,
colaboración, comunidad, sociedade do conhecimento.
sociedad del conocimiento.

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 educación
y Ciudad 32

Hasta ahora la discusión sobre la innovación en la educación,

Una sociedad de la creatividad y con mayor razón, de la educación para la innovación, ha sido
y la innovación alarmantemente escasa. Cuando hace presencia se ha limitado a
La sociedad del conocimiento, en la que medios y expertos discutir el uso de tecnologías digitales en las escuelas: computa-
sitúan nuestro desarrollo actual, se basa en la construcción ace- dores y tablets, plataformas y recursos para el aprendizaje. Pero el
lerada de nuevos saberes, su veloz diseminación y multiplicación, desafío de la innovación va mucho más allá de los dispositivos y
y el desarrollo de redes globales de colaboración, que permiten plataformas, tiene que ver precisamente con la falta de adecua-
volver a acelerar el proceso una vez más. El desarrollo actual ción entre lo que las escuelas hacen hoy, y las condiciones del
del conocimiento ya ni siquiera está limitado por las posibilida- mundo en que los estudiantes que asisten a ellas deberán enfren-
des humanas, la inteligencia artificial, la robótica y los algoritmos tar al egresar.
cada vez más eficientes no solo permiten que cada ciclo sea más La discusión educativa internacional en los últimos años ha
rápido, sino que amenazan con desplazar a las mismas personas. estado cruzada por la demanda de mayor calidad. Más allá de los
Un reciente estudio de la Universidad de Oxford detalló que en resultados en los test internacionales y nacionales, que han mos-
los próximos 20 años el 47% de los actuales empleos habrá des- trado escaso progreso, operan también otros parámetros, como
aparecido, empezando por los que se basan en tareas rutinarias y las crecientes tasas de abandono escolar en la educación secun-
de baja creatividad (Fray y Osborne, 2013). daria. Según datos de la UNESCO, la tasa neta de escolarización
En este contexto, el papel de la innovación se ha vuelto funda- en América Latina y el Caribe, en secundaria, subió a un 76%,
mental, al punto que ya se habla de la economía de la creatividad, comparada al 49% de 1990. Sin embargo, es la permanencia en
aquella en que los ciudadanos ya no son solo simples consumi- la escuela y no el acceso a la misma lo que es preocupante. El
dores de contenidos, productos y servicios, sino que, al mismo 37% de los adolescentes latinoamericanos (entre 15 a 19 años)
tiempo, reclaman experiencias más sofisticadas de consumo (cu- abandonan la escuela antes de completar el ciclo escolar secun-
ratoría, filtros avanzados, nuevas formas de visualización), en dario, y uno de cada tres declara hacerlo por “falta de interés”
donde muchos de ellos se convierten en productores y creadores (González, 2016).
de nuevo contenido. Figura 1. Tasa de repitencia en educación
La innovación es el proceso de encontrar una solución dife- secundaria baja, 2000-2012 (24 países incluidos en %)
rente a un desafío; parte del inconformismo, del reconocimiento
de que las soluciones actuales no son suficientemente efectivas,
económicas, profundas, pertinentes o divertidas. Esa falta de
adecuación se transforma en motivación para que algunos (los
innovadores) busquen, prueben y propongan soluciones alter-
nativas. Lo contrario de la innovación es la rutina, la tradición,
la respuesta de que las cosas: “siempre se han hecho de esta ma-
nera”.
Los próximos años (como se ve en el estudio de Oxford, no
se trata de un plazo largo, sino de años cercanos) impondrán a
la humanidad un enorme desafío social, económico, cultural y
educativo: ¿cómo preparar a los ciudadanos, a niñas y niños, para
vivir en un mundo en donde el empleo será menor, los puestos
de trabajo más escasos y, eventualmente, las jornadas laborales
más cortas? Desde una mirada centrada en los sistemas educati-
vos, ¿cuáles son las habilidades y competencias que debemos for- Fuente: Base de datos UNESCO-UIS, febrero de 2015
mar en los estudiantes de hoy para prepararlos adecuadamente?;
¿cómo se organizarán las escuelas y los docentes para esa tarea?

Un nuevo paradigma educativo - Eugenio Severin

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Innovación Educativa
Este fenómeno, que comenzó hace varios años en los países
desarrollados, ya está notándose en la educación latinoamericana,
con el agravante de que los estudiantes que dejan la escuela no
lo hacen, como hasta hace unos años, debido a la presión econó-
mica para apoyar a las familias, a los embarazos adolescentes o al
desplazamiento por situaciones de conflicto, sino fundamental-
mente como una decisión personal, basada en que no encuentran
sentido ni utilidad a la experiencia que tienen en los estableci-
mientos educacionales. No están dispuestos a seguir “perdiendo
el tiempo” allí.
Los estudiantes, y crecientemente los docentes y expertos,
parecen reconocer la brecha entre la experiencia que la escuela
ofrece, y lo que el mundo propone. La única forma de que la
escuela siga siendo relevante en la sociedad del conocimiento, es
que se cuestione las raíces del paradigma en que ha desarrollado
su actividad en los últimos 300 años.
Nuestro modelo educativo
actual
Los Estados han incrementado una y otra vez los recursos eco-
nómicos para mejorar la calidad de la educación, con resultados
por debajo de lo esperado y muy menores a los necesarios. Se ha
gastado mucho tratando de reparar la casa, pero la lluvia sigue
entrando y el viento se cuela por todas partes. ¿No valdrá la pena
preguntarse si no necesitamos una nueva casa? Muchos docentes,
estudiantes y especialistas en educación han planteado que el pro-
blema es que el paradigma educativo que fundamenta el sistema
educacional no tiene posibilidades de un mejor rendimiento. Vale
la pena, entonces, revisar en qué consiste el paradigma actual.
El modelo educativo de la mayoría de países occidentales se
basa esencialmente en el paradigma industrial y utiliza tres estra-
tegias principales: estandarización, competencia y privatización.
La estandarización establece un conjunto de reglas normalizadas
a las que todo el sistema educativo y todos los actores están obli-
gados a adscribir, se expresa en tres componentes: 1) Un plan de
estudios único, rígido y detallado, basado en asignaturas separa-
das disciplinariamente, y sobre el que existe escasísimo margen
de flexibilidad para escuelas y docentes; 2) Una pedagogía fron-
tal, en la que todos los estudiantes, separados según su fecha de
nacimiento, son expuestos a los mismos contenidos, presentados
de la misma forma y al mismo ritmo a todos; 3) La evaluación
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que, consecuentemente, es también estandarizada, las mismas
pruebas, aplicadas intensiva y regularmente para medir el progre-
so de estudiantes, docentes y escuelas.
La máxima de los procesos de estandarización es la eficiencia.
Un contenido único, entregado de una manera única y medido de
una única forma, permite simplificar el proceso y focalizar los re-
cursos. Buena parte de los recursos invertidos en los últimos años
en todos los países de América Latina han estado destinados a per-
feccionar la estandarización. Un currículo cada vez más detallado
y sobrepoblado, unas guías y pautas cada vez más precisas acerca
de la forma de enseñar, y pruebas estandarizadas en crecimiento.
La segunda estrategia del paradigma industrial es la de la com-
petencia. Las escuelas, los docentes y los propios estudiantes
compiten por recursos, por matrícula y por su posición en ran-
kings que los padres y la sociedad deberían considerar a la hora de
elegir establecimiento y juzgar su calidad. Este fenomenal argu-
mento ha sobrevivido a pesar de la abrumadora evidencia de que
las razones de los padres para elegir establecimiento no tienen
nada que ver con la clasificación, sino con los proyectos educati-
vos, las redes familiares y de amigos, el inglés, la infraestructura
y la cercanía al hogar.
La privatización de la educación es la tercera estrategia del mo-
delo industrial. Las razones para privatizar son varias: intensificar
la competencia, abrir la posibilidad de variaciones en las propues-
tas educativas por la vía de la “diferenciación de mercado”, y
aliviar la carga fiscal trasladando las inversiones al sector privado,
aumentando el gasto privado en educación.
Como puede verse, con el tiempo, el modelo se ha conver-
tido en un sistema sólido y coherente, y las tres estrategias se
refuerzan una a otra. El problema es que sus resultados han sido
y siguen siendo pobres, incluso medidos por las métricas que
el mismo paradigma se ha propuesto (SIMCE, PISA, TIMMS,
ERCE). Para qué decir desde el punto de vista de una definición
más amplia de calidad educativa.
La UNESCO propone cinco dimensiones para considerar la
calidad de la educación: pertinencia, relevancia, equidad, eficien-
cia y eficacia. Nuestro paradigma educativo actual es casi ciego
a las primeras cuatro dimensiones y solo mide su eficacia, en
la que, para colmo, los resultados no son buenos. En lugar de
seguir tratando de reparar el modelo, ¿no será hora de pensar
en cambios más profundos en el paradigma educativo que nos
mueve, de manera de ampliar la mirada sobre lo que significa una
educación de calidad en el siglo XXI?

Hacia dónde caminar
¿Cuáles serían las bases de un paradigma educativo diferente?
Frente a la estandarización, un nuevo paradigma debiera
proponerse sobre la base de la diferenciación. El mundo del siglo
XXI, y en particular el desarrollo de la psicología y la neurociencia,
ha constatado una y otra vez que los seres humanos tenemos
enormes diferencias entre nosotros, y que eso no constituye un
problema, sino una tremenda oportunidad. Hemos, desde la
experiencia traumática de la guerra o la separación, descubierto
que al final del día la diversidad enriquece nuestra experiencia de
vida, nos muestra posturas diferentes y, con eso, cuestiona nues-
tros prejuicios, nos obliga a la empatía. Hemos aprendido que la
diversidad no es para “tolerarla” sino para celebrarla.
En el contexto educativo ello se debiera traducir en experiencias
de aprendizaje más flexibles, que respeten diversos procesos perso-
nales y colectivos. Por ejemplo, propuestas curriculares esenciales
(que resguarden el aprendizaje de los mínimos comunes), que de-
jen amplios espacios de libertad a escuelas, docentes y estudiantes
para desarrollar aprendizajes variados; estrategias metodológicas
que partan por reconocer los talentos e intereses de los alumnos;
políticas y estilos de liderazgo que confíen en los docentes como
verdaderos profesionales, quienes en su contexto auténtico toma-
rán decisiones, para lo cual requieren de libertad, apoyos y, sobre
todo, confianza y reconocimiento justo; y, finalmente, sistemas y
estrategias de evaluación flexibles, diferenciados y variables, útiles
para acompañar el aprendizaje y mejorar paso a paso, pruebas di-
señadas para ser herramientas de mejora continua, que no solo
tengan un carácter de “autopsia”, es decir, que solo sirvan para
determinar lo que el estudiante ya no aprendió.
Frente a la competencia, un nuevo paradigma educativo debe
fundarse en la colaboración. Las escuelas son comunidades de
aprendizaje, incluidas a su vez en sociedades territoriales y na-
cionales, se debe tratar de recuperar el sentido de lo común, de
lo que construimos juntos y nos hace parte de una historia com-
partida y de un destino común. El papel de la colaboración en
el mundo de la innovación y la empresa, en el de la creación y
diseminación del conocimiento, ha demostrado ser mucho más
eficiente que el de la competencia cerrada. Los desarrollos tecno-
lógicos del siglo XXI han fortalecido las herramientas y la cultura
de la colaboración, más allá de los muros y las fronteras tradi-
cionales, abriendo oportunidades para el encuentro y el trabajo
cooperativo, incluso entre personas que no se conocen entre sí.
En la escuela del siglo XXI las posibilidades de la colaboración
y encuentro son infinitas; entender la propia escuela como una
educación
y Ciudad 32
comunidad para el aprendizaje de todos, significa reconstruir el
papel de docentes, estudiantes e incluso de familias. El compro-
miso de todos los miembros está en el aprendizaje de niñas y
niños, pero también en la forma como todos debemos ser apren-
dices siempre. Para eso no queda sino colaborar, compartir sabe-
res, experiencias y conocimientos, de tal manera que sea posible
avanzar juntos. Una escuela articulada desde la colaboración es
la semilla de una sociedad distinta y de una forma enriquecida de
ciudadanía.
Frente a la privatización, el nuevo paradigma educativo debe
fortalecer el sentido de comunidad, como el espacio de com-
promiso público, de justicia para todos y de igualdad de opor-
tunidades. No se trata de perseguir la iniciativa privada, ni de
demonizarla; al contrario, la mayoría de las veces el papel en la
educación, de las personas, las empresas, las fundaciones, las
ONG y las iglesias, ha fortalecido la diversidad de los proyectos
educativos disponibles, enriqueciendo las posibilidades de apren-
dizaje para las familias.
Fortalecer el sentido de comunidad en el sistema educativo no
pasa por expulsar el aporte de las personas y las organizaciones
privadas, sino por ponerlas en un contexto de compromiso con
la justicia y la equidad. Los desafíos educativos son enormes y los
recursos siempre menores de los necesarios. Necesitaremos de la
creatividad, el impulso y los recursos de todos para avanzar, en el
contexto de un nuevo papel para cada uno de los actores, basado
en la colaboración, el respeto y la valoración de la diversidad, y en
el compromiso con una educación de calidad para todos.
Así como con el paradigma industrial, los tres componentes
de un posible nuevo paradigma (diferenciación, colaboración,
sentido de comunidad) se alimentan y fortalecen entre sí. Las
políticas públicas en educación, las formas en que se ejerce el
liderazgo educativo en las escuelas, y las prácticas pedagógicas de
los docentes, alineadas entre sí, podrían contribuir significativa-
mente en la construcción de este nuevo paradigma. Eso requiere
convicción y compromiso de todos los actores, manifestados en
un pacto educativo centrado en la calidad.
Los primeros pasos hacia un
nuevo pacto educativo
En primer lugar, es necesario decir que pocas cosas importan-
tes se hacen de un día para otro y que, particularmente en educa-
ción, los cambios toman tiempo, requieren sumar la voluntad y el
Un nuevo paradigma educativo - Eugenio Severin
79
Innovación Educativa
compromiso de muchos actores, cada uno con su trayectoria, in-
tereses, opiniones, convicciones e ideales. Avanzar en un cambio
paradigmático requerirá de convicción y decisión, pero también
de paciencia y capacidad para conversar, convencer, escuchar y
construir junto a otros, y eso, necesariamente, toma tiempo. Por
tanto, habrá que desarrollar la capacidad para concordar el hori-
zonte y recorrer juntos el camino, por ejemplo, planteando metas
ambiciosas en el medio y largo plazo (¿cómo queremos que sea el
sistema educativo en el 2020, en el 2030 y en 2040?), y definir los
pasos que se es capaz de dar ahora en esa dirección.
En segundo lugar, aunque parezca obvio, se tendrá que co-
menzar desde el presente. En la actualidad se cuenta con más
recursos que nunca dedicados a la educación, más docentes y
mejor preparados que nunca, con estudiantes diversos que re-
claman un tipo de experiencias de aprendizaje significativamente
distintas y mejores. El primer espacio para comenzar es el cu-
rrículo, un escenario especialmente
sensible y polémico. En general, en
América Latina hay currículos ridícula-
mente sobrecargados, que hacen difícil
para los docentes establecer jerarquías
y prioridades, y en donde toda materia
debe ser “pasada”, so pena del infier-
no para el colegio. Esto no deja espa-
cio para la flexibilidad o la adaptación
a las condiciones de contextos locales,
y menos aún para el trabajo persona-
lizado con los estudiantes, de manera
de reconocer sus talentos personales y
asegurar que todos y cada uno de ellos
alcanza los objetivos de aprendizaje
propuestos.
Así, se requiere la definición de un
currículo esencial y más flexible para
cada país, que dé más espacio al desarrollo de proyectos educa-
tivos diversos, y permita a docentes y directivos ser profesiona-
les (y no meros aplicadores robotizados de la norma y el texto);
pero, sobre todo, se necesita un currículo mucho más orientado
a desarrollar habilidades en los estudiantes que a obligarlos a me-
morizar contenidos.
Estrechamente relacionado con ello está la evaluación de los
aprendizajes y la medición de la calidad. Hace unos años los
alumnos de media docena de instituciones educativas en Chile
decidieron no rendir la prueba SIMCE, evaluación estandarizada
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nacional de conocimientos. Algunas autoridades criticaron a los
estudiantes por “culpar al termómetro por la enfermedad”. Es
cierto, el SIMCE, o cualquier otra prueba estandarizada, es un ter-
mómetro, y lo que se puede leer en el reclamo de esos estudiantes
(y si no es atendido tendrá un creciente apoyo en la región) es que,
aunque prescindir del termómetro no cura a nadie, tampoco ayu-
da la obsesión instalada de creer que él es suficiente para entender
los problemas de salud de los sistemas educativos; su sacraliza-
ción, que ha llegado al punto de ordenar, según su temperatura,
los incentivos para los docentes, la clasificación de las escuelas o
la información de los padres, es lo que se ha vuelto inaceptable.
A partir de recomendaciones de UNESCO y de otros orga-
nismos internacionales, varios países han hecho recientemente
un esfuerzo inicial por considerar sistemas más completos, más
complejos y más colaborativos de medición, que es necesario se-
guir profundizando. ¿Qué sentido tiene hoy una prueba cuyos
resultados se conocen al año siguien-
te, sin dar ninguna posibilidad a es-
cuelas y docentes para tomar medidas
de mejora sobre los estudiantes que
son medidos?; ¿qué sentido tiene per-
severar en pruebas que solo miden
algunas materias, y buscan establecer
la cobertura y efectividad de las es-
cuelas para cumplir la norma curricu-
lar, pero que son incapaces de apoyar
procesos de mejora en las escuelas y
en las prácticas de los docentes?
El tercer elemento crítico se da
alrededor de los docentes y de la ca-
rrera profesional; es necesario contar
con los mejores estudiantes de cada
generación en las carreras de peda-
gogía, para luego verlos haciendo
clase en las aulas. Resulta fundamental la capacidad de mejorar
sustancialmente el salario de los maestros y maestras, y que ello
se refleje en requisitos más exigentes para el ejercicio docente,
expresados en una certificación de contenidos y competencias
pedagógicas del más alto estándar. Para avanzar en esta línea, hay
que incluir barreras más altas de entrada a la formación inicial;
pruebas regulares y habilitantes de certificación cada 10 años, y
mejores sueldos, son requisitos indispensables para mejorar la
calidad, las condiciones y el trabajo de los docentes en el media-
no y largo plazo.

La buena educación, a la que aspiramos y la que constituye un
derecho de todos los ciudadanos, no se alcanza solo con acceso
más amplio, sistemas más eficientes y más inversión; todo ello
es necesario, imprescindible en realidad, pero si se deja pasar la
Referencias
BID. (2017). BID, Graduate XXI. Aprendizaje y permanencia redefinidos. Ob-
tenido desde http://www.graduatexxi.org/
González, E. (2016-Noviembre 30). El abandono escolar en América Latina.
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an-after-shave/2016/11/30/el-abandono-escolar-en-america-latina/
educación
y Ciudad 32
ocasión de pensar los núcleos centrales de nuestro paradigma
educativo, es posible que en el corto plazo se termine con una
nueva frustración de nuestros anhelos por un sistema educativo
más justo, más inclusivo y mejor educado.
Frey, C. B., y Osborne, M. A. (2013). The future of employment: how susceptible
are jobs to computerisation? Obtenido desde http://www.oxfordmartin.
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Un nuevo paradigma educativo - Eugenio Severin
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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

Propuesta innovadora para la introducción

de la lectura en la escuela primaria
An Innovative proposal for the introduction of reading in elementary school
Proposta inovadora para a introdução de leitura na escola primária

Yulia Solovieva
Luis Quintanar Rojas

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Innovación Educativa

1. Ph.D. Coordinador y profesor - investigador de la Maestria en Diagnostico y

Rehabilitación Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de la BUAP (México);
Doctor en ciencias Psicológicas por la Universidad Estatal de Moscú (Rusia) con
especialización en Psicología del desarrollo y psicología pedagógica. Líneas de
investigación: neuropsicología, rehabilitación neuropsicológica, psicología del
desarrollo, psicología de la educación y métodos de enseñanza; correo electrónico:
yulia.solovieva@corre.buap.mx
Yulia Solovieva1
Luis Quintanar Rojas2 2. Ph.D.. Fundador y profesor - investigador de la Maestria en Diagnostico y Rehabilitación
Neuropsicológica de la Facultad de Psicología de la BUAP (México); Doctor en
ciencias Psicológicas por la Universidad Estatal de Moscú (Rusia) con especialización
en la Neuropsicología. Líneas de investigación: neuropsicología, rehabilitación
neuropsicológica, evaluación neuropsicológica d niños y adultos; correo electrónico:
luis.quintanar@corre.buap.mx

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El problema de la enseñanza de The problem of teaching reading O problema do ensino da leitura
la lectura es de gran importancia is one of great importance to the é de grande importância para o
para el sistema educativo. Este educational system. This article sistema de ensino. Este artigo
artículo presenta un método shows an innovative method for apresenta um método inovador
innovador para la introducción de the introduction of reading, based para a introdução de leitura,
la lectura, basado en el paradigma on the historical-cultural paradigm baseada na teoria de paradigma
histórico-cultural y la teoría de la and the theory of activity. Reading ea atividade histórico-cultural.
actividad. La lectura se concibe is conceived as a verbal activity Reading é visto como atividade
como actividad verbal que cumple which fulfills various functions in verbal que tem muitas funções
diversas funciones en la vida, life, while teaching is given as the na vida, enquanto o ensino é
mientras que la enseñanza se da formation of mental actions by dado como formação de ações
como formación de las acciones stages in a collective and guided mentais em estágios e guiado
mentales por etapas en forma way. The method allows to avoid coletivamente. O método evita
colectiva y guiada. El método errors and to favor the cognitive erros e promover razões cognitivo
permite evitar errores y favorecer motives of the child. da criança.
los motivos cognitivos del niño.
Key words: Innovative teaching, Palavras chave: ensino inovador,
Palabras clave: Enseñanza teaching methods, formative métodos de ensino, métodos de
innovadora, métodos de method, teaching of reading. ensino, o ensino da leitura.
enseñanza, método formativo,
enseñanza de la lectura.

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A veces, los que hablan de educación son lo que menos saben de ella.
Jean Baptiste Moliere
Las preciosas ridículas
Introducción
El método empleado para la introducción inicial de la lectura,
como unidad esencial del lenguaje escrito, parte de un proble-
ma importante en la escuela primaria, que no se ha soluciona-
do con éxito debido a que los alumnos siguen con dificultades
en la comprensión lectora y en la producción escrita a lo largo
de todo el ciclo escolar. Al tiempo, los maestros continúan em-
pleando métodos tradicionales sin modificarlos, algunos de ellos
incluso de siglos pasados, pues también entonces hubo una ver-
sión oficial de la sabiduría y una crítica a la misma por parte de
pensadores (ver epígrafe) insatisfechos con esa visión del mundo
predominante.
La posibilidad de cambiar la situación del fracaso escolar se re-
laciona con la necesidad de crear métodos nuevos probados en la
práctica. En tal sentido, Colombia cuenta con el Colegio Merani
de Bogotá, el cual, denominado oficialmente como “experimen-
tal”, tiene garantizada la oportunidad de probar nuevos planes
de estudios y métodos de enseñanza, contando con un permiso
oficial logrado gracias a los esfuerzos de su dirección.
En México no existe oficialmente el término de “colegio ex-
perimental” y ello no facilita la creación de nuevas alternativas.
La preparación de los maestros está definida por los reglamen-
tos de la Secretaría de Educación, lo cual limita las posibilidades
de cambio y de reflexión sobre el beneficio de los programas y
métodos existentes para el desarrollo de los alumnos. Las refor-
mas educativas no consideran la preparación de los maestros,
los planes de estudio, ni los métodos concretos de enseñanza, y
la mayoría de programas de posgrado afines a la educación no
muestran interés o capacidad para proponer algo alternativo; pa-
reciera que el tema ni siquiera es importante para las autoridades
o los especialistas en educación.
A pesar de ello, los autores del presente artículo han intenta-
do modificar la situación, elaborando métodos innovadores a lo
largo de 15 años en México. El escenario de dichos métodos se
da, por un lado, en los trabajos de investigación realizados como
tesis de la Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsi-
cológica, de la Facultad de Psicología de la Universidad Autó-
noma de Puebla3, y por otro, en el colegio Kepler4 de la ciudad
de Puebla; allí se efectuó un trabajo constante de modificación y
Propuesta innovadora para la introducción de la lectura en la escuela primaria - Yulia Solovieva - Luis Quintanar Rojas
educación
y Ciudad 32
creación de métodos de enseñanza innovadores, en conjunto con
una capacitación de los maestros del nivel preescolar y primaria.
El presente artículo da cuenta del método innovador para
la introducción de la lectura en el primer grado de la escuela
primaria con niños mexicanos regulares; el cual se concentra en
un trabajo experimental aplicado inicialmente a grupos de niños
del primer grado en colegios públicos urbanos y privados de las
ciudades de Puebla, Tehuacán y San Pablo del Monte. La apli-
cación comenzó como parte de las tesis del posgrado, luego, la
apertura del colegio Kepler dio la oportunidad de aplicar el mé-
todo de forma sistemática y organizada, como una metodología
institucional.
El método se ha dado durante 6 años consecutivos en el pri-
mer grado de educación primaria y ha permitido realizar algu-
nas modificaciones y adaptaciones que se presentan en un libro
(Solovieva y Quintanar, 2014); todo el diseño y la experiencia se
basan en el enfoque del paradigma histórico-cultural (Solovieva,
2014) y la teoría de la actividad aplicada a la enseñanza (Talizina,
2009; Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).
Paradigma histórico-cultural
En la psicología y pedagogía contemporáneas hay una apro-
ximación cuyo principio esencial es que todo desarrollo psico-
lógico del niño es histórico-cultural, que surge de la adquisición
de la cultura, es decir, de la experiencia humana que se organiza,
conserva y produce con medios culturales: fuera del organismo
(Vigotsky, 1996; Lotman, 2001). Se considera que el niño no ad-
quiere dicha experiencia por causas biológicas o sociales amplias,
sino por medio de la interacción cultural constante en la sociedad
y junto a otros. Así, el desarrollo intelectual y la formación de
conceptos no se dan de forma natural ni dependen de una inte-
racción social poco definida, sino del tipo preciso de instrucción
que recibe el niño en la escuela (Vigotsky, 1992).
A esta interacción se le puede concebir como una forma de
diálogo constante en la cual el niño se introduce a partir de su
nacimiento, y que le prepara para tomar conciencia de su propia
conducta por medio de la reflexión sobre el proceder de los de-
más (Bajtín, 2000). Dicha reflexión no es automática, sino que
puede y debe ser formada en un proceso de actividad organiza-
da; con ello, la enseñanza escolar puede cambiar radicalmente la
3 Es posible consultar en www.neuropsicología.buap.mx
4 Es posible consultar en www.colegiokepler.edu.mx
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Innovación Educativa
cualidad de conceptos y conocimientos del niño, garantizando su
desarrollo psicológico y la transformación de la actividad escolar
(Leontiev, 1981); esto se relaciona necesariamente con el interés
cognitivo del niño y con la consolidación de los motivos de su
personalidad (Leontiev, 1983).
La actividad escolar, como nueva forma de acción en la vida
del niño, implica ciertas características del desarrollo y de la
personalidad, como la voluntad, la motivación cognoscitiva, la
imaginación y la posibilidad de usar signos y símbolos como me-
dios propios (Salmina, 1985; Salmina y Filimonova, 2001, 2002;
Elkonin, 1989, 1996; Obukhova, 1996; Davidov, 1996). La orga-
nización del proceso de enseñanza de lectura y escritura requiere
que el profesor tome en cuenta las nuevas formaciones del niño,
producto de las nuevas influencias originadas en el acto escolar
y de comprender el plano simbólico en el que transcurre el len-
guaje escrito.
La formación de la actividad escolar depende de que el alumno
tome conciencia de las regularidades de asimilación del proce-
so (Talizina, 1998), y para que reflexione sobre el objeto de su
conocimiento, dicha idea debe ser formada en sus maestros. Al
respecto, Talizina (2000) afirma que asimilar cualquier proceso
implica acciones cognoscitivas de los escolares; no existe un co-
nocimiento puro, si alguien quiere aprender algo, necesariamente
aprenderá a hacer algo con estos saberes (Eco, 2005). La ense-
ñanza se puede concebir como formación de un sistema de ac-
ciones que el niño aprenderá a realizar con ayuda del pedagogo.
El método es eficaz siempre que considere todo el sistema de
acciones incluidas en sus diversas etapas.
Método innovador para la
introducción en la lectura
Algunos (Pérez, 2004) han señalado la inutilidad de acercarse
tradicionalmente a la lectura, enfatizando en la necesidad de re-
considerar los programas de enseñanza y los métodos pedagó-
gicos en la escuela primaria; como alternativa, surge el método
original para la introducción inicial de la lectura, basado en el
análisis fonético-fonemático del idioma y en la construcción del
esquema materializado de la palabra (Elkonin, 1989).
Sin embargo, a pesar de que las teorías de Vigotsky y de Lu-
ria son populares, llegando a incluirse en los planes de estudios
de psicología de diversos países de América Latina, como otras
prácticas, este método es desconocido para muchos especialistas.
Frecuentemente, las teorías llegan a los lectores con interpreta-
ciones específicas, acentuando la colaboración social conjunta de
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los niños para la solución de diversos problemas. Como ejemplos
se pueden señalar los conceptos de la “zona del desarrollo próxi-
mo” y del “origen social de la psique humana” (Rogoff, 1993).
En algunos casos, dicha interpretación simplemente cambia por
completo el sentido de la teoría por una combinación con los
conceptos de la teoría cognitiva y constructivista (Feuerstein, et
al., 1980).
Así, se supone que para formar los hábitos intelectuales (lectura)
en niños de edad escolar inicial, con problemas en el aprendizaje, es
suficiente con garantizar su actividad conjunta de juego o de lectura,
en la que los alumnos capaces “ayudan” a los débiles (Cole, 1997).
Se hace énfasis en los contextos sociales colaborativos sin precisar
los objetivos exactos en las tareas, los niveles de introducción, la
edad psicológica o los contenidos de las áreas de conocimiento.
Como prueba de lo anterior, los autores del proyecto “Quin-
ta Dimensión”, coordinado desde la Universidad de san Diego,
California, proponen un contexto social amplio como escenario
para el desarrollo, desde, por ejemplo, ejercicios en los que, du-
rante la realización del análisis fonético de las palabras del idioma
inglés, se plantea al alumno un juego computacional en el cual
gana quien adivina la pronunciación correcta, reforzando la adi-
vinanza mientras que la “ayuda” del adulto o de un compañero
mayor consiste en que éste pronuncia correctamente las palabras.
Viendo lo anterior, surgen entonces interrogantes: ¿cuál es la
diferencia entre este método de enseñanza y corrección, también
planteada por el autor, y la presentación de la “ayuda”, de los
métodos clásicos de enseñanza propuestos por los conductistas
(Skinner, 1938), utilizados constantemente por pedagogos de
todo el mundo?; ¿por qué el autor cita a los representantes de la
teoría histórico-cultural?
La difusión de la teoría de la enseñanza debe partir de fuen-
tes directas, de los representantes y seguidores de ésta (Talizina,
2000, 2001). La elaboración y uso de métodos de enseñanza ba-
sados en la teoría de la actividad en otros países, puede no solo
ayudar a comprender mejor la esencia psicológica de la naturale-
za histórico-cultural de la psique humana, sino a solucionar mu-
chos problemas prácticos de la educación en todos los niveles,
tanto normal, como en los casos que requieren de una atención
diferenciada por motivo de discapacidades o lesiones de naci-
miento (Quintanar y Solovieva, 2000; Manske, 2004).
En el caso concreto de la formación del hábito inicial de lec-
tura, la aplicación de la teoría de la actividad de enseñanza en la
práctica pedagógica requiere de un método concreto, que res-
ponda a los principios de organización fonético-fonemática del
idioma correspondiente (que se va a enseñar). La lectura se con-
cibe como una de las formas esenciales de la actividad verbal

y cumple con funciones sociales, comunicativas, intelectuales,
cognoscitivas y regulativas, además de apoyar la construcción del
reflejo mediatizado de la realidad.
Así, de acuerdo con Luria (1997), el proceso de lectura y escri-
tura no trata solo de la decodificación, sino de la transformación
de símbolos gráficos visuales en un sistema del lenguaje oral a
través de la articulación; además, el niño debe emplear el mismo
código que ve y representarlo de forma escrita. Durante la for-
mación, pasa por diferentes etapas hasta alcanzar su automatiza-
ción e interiorización. La organización se da a partir del método
de las acciones mentales por etapas de Galperin (1976, 2000) y
Talizina (1984, 2000), de acuerdo al cual todas las acciones inte-
lectuales pasan por las etapas material y materializada, perceptiva,
y verbal externa e interna.
En cada etapa del trabajo el maestro debe garantizar la motiva-
ción de los niños, el deseo y la disposición. Las ayudas se pueden
dar de diferentes maneras: la animación, las preguntas del profe-
sor o mostrar ejemplos de ejecución de tareas similares; se debe
recordar que las ayudas dependen de la zona de desarrollo próxi-
mo del niño: entre más pequeña sea la ayuda, más grande será su
zona de desarrollo próximo y a la inversa (Solovieva, 2014).
Etapas del método
Es importante anotar que el lector se puede acercar al texto
Enseñanza de la lectura: Método práctico para la formación lectora (Solo-
vieva y Quintanar, 2014) para conocer con detalle todo el pro-
ceso de aplicación; por ahora solo es posible exponer en forma
resumida las etapas esenciales del método formativo:
1. Análisis fonético oral de las palabras del idioma español:
- Identificación de sonidos acentuados y no acentuados.
2. Análisis fonético con apoyo en la acción externa:
- Introducción del esquema materializado de sonidos de la
palabra.
- Materialización de sonidos vocales.
- Materialización de sonidos vocales acentuados.
- Materialización de sonidos consonantes.
- Materialización del sonido blando “Ñ” y duro “N”.
- Materialización del sonido largo “RR” y corto “R”.
3. Análisis fonético con el apoyo en la acción gráfica:
- Representación gráfica del esquema de sonidos de la palabra.
- Representación gráfica de sonidos vocales.
- Representación gráfica de sonidos consonantes.
- Representación gráfica de la suavidad del sonido “Ñ”.
- Representación gráfica de la longitud del sonido “RR”.
Propuesta innovadora para la introducción de la lectura en la escuela primaria - Yulia Solovieva - Luis Quintanar Rojas
educación
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4. Introducción de letras con el apoyo en la acción materializada:
- Introducción de letras que corresponden a los sonidos
vocales.
- Introducción de letras que corresponden a los sonidos
consonantes (en orden de complicación de la relación so-
nido-letra que existe en el idioma español).
5. Introducción de la acción de escritura de letras:
- Escritura de letras que determinan vocales.
- Escritura de letras que determinan consonantes.
6. Lectura y escritura independiente de palabras.
7. Análisis fonético oral de las palabras.
8. Tareas diversas de lectura y escritura en grupos, con el paso
a la actividad individual.
Durante esta etapa solo se trabaja con las palabras en el nivel
del lenguaje oral; el maestro pronuncia y los niños escuchan, des-
pués los niños pronuncian palabras frecuentes y novedosas. Du-
rante la presentación el maestro acentúa cada uno de los sonidos
de la palabra y pronuncia las palabras con diferente acentuación.
Análisis fonético materializado
Esta etapa implica la materialización de la palabra pronunciada
con ayuda de esquemas externos. Con la colaboración del maes-
tro, los alumnos dibujan los esquemas para las palabras y los re-
cortan con tijeras; los esquemas son celdas que corresponden a
la cantidad de sonidos de las palabras (se trata de la cantidad de
sonidos y no de letras), por ejemplo, para la palabra “hombre”
hay 5 sonidos (a pesar de que tiene 6 letras).
La representación materializada de los sonidos
vocales y consonantes
En esta etapa del trabajo formativo el maestro debe explicar
a los niños que es necesario aprender a distinguir entre voca-
les y consonantes, expresándoles que para señalar las vocales en
el esquema utilizarán círculos rojos, identificando el lugar de las
vocales en la palabra y sustituyendo los círculos blancos por ro-
jos. Una actividad que puede reforzar esta acción se puede hacer
desde el juego, por ejemplo, el niño puede buscar palabras que
correspondan al esquema dado.
Representación materializada del acento,
sonidos largos y cortos, sonidos blando y duro
Durante esta fase el maestro debe explicar a los alumnos que
en nuestro idioma las palabras tienen diferente pronunciación, al-
gunas son más fuertes que otras, y que aquellas con sonidos más
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Innovación Educativa
fuertes se llaman acentuadas. Al tiempo, se deben dar algunos
ejemplos de cambios de acentuación prosódica en las palabras,
que se puede realizar voluntariamente, realizar diferenciaciones
entre el sonido largo “rr” y el corto “r”, y entre el sonido blando
“ñ” y duro “n”, y plantear y discutir diversos ejemplos del uso de
dichos sonidos en las palabras.
Introducción de letras por orden, desde la
relación única entre fonema y grafema, hasta
los tipos de relaciones complejas entre el nivel
de los sonidos y el nivel de las grafías
La introducción de letras inicia con aquellas que determinan
los sonidos vocales, lo cual se relaciona con la situación de co-
rrespondencia recíproca de sonido-letra y entendiendo que los
sonidos vocales se identifican con mayor claridad durante el aná-
lisis fonético de las palabras. Inicialmente la introducción de las
letras se trabaja en el plano de esquemas de palabras que los ni-
ños ya conocen, para luego comenzar con la parte más compleja
del proceso de formación de lectura: la introducción de letras
que corresponden a los sonidos consonantes, que también inicia
con los casos de correspondencia única entre el sonido y la letra
que lo representa.
En la siguiente etapa se introducen las letras que pueden repre-
sentar dos sonidos diversos: [G] [J] y [S] [K]. La orientación se di-
rige hacia el sonido siguiente, de lo cual precisamente depende la
elección de la letra. Es decir, se acostumbra al niño escuchar con
atención todos los sonidos dentro de las palabras, determinando
el primero, segundo, etc., y, en caso de elegir entre la letra “g” o
“j”, tiene que determinar la vocal que sigue al sonido consonante.
Veamos un ejemplo de la regla para la orientación hacia la vocal
siguiente dentro de la palabra:
1) g + o, u, a = [G]
2) g + e, i = [J]
Las reglas se explican y se elaboran junto a los niños en el
pizarrón y en sus cuadernos, para que permanezcan a la vista
durante el análisis de diversos ejemplos en las sesiones escola-
res. Las palabras que corresponden a estos ejemplos pueden ser:
“domingo”; “giro” o “gelatina”.
Los casos de relaciones más complejas entre sonido y letra (v,
b, z, s, c) rebasan las posibilidades de la etapa preescolar, debido a
que éstas se deben apoyar en las relaciones léxicas y morfológicas
más amplias del idioma español, lo cual es imposible sin dominar
el hábito inicial de la lectura. Así, en esta etapa, los objetivos de la
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formación se han alcanzado; para trabajar con las letras corres-
pondientes, en cada ocasión el maestro indica al niño con qué
letra se escribe (o construye) la palabra correspondiente.
Lectura independiente de palabras, oraciones y
textos
En esta fase los niños inician la lectura de las palabras de ma-
nera independiente, utilizando en todas las ocasiones el esquema
gráfico para representar la palabra correspondiente; gradualmen-
te, se retiran los esquemas y se pasa a la lectura de oraciones y
textos.
Aportes
Como resultado de la aplicación de este método es posible des-
tacar que se ha presentado un aumento en el nivel de reflexión
sobre las propias acciones de lectura; los niños logran ejercer exi-
tosamente la lectura independiente de palabras y oraciones sen-
cillas, además de la escritura inicial. Al tiempo, se garantiza una
toma de conciencia sobre la palabra como objeto específico de
análisis y asimilación, lo cual, de acuerdo a la opinión de muchos
psicólogos, es una condición indispensable para la formación de
conceptos lingüísticos (Leontiev, 1981; Karpova, 1981; Talizina,
2000).
Lo anterior es muy importante, pues solo la formación sobre
la palabra como objeto específico de análisis puede garantizar
una visión teórica del mundo, y ésta debe ser alcanzada a través
del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. Los conceptos no
surgen de la experiencia inmediata del niño, ni son garantizados
por los procesos madurativos fisiológicos, como lo consideran
algunos autores (Piaget, 1954). La organización adecuada de la
adquisición histórico-cultural humana, que constituye la fuente
del desarrollo psicológico del niño, es la fuente del nivel de for-
mación en estos conceptos (Galperin, 2000).
El método contribuye a la educación al usar una base inva-
riable de la codificación y decodificación, mediada por signos
lingüísticos, junto a la comprensión reflexiva de los niños, que se
suman a la inclusión de una base orientadora de la acción para
realizar actividades gráficas en la etapa preescolar, y al uso del
análisis y la síntesis espacial en los juegos, útil como prevención
de problemas en el aprendizaje. La ejecución gradual de las tareas
y la organización de juegos, combinadas con la orientación y la
verificación, inicialmente por parte del adulto, y luego del mismo
niño, ayudan a la formación del control de la actividad general,

uno de los logros principales de la edad preescolar (Salmina y
Filimonova, 2001; Оbukhova, 1996; Elkonin, 1996, 1999).
Este método de formación de lectura incluye una ordenación
espacial en los niveles materializado y perceptivo, y una regula-
ción constante (del adulto hacia la niño) de la ejecución de todas
las tareas. Así, tiene ventajas en comparación con los métodos
tradicionales. En primer lugar, se apoya en el análisis fonéti-
co-fonemático del idioma materno, necesario para decodificar el
lenguaje escrito, el cual se debe formar como acto consciente
del niño para pasar al nivel automatizado, garantizando los ob-
jetivos conscientes de orden superior, como asimilar el sentido
profundo de la obra literaria o analizar el estilo artístico; alcanzar
dichos objetivos es imposible sin adquirir antes el hábito de lec-
tura interna. La escuela tradicional no cumple con ello y eso se
manifiesta en el fracaso escolar generalizado y en la pobreza de
hábitos lectores.
En segundo lugar, emplear la construcción del
esquema externo de la palabra, en el plano sono-
ro y materializado, permite al niño adquirir la ha-
bilidad para sentir el inicio y el final de la palabra,
es decir, para formarse una imagen global de ella.
Esto lleva a la posibilidad de utilizar la organiza-
ción espacial de la palabra en la escritura propia
del niño y de conservar adecuadamente los es-
pacios entre palabras. Como se sabe, la unión y
separación inadecuada de palabras en la escritura
es uno de los problemas que no encuentran so-
lución dentro de la pedagogía tradicional.
En tercer lugar, el presente método ofrece la ventaja de que
el niño no debe pasar de la lectura por silabeo a la lectura auto-
matizada de palabras, debido a que durante el análisis de soni-
dos pronuncia, desde el inicio, la palabra completa, a partir de
la cual identifica los sonidos. En cuarto lugar, desde comienzo
se separan los conceptos “sonido” y “letra”, hecho que permi-
te anticipar dificultades posteriores en el aprendizaje y evitar la
confusión para distinguir sonidos y letras, que lleva a los errores
ortográficos, de anticipación y a la lectura adivinatoria, que llegan
hasta niveles medios y superiores de enseñanza, problemas que
ni el método global ni el analítico, o cualquier combinación em-
pírica, logran solucionar.
Consideraciones importantes
El sistema de relaciones entre profesores y alumnos permite al
maestro desarrollar acciones con significado social, para así crear
las condiciones de asimilación de la actividad escolar (Talizina,
Propuesta innovadora para la introducción de la lectura en la escuela primaria - Yulia Solovieva - Luis Quintanar Rojas
educación
y Ciudad 32
2000). El objeto de las acciones puede ser material, externo o
perceptivo, pero también una palabra o una idea. De hecho, la
esencia de la enseñanza es que debe conducir al niño a la po-
sibilidad de operar, no solo objetos reales, sino generalizados,
abstractos y sistematizados en materias de saberes específicos
(Davidov, 1996, 2000). A diferencia de la experiencia empírica,
la enseñanza debe llevar al niño a la experiencia cultural teórica;
la introducción a la lectura es el paso necesario para llegar a la
cultura general humana.
Se debe subrayar que la formación de cualquier proceso esco-
lar con orientación activa considera la acción del sujeto que la
realiza y quien, naturalmente, siempre manifiesta su individuali-
dad en ella. Una acción cognitiva implica la presencia de un moti-
vo cognitivo y un objetivo consciente y preciso de su realización.
En la práctica tradicional de la escuela no se establecen los mo-
tivos cognitivos, ni se piensa en objetivos claros
para los niños; frecuentemente los maestros no
entienden las metas de la enseñanza, por lo que
la escuela tradicional no contribuye al proceso
de formación de habilidades o de formación de
la personalidad, incumpliendo con su papel for-
mador, no logra introducir el proceso lector de
forma eficaz.
Dichos objetivos tampoco se alcanzan con las
propuestas basadas en la teoría constructivista,
cuando se pretende observar cómo los niños,
por su propia cuenta, logran desarrollar proce-
sos de aprendizaje desde una interacción social.
Así, los estudios efectuados por Ferreiro y Gómez (1982) en ni-
ños pequeños sin experiencia curricular, ponen en evidencia sus
procesos de asimilación; al niño se le pide que escriba o que lea
algo sin que sepa leer o escribir, y pareciera que es un sujeto libre
de las influencias sociales, al cual solo después de haber creado
las competencias de asimilación le es posible acceder a los demás
sujetos y a su influencia. Una vez más se encuentra la idea de que
no hay otros, solo hay un sujeto.
Así, no solo no se toma en cuenta el papel del adulto ni la
orientación específica propia del contenido de la formación del
proceso de lectoescritura, sino que tampoco se considera la posi-
bilidad de una formación de la capacidad de asimilación, la cual,
en este estudio, se llama procedimientos lógicos del pensamiento,
los cuales impactan en la consolidación de la lectoescritura. Los
métodos concretos que se plantean son una variante del método
global, basado en la asociación visual de la imagen global de una
palabra y en la adivinanza, por parte del niño, de su significado
en las oraciones a la hora de escuchar la lectura que realiza el
pedagogo.
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Innovación Educativa

Lo anterior sugiere que el proceso de lectoescritura se debe ra en el idioma inglés, que se trabaja a partir del segundo grado de
dar como competencia intrínseca del sujeto, y dichas ideas han primaria, cuando los niños ya utilizan de forma consolidada este
sido retomadas en diversas publicaciones (Fons Esteve, 2013). proceso con el idioma español (Solovieva, 2015). Los maestros
Se puede pensar que se trata de enseñar a partir de la experiencia de escuela primaria conocen y manejan el método de manera
del niño, sin contar con la necesidad de una preparación previa reflexiva y consciente, aportando modificaciones y ejemplos no-
o de considerar el contenido de la actividad particular y los tipos vedosos durante el proceso educativo.
de orientación; un punto de vista bien conocido y ampliamen- Adicionalmente, se ha desarrollado una aplicación del método
te difundido entre los maestros, relacionado con el enfoque ac- para Tablet (iPad), denominada Leer Bien, que se recomienda utili-
tual por competencias (Carretero, 2002; Cázares, 2012; Argudín, zar como apoyo complementario en casa. Es posible encontrar la
2012). aplicación en la Apple Store y, muy pronto, también estará dispo-
Como es bien sabido, no hay un programa concreto de for- nible en otros sistemas. ¡Invitamos a los lectores a que conozcan
mación de procedimientos lógicos del pensamiento que deba nuestra propuesta!
ser desarrollado durante una asignatura; así, el procedimiento de
formación se hace en términos muy generales, sin recurrir a los Imagen 1. Leer bien. Aplicación para iPad
contenidos indispensables, su mecánica de funcionamiento y los
cursos. Esto lleva a que las actividades cognoscitivas se formen
de manera circunstancial y a que, por ende, el alumno se vea
imposibilitado para manejar adecuadamente las acciones que ga-
rantizan la asimilación de un procedimiento lógico.
A diferencia de la enseñanza tradicional y del enfoque cons-
tructivista, este método innovador considera el contenido de la
acción de la lectura a partir de un análisis de los sonidos como
elementos de las palabras. Se meditan los niveles de introduc-
ción de la acción desde el plano simbólico externo (Solovieva y
Quintanar, 2014) y se llega a un trabajo guiado por el maestro y
siempre colectivo en las sesiones.
En la actualidad este método se utiliza de forma constante y
planeada en el Colegio Kepler de la ciudad de Puebla. Existe una
variante modificada y organizada para la introducción de la lectu-

Referencias

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Innovación Educativa

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 83-92

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 educación
y Ciudad 32

Mujer y matemáticas. Educación para la

equidad de género y los Derechos Humanos1
Woman and math. Education for Gender Equity and Human Rights
Mulheres e matemática. Educação para a igualdade de gênero e direitos humanos

Francy Angélica Riveros Santa

1 Este artículo se deriva de reflexiones posteriores que se dieron en el programa de formación de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás, llevado a cabo
en convenio con la Secretaría de Educación, a través de la profundización de la línea de investigación Educación, Derechos Humanos, política y ciudadanía VUAD.

93
Innovación Educativa

2. Magister en Educación, Universidad Santo Tomás; Licenciada en Matemáticas,

Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Docente Secretaría de Educación
Francy Angélica Riveros Santa 2
del Distrito (Bogotá); Docente Universidad Santo Tomás; correo electrónico:
francyriveros@ustadistancia.edu.co - farsmat@hotmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

Este artículo presenta una This article shows an experience Este artigo apresenta uma
experiencia de investigación en of innovation research related to experiência de investigação
innovación relacionada con la the education for gender equity em inovação relacionada com a
educación en equidad de género as a pedagogical scenario in the educação a igualdade de género
como escenario pedagógico en la math class. From the idea of, como um cenário pedagógica na
clase de matemáticas. A partir de through the study of mathematical aula de matemática. A partir da
la idea de que, a través del estudio contributions made by scientific idéia de que, através do estudo
de los aportes matemáticos women, it is possible to discover das contribuições matemáticas
realizados por científicas, es testimonies of life which in all feitas por cientistas, é possível
posible descubrir testimonios cases show sexist, cultural and descobrir evidências de vida em
de vida que en todos los casos social barriers that have prevented todos os casos mostram barreiras
muestran barreras sexistas, women from excel in fields such sexistas, culturais e sociais que
culturales y sociales que han as mathematics. Consequently, it impedem as mulheres se destacam
impedido a las mujeres sobresalir is developed a work that seeks to em áreas como matemática .
en campos como las matemáticas. motivate and empower student Assim, um trabalho que visa
En consecuencia, se desarrolla women by making reflections, motivar e capacitar os alunos
un trabajo que busca motivar discussions and socializations in realizam reflexões, discussões e
y empoderar a las estudiantes which Human Rights stand out. socializações de Direitos Humanos
realizando reflexiones, discusiones salientes desenvolve.
y socializaciones en las que Key words: Gender equity, Human
sobresalen los Derechos Humanos. Rights, Mathematics. Palavras chave: Igualdade de
Géneros, matemática direitos
Palabras clave: Equidad de humanos.
género, Derechos Humanos,
matemáticas.

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94

El contexto: Un siglo de historia
El Liceo Femenino Mercedes Nariño IED, de la ciudad de Bo-
gotá, fue instituido bajo la ordenanza número 36 del 27 de abril
de 1916 de la asamblea de Cundinamarca, en la cual se estableció
“Fundase en Bogotá una escuela de artes y oficios para señori-
tas”, dando testimonio de las transformaciones educativas rela-
cionadas con el rol determinado para las mujeres colombianas de
cada época. En principio tenía la tarea de educar a las señoritas
para ser esposas y amas de casa ejemplares, haciendo énfasis en
las artes manuales; posteriormente, en la década de los cincuen-
ta, y ante las necesidades del departamento de Cundinamarca,
ofreció una educación para formar maestras de las zonas rurales
del país.
Las reformas educativas de los años noventa dieron paso a una
orientación educativa desde el enfoque de derechos, concibiendo
la formación integral desde la equidad y llegando a lo que hoy en
día define los principios del colegio desde el: “propiciar la forma-
ción integral de la mujer liceísta promoviendo los valores de res-
3
peto, honestidad, identidad, solidaridad y autonomía” ; esto se da
a la luz de un currículo que brinde los saberes necesarios, acordes
a las exigencias de la sociedad actual, entre ellos, el dominio de las
ciencias, de las tecnologías de la información y la comunicación y
de una segunda lengua extranjera.
El panorama descrito presenta un cambio histórico en la edu-
cación de la mujer liceísta, y lleva a reflexionar sobre el hecho de
que aunque en la sociedad actual se han generado cambios en la
incursión de las mujeres en diferentes campos como los acadé-
micos, políticos, culturales, sociales, entre otros, su participación
aún no es representativa, quedando relegadas a los roles impues-
tos por décadas de historia, a estereotipos sexistas que no hacen
justicia en equidad.
Esta realidad no es ajena a las estudiantes liceístas que viven
la herencia de esta historia y se ven en un mundo tecnológico y
globalizado, el cual, dentro de la gran cantidad de información,
por un lado expone algunos cambios en la historia y tímidamente
enseña ejemplos de mujeres que rompen paradigmas, y por otro,
impone barreras en el común denominador del pensamiento de
la mayoría de personas, abarcando incluso los saberes, disciplinas
y roles que pueden desarrollar las mujeres; una muestra de ello
es la forma en que se afirma superficialmente que los hombres
son más hábiles en campos como las matemáticas, y que solo las
niñas poco agraciadas estéticamente o “nerds” son las más incli-
nadas al pensamiento lógico, matemático, científico o creativo;
estas creencias se reafirman aún más en la transición de la prima-
ria a la secundaria, es decir en el paso de niña a joven adolescente.
Mujer y matemáticas. Educación para la equidad de género y los Derechos Humanos - Francy Angélica Riveros Santa
educación
y Ciudad 32
Diferentes estudios que abarcan ámbitos como el biológico,
cognitivo, psicológico o psicosocial, han desarrollado teorías
acerca de las diferencias de género en matemáticas; el Informe de
Análisis de las diferencias de género en el desempeño de los estudiantes co-
lombianos en matemáticas y lenguaje (2013), realizado por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), re-
evalúa estas concepciones nocivas, reproducidas culturalmente
sobre todo en países latinoamericanos y en Colombia; así, de
acuerdo a Pajares (2005), es posible concluir que:
Las diferencias de género en auto eficacia no surgen de ha-
bilidades específicas en sí mismas, sino de su relación con
el contexto. Surgen como una función de influencias del
hogar, culturales, educativas y de los medios masivos. Los
hallazgos sugieren que las niñas desarrollan una alta autoe-
ficacia en matemáticas en hogares y salones de clases donde
los padres y los maestros refuerzan la importancia y el valor
de las habilidades matemáticas, estimulan a las niñas a per-
sistir frente a obstáculos sociales y académicos y a romper
las concepciones estereotipadas en relación con dominios
académicos (p. 30).
Otros estudios, como el de Rivera, Albarracín y Toscano
(2013), sugieren diferencias de género en matemáticas como una
brecha continua: “en el rendimiento en matemáticas se hacen
presentes a partir de la adolescencia y se hacen más notorias
cuando se analiza a los más talentosos”, es decir que la influencia
del contexto social y cultural es determinante; por otra parte,
también concluyen que
[…] uno de los aspectos más notorios en el estudio es la
reducción en el porcentaje de participación femenina con-
forme se avanza en el sistema escolar, llegando al punto de
que en programas universitarios [...] en Cálculo se ha llegado
a tener una mujer por cada tres hombres; sin embargo, en
el rendimiento no hay diferencias debidas al género en este
nivel (2013).
El panorama internacional no es alentador, la inequidad de gé-
nero en la ciencia persiste a nivel global, predominando una cul-
tura que relega y olvida la contribución de las mujeres en campos
como las ciencias exactas y la tecnología, generando el androcen-
trismo en la ciencia, el cual posiciona a las mujeres en el trabajo
doméstico. Sin embargo, el estudio de casos de mujeres mate-
máticas destacadas encuentra, como común denominador, que
3 Tomado del Proyecto Educativo Institucional del colegio.
95
Innovación Educativa

su trabajo está ligado a la influencia de algún familiar o maestro

que siembra la semilla, el interés por este campo, lo que permite
inferir que el contexto es relevante en la educación de los seres
humanos.

¿Por qué pensar desde las

matemáticas en una educación
en equidad de género?
Vivimos en un mundo en el que las mujeres aún son consi-
deradas como un grupo vulnerable que requiere de una inter-
vención a través de acciones educativas que permitan su acceso
y representatividad en diferentes campos de desarrollo social,
cultural, académico, entre otros; la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en
su Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo (2014),
menciona que las mujeres, los niños y niñas se encuentran entre
los grupos humanos vulnerables, afectados por las normas de
poder, y determina aspectos centrales para su protección, como
la obligación de una educación apropiada y del desarrollo de me-
canismos de participación en la sociedad.
La educación, como eje central de la sociedad y del mundo
actual, propicia los elementos que permiten potenciar los ideales
comunes para el desarrollo armónico y natural de la vida, aspec-
tos como la democracia, la libertad, la justicia, la convivencia, la
paz, la equidad o el progreso, derivan del pensamiento de las y
los ciudadanos y habitantes de mundo como una apuesta para
vivir felizmente en una sociedad que trasciende cada día. Dichos
principios hacen parte de una conciencia colectiva que teje la es-
peranza de vivir plenamente; sin embargo, en contraposición se
observa un panorama real e histórico que impide el desarrollo
de estos ideales, y los grupos con más poder determinan las nor-
mas y programas que perpetúan aún más la vulnerabilidad. En
consecuencia, se perpetúa el rol de la mujer en estereotipos que
determinan sus relaciones con la casa, la familia y la sociedad.
Ahora bien, con las reformas educativas de los años noventa
Colombia se proclamó, a través de la Constitución Nacional de
1991, como un Estado social de derecho, hecho que implica una
transformación, pues supone garantizar la educación como dere-
cho de todos y todas; esto significa cerrar las brechas de acceso
y participación, particularmente para las mujeres. Así, es posible
afirmar que aunque se ha hecho mucho por disminuir las cifras,
casi llegando a una distribución equitativa en el número de alum-
nos matriculados por sexo y sector en el país, como lo registra el
DANE (2013), las noticias, imágenes de los diarios y las propias
experiencias enseñan que debemos seguir en la ardua tarea de
educar en equidad de género; por ello, durante el Foro Mundial
de la Educación (2015), se solicitó:
Una vez más que se garantice que el acceso, la equidad y la
calidad se tratarán conjuntamente, a todas las edades, tanto
en los contextos educativos formales como fuera de ellos.
Se debe prestar especial atención a la inclusión de quienes se
han visto marginados por motivos de género, raza, lengua,
religión, etnia, pertenencia a un grupo indígena, discapa-
cidad, orientación sexual, estado de salud, ubicación geo-
gráfica, condición de refugiado o inmigrante, edad, situa-
ción socioeconómica, emergencias, desastres causados por
el hombre o conflictos. Reconocemos que las niñas y las
mujeres pertenecientes a grupos marginados se enfrentan a
formas de discriminación adicional, múltiples e interrelacio-
nadas (UNESCO, 2015, p. 5).
Por otra parte, la equidad no es únicamente un tema de acce-
so, como lo afirma Fuentes (2004): “las políticas de equidad han
enfatizado en la ampliación de coberturas, el resultado ha sido
que la equidad de género se ha entendido como un problema de
acceso y no de resultados” (p. 23). Es relevante la visión conjunta
del derecho mismo, a través de otorgar las mismas oportunidades
educativas que permitan a niñas y niños construir un proyecto
de vida en la libertad, autonomía y justicia. Pensar en propuestas
educativas que desde las aulas trabajen por el reconocimiento de
las mujeres no es un capricho, es un deber ser con la lucha his-

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96

tórica, al posibilitar espacios de reflexión desde la academia que
permitan romper esquemas y estereotipos marcados e influencia-
dos en un contexto sexista como el latinoamericano.
Una experiencia de innovación:
Mujer y matemáticas
Sin lugar a dudas, estas cuestiones históricas, contextuales y teó-
ricas llevaron a, desde el quehacer pedagógico, sentir, como mujer
y maestra de matemáticas, la necesidad de plantear, entre otros, in-
terrogantes como: ¿Cómo motivar a las estudiantes a interiorizar y
desarrollar el pensamiento lógico matemático en el mundo actual?;
¿cómo emplear herramientas tecnológicas para la enseñanza de las
matemáticas?; ¿cómo generar espacios de participación y recono-
cimiento para que las estudiantes sientan agrado por las matemá-
ticas?; ¿cómo transformar ese pensamiento cultural y social sobre
las mujeres y su relación con las matemáticas?
Esta labor inició con una propuesta educativa, articulando las
áreas de matemáticas y tecnología para los grados sextos (2012,
2013), sobre la fiel premisa de que la implementación de la tecno-
logía permitiría solucionar los interrogantes; entonces se diseñó
un curso virtual que permitiera a las estudiantes comprender con-
ceptos matemáticos a través de un software educativo y de ayudas
online, en procesos visibles que lograran aportes a nivel abstracto
en el campo matemático. Estos primeros años fueron relevantes,
pues aunque no hubo respuestas, los interrogantes y experiencias
del quehacer permitieron reflexiones paralelas a un proceso episte-
mológico de comprensión, dando pie a una propuesta pedagógica
que transformará esas problemáticas y aportará soluciones.
La experiencia derivó hacia una innovación, en el sentido de lo
planteado por Margalef y Arenas (2006): “el cambio siempre im-
plica una alteración (...) de una realidad, de una práctica o de una
situación educativa. Por ello, en el caso de la innovación educati-
va se considera que el cambio es la causa y el fin de una innova-
ción, es decir, se innova para generar cambios” (p. 15). Al tiempo,
el trabajo se vincula a lo resaltado por la Secretaría de Educación
del Distrito sobre los programas de innovación, cuando afirma
que la iniciativa pedagógica se puede ver como: “todas aquellas
prácticas, acciones, propuestas, proyectos que colectivamente las
escuelas definen y desarrollan a partir de una problemática, un
interés, o una necesidad vinculadas directamente con procesos
de enseñanza y aprendizaje” (2015).
Tales principios llevan a desarrollar aspectos centrales de la
administración curricular desde el acompañamiento pedagógico,
la financiación, la formulación de proyectos, la vinculación de la
Mujer y matemáticas. Educación para la equidad de género y los Derechos Humanos - Francy Angélica Riveros Santa
educación
y Ciudad 32
política pública, el plan de trabajo, los recursos y los espacios de
reflexión, para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, el contexto investigativo permitió configurar la experiencia y
centrarse en la innovación, que se llamó “Oportunidad Pedagógi-
ca (OP)”, categoría que surge de la reflexión epistemológica sub-
yacente al ejercicio investigativo desde la educación en Derechos
Humanos, planteado en la Maestría en Educación de la Universi-
dad Santo Tomás, particularmente la Equidad de Género en las
matemáticas, consolidando una propuesta desde la clase a partir
de las necesidades de la sociedad actual, valorando la identidad
de la mujer científica y posicionando sus aportes más allá de las
sombras sociales, históricas y culturales, mientras se posibilita a
las estudiantes un camino de vida en la ciencia.
Comprendemos la OP como un acontecimiento, suceso,
práctica cotidiana, naturalizada en un tiempo y un lugar de-
terminado por los integrantes de un contexto educativo, que
luego de ser reflexionada por un colectivo de docentes y/o
directivos docentes, incide en acciones no necesariamente
sistemáticas, pero sí rigurosas, encaminando a la comunidad
educativa a vivir una experiencia que le permita reconocer-
se desde la individualidad para luego reconocer a los otros
como sujetos de un grupo social que construyen, a través de
procesos de enseñanza aprendizaje, conocimiento (Benavi-
des, Gómez, Riveros, Sánchez, 2015, pp. 49-50).
“Mujer y matemáticas” se concibe como una OP, desarro-
lla una propuesta de enseñanza y aprendizaje que incide en la
transformación de un pensamiento sexista en el campo de la
ciencia desde un escenario pedagógico como el aula de clases;
es allí donde se experimenta la apuesta curricular, en el empo-
deramiento colectivo de docentes que generan estrategias peda-
gógicas en favor de los ideales de la educación como principio
guía de una sociedad justa y participativa. Estas descripciones y
vivencias desde lo local, nacional e internacional, hacen que el
trabajo sea pensado a partir de un acompañamiento pedagógico
de formación entre pares, facilitando una ruta metodológica y de
evaluación que se describe a continuación.
Acompañamiento pedagógico
El sentir y las prácticas docentes dirigen el trabajo pedagógico,
por eso la posibilidad de innovar a partir de propuestas es una rea-
lidad compleja, ligada a la multiplicidad de variables que se encuen-
tran en el campo educativo; la misma norma establece, por ejem-
plo a través del Decreto 1278, que las funciones de los educadores
no solo abarcan los procesos de enseñanza aprendizaje, sino la:
97
Innovación Educativa
[…] administración del proceso educativo, preparación de su
tarea académica, investigación de asuntos pedagógicos, eva-
luación, calificación, planeación, disciplina y formación de
los alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo,
actividades formativas, culturales y deportivas, atención a los
padres de familia y acudientes (MEN, Artículo 5, 2002, p. 1).
Ello dificulta el proceso de llevar a cabo una acción innovadora
desde la investigación que se puede realizar en el aula, sin embar-
go la tarea puede recaer, como sucede en este proyecto, en un
colectivo de maestras y maestros empoderados de lo que hacen,
principio que, según Utech (2005), permite que tanto docentes
como investigadores tengan el poder y el potencial de promover
cambios en distintos niveles, a nivel personal, en sus aulas, en la
escuela, en la comunidad o en el campo educativo en general.
En consecuencia, la acción decidida de innovar implica el en-
cuentro dialógico por medio de los procesos de formación en-
tre pares académicos, es así como se interioriza y se consolida
de alguna manera lo que tenemos en mente pero que no nos
atrevemos a cambiar. Para el desarrollo de esta innovación se
aceptó, desde el 2014, la invitación de la Red de Docentes para la
Equidad de Género (REDEG) de la Secretaría de Educación del
Distrito, que con su acompañamiento y participación permitió
consolidar interrogantes, construcciones y experiencias que reo-
rientaron el trabajo, llevándolo más allá de la enseñanza y apren-
dizaje a través de la implementación de herramientas tecnológi-
cas, hasta comprender que la enseñanza didáctica de conceptos
matemáticos solo es posible si se atrae a las estudiantes desde una
escuela reflexiva que rompa los paradigmas sociales y culturales
presentes en la educación de la mujer en las matemáticas.
Ello permitió plantear, como objetivo general de la experien-
cia, la visibilización de los aportes de las mujeres en la historia
de las matemáticas a través de la construcción e implementación
4
de una ruta pedagógica , de tal forma que sea posible reflexionar
desde la perspectiva de un pensamiento que reconozca la ardua
labor femenina para abrirse camino en el mundo científico, mien-
tras se reafirman los intereses y reconocimientos individuales de
cada estudiante, encaminándolos para que se piensen como ni-
ñas, jóvenes y mujeres adultas, constructoras de su proyecto de
vida en un marco de equidad y Derechos Humanos; otros obje-
tivos específicos se relacionan con:
1. Diseñar, proponer e implementar guías y actividades que
visibilicen la historia de vida y contribución de las mujeres
matemáticas.
2. Conformar un semillero de estudiantes líderes que dinami-
cen el proceso con sus pares.
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3. Conformar un banco bibliográfico de consulta para realizar
un acercamiento al estado del arte sobre los documentos,
videos, imágenes, materiales y blogs, entre otros.
4. Generar espacios de reflexión que configuren un ejercicio
crítico y permitan el diálogo desde las matemáticas en equi-
dad de género y Derechos Humanos, a través de un semina-
rio participativo en la comunidad liceísta.
5. Integrar la evaluación de la experiencia como principio
orientador en la toma de decisiones del trabajo.
Para construir e implementar la ruta pedagógica fue necesario
plantear una metodología que guiara la experiencia a través de 4
momentos alternos que, aunque no constituyen necesariamente
una verticalidad del proceso, presentan aspectos rigurosos; desde
la propuesta PHVA (planear, hacer, verificar y actuar), estos son:
1. Participación: Inició con una serie de diálogos con las estudian-
tes a través de la lectura y socialización de una editorial5. Esto
llevó a una participación voluntaria de 8 líderes por curso (40
aproximadamente) que impulsaron y dinamizaron las ideas de
sus equipos, los cuales fueron constituidos a nivel de curso.
Las líderes conformaron un semillero que se reúne, dialoga y
construye acuerdos para reorientar la experiencia educativa.
2. Acercamiento al estado del arte: El semillero de estudian-
tes y la docente realizaron una consulta bibliográfica sobre
los textos que abordan biografías de mujeres matemáticas,
conformando un banco que se retroalimenta durante todo
el proceso e incluye aspectos claves, como: vida, contexto
social, cultural, educativo, político, anécdotas, datos curiosos
y aportes concretos a la matemática.
3. Diseño e implementación: Se diseñan y proponen ejercicios
a través de actividades y guías6, con el fin de consultar la
biografía de la mujer matemática que se está tratando, utili-
4 La ruta pedagógica se desarrolla en gran parte desde el aula virtual que se im-
plementa desde el 2013 con las estudiantes; es posible consultarla en http://
liceofemeninomercedesnarino.edu.co/campus
5 Como la presentada en el marco de una convocatoria de la Secretaría de Edu-
cación del Distrito que conmemoró el Día de la mujer (2014), este documen-
to hizo un análisis histórico de los cambios en la educación de la mujer en
Colombia, especialmente los acontecidos en el Liceo (Riveros, 2015).
6 Actividad socializada en el marco del tercer encuentro de la REDEG (2015).
Disponible en http://www.redacademica.edu.co/images/maestros/redeg/
documentos/anexo_5_experiencia_teano_guia_para_trabajar_matematicas_
desde_el_enfoque_de_genero.pdf

zando, entre otros recursos, lecturas, consultas, videos, cine
foros reflexivos, preguntas orientadoras y de discusión, car-
teleras, folletos y posters (Ver Figura 1).
4. Sensibilización: Después de realizar las actividades hay una
jornada de socialización en la que se plantean preguntas,
aclaraciones y aportes relacionados con los conceptos mate-
máticos y la equidad de género y Derechos Humanos.
Figura 1. Poster realizado en el marco del Día internacional
de la mujer y la niña en la ciencia
Elaborado por Carol Vergara (2017), estudiante de grado noveno
7
La ruta pedagógica se apoya en el aula virtual y en un portafo-
lio físico, los cuales funcionan como herramientas que permiten
el registro permanente de las consultas; las actividades facilitan
un acercamiento a las biografías de las mujeres matemáticas,
resaltando sus intereses, anécdotas, frases y aportes científicos,
desde allí surge el vínculo con las temáticas del plan de estu-
dios de las estudiantes, realizando una transposición didáctica
del saber matemático, pues estos trabajos desarrollan conceptos
desde la matemática pura mientras plantean conexiones que fun-
damentan los estándares del área, a partir de competencias lógico
matemáticas como el razonamiento, la resolución de problemas,
la comunicación y la modelación.
Mujer y matemáticas. Educación para la equidad de género y los Derechos Humanos - Francy Angélica Riveros Santa
educación
y Ciudad 32
Ilustración 1. Trabajo en el aula
Conversación personal con la profesora Ávila en agosto de 2016, quien fue
maestra invitada: “Bien, con respecto a la matemática, pues yo era como una
persona muy juiciosa, me gustaba muchísimo, yo jugaba con ella; por ejemplo,
si el profesor me decía (en esos tiempos el profesor le decía a uno: “tiene que
resolver estos ejercicios”, pero si uno resolvía uno más o uno menos lo cas-
tigaban, como yo trabajaba con el Álgebra de Baldor), si me decía: “tiene que
resolver los ejercicios de la parte 28, los números pares, entonces yo tenía mi
cuaderno personal donde hacia los impares; para el profesor los ejercicios pares
y para mí los impares”.
El proceso se retroalimenta e integra la evaluación desde tres
componentes descritos en el sistema de evaluación institucional:
el saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Esta experiencia de
innovación propició la participación de cinco grupos de grado
sexto de la educación básica desde el 2014, actualmente se desa-
rrolla con los mismos grupos (grado noveno, 2017) de la jornada
8
de la tarde, extendiéndose a otras estudiantes y grados , además
de la comunidad educativa en general.
7 Aula Virtual. Curso Mujer y Matemáticas. Plataforma Moodle.
8 En los años de desarrollo de la experiencia los recursos humanos, teóricos,
financieros y pedagógicos se destinaron principalmente: al diseño del curso
virtual Mujer y matemáticas, a través de la página Web del colegio y la plata-
forma Moodle disponible en www.liceofemeninomercedesnarino.edu.co; a la
formación para el manejo de la misma (capacitación jornadas pedagógicas),
proyecto de presupuesto participativo 2015, 2016; a la dotación de una sala
especializada en tecnología para el área de matemáticas; a la participación y
formación por pares académicos de la REDEG, con la realización del Di-
plomado Educación, Género y Ciudadanía. Red de Educación Popular entre
Mujeres. Latinoamérica y el Caribe; y a la divulgación y socialización con los
seminarios Mujer y matemáticas.
99
Innovación Educativa
Conclusiones y reflexiones
Ilustración 2. Trabajo en el colegio
Mujer y matemáticas es una experiencia que ha permitido un diá-
logo reflexivo con la comunidad educativa. En primer lugar, como
agentes activos, las estudiantes se integran a las actividades pro-
puestas demostrando motivación y liderazgo; el semillero de líderes
encauza la experiencia otorgando nuevas dinámicas y propuestas,
permitiéndoles reafirmar sus valores como mujeres que participan
y representan espacios en el colegio, la familia y la sociedad.
En segundo lugar, la socialización y comunicación de la expe-
riencia resalta aspectos que han sido relevantes en su desarrollo:
en 2014 se participó en la Secretaría de Educación de Bogotá
(SED) con una editorial para conmemorar el Día de la mujer; en
2015 se realizó el primer Seminario mujer y Matemáticas en las
instalaciones del Liceo, con apoyo de la Secretaría de Educación
a través de la REDEG, el evento contó con la participación de
9
tres mujeres matemáticas actuales ; en 2016 se llevó a cabo el
segundo Seminario Mujer y matemáticas, centrado en el estudio
10
de caso de la matemática serbia Mileva Maric . Estos espacios
despertaron el interés de estudiantes y padres de familia por las
experiencias de las invitadas en el campo de la matemática, por
sus anécdotas y reflexiones. A finales del mismo año la experien-
cia de innovación se divulgó y fue reconocida por la SED.
Al tiempo, vale la pena destacar el acompañamiento de los cole-
gas de diversos colegios de la SED a través de los encuentros dia-
lógicos de formación y participación de la REDEG; la posibilidad
de integrarse a este colectivo docente materializó cada vez más la
experiencia, permitiendo socializarla con pares académicos en el
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 93-102
100
“Tercer encuentro sobre transformación pedagógica y curricular”
(2015). Los avances de este grupo son apoyados desde el Plan de
11
transversalización de la igualdad de género (PETIG) 2014-2024 ,
que está en concordancia con la “Convención sobre la eliminación
de todas las formas de discriminación contra la mujer” (CEDAW) y
la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing (PAB), entre otros.
El trabajo también ha permitido reflexionar sobre las experien-
cias de mujeres en la historia de las matemáticas, facilitando a las
estudiantes los medios para que comprendan que la matemática
no es una ciencia excluyente en términos de creencias sociales
y culturales. Desde el reconocimiento de ejemplos de vida, casi
siempre se exponen los obstáculos atravesados, pero también se
destaca el papel de la perseverancia y de las fuertes convicciones
en las luchas; de esta forma se fomenta la reafirmación personal,
los procesos de autoestima y los valores, de tal manera que las es-
tudiantes se piensen como mujeres que también pueden aportar
significativamente a los demás y a sí mismas.
Desde la clase de matemáticas se plantea una relación con las
Ciencias Sociales, entendidas como puente articulador de una
Educación en Derechos Humanos que dignifica al ser humano
como eje central de la vida y de la comunidad. Así se potencia
en las estudiantes un pensamiento que reconoce el aporte de las
mujeres en las sociedades, desde una educación en equidad de
género; su ánimo y participación les permite reconocerse como
9 Imelda Arana Sáenz: Coordinadora nacional del colectivo colombiano de la
Red de Educación Popular Entre Mujeres (REPEM); licenciada en Ciencias
de la Educación; Magíster en Sociología de la Educación y en Estudios de
las mujeres; integrante de la Escuela de estudios de género de la Universidad
Nacional de Colombia. Diana Patricia Cárdenas Cuesta: Coordinadora de la
Licenciatura en Matemáticas, Universidad Antonio Nariño; Licenciada en Fí-
sica, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; especialista en matemáti-
ca aplicada, Universidad Sergio arboleda; Magíster en Enseñanza de Ciencias
básicas y exactas, Universidad Nacional de Colombia; egresada del Liceo Fe-
menino. Gina Bibian Moreno Henao: Docente universitaria en investigación;
docente en matemáticas; Licenciada en Matemáticas, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; especialista en Edumática con énfasis en multime-
dia, Universidad Autónoma; especialista en Pedagogía de la recreación ecoló-
gica, Fundación Universitaria Los Libertadores; Magíster en Educación con
énfasis en currículo y comunidad educativa, Universidad de Chile.
10 Participaron: Luz Dary Segura Jiménez: Licenciada en Básica Secundaria y Me-
dia con Énfasis en matemáticas, Universidad San Buenaventura; especialista en
Educación Matemática, Universidad Distrital Francisco José de Caldas; autora
de textos en modelos educativos flexibles para jóvenes en extra edad y víctimas
del conflicto armado interno; coordinadora de la Subdirección de Recursos Hu-
manos del Sector Educativo, Ministerio de Educación Nacional. Erika Ávila:
Licenciada en Matemáticas y Física; docente Liceo Femenino Mercedes Nariño
IED. Francy Buitrago Jiménez: Egresada del Liceo Femenino Mercedes Nari-
ño; estudiante de pregrado en Matemáticas, Universidad Central.
11 Bogotá. Resolución 800 del 14 de mayo de 2015.

parte activa de una sociedad, reafirmando el respeto a sí mismas
y la posibilidad participar en los escenarios que consideren rele-
vantes en su vida. La clase les enseña que el pensamiento lógico
matemático no es exclusivo y que facilita muchas oportunidades
de acceso, equidad, calidad y participación en un camino que lle-
va a la autonomía y la libertad.
Finalmente, se logró materializar un escenario pedagógico que
permite educar a las poblaciones más vulnerables en equidad,
especialmente a las mujeres, consolidando un Derecho Humano
prioritario que determina la igualdad, el desarrollo y la paz de las
sociedades al convertirles en agentes de cambio. Aunque las bre-
chas de acceso a nivel de primaria han disminuido en casi todo el
mundo, otorgando las mismas oportunidades a niños y niñas, la
sociedad aún requiere con urgencia de reflexiones sobre la edu-
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Cambridge: Cambridge University Press.
Mujer y matemáticas. Educación para la equidad de género y los Derechos Humanos - Francy Angélica Riveros Santa
educación
y Ciudad 32
cación en equidad de género, en las que el respeto dignifique el
valor de la mujer como agente activo de entornos que potencien
la vida en Derechos Humanos.
Sin duda la educación de las estudiantes liceístas reafirma po-
sibles rutas para abordar estas cuestiones tan relevantes y nece-
sarias en nuestras vidas. Por esto mismo, la apuesta es educar a
las mujeres en libertad, respeto, autonomía, justicia. También se
debe buscar la disminución del sesgo de género en los programas
de estudio, que social y culturalmente llevan a las mujeres a pen-
sar que su éxito se limita a unas áreas, dejando de lado otros cam-
pos como la matemática. Este trabajo ha provocado un diálogo
reflexivo en la comunidad educativa, destacando la importancia
de la educación en equidad de género y en Derechos Humanos,
que son un deber ser en la educación de la mujer.
Rivera, A., y Toscano. (2013). Diferencias de género en matemáticas: una bre-
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ONG%20Incheon%20.pdf
101
Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

Notiarrayanes: más que una práctica

pedagógica, un sitio para fomentar
el encuentro, el diálogo y la construcción
Notiarrayanes: more than a pedagogical practice, a site
to encourage encounter, dialogue and construction
Notiarrayanes: Mais do que uma prática pedagógica,
um site para promover o encontro, diálogo e construção

Alexander Castañeda Vanegas

103
Innovación Educativa

1. Docente de primaria, CED Rural Los Arrayanes. Magister en

Alexander Castañeda Vanegas1 Informática Educativa de la Universidad de la Sabana; correo electrónico:
alexandercava@unisabana.edu.co - alecava2001@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El presente texto describe las This article describes the strengths Este artigo descreve os pontos
fortalezas y posibilidades del and possibilities of the blog fortes e possibilidades de blogs
blog escolar “Notiarrayanes”, "Notiarrayanes", an innovative escola "Notiarrayanes" uma
una estrategia innovadora en research strategy that seeks estratégia de investigação inovador
investigación que busca promover to promote the construction que visa promover a construção
la construcción de identidad of identity and memory of the da identidade e da memória
y de memoria del territorio, territory, recognizing them as key do território, reconhecendo-os
reconociéndolos como elementos elements for achieving peace. Since como elementos-chave para a
claves para alcanzar la paz. Desde 2010 the CED Rural Los Arrayanes paz. Desde 2010, o CED Rural
2010 el CED Rural Los Arrayanes has sought that the community Los Arrayanes tem procurado
ha buscado que la comunidad de of this neighborhood approaches a comunidade deste caminho
esta vereda se acerque al uso de to the use of Information and abordar o uso da tecnologia da
las Tecnologías de la Información Communication Technologies (ICT), informação e comunicações (TIC),
y la Comunicación (TIC), para así in order to break with the digital para quebrar a divisão digital entre
romper con la brecha digital que divide that exists between this rural esta área rural e o resto do capital
existe entre dicha zona rural y el area and the rest of the Colombia’s colombiana.
resto de la capital colombiana. capital city.
Palavras chave: AAlfabetização
Palabras clave: Alfabetización Key words: Digital literacy, Digital, TIC, identidade,
digital, TIC, identidad, comunidad, ICT, identity, community, comunidade, capacitação,
empoderamiento, educación rural. empowerment, rural education. educação rural.

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104

El inicio de una nueva aventura
La experiencia educativa posibilita a cada docente reinventarse
desde lo profesional, sentirse desde lo humano y pensarse como
individuo que hace parte de una comunidad y, cuando reflexiona
sobre las diversas interacciones que surgen con los otros, en es-
pecial con el lugar que los acoge, da a esta labor un mayor sentido
de vida. ¿Pero qué pasa cuando no conocemos nuestros territo-
rios y a sus pobladores?, esta es quizás la pregunta que han olvi-
dado hacer en las cátedras de las diferentes facultades, no solo a
los profesionales que transmiten su saber desde la universidad,
sino a los futuros profesores del país, que pretenden cambiar
el mundo basándose en sus sueños, ideas de transformación e
incluso temores.
Es verdad, el miedo también marca a los profesionales de la
educación, enseña a no repetir lo tradicional, lo poco original y
lo punitivo que se ha incorporado en la mayoría de escuelas, que
se resiste a cambiar la visión de niñas, niños y jóvenes que pasan
en ellas los mejores años de su vida. Tal vez desafiar el sistema ha
sido el norte de todos los profesores que hemos pensado cam-
biar al mundo desde las acciones y no solo de la crítica, por eso, al
decidir trabajar en la zona rural, el inicio de la aventura fomentó
lo que poco a poco se agota en los niños con el pasar del tiempo:
la capacidad de asombro, la curiosidad y la alegría.
Incertidumbre, novedad y aprendizaje son algunas palabras que
rodearon el inicio de mi labor como docente rural, mucho más
cuando se ve al maestro como un extraño que probablemente re-
nunciará a las condiciones del territorio, mientras, al tiempo, se le
respeta y le se escucha igual que al sacerdote, el policía o el alcalde.
Cada día dejaba una lección nueva por aprender y creo que aprendí
y sigo aprendiendo de la comunidad, de sus familias, porque antes
mi saber estaba limitado a la historia de grandes escuelas pedagó-
gicas, autores de textos o teorías educativas que poco hablaban del
campo, del olvido del Estado y de estos ciudadanos.
La escuela, la familia y la
comunidad campesina
La primera y más importante lección personal y profesional la
aprendí cuando llegué al Centro Educativo Distrital Rural Los
Arrayanes, tocó mi ser, mi sentir y pensar; como diría Freire,
me hizo sensible a la realidad con el poder transformador de la
palabra, con la gran ventaja de reconocer las voces de los oprimi-
dos. Esta lección tiene que darse a todo aquel que decide tomar
el camino de la educación y es muy sencilla: la escuela es una
Notiarrayanes: más que una práctica pedagógica, un sitio para fomentar el encuentro, el diálogo y la construcción - Alexander Castañeda Vanegas
educación
y Ciudad 32
institución viva que hace parte de una gran familia llamada co-
munidad. Prueba de ello es la educación rural, origen del sistema
educativo de diferentes países, pues las comunidades interesadas
en superar las brechas sociales se unieron y levantaron las prime-
ras aulas para aprender cívica o religión, para leer, escribir y hacer
las operaciones matemáticas fundamentales.
Las familias campesinas buscaban alfabetizarse para cambiar
su realidad y sus integrantes se unieron para apoyar las inicia-
tivas comunitarias, que después las diferentes administraciones
gubernamentales apoyaron para así construir las escuelas que
hoy conocen las diferentes localidades. Sin embargo, la familia
campesina cambió y, por ende, las relaciones que se daban en
torno a un objetivo común también afectaron a las comunidades,
incluso al querer ser de la escuela, porque inició una migración
a la ciudad, buscando nuevas oportunidades y mejores servicios,
un salario, salud, alimentación y, claro está, educación.
De la tradición oral a la
memoria digital
Esta historia de la escuela surgió durante diferentes diálogos
que sostuve con los más ancianos de la región, los mismos que
no solo construyeron escuelas sino acueductos, vías y salones
comunales que beneficiaban a todos y no solo a grandes terrate-
nientes, como sucede hoy en día. Ellos hablan de la abundancia
de las semillas nativas, de la diversidad en los colores de sus cul-
tivos, de diferentes recetas hechas con los productos que sem-
braban, los cuales también servían como medicamentos para el
dolor. Poco a poco solo quedan sus recuerdos en sus dichos,
canciones o simplemente en las memorias de sus hijos y nietos,
porque la tradición oral persiste en el campesinado, pero con el
pasar del tiempo y llegar al presente el conocimiento ancestral
se va, se olvida, se distorsiona o simplemente es cubierto por un
manto de desconfianza.
Es allí, en la escuela rural, donde sus niñas y niños ven la po-
sibilidad de preservar toda esta valiosa información a través de
fotografías, videos, textos y audios; por ello, desde una experien-
cia educativa dirigida por el docente de artes Jorge Garzón y el
docente de primaria (autor de este texto) Alexander Castañeda
en el 2011, las niñas y niños tomaron prestadas las cámaras de
sus docentes y comenzaron a entrevistar a sus vecinos, a contar
las historias de la vereda y a promocionar incluso sus celebracio-
nes, que fueron justamente el tema central de la primera noticia
publicada en julio de ese año: la Fiesta de la Virgen del Carmen
(Castañeda, A., 2011).
105
Innovación Educativa
Así comenzó un blog escolar que poco a poco tomó las vo-
ces de niñas y niños para compartirlas con el mundo, y fueron
escuchadas más allá de las tierras de los muiscas, en Europa, In-
dia, Norteamérica y algunos países latinoamericanos. La Internet
favoreció este nuevo estilo de aprender y potenció una nueva
manera de enseñar la cultura campesina a quienes la desconocen.
Se vincularon diferentes plataformas digitales que comparten en
diversos formatos las noticias de la Vereda Los Arrayanes, per-
mitiendo cada vez un mayor número de visitantes, mientras se
establecen relaciones con niñas, niños, jóvenes y docentes que
quieren conocer las actividades de las comunidades campesinas;
tal vez este ha sido el punto central de nuestra experiencia: reco-
nocer nuestra identidad.
El intercambio de correspondencia escolar ha enriquecido
nuestro saber, porque la construcción del conocimiento se hace
cada vez más completa cuando se establecen diálogos con otros,
motiva e incluso fomenta el sentido crítico, pues permite pensar
en la mejor manera de dar a comprender el pensamiento y sa-
beres del campesinado bogotano, precisamente las familias del
Usme rural, desde, por ejemplo, reconocerse en los gustos cu-
linarios, los animales o los juegos, desde las diferencias entre el
paisaje montañoso de Usme y las lindas panorámicas de Alaska
cuando el ferri surca el horizonte rodeado de ballenas, o de la
celebración del Día de las brujas en el campo y las decoraciones
del Halloween en los hogares estadounidenses. El profe Manolo
ha recibido preguntas desde Valdelfierro, España, sobre sus estu-
diantes colombianos.
Retos y posibilidades de
nuestra experiencia
Son varias las experiencias agradables de este lustro, entre ellas,
ha sido posible entrar en contacto con quienes dejan la escuela
por diferentes razones, sociales o económicas; ellos también han
dejado huella en Notiarrayanes, haciéndole un lugar para el no
olvido. En 2013 esta experiencia fue publicada en un periódico
de circulación nacional, hecho que permitió visibilizar el traba-
jo en el medio impreso bajo el título de “En Notiarrayanes los
niños son reporteros”, las líneas del artículo narraron algo de la
realidad educativa de nuestras comunidades campesinas; el en-
foque cambia en la versión digital: “Niños de Usme rural son
reporteros para contar el atraso que los rodea” (Malaver, 2014),
y con el solo título expuso un imaginario inadecuado ante la au-
diencia: los campesinos son pobres. Justamente el imaginario que
el campesino y la escuela rural han decidido acabar.
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Esa ha sido una de las fortalezas de Notiarrayanes, el trabajo
busca promover en cada generación de reporteros la cara amable
del campesino, como persona trabajadora, honesta y crítica, que
debe cargar con una responsabilidad de todos, pero que solo a él
se le adjudica: cuidar el agua, el páramo y todo recurso agrícola
que beneficia al resto de la sociedad. Justamente su pasión por
hacer respetar su trabajo ha llevado a que le cataloguen como
parte de los grupos armados o al margen de la ley, y eso es injus-
to. Esta labor también toca la identidad desde la justicia.
Desde hace tiempo las mujeres y hombres que habitan esta
zona han creído en el valor de la tierra que han trabajado por
décadas con sus manos, y este significado es el que dan a sus hi-
jos en estas nuevas ruralidades, que mezclan las tradiciones y las
modas que llegan por televisión, internet o radio, todo conforma
a las comunidades rurales que promueven la dignidad de todos.
Así, en el año 2015 se buscó que padres, madres y egresados de
la vereda se vincularan con mayor propiedad al proyecto, pero se
encontró el gran desafío de alfabetizar digitalmente a este grupo
de personas, que en muy pocas ocasiones contaron con la posibi-
lidad de interactuar con los diferentes dispositivos tecnológicos.
Justamente desde esa iniciativa partió la investigación “Reto
de la educación pública en Bogotá rural: Acercamiento a las TIC
para el fortalecimiento comunitario” (Castañeda, A., 2016), en
la cual se creó un Ambiente de Aprendizaje para el Desarrollo
Humano, cuya estrategia principal fue alfabetizar digitalmente a
los padres, madres y egresados de la vereda, para que usaran las
TIC en la construcción de ciudadanía y se fortalecieran cada vez
más como una comunidad.
No obstante, pese a la convocatoria realizada y al interés de pa-
dres y acudientes, se pudo establecer que los adultos tienen poco
interés por el trabajo alrededor de la memoria y la construcción
de identidad. La mayor motivación para este grupo etario fue la
posibilidad de crear nuevas dinámicas de trabajo o posibilida-
des de capacitación en temas como enfermería o mecánica, pero
siempre para usarlos en su territorio.
Tal vez ese sea el mayor desafío de la escuela, mucho más
cuando se trata de una escuela rural, reconocer en nuestras niñas
y niños a ciudadanos que leen el mundo de otra manera, pero
desde la perspectiva de que no se pierda el saber ancestral que
enorgullece a sus padres, madres y abuelos, y que tampoco quede
en el olvido dentro de lo global de este nuevo mundo, en el cual
las TIC tienen un valor importante que, a la vez, ha llevado a un
incremento de las brechas sociales para quienes no han podi-
do acercarse a ellas. El proyecto escolar Notiarrayanes busca ese
equilibrio; cada año las noticias se piensan, se sienten y se viven
no solo desde una perspectiva informativa, sino reflexiva, dirigi-

da a quienes no consideran al campo como un factor importante
de la sociedad, sino solo como un lugar que otorga productos
para el consumo.
¿Notiarrayanes como proyecto
innovador en la educación
pública rural de Bogotá?
Desde un alto sentido de pertenencia y de cariño hacia Notia-
rrayanes, pues lo entiendo como un proyecto escolar que nació
de las necesidades reales de un grupo olvidado de la ciudad de
Bogotá, puedo afirmar que la innovación en el campo educativo
se hace visible cada vez que nuevas tendencias educativas invitan
a trabajar, desde la colaboración, en la producción del conoci-
miento; este es desde hace seis años un pilar de nuestro hacer.
Al tiempo, Notiarrayanes también tiene su lugar cuando se ha-
bla de hacer de las TIC una estrategia para romper brechas so-
Referencias
Castañeda, A. (2011). Notiarrayanes. Obtenido desde https://notiarraya-
nes.jimdo.com/
Castañeda, A. (2016). El rincón Pedagógico. Notiarrayanes. Obtenido desde
https://notiarrayanes.jimdo.com/el-rinc%C3%B3n-pedag%C3%B-
3gico/
Notiarrayanes: más que una práctica pedagógica, un sitio para fomentar el encuentro, el diálogo y la construcción - Alexander Castañeda Vanegas
educación
y Ciudad 32
ciales desde la escuela, este trabajo se ha hecho sin concentrarse
en el uso dominante de los dispositivos tecnológicos, sino desde
el ejemplo hecho práctica, con la idea de que lo verdaderamente
esencial en todo proceso educativo es el propósito, es el respon-
der a un para qué y no a un cómo, experiencias que no se desa-
rrollaban anteriormente en el ámbito rural. Lo más importante
ha sido la posibilidad de generar una oportunidad para que niñas
y niños de la escuela, y de otras instituciones, puedan compartir,
conocer e indagar sobre situaciones que les motivan, inquietan
o simplemente les resultan curiosas; hecho que se trasladó a los
propios docentes, que hemos recordado cómo trabajar en red y
cómo compartir nuestras experiencias abiertamente.
Por ello la pregunta que cierra el texto es ¿Es posible considerar
a Notiarrayanes como un proyecto innovador? La respuesta solo
la darán los lectores cuando valoren este trabajo, está sujeta al
reconocimiento de quienes creen en los pequeños pero graduales
cambios de las realidades, está vinculada a quienes hacen parte de
Notiarrayanes y a su facultad de creer en su propia historia y en la
memoria que el territorio rural les ha invitado a escribir.
Malaver, C. (2014-Diciembre 6). Niños de Usme rural son reporteros
para contar el atraso que los rodea. El Tiempo. Obtenido desde http://
www.eltiempo.com/bogota/en-notiarrayanes-los-ninos-son-reporte-
ros/14937428#ancla_comentarios
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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

Innovación en la ciudad educadora

Innovation in the educating city
Inovação na cidade educadora

Adriana López Camacho

Andrea Josefina Bustamante
Juan Felipe Nieto Molina

109
Innovación Educativa

1. Docente universitaria, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad

de La Salle; Investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP; Magister en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá; correo electrónico: adrlopez33@gmail.com.
2. Investigadora del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,
Adriana López Camacho1 IDEP; Magister en Docencia de la Química, Universidad Pedagógica Nacional; correo
electrónico: abustamante@idep.edu.co
Andrea Josefina Bustamante2
Juan Felipe Nieto Molinas3 3. Investigador del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,
IDEP; Secretario de la Asociación Pedagógica para el Trabajo Social, APPTOS; Miembro
del Colectivo de Historia Oral; Magister en Comunicación-Educación, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; correo electrónico: jufemolina@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

En el marco del Proyecto de Within the framework of the IDEP No âmbito do Projecto IDEP
Inversión IDEP (2016 -2020), Investment Project (2016-2020), Investment (2016 -2020), chamado
denominado “Investigación e entitled "Research and innovation de "Investigação e inovação
innovación para el fortalecimiento for strengthening the communities para fortalecer comunidades
de las comunidades de saber y de of knowledge and pedagogical de aprendizagem e prática
práctica pedagógica”, el siguiente practice", the following article de ensino", o seguinte artigo
artículo de investigación presenta shows preliminary results of pesquisa apresenta os resultados
los resultados preliminares del the study of characterization of preliminares das experiências
estudio de caracterización de innovation experiences, which de estudo de caracterização da
experiencias de innovación was developed during the last inovação força educativa em
educativa vigentes en Bogotá, quarter of 2016. These results were Bogotá, que foi desenvolvido
el cual se desarrolló durante el obtained from the work carried out durante o último trimestre de
último trimestre de 2016. Dichos with the Local Education Directors 2016. Estes resultados foram
resultados se obtuvieron a partir –DILEs- and with some teachers obtidos a partir de um trabalho
del trabajo adelantado con las who participated in the study, from prévio com endereços locais Diga
Direcciones Locales de Educación a reflexive process which allowed Educação e alguns professores
–DILE y con algunos docentes to identify the importance of que participaram do estudo, a
que participaron en el estudio, innovation in educational settings partir de um processo reflexivo
desde un proceso reflexivo que and teaching practices. que identificou a importância
permitió identificar la importancia da inovação em ambientes
de la innovación en los escenarios Key words: Educational innovation, educacionais e práticas de ensino.
educativos y las prácticas docentes. teaching practice, educating city.
Palavras chave: inovação
Palabras clave: Innovación educacional, prática de ensino,
educativa, práctica docente, cidade educativa.
ciudad educadora.

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110

Introducción
La reflexión sobre los procesos de innovación en el sector edu-
cativo parte de tres referentes conceptuales que definen el térmi-
no como: 1) Incorporación y/o creación de insumos, artefactos,
metodologías, didácticas, elementos o diseños externos a la di-
námica escolar; 2) Transformación de los ambientes educativos
(prácticas pedagógicas, procedimientos, estructura y/o saberes);
3) Modernización del ámbito escolar que “modifica la dinámica
de la escuela porque integra y diferencia el contexto social del
cual proviene” (Bustamante, s.f., p. 3).
Partiendo de estos tres referentes, el desarrollo y avance de
procesos autónomos de investigación, adelantados por directi-
vos y docentes en diferentes instituciones educativas distritales
de la ciudad, permitió identificar, dentro de contextos proble-
máticos y complejos, múltiples propuestas de mejoramiento para
la solución de dificultades escolares y la construcción de saberes
pedagógicos. En el marco del proyecto de inversión IDEP (2016
-2020), denominado “Investigación e innovación para el fortale-
cimiento de las comunidades de saber y de práctica pedagógica”,
se efectuó un estudio cuyo objetivo fue realizar un inventario
de experiencias de innovación educativa vigentes en el Distrito
Capital, que estuvieran siendo desarrolladas por docentes, colec-
tivos y/o redes de docentes.
En este sentido, el artículo presenta los resultados obtenidos
de una muestra de trabajos adelantados en las escuelas de Bogo-
tá, permitiendo comprender que las iniciativas docentes surgi-
das desde la planeación de estrategias didácticas han posibilitado
pensar, desde la incertidumbre, la creatividad y la imaginación,
nuevos escenarios para el accionar de los docentes y las comu-
nidades en la escuela. La transformación de la cultura educativa,
el fortalecimiento de la escuela desde la aplicación de recursos
alternos a los tradicionales, la propensión por la calidad, la pro-
moción de saberes pedagógicos y el establecimiento de propues-
tas de mejoramiento a problemáticas sociales y culturales, son las
características que se tuvieron en cuenta a la hora de establecer
los criterios de selección de las propuestas caracterizadas en las
20 localidades del Distrito Capital.
Para el logro de lo anterior el estudio se desarrolló a partir de
cinco momentos: 1) Se identificaron por localidades experien-
cias pedagógicas individuales o colectivas que involucraron de
forma explícita la innovación educativa, presentando la ruta para
el logro del objetivo del estudio y abordando las características
de cada una de las localidades de Bogotá; 2) Se definieron los
conceptos orientadores del estudio, los criterios de selección de
experiencias y los instrumentos de recolección de la informa-
Innovación en la ciudad educadora - Adriana López Camacho - Andrea Josefina Bustamante - Juan Felipe Nieto Molina
educación
y Ciudad 32
ción; 3) Se mostraron los proyectos por localidad; 4) Se procedió
a exponer la caracterización de las experiencias; 5) Se sistematizó
la información obtenida y se establecieron algunas conclusiones
a nivel de ciudad y localidad.
Metodología
La contextualización de las experiencias de innovación iden-
tificadas en las veinte localidades de la ciudad, sugirió una me-
todología con enfoque mixto en la que se estableció una ruta
dividida en siete etapas práctico-conceptuales, que permitieron
recolectar la información correspondiente a los trabajos desa-
rrollados por docentes, docentes directivos, colectivos y/o redes
de docentes.
Para el análisis del territorio se buscó identificar, mediante un
proceso de caracterización de las Unidades de Planeamiento Zo-
nal - UPZ, Direcciones Locales de Educación –DILES, e Insti-
tuciones Educativas Distritales -IED, los avances en términos de
investigación educativa de las experiencias en innovación adelan-
tadas desde diferentes campos del saber. Para ello, fue importan-
4
te definir conceptos como UPZ , lo cual permitió comprender
las divisiones territoriales de las localidades y los ejercicios de
planificación y desarrollo urbano a nivel zonal. Se comprendió
que, como instrumentos de planificación, las UPZ aportan el de-
sarrollo urbano de territorios diferenciados dentro de la ciudad,
por medio de normas específicas que posibilitan la inversión de
recursos en obras requeridas para la comunidad. Son también el
espacio propicio para la participación, la convivencia, el trabajo y
el encuentro ciudadano (Secretaría de Planeación Distrital, 2015).
Para el segundo momento -análisis conceptual-, se compren-
dió la innovación educativa como el desarrollo de procesos au-
tónomos de investigación. Dichos procesos, adelantados por
directivos y docentes en diferentes instituciones educativas dis-
tritales de la ciudad, permitieron identificar una gran variedad de
propuestas para la solución de dificultades y la construcción de
saberes pedagógicos en contextos caracterizados por situaciones
conflictivas a nivel social.
4 Se entienden las UPZ como áreas que se caracterizan por ser más pequeñas
que las localidades, pero más grandes que un barrio.
111
Innovación Educativa
Así mismo, se identificó que los diferentes trabajos que ade-
lantan los docentes incorporan o crean metodologías, didácticas,
elementos, insumos o estrategias alternativas a la estructura insti-
tucional; mientras, al tiempo, aportan a la transformación de los
ambientes educativos, prácticas pedagógicas o saberes y logran
modernizar la escuela, no solo al conseguir diferentes elementos
de dotación escolar, sino al abrir las puertas de las instituciones
a la comunidad.
Los criterios de selección tuvieron en cuenta proyectos edu-
cativos vigentes liderados por docentes, colectivos y/o redes de
docentes de las IED, que dispusieran de un documento escrito,
visual o sonoro producto del proceso de innovación. Así mismo
fue necesario, para su selección, que dichos proyectos contaran
5
mínimo con ocho meses de antigüedad , incentivaran lógicas
educativas para promover el desarrollo de la creatividad, estu-
vieran relacionados con el contexto de la localidad e impactaran
en la misma.
En el trabajo de campo -tercera etapa-, se realizó la visita a las
Direcciones Locales de Educación, aplicando una entrevista se-
miestructurada a los directores o respectivos encargados, quienes
informaron de los proyectos adelantados por los docentes en sus
localidades y ofrecieron una muestra de proyectos significativos,
obtenidos desde los resultados de los foros locales de educación
de los años 2015-2016. Algunos señalaron que el trabajo realiza-
do en las diferentes IED, ha sido el resultado de varios años de
esfuerzo docente por transformar la educación desde la aplica-
ción de la innovación al campo disciplinar. En este sentido, se
reseñaron proyectos relacionados con la convivencia, la paz, lo
ambiental, lo disciplinar, las artes, lo tecnológico, etc.
A partir de lo anterior, y con la necesidad de profundizar en
la información de algunos proyectos referenciados, se llevaron a
cabo grupos focales y visitas a colegios para trabajar con los do-
centes líderes de las experiencias. Dichas actividades permitieron
identificar, junto con la información suministrada por las DILE,
experiencias innovadoras en las diferentes localidades, que han
marcado las siguientes temáticas:
- Usaquén: Inclusión, comunicación, memoria, trabajo disci-
plinar (matemáticas y ciencias específicamente).
- Chapinero: Convivencia y uso pedagógico de las TIC.
- Santa Fe: Paz, campos de conocimiento (historia, música,
teatro, español específicamente), aprendizajes interdiscipli-
narios, experiencias ambientales.
- San Cristóbal: Ciudadanía, paz, interculturalidad, memoria,
conflicto armado, expresiones artísticas (danza, música, tea-
tro, pintura), proyectos ambientales y club de astronomía.
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- Usme: Arte, comunicación, convivencia, proyectos ambien-
tales e interdisciplinarios.
- Tunjuelito: Interdisciplinariedad (biología, sociales, ética,
tecnologías, etc.), convivencia, arte y formación de padres,
madres y cuidadores.
- Bosa: Interdisciplinariedad (investigación, música, pensa-
miento crítico y tecnología), áreas del conocimiento (socia-
les, inglés, matemáticas, etc.), inclusión, proyectos ambienta-
les y paz.
- Kennedy: Interdisciplinariedad (tecnología, medio ambiente,
ciencias sociales, artes, deportes, etc.), paz y proyecto de vida.
- Fontibón: Medio ambiente, inclusión, paz, convivencia, tradi-
ción oral, competencias, aceleración, cuerpo, proyecto de vida.
- Engativá: TIC, oralidad, inclusión, proyecto de vida, partici-
pación-liderazgo, familia, competencias, lectura-escritura.
- Suba: Convivencia, paz, medio ambiente, memoria, comuni-
cación, inteligencias múltiples.
- Barrios Unidos: Convivencia, paz, medio ambiente, compe-
tencias, emprendimiento, prevención de consumo, primera
infancia, educación inicial.
- Teusaquillo: Convivencia, inclusión, competencias.
- Los Mártires: Convivencia, inclusión, formación docen-
te, participación-liderazgo, cognición, comunicación, TIC,
competencias.
- Antonio Nariño: Democracia, Derechos Humanos, convi-
vencia, comunicación, medio ambiente, TIC, formación do-
cente, aceleración, memoria, inclusión.
- Puente Aranda: Ambiente, TIC, prevención de consumo,
proyecto de vida, comunicación, memoria, paz, convivencia,
primera infancia.
- Candelaria: Patrimonio, convivencia, comunicación.
- Rafael Uribe Uribe: Convivencia, paz, formación comple-
mentaria, primera infancia, patrimonio, memoria, ciudada-
nía, participación-liderazgo, medio ambiente, TIC, movilidad
interinstitucional, género, Derechos Humanos, inclusión.
- Ciudad Bolívar: Derechos Humanos, paz, convivencia, me-
dio ambiente, ciudadanía, autodesarrollo, competencias, et-
nicidad, multiculturalidad, inclusión, familia, lectura, forma-
ción docente, emprendimiento, recreación y deporte.
5 La SED, según Resolución 1450 del 9 de Mayo de 2008, Artículo 5, estableció
como tiempo mínimo requerido 3 años para participar del Premio a la Inves-
tigación e Innovación Educativa.
 educación
y Ciudad 32

- Sumapaz: TIC, arte, comunicación, memoria, medio am- tecnológico y lo digital, para divulgar sus trabajos. El ejer-
biente, pensamiento lógico, participación-liderazgo, educa- cicio permitió observar resultados sonoros, audiovisuales e
ción para adultos, convivencia, lectura-escritura, inclusión. impresos que son creados por los docentes y estudiantes con
Desde el reconocimiento temático de las experiencias adelan- los recursos disponibles en las instituciones.
tadas en las diferentes localidades se dio paso a la cuarta etapa,
centrada en la aplicación de dos instrumentos virtuales de reco-
lección de información, que contó con una ficha de muestreo Resultados
de experiencias no visibles (para que los docentes del Distrito
contaran si conocían o hacían parte de una experiencia de in- Para comprender los resultados es importante tener presente
novación a nivel escolar), y una ficha de proyecto de innovación que la ciudad de Bogotá está dividida en 20 localidades, donde
enviada por correo a las diferentes IED. Con dichos instrumen- las diferentes IED (Instituciones Educativas Distritales), regidas
tos se logró recolectar información sobre la pertenencia a redes por la Secretaría de Educación, cuentan con un director local
o colectivos de docentes, prácticas pedagógicas que atendieran encargado de la DILE (Dirección Local de Educación) y se dis-
a situaciones problemáticas, acciones transformadoras, objetivos tribuyen de la siguiente manera:
de las acciones, conocimiento sobre el tipo de documentación Tabla 1. Relación número de colegios por localidad
escrita, audiovisual o sonora de las experiencias, áreas o campos
de conocimiento implicados en los proyectos, número de perso- No. Localidad Número de IED
nas involucradas, etc. 1 Usaquén 11
Finalmente, en el análisis de la información -quinta etapa-, se
2 Chapinero 3
estableció el número y las líneas temáticas de las experiencias
identificadas, lo que aportó en la caracterización preliminar de 3 Santa Fe 8
las mismas, para culminar con la consolidación de la información 4 San Cristóbal 33
y la socialización en las DILE e IED de las 20 localidades de la 5 Usme 44
ciudad. Este último ejercicio permitió caracterizar la innovación
6 Tunjuelito 12
de los docentes desde los siguientes criterios:
1. Eje temático: El eje temático reveló el asunto o materia prioriza- 7 Bosa 28
da durante la implementación de los proyectos de innovación. 8 Kennedy 40
2. Nivel de avance: El nivel de avance señaló el tiempo de eje- 9 Fontibón 10
cución, que se clasificó en inicial (ocho meses o un año), 10 Engativá 33
significativo (más de un año y hasta ocho años) y finalizado
11 Suba 22
(más de ocho años).
3. Tipo de experiencia: Se refiere al tipo de liderazgo en la im- 12 Barrios Unidos 10
plementación de los proyectos; se identificaron proyectos 13 Teusaquillo 3
individuales (implementados por un solo docente), colecti- 14 Los Mártires 7
vos (experiencias colaborativas entre dos o más docentes en
15 Antonio Nariño 5
diferentes aspectos logísticos, académicos, analíticos, peda-
gógicos, difusión, etc.), y en red (proyectos adelantados por 16 Puente Aranda 15
grupos de docentes a nivel interinstitucional). 17 La Candelaria 2
4. Impacto: Se comprendió el impacto como el resultado de las 18 Rafael Uribe 26
acciones que afectan a la población que participó de la expe- 19 Ciudad Bolívar 39
riencia o proyecto; se logró identificar que los impactos de
20 Sumapaz 4
dichos ejercicios estaban dirigidos al preescolar, la primaria, el
bachillerato, los docentes y la comunidad educativa en general.
5. Difusión: Las experiencias compartidas por los docentes Partiendo de los datos anteriores, la recolección y el análisis
y las DILE hicieron evidente que los docentes están apro- de la información de las diferentes experiencias educativas, fue
vechando diferentes medios de difusión, desde lo material posible clasificar: ejes temáticos; nivel de avance (inicial, en de-

Innovación en la ciudad educadora - Adriana López Camacho - Andrea Josefina Bustamante - Juan Felipe Nieto Molina

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Innovación Educativa

sarrollo o finalizada); tipos de experiencia (individual, colectiva, Tabla 2. Comparación noción Innovación
red); impacto (preescolar, primaria, bachillerato, todo el colegio
o docentes), y difusión-evidencia (medios en los que se socializó Innovación
la experiencia como revistas, eventos, etc.). ¿Qué es? ¿Qué no es?
Así mismo, se incluyó la categoría de innovación en el aná-
Ingenio de insumos, comportamientos,
lisis de la información, lo que permitió ratificar la importancia relaciones y estructuras que están
Un marco conceptual, una
metodología, un proyecto
del contexto en cada uno de los proyectos y comprender que enlazadas a intenciones de acción creativa
analítico
e investigativa
los docentes no solo leen las situaciones cercanas de sus estu-
diantes, sino que son críticos y se comprometen, individual o Transformación de la cultura educativa,
Una reforma, en tanto
fortaleciendo la escuela como recurso
colectivamente, con la transformación de esas situaciones desde alterno a la tradición, siempre con la
reproductora de cambios
propuestos por el sistema
la creación de insumos, el establecimiento de relaciones intra e propensión de calidad
interinstitucionales y el aporte de herramientas conceptuales para Intención explícita de generar o provocar Cambio inesperado y sin
la construcción de nuevas pedagogías. cambios en las prácticas pedagógicas control
La innovación fue entendida durante el proceso como el inge- Representa ideas nuevas desde la
Ideas inmutables y estancadas
nio de insumos, comportamientos, relaciones y estructuras que planificación

están enlazadas a intenciones de acción creativa e investigativa. Postura crítica frente a la realidad, situación, Se asume el establecimiento
postulados, etc. sin intención de cambio
Para ello, en la definición de las variables que orientaron el estu-
dio, se realizó una matriz comparativa que diferenció lo que es y Incorpora y/o crea insumos, artefactos, Conformidad con los
metodologías, didácticas, elementos o insumos, artefactos,
no es innovación (Tabla 2): diseños externos a la dinámica escolar metodologías, didácticas
Las personas se consideran autónomas para Obligatoriedad para
investigar participar
El proceso debe estar documentado como Los cambios no son
forma de evidencia, sistematización de un abordados, reflexionados ni
proceso y control documentados
Se develan tensiones existentes entre No se perciben tensiones de
permanencia y cambio cambio
Intención de hacer la práctica pedagógica Se está conforme con la
más significativa práctica pedagógica
Dosis de creatividad, imaginación.
Capacidad de observación. Nivel de Repetición y copia
sensibilidad
Capacidad para asumir el riesgo, la Miedo al cambio, a la
incertidumbre, experimentación incertidumbre
Hay procesos, cambio de perspectiva y Inesperado. No gustan los
pensamiento lateral cambios. La realidad se
concibe como perfecta
Es colectiva, implica la acción de varias Un proceso individual y
personas y la socialización de resultados secreto

Fuente: Elaborado por el autor

Por otra parte, el reconocimiento y selección de experien-

cias educativas innovadoras partió del establecimiento de seis
preguntas, que acompañaron los criterios de selección para el
trabajo pertinente: 1. ¿El proyecto se desarrolla en un contex-
to complejo y problemático? ¿Qué tipo de contexto?; 2. ¿Bus-
ca la transformación intencional de su contexto? ¿Qué tipo de
transformaciones?; 3. ¿Establece propuestas de mejoramiento a

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problemáticas sociales y culturales de la escuela?; 4. ¿Promueve la
construcción de saberes pedagógicos? ¿Qué tipo de saberes?; 5.
¿Cuáles son los referentes teóricos, conceptuales, investigativos y
vivenciales?, y 6. ¿El propósito del proyecto hace que se considere
como creativo?
Para el fortalecimiento de los anteriores interrogantes, se tuvo
en cuenta la organización y estandarización de diez criterios de
selección que fueron comunes al equipo de investigación:
- Identificación de un contexto, realidad, problema, situación,
motivaciones, necesidades, fenómenos, intereses de la pobla-
ción y cultura, con intención de abordar, reflexionar, y/o su-
perar, transformar (puede que para un contexto particular).
- Concreción de una intención - necesidad - objetivo.
- Definición de las áreas del conocimiento, referentes teóricos,
conceptuales, investigativos y vivenciales involucrados en la
innovación.
- Explicitación de una metodología, didáctica o forma de imple-
mentación, para aportar a los campos del saber, poder o hacer.
- Organización intencional y explícita de acciones a corto, me-
diano y/o largo plazo, para generar transformación en las
prácticas pedagógicas, procedimientos, estructura y/o sabe-
res escolares (Barrantes, 1993, citado en Bustamante, s.f.).
- Evaluar, organizar, clasificar y/o sistematizar el proceso y
los cambios generados, para tener control sobre los mismos.
- Evidenciar el vínculo entre la enseñanza y el aprendizaje es-
colar con la vida cotidiana.
- Tener un impacto en el Proyecto Educativo Institucional en
términos de eficiencia, equidad, calidad y permanencia en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- La experiencia puede ser transferida a instituciones educati-
vas pares, fortaleciendo y robusteciendo a la escuela.
- El trabajo establece propuestas de mejoramiento a proble-
máticas sociales y culturales de su realidad.
El resultado de la planeación y diseño de los instrumentos an-
teriores, se tradujo en la identificación de 187 proyectos de inno-
vación educativa en las 20 localidades de la ciudad. La informa-
ción suministrada por las DILE y los grupos focales de docentes
permitió identificar mínimo 1 experiencia y máximo 28 en cada
localidad, siendo 10 el promedio de experiencias (Figura 1).
Innovación en la ciudad educadora - Adriana López Camacho - Andrea Josefina Bustamante - Juan Felipe Nieto Molina
educación
y Ciudad 32
Figura 1. Número de proyectos por localidad
La figura expone que la localidad con mayor número de ex-
periencias es Kennedy, al representar un 15% de los proyectos
identificados, seguida por Usme y Ciudad Bolívar, con un 10%
respectivamente. Sin embargo, es importante leer los resultados a
la luz del número de colegios que se encuentran en cada espacio
geográfico, puesto que Kennedy es la segunda localidad con ma-
yor número de IED (40), antecedida por Usme (44).
En este orden de ideas, se presentan localidades con un me-
nor número de experiencias, comparadas con la generalidad de
Bogotá, pero que, al tiempo, cuando se relacionan con el núme-
ro de colegios que poseen, referencian más proyectos respecto
al número de instituciones, lo que se interpreta como un fuer-
te trabajo de las localidades en el desarrollo de procesos de in-
novación. Se presentan entonces Chapinero, Antonio Nariño y
Sumapaz como localidades de pocos colegios pero con muchas
experiencias educativas. Así mismo, las localidades que presentan
más de la mitad de experiencias, relacionadas con el número de
colegios, son: Usaquén, Santa fe, Tunjuelito, Kennedy, Barrios
Unidos, Teusaquillo, Los Mártires, la Candelaria y Rafael Uribe.
Mientras que las localidades que cuentan con más instituciones,
como San Cristóbal, Usme, Engativá, Bosa, Suba, Puente Aranda
y Ciudad Bolívar, referencian pocas experiencias respecto a las
localidades más pequeñas.
115
Innovación Educativa
Desde esta perspectiva surgen diferentes preguntas: ¿los do-
centes no muestran sus trabajos por temor a ser juzgados en
el circuito académico?; ¿existen otras experiencias que no son
referenciadas por las DILE, pero que se desarrollan en las
instituciones?; ¿hace falta conformar un banco de proyectos que
posibilite la generación o fortalecimiento de redes de docentes
para pensar la innovación educativa?, o ¿los docentes necesitan
trabajar más en equipo y menos en lo individual para visibilizar
sus experiencias? Todos estos interrogantes permitieron encon-
trar que existen ejes de trabajo comunes en cada una de las loca-
lidades, lo que puede facilitar la articulación a nivel interinstitu-
cional e inter-local.
Respecto a los ejes temáticos (Ver Figura 2), se encontraron
temas sobresalientes como proyectos interdisciplinarios, inclu-
sión, comunicación, convivencia, ambiente, arte, ciudadanía y
paz, y áreas de conocimiento; por su parte, los temas que han
sido abordados con poca frecuencia son: Astronomía, emprendi-
miento, pedagogía, Derechos Humanos, inteligencias emociona-
les y trabajo con padres de familia.
Figura 2. Temáticas de los proyectos de Innovación
Lo anterior sugiere que las temáticas emergen de cada una de
las políticas públicas, las solicitudes del contexto y la realidad ins-
titucional; es decir, como lo expone Escudero (2014): “cualquier
innovación docente (y también la ausencia de ella) puede ser re-
lacionada y enmarcada, dirigida, regulada, exigida y controlada
por determinadas estructuras, prioridades, políticas, prácticas y
culturas organizativas” (p. 21); por ende, temas como ambien-
te, comunicación, ciudadanía y paz, tienen un mayor auge, pues
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pretenden ahondar en la resolución de conflictos, aportar al tema
de paz y ser contribución a la prevención o concienciación del
cuidado del entorno que nos rodea.
En proyectos como “Para lograr la paz, no basta con dibujar
palomas”, se requiere ver el contexto escolar, del barrio, locali-
dad y la nación; y algunas opiniones allí expresadas, como: “El
colegio no es ajeno a las vivencias que suceden fuera de la institu-
6
ción” ; “La comunidad está sometida a diferentes situaciones de
inequidad y violencia, y eso lleva a un desaprovechamiento de sus
capacidades y un desconocimiento parcial de sus derechos”; son
sobresalientes y rescatan la importancia de desarrollar procesos
para dar respuesta a la realidad y aportar en la generación de las
transformaciones.
En cuanto al nivel de avance, en general se evidencia que los
proyectos se encuentran con desarrollos significativos, en etapas de
ejecución. Son experiencias significativas por adelantar un proceso
de implementación donde los avances llevan a transformaciones
en diferentes campos; por ejemplo: concepciones docentes res-
pecto de la educación para niños y niñas con necesidades especia-
les; inclusión activa de estudiantes en los procesos de aprendizaje;
reconocimiento mutuo que supera las barreras sociales, culturales,
económicas y hasta físicas; gestión interinstitucional; promoción
del trabajo colaborativo; mayor participación de padres de familia
en procesos de aprendizaje; estimulación de aprendizajes mediante
formas creativas como el uso del audiovisual; integración de los
campos del conocimiento; visibilización y reconocimiento de los
esfuerzos realizados, entre muchos otros (Ver Figura 3).
Figura 3. Nivel de avance de los proyectos
6 Información reconstruida desde el vídeo -evidencia- presentado para el Foro
Distrital de Educación. Colegio Los Pinos IED. Proyecto "Para lograr la paz,
no basta con dibujar palomas".
 educación
y Ciudad 32

Es preciso tener presente que las innovaciones en el aula son Figura 5. Impacto proyectos
“tan variadas como intensas y tienen como principales prota-
gonistas al profesorado y a equipos de trabajo, que desarrollan
unas prácticas formativas de naturaleza colaborativa” (Domín-
guez, Medina y Sánchez, 2011); por ende, como se evidencia en
la Figura 4, la mayoría de experiencias identificadas es de carácter
colectivo, en el sentido de que se trata del trabajo colaborativo
de dos o más docentes en diferentes roles logísticos, académicos,
pedagógicos, de difusión, etc.
Sin embargo, también se destacan las experiencias individuales
que surgen del trabajo de aula, concibiendo la innovación como
un proceso que permite gestionar cambios y transformar el que-
hacer educativo en la cotidianidad de las clases, permitiendo que
sea más dinámico el proceso, puesto que la innovación: “mejora
las acciones formativas y sienta las bases para la transformación
continua, requiere del profesorado una actitud y una práctica ge-
neradora de nuevo conocimiento didáctico y profesional” (Do-
mínguez, Medina y Sánchez, 2011).
Figura 4. Tipo de experiencias La socialización del conocimiento permite que se conozca y se
transforme la experiencia educativa a nivel institucional, familiar
y personal. Los docentes, desde su práctica pedagógica, no solo
impactan en los diferentes niveles educativos, sino que generan
transformaciones de su contexto inmediato. En este sentido, es
importante tener en cuenta que la innovación afecta: lo discipli-
nar y las áreas del conocimiento, los materiales educativos que
trabajan sobre lo didáctico – metodológico, y el contexto social
en el que se evidencia un impacto directo a la comunidad.
Finalmente, fue importante conocer el tipo de evidencias que
utilizan los docentes para dar cuenta de sus trabajos en espacios
como foros locales y distritales. Según lo referenciado por dife-
rentes directores locales de educación, en general, los docentes
participan de los foros y ferias locales y distritales que se abren
anualmente con videos, escritos, informes de tesis de las maes-
trías (que algunos adelantan), entre otros. Al respecto, la Figura
6 da cuenta de las evidencias más utilizadas para socializar sus
proyectos a la comunidad.
Así mismo, es importante visibilizar los trabajos desarrolla-
dos por los docentes, puesto que muchos de ellos, realizados
en las aulas y en las instituciones, permiten generar espacios de
reflexión que propenden por el mejoramiento constante del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, y el fortalecimiento de las re-
laciones con pares académicos. Lo anterior invita a comprender
que las acciones desplegadas por los docentes no se quedan para
sí mismos, sino generan un impacto institucional, como lo evi-
dencia la Figura 5.

Innovación en la ciudad educadora - Adriana López Camacho - Andrea Josefina Bustamante - Juan Felipe Nieto Molina

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Innovación Educativa
Figura 6. Evidencias en la presentación de proyectos
Conclusiones
A partir del estudio adelantado, los aportes generados para la
caracterización y construcción de un inventario de experiencias
en innovación, permitieron resaltar la labor de los docentes en
su afán por responder a problemáticas del contexto escolar y por
proponer soluciones a las mismas, a pesar de los pocos recono-
cimientos simbólicos, económicos y profesionales. Así, la labor
de los docentes y del IDEP debe propiciar la institucionalización
de múltiples espacios de difusión, que permitan visibilizar los
esfuerzos pedagógicos de los maestros y sus compromisos con la
transformación de la sociedad (contexto) y del sistema educativo
en general.
La innovación, vista como un proceso de reflexión y trans-
formación de las prácticas educativas institucionales, está liga-
da al ejercicio pedagógico del docente, por lo que es necesario
adelantar procesos educativos que lleven a la construcción de
lineamientos y políticas públicas que promuevan la investigación
y la innovación. El apoyo a las experiencias adelantadas por los
docentes debe promoverse en diferentes órdenes, como el eco-
nómico (mejoramiento de condiciones laborales), conceptual
(facilitar documentación, conceptualización, publicaciones, fo-
ros, ferias) y metodológico (acompañar el trabajo de campo para
el desarrollo de los proyectos de innovación).
En Bogotá se corrobora que los docentes, o directivas líderes
de estos proyectos, cuentan con el deseo de pensar y abordar crí-
ticamente los escenarios educativos, para hacer de la práctica pe-
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 109-120
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dagógica una herramienta significativa que incite y promueva la
transformación de las concepciones tradicionales de educación.
Los procesos de innovación deben mostrar formas alternativas
de transformar la escuela y los docentes, en las que las políticas
públicas atiendan a las necesidades de los proyectos desde el co-
nocimiento in-situ del contexto escolar.
Lo anterior implica un acompañamiento permanente a los pro-
yectos de investigación e innovación, que permita a los docen-
tes cualificarse en métodos, metodologías, técnicas y pedagogías
para fortalecer las prácticas pedagógicas, de tal forma que los tra-
bajos de innovación no solo abarquen aspectos relacionados con
lo disciplinar, sino problemáticas estructurales de los contextos
en los que la participación de la comunidad es de vital importan-
cia para la permanencia y triunfo de los mismos.
El trabajo colectivo es un aspecto permanente, en el que las ini-
ciativas individuales congregan estudiantes, docentes, directivos
y padres de familia para su ejecución. Traducido en el estudio, se
reconoce que hay un avance significativo en el desarrollo de las
experiencias, lo que permitió comprender que los docentes están
llevando a cabo procesos educativos alternativos muy consolida-
dos en las localidades, los cuales tienen impacto en la comunidad.
Para identificar la importancia de los trabajos que adelantan los
docentes a nivel escolar, es propicio reconocer una relación entre
investigación y práctica docente, que ha crecido con el tiempo.
La participación de los docentes en diferentes escenarios de so-
cialización (foros, seminarios, congresos, etc.) y la preocupación
por continuar con procesos de formación pos gradual, llevan a
comprender que se va cerrando la distancia entre investigadores
de la educación y docentes, puesto que la voz que se va impri-
miendo en la escuela genera relaciones horizontales de construc-
ción de comunidades de saber y de práctica pedagógica.
El estudio adelantado, en el marco del proyecto “IDEP por una
ciudad educadora”, abrió la posibilidad a nuevas rutas de diálogo
entre docentes, directivos docentes, directores locales de educa-
ción e investigadores del IDEP. Los objetivos, por contribuir en
la construcción de comunidades de saber y práctica pedagógica,
deben apuntar a la concepción de la innovación como una po-
sibilidad de rescate a la educación pública, que vaya más allá de
la aplicación de instrumentos de evaluación. De esta manera, las
múltiples voces que transitan en la cotidianidad dl aula, deben
propender por construir una educación dialógica y crítica que for-
talezca las relaciones entre escuela, comunidad y ciudad.
Finalmente, es necesario reconocer que los resultados obte-
nidos no reflejan el número total de experiencias por localidad,
pero las identificadas dan algunas pistas de trabajo que deben
pensar los maestros e instituciones, tales como:

- Comprender que la innovación no solo debe conducir a la
transformación del contexto inmediato de la escuela, sino
a la de la práctica pedagógica. Esto exige que los maestros
contemplen diferentes estrategias audiovisuales, docu-
mentales, artísticas, académicas, comunicativas, pedagógi-
cas, etc., para reflexionar sobre los saberes disciplinares y
la escuela.
- Hacer un llamado a los docentes que adelantan procesos de
cualificación en programas de maestrías, para que generen
aportes a las instituciones y no solo respondan a las coyun-
turas temporales de formación. Ello exige que establezcan
vínculos con otros docentes e instituciones para dar conti-
nuidad a los proyectos que se agotan con la finalización de
maestrías.
- Promover espacios de participación que permitan un diálo-
go horizontal entre investigadores de la educación y maes-
tros investigadores, para fortalecer la escuela a nivel pedagó-
gico y educativo.
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Innovación en la ciudad educadora - Adriana López Camacho - Andrea Josefina Bustamante - Juan Felipe Nieto Molina
educación
y Ciudad 32
- Evaluar la pertinencia de los proyectos educativos que se
adelantan al interior de las instituciones, para que respondan
a los contextos de la comunidad educativa y barrial, y no
solo a las dificultades disciplinares en la relación enseñan-
za-aprendizaje.
- Crear y fortalecer redes locales e inter-locales que permitan
el encuentro, la discusión y reflexión alrededor de temas que
son comunes en otros territorios, como la convivencia, lo
ambiental o lo artístico. Esto permite fortalecer los procesos
de innovación que se adelantan en las diferentes institucio-
nes y generar nuevas apuestas en los proyectos que cuentan
con gran trayectoria. Para ello, es necesario que los docentes
generen colectivos que promuevan espacios de socializa-
ción, discusión y creación.
- Reconocer a los docentes como intelectuales de la educa-
ción, exige comprender la innovación como un camino que
permite la transformación de las prácticas educativas y de la
práctica pedagógica de los docentes y directivos docentes.
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aula: referente para el diseño y desarrollo currícular. Perspectiva educa-
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Innovación Educativa

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 educación
y Ciudad 32

La innovación de la práctica educativa

como lugar de resistencia del maestro
The innovation of educational practice as a place of resistance of the teacher
Inovação da prática educativa como um lugar de professor de resistência

Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

121
Innovación Educativa

1. Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC; Magíster

Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda1 en Educación, UPTC; correo electrónico: tatiana.av.10@hotmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

Este artículo de investigación This research article shows a Este trabalho de pesquisa
presenta elementos de reflexión reflection and analysis about apresenta elementos de reflexão
y análisis sobre los procesos de innovation processes; it is a e análise sobre os processos
innovación; es producto de la product of the systematization de inovação; é o produto da
sistematización de una experiencia of an experience developed with sistematização de uma experiência
desarrollada con comunidades school communities in the province desenvolvida com as comunidades
escolares de la provincia de of Ricaurte Bajo, department of escolares na província de Ricaurte
Ricaurte Bajo, departamento Boyacá, whose purpose was to Bajo, departamento de Boyacá,
de Boyacá, que tuvo como promote, in and from school, que se destinava a promover, a
propósito promover, en y desde processes of ethical political escola, os processos de formação
la escuela, procesos de formación formation with children in contexts das crianças ética política em
ético política con niños y niñas of rights’ infringement. situações de violações de direitos.
en contextos de vulneración de
derechos2. Key words: Innovation, experience, Palavras chave: inovação e
political formation, childhood, experiência, formação política,
Palabras clave: Innovación, school. crianças, escola.
experiencia, formación política,
infancia, escuela.

2 El trabajo se desarrolló en el marco de la tesis de maestría “La escuela, escenario de formación ético política en contextos de vulneración de derechos”, inscrita en
la línea de innovaciones pedagógicas de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

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122

Introducción
Hoy, cuando el cambio y la transformación se presentan como
necesidades imperantes de nuestras sociedades, cada vez más
vertiginosas y ávidas de lo novedoso; la innovación debe pen-
sarse más allá del simple hecho del cambiar por cambiar o como
oposición a lo tradicional. En tal sentido, uno de los principales
desafíos a la hora de hablar sobre innovación, y más aún, de de-
sarrollar una propuesta de innovación, es precisamente definir lo
que se puede entender como innovación en el campo educativo.
Para el caso de la experiencia que se presenta, la mirada sobre la
innovación toma distancia de la perspectiva técnico-instrumental
que la entiende como proceso lineal cuyo propósito es solucionar
un problema, haciendo de ella un fin en sí mismo. Por el contra-
rio, se asume una postura crítica que entiende cada innovación
como un hecho que se desarrolla en medio de unas condiciones
sociales, históricas, culturales e institucionales específicas, por lo
cual cuenta en cada caso con una forma particular y propia.
Para la experiencia que se presenta, las condiciones ético polí-
ticas de la propuesta de innovación pedagógica “Formación ético
política en y desde la escuela”, parten del cuestionamiento a la
escuela que educa para la competitividad, el éxito y el mundo
laboral. En tal sentido, la idea surge en rechazo al modelo de
educación que busca educar sujetos que respondan a las pruebas
estandarizadas, profundizando así en las desigualdades sociales.
En medio de estas condiciones la innovación es entendida como
transformación de la escuela desde lo cotidiano; proceso que
afecta fundamentalmente la manera en que los sujetos se consti-
tuyen a sí mismos en sus interacciones con los otros, dando lugar
a la creación de nuevos lugares del ser maestro y del ser niño en
un contexto particular.
Esta experiencia se desarrolló con dos comunidades escolares
rurales de un municipio de la Provincia de Ricaurte Bajo, de-
partamento de Boyacá; donde la autora trabajó como asesora
pedagógica de la Línea de Bienestar Infantil y Juvenil del Pro-
grama Ondas-Colciencias Boyacá, acompañando procesos de
investigación sobre los derechos de los niños. Con la comunidad
se problematizaron y analizaron situaciones, prácticas, visiones y
vínculos que tienen lugar al interior de las escuelas, en torno a la
relación infancia-escuela-política.
Con el ejercicio se visibilizó una compleja problemática social
que se vive a diario en estos contextos, en donde niños y niñas
enfrentan diferentes situaciones de vulneración de sus derechos;
a partir de ello se reconoce la necesidad de agenciar nuevos pro-
cesos educativos, desde un compromiso ético y político con la
infancia, en el sentido de la formación de un sujeto que aporte
La innovación de la práctica educativa como lugar de resistencia del maestro - Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
educación
y Ciudad 32
desde su acción y su pensamiento a la transformación de estas
condiciones de vida. De esta manera, también se contribuyó al
fortalecimiento de la propuesta de la línea de investigación, desde
la perspectiva de la formación política.
Construcción de sentido en
torno a la innovación
Hoy en día existen diferentes maneras de entender la innova-
ción, sin embargo, el concepto mismo proviene de los discur-
sos economicistas, bajo la concepción del crecimiento econó-
mico irregular (Schumpeter, 1934), el cual considera que para
poder mantenerse dentro de un medio competitivo es nece-
sario estar innovando permanentemente. Esta perspectiva ha
tenido una gran incidencia en los modelos empresariales hasta
nuestros días, sosteniéndose sobre la idea de que la economía
capitalista no puede ser ni estacionaria ni uniforme, sino más
bien revolucionada por la introducción de nuevas mercancías o
formas de producción.
En el contexto latinoamericano, el concepto de innovación
aparece en el ámbito educativo hacia la década de los sesenta,
asociado a la idea de modernización y entendido como un pro-
ceso externo a la escuela, que vive por este tiempo diferentes
procesos de reforma. Desde la perspectiva de la modernización
escolar, la innovación deviene en la necesidad de formar sujetos
productivos para un mundo cada vez más competitivo. Por lo
tanto, en adelante se adoptarán políticas de innovación educativa
en la región, tendientes a responder a las necesidades impuestas
por las nuevas lógicas de la producción de conocimiento y las
demandas de la calidad educativa.
En el ámbito educativo el concepto de innovación se asume
con diferentes acepciones y sentidos, dependiendo del contexto
y la postura que se tenga con respecto a la educación. Su condi-
ción de ambiguo, complejo y problemático suscita diferentes for-
mas y discusiones que dependen de la perspectiva desde la cual
se le mire. De acuerdo con ello, se pueden encontrar diferentes
experiencias cobijadas bajo la concepción de innovación, por lo
que no es posible dar una sola definición de la misma, sino reco-
nocer su carácter múltiple y polisémico en cuanto a las formas y
sentidos con que es abordado en el campo educativo.
En el caso de la experiencia que se presenta, se entiende la
innovación desde la acción y la reflexión sobre la experiencia
del maestro, generadoras de nuevos sentidos y significados de la
práctica misma; a partir de los cuales se re-contextualizan y cons-
truyen nuevos horizontes desde los que se visibilizan y movilizan
123
Innovación Educativa
prácticas alternativas que emergen desde los contextos específi-
cos donde se ubica el quehacer del maestro.
En este sentido, y teniendo en cuenta los planteamientos de
Mejía (2011), la innovación permite re-contextualizar la prácti-
ca y el discurso pedagógico del maestro en el contexto de una
práctica social transformadora, desde la cual emergen otras sub-
jetividades y formas de hacer escuela. Para el maestro innovador
ello sugiere el reto de redescubrir las posibilidades de su quehacer
cotidiano desde nuevas lecturas de la realidad que facilitarán la
movilización de nuevas acciones. Así, primero que todo, la inno-
vación se ubica en el sujeto maestro que reconstruye sus concep-
ciones, miradas, prácticas y discursos sobre la realidad educativa,
y desde ese cambio de visión irrumpe nuevamente en su realidad
con una intención pedagógica transformadora.
En consecuencia, hablamos de la innovación como un proceso
abierto e inacabado, construido de manera colectiva, que implica
una permanente actitud de búsqueda y la construcción constante
de nuevos caminos, es decir, un proceso en continuo movimien-
to que se activa como respuesta a las realidades sociales que se
viven en la escuela, el cual apuesta por la construcción de otras
miradas y prácticas sobre lo educativo en confrontación al mode-
lo de educación capitalista.
El cuestionamiento al modelo de educación capitalista y a su
interés por fabricar un ciudadano competente, se convierten así
en el detonante que permite pensar en otras formas de educar,
de construir escuela y de constituirnos como sujetos. Desde esta
perspectiva, la innovación se convierte en una manera de hacer
resistencia a este tipo de prácticas que promueven la constitución
de un sujeto individualizado, autosuficiente, descontextualizado,
aislado de sí mismo y del mundo que le rodea; motivado por
el éxito y en busca siempre de resultados, que, en el caso del
maestro, ha llevado a la mecanización de las prácticas y, en conse-
cuencia, a la imposibilidad de construir un sentido propio sobre
lo que hace.
La pregunta se convierte entonces en el punto de quiebre que
permite volver a pensar y conectarse con la práctica, reconocién-
dose como sujeto de voluntad, rompiendo con la continuidad del
tiempo medible, calculable, probable, anticipable, para construir
el tiempo de la experiencia bajo un nuevo signo, el de la novedad,
que trae consigo la posibilidad de renovar-nos en lo que hacemos
y hemos sido. En el sentido de lo planteado por Arendt, de inau-
gurar nuevos comienzos.
Dentro de este marco explicativo será posible construir senti-
do en torno a la innovación, pensándola como la posibilidad de
irrumpir en la cotidianidad escolar con nuevas preguntas, nuevas
acciones que permitan construir nuevos significados sobre lo que
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hacemos como docentes. Innovar la práctica con cada acción en
el sentido de hacer posibles nuevos comienzos, viendo la inno-
vación no como un fin en sí mismo, sino como un permanente
volver a pensar, a re significar y renovar la propia práctica y, en
consecuencia, lo que se ha sido. Se trata de la innovación como la
emergencia de algo nuevo posible a través de la acción, la cual se
constituye en la actividad política por excelencia.
La acción, pues, en estrecha relación con el discurso, con el
poder de la palabra y del lenguaje, es la forma a través de la
cual nos insertamos en el mundo, y esa inserción es como un
segundo nacimiento cuyo impulso es el comienzo, la capa-
cidad de comenzar, de iniciar, de poner algo en movimiento
(Arendt, 2001, p. 68).
Con esta mirada la acción se asume desde un sentido ético-po-
lítico; en ella se reconoce la capacidad de generar nuevos co-
mienzos desde la facultad de imaginar que las cosas pueden ser
de otras maneras a como en realidad son: “El sentido de la polí-
tica es, entonces, introducir un nuevo comienzo” (Bárcena, 2006,
p. 144). La acción también se reconoce como ético-política en
cuanto vincula a los sujetos entre sí a partir de su preocupación
por un mundo común, en el cual el sujeto asume un lugar desde
el cual aporta a su construcción desde un sentido de compromi-
so y responsabilidad con el otro.
La crisis como condición de
posibilidad para la innovación
“Toda nueva acción implica una cierta destrucción: la eli-
minación de aquello a partir de lo cual inicia lo que comienza.
Ahí residen la fuerza de la acción y su carácter eminentemente
revolucionario y político”.
Bárcena (2006).
La cada vez mayor conciencia sobre el agotamiento en la es-
cuela de las prácticas y discursos escolares mantenidos bajo la
lógica del disciplinamiento del cuerpo y la regulación de las con-
ductas, ha permitido a los maestros reconocer los límites de di-
chos discursos y prácticas a la hora de comprender una realidad,
en este caso la educativa; dando lugar a la pregunta como cuestio-
namiento del orden existente y como posibilidad de pensar otros
órdenes. De ahí la fuerza de la cita que da apertura a este aparta-
do, ya que invita a pensar la acción desde una perspectiva política
y revolucionaria, en un sentido contestatario y transformador.
En este sentido, se cuestiona el privilegio dado por la escuela a
las prácticas de modelamiento de la conducta sobre la formación
para la acción, la recitación de los contenidos por encima de la

espontaneidad del diálogo y el acontecimiento como novedad,
lo racional sobre lo emocional y el individualismo en lugar de la
colaboración y la solidaridad.
Cuestionar estas lógicas de poder permite reconocer que man-
tener estas prácticas de disciplinamiento y regulación no da lugar
al desarrollo de procesos de formación que logren afectar las his-
torias de vida de los niños, poniendo en evidencia la actual crisis
de sentido que atraviesa la escuela, que no le permite constituirse
como referente de actuación para niños y niñas, quienes se ven
enfrentados diariamente a dos realidades: el mundo controlado
que representa para ellos la escuela y el mundo cada vez más
incierto en el que viven. Frente a estas condiciones actuales de la
escuela se puede decir que dicha institución, como proyecto de
la modernidad, entra en crisis; se cuestiona entonces su función
en la sociedad, su carácter disciplinar, su estructura jerárquica y
excluyente:
Por ello, este intento innovador/transformador se convierte
en el lugar por excelencia del esfuerzo recontextualizador de
los conocimientos, discursos y poderes que pugnan por co-
locarle una acción con sentidos diferentes a los intentos de
consolidar una educación y una escuela que le apunten a la
construcción de lo social y de lo humano para estos tiempos
(Mejía, 2011, p. 43).
Entonces, no es desde la idealización, sino desde la confronta-
ción de la escuela con las realidades sociales, que se ubica el inte-
rés por innovar como apuesta política para su construcción como
espacio sociocultural de dinamización de propuestas educativas
desde referentes éticos, políticos y culturales; en el sentido de lo
expresado por Freire (1999), un lugar pertinente de formación
La innovación de la práctica educativa como lugar de resistencia del maestro - Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
educación
y Ciudad 32
de ciudadanos que superen posiciones ingenuas de sí mismos y
de su realidad, lo que implica una práctica articulada entre lo que
se piensa y la forma como se actúa, ahora caracterizada por diná-
micas de diálogo, problematización y trabajo colaborativo, desde
los cuales se promuevan transformaciones en el propio sujeto y
en “la realidad dada”, que ahora es asumida como construcción:
Hay otra tarea que cumplir en la escuela a pesar del poder
dominante -y por causa de él-, la de desopacar la realidad
nublada por la ideología dominante. Obviamente, esta es la
tarea de los profesores y profesoras progresistas que saben
que tienen el deber de enseñar en forma competente los
contenidos, pero que saben también que al hacerlo se obli-
gan a desvelar el mundo de la opresión. Ni contenido sola-
mente, ni desvelamiento solamente -como si fuera posible
separarlos-, sino el desvelamiento del mundo opresor por
medio de la enseñanza de los contenidos. El cumplimiento
de esta tarea progresista implica además la lucha incansable
por la escuela pública, por un lado, y por el otro el esfuerzo
por ocupar su espacio en el sentido de hacerla mejor. Es esta
una lucha que exige claridad política y preparación científica
(Freire, 1999, p. 59).
De acuerdo con Freire, la dimensión ético-política de la escue-
la lleva a que su compromiso y responsabilidad con las comu-
nidades trascienda la enseñanza de contenidos, normas y pro-
cedimientos; para constituirse en un referente importante en la
vida de los niños y niñas, en la medida en que los procesos de
formación despliegan artes de constitución de subjetividad. En
Freire se reconoce que una de las funciones relacionadas con la
dimensión sociocultural y ética de la escuela está relacionada con
125
Innovación Educativa
la formación política, campo desde donde es posible potenciar
conocimientos, actitudes y valores, que permitan el desarrollo de
los estudiantes como sujetos con posibilidades de pensar, actuar
y transformarse a sí mismos y a su realidad cotidiana a través de
la participación en sus contextos de actuación.
Para la escuela, esto implica que la formación ético-política debe
ir más allá del conocimiento sobre la norma y trascender al ámbi-
to de la formación de subjetividades críticas,
en relación con lo cual se asume como in-
suficiente el solo conocimiento sobre los
derechos, en términos de su difusión en el
ámbito escolar, ya que se considera necesa-
rio un reconocimiento y re significación de
los derechos del niño(a) desde su experiencia
cotidiana en contextos de vulneración.
Así, la escuela como espacio de forma-
ción política permite a estudiantes y maes-
tros construir experiencias que trascienden
la lógica disciplinar y de control, con lo cual
el docente puede asumirse como tal desde
otras miradas que le brinden posibilidades
distintas para vincularse con los estudiantes,
ya no desde la autoridad y el poder como
control, sino desde lenguajes y proyectos compartidos que le per-
mitan ser maestro en el acompañar, mediar, orientar y compartir;
encontrando de esta manera un lugar diferente de su oficio, que
le permita a su vez pensar su propia práctica, re significarla y fi-
nalmente transformarla de acuerdo con las características y nece-
sidades del contexto.
Todo ello supone una problematización de la concepción mo-
derna de infancia, es necesario re significar el vínculo social entre
adultos y niños, y movilizar el sentido de lo ético-político en las
prácticas educativas a través de la conformación de colectivos
escolares con proyectos sociales compartidos y apuestas en co-
mún, de tal forma que hagan posible la incidencia de la escuela en
las transformaciones sociales de sus comunidades desde el papel
de la acción y la palabra. En este sentido, la acción ético-política
ejercida, en y desde el escenario escolar, implica una transfor-
mación en las relaciones de poder entre niños y adultos, que
tradicionalmente ha ejercido el adulto sobre el niño, negándose a
reconocer en él su capacidad de pensar y actuar con autonomía
y responsabilidad.
Las voces, las historias, formas de pensar, imaginarios y pro-
blemáticas de niños y niñas en relación con la experiencia de sus
derechos en contextos de vulneración, necesitan tener un lugar
visible en las prácticas escolares, ya que no es suficiente el simple
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conocimiento conceptual e histórico de los derechos para que
ellos se sientan y actúen como ciudadanos. Si bien el reconoci-
miento de los derechos legalmente constituidos es importante en
su constitución como sujetos de derechos, la norma no garantiza
que se piensen y actúen como tal, menos aún cuando en la coti-
dianidad de su vida experimentan situaciones de abuso, maltrato,
abandono e indiferencia.
Esto hace pensar en la posibilidad de for-
mar al niño(a) en el ejercicio pleno de su ciu-
dadanía apartir de experiencias formativas
que le permitan dialogar con el mundo des-
de un pensamiento y una actitud de reflexión
crítica. Permitiéndole ejercer un mayor do-
minio sobre su propia vida y sus circunstan-
cias, proponiendo acciones creativas en res-
puesta a sus problemas cotidianos a través
de su participación en colectivos infantiles
que promuevan experiencias transformado-
ras para sí mismo y su contexto, mediante
la construcción de redes de acción social y
política al interior de la vida escolar.
Formación ético-política en y
desde la escuela
Desde la permanente búsqueda de una escuela que movilice
procesos de transformación, en el sentido de repensarse e inno-
var desde sus prácticas educativas, se plantea la propuesta “For-
mación ético-política en y desde la escuela”, centrada en el papel
de la acción y la palabra como posibilitadoras de procesos de
formación ético-política en niños y niñas desde el desarrollo del
pensamiento crítico. La propuesta se diseña y desarrolla a partir
de la experiencia del maestro convertida en pregunta, en cuanto
cuestiona el ser maestro en contextos de vulneración de dere-
chos, el sentido de la formación en la escuela, la pregunta por la
infancia, la educación y la pedagogía.
La idea se fundamenta en el trabajo colectivo que vincula a
niños(as) y adultos en experiencias de trabajo colaborativo y dia-
lógico, en el reconocimiento de los contextos que posibilitan su
visibilización, y la del maestro, como sujetos situados social e his-
tóricamente, y permiten la movilización de prácticas educativas
basadas en la participación desde la acción y la palabra.
Con esto mente, la propuesta de innovación plantea el diseño
y desarrollo de experiencias formativas desde el reconocimien-
to y cuestionamiento de la realidad social, llevado a cabo por
 educación
y Ciudad 32

los mismos niños(as), en contextos que presentan problemá-

Cuestionamiento e indagación desde el
ticas sociales caracterizadas por la pobreza, la marginación, el
pensamiento infantil
maltrato y la violencia; de tal forma que les sea posible desna-
turalizar prácticas y discursos comunes relacionados con estos Se desarrolló a partir del permanente proceso de preguntar,
aspectos, para entrar a problematizarlos y luego llegar a pro- preguntarse, acerca de sí mismo y del mundo; para ello se recu-
poner y desarrollar acciones conjuntas que faciliten su inter- rrió a interrogantes formulados por los niños(as), en los cuales,
vención activa en el cambio de sus condiciones de vida. Así, se con mucha curiosidad, fueron aflorando el asombro y el interés
busca promover su participación en sus contextos escolares y por situaciones de su vida cotidiana. Un permanente ejercicio
desarrollar prácticas educativas reflexivas, críticas y transforma- que empleó la pregunta como detonante del pensamiento crítico,
doras, a través del reconocimiento de la acción política como permitió desarrollar el siguiente proceso:
hecho que puede afectar la construcción social de realidad des- Figura 1. Proceso de indagación
de la acción como novedad.
El proyecto se diseña y desarrolla de manera colectiva, como
una propuesta situada, contextualizada y colaborativa que vincula
a estudiantes y maestros en torno a la indagación, develamiento y
posicionamiento frente a su realidad; permitiéndoles reconocer-
se y reconocer sus propias problemáticas a partir de procesos de
reflexión, problematización y acción que desnaturalicen lugares
comunes relacionados con el papel de la escuela en la sociedad,
el rol del maestro, la relación entre adultos y niños(as), y el rol de
cada uno de estos actores en el contexto escolar.
Se plantea entonces un proceso ético-político de formación,
centrado en la acción y la palabra como estrategia pedagógica que
potencia en los niños(as) el desarrollo de pensamiento crítico, lo
cual implica crear desde la escuela espacios de participación y
vinculación en los que se construya, por ellos y para ellos, la po-
sibilidad de relacionarse, hablar, decidir y actuar en sus contextos
escolares desde un escenario colectivo y colaborativo, potenciado
desde el lenguaje y la acción ético-política creativa que permita
resignificar y reconfigurar la vida escolar.
En tal contexto, las preguntas que movilizan el trabajo son:
¿Cómo posibilitar nuevas prácticas educativas que visibilicen las
Fuente: Elaborado por el autor
acciones y la palabra de niños y niñas?; ¿a partir de qué accio-
nes se puede movilizar la escuela como contexto de formación Aunque inicialmente no fue sencillo lograr que los niños ma-
ético-política?; ¿cómo puede incidir el maestro(a) desde su prác- nifestaran sus intereses y curiosidades a través de preguntas, de-
tica educativa en la construcción de procesos de formación de bido a su poca familiaridad con esta práctica, poco a poco fue-
sujetos reflexivos y críticos?; ¿de qué manera pueden incidir los ron pasando de afirmaciones como “los niños son maltratados
niños y niñas, desde su rol y su saber, en la transformación de sus por los adultos”, “la escuela es aburrida” o “los compañeros no
historias de vida? comparten”, a cuestionamientos como “¿Por qué algunos padres
De acuerdo con estos interrogantes se proponen tres ciclos abandonan a sus hijos?”, “¿qué podemos hacer los niños para
de trabajo que funcionan a manera de espiral y que se explicarán que en la escuela pasen cosas divertidas?”, “¿qué actividades nos
a continuación: “Cuestionamiento e indagación desde el pensa- llevan a no ser envidiosos?”. En este sentido, se considera que las
miento infantil”, “Develamiento de la realidad en torno a la vul- preguntas posibilitan la movilización de los saberes de niños y
neración de derechos” y “Posicionamiento o reconocimiento de niñas, hacia la búsqueda de nuevos lugares que superen visiones
posibilidades de acción”. ingenuas de la realidad.

La innovación de la práctica educativa como lugar de resistencia del maestro - Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

127
Innovación Educativa

Develamiento de la realidad en torno a la

vulneración de derechos
A través de espacios de discusión colectiva se promovieron
procesos de problematización y reflexión sobre las propias histo-
rias de los niños(as). Estas discusiones les permitieron identificar
y cuestionar situaciones de conflicto, abandono e indiferencia en
sus contextos escolares y familiares, problematizando así las for-
mas de poder, de control, de imposición y sometimiento en las
relaciones entre adultos y niños, naturalizadas en las prácticas
cotidianas. Este desciframiento de la realidad a partir de las pre-
guntas y problemas construidos por alumnos y maestros, plantea
procesos de emancipación desde la posibilidad de cuestionar y
transformar el orden impuesto, desde nuevas miradas de la reali-
dad. El ejercicio se desarrolló a través de las siguientes acciones
y ejes pedagógicos:
Figura 2. Proceso de descifrado de la realidad

Figura 3. Proceso de reconocimiento de posibilidades de acción

Fuente: Elaborado por el autor

Posicionamiento o reconocimiento de
posibilidades de acción
A partir de los procesos de reflexión y análisis desarrollados
previamente por los niños(as), comienzan a reconocer sus pro-
pias posibilidades de acción frente a las problemáticas presenta-
das en los contextos escolar y familiar, movilizándolas a través
de prácticas transformadoras de sentidos y significados. De esta
manera, la elaboración y discusión de mapas sociales, desde la
perspectiva de la cartografía social, permitió reconstruir y re-
crear las problemáticas presentadas en el contexto, visibilizando
situaciones, imaginarios, roles y vínculos que hacen parte de la
cotidianidad escolar; abriendo así un espacio importante para la
comunicación, la participación y el reconocimiento del lugar que
cada uno ocupa en el contexto como actor social.
Fuente: Elaborado por el autor
De esta manera fue posible reconocer las posibilidades de ac-
ción de niños(as) y maestros frente a las problemáticas del con-
texto escolar, plasmadas mediante el diseño de rutas de acción y
movilizadas a través de prácticas educativas transformadoras de
sentidos y significados de lo cotidiano de la vida escolar. Así, se
reconoce que en los niños(as) la acción política es creativa y que
con ella se rompe con la rutina escolar, instaurando nuevas for-
mas de vinculación entre el sujeto y su contexto. Es una acción
innovadora, en el sentido que posibilita nuevos comienzos, es
inventiva, construye otros caminos.

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y Ciudad 32

Referencias
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Freire, P. (1999). Política y educación. México: Siglo Veintiuno Editores.
Mejía, M. R. (2011). La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso técnico instrumental y las educomunicaciones. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

La innovación de la práctica educativa como lugar de resistencia del maestro - Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda

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Innovar para una escuela otra

Presentación del colectivo de docentes de la Secretaría de
Educación de Bogotá: “Nodo Pensamiento Pedagógico
Contemporáneo”, adscrito a la Red Distrital de Docentes
Investigadores, la Red Colombiana de Profesores
de Filosofía y la Red de Educadores por la Paz1
Innovate for another school
Inovar para uma escola de outra

Andrés Santiago Beltrán Castellanos

1 El presente artículo corresponde a una revisión de la ponencia Nodo Pensamiento Pedagógico contemporáneo, no publicada pero presentada en el VI Congreso Colombia-
no de Filosofía (agosto de 2016), en la mesa temática de Filosofía y Educación 3 (Enseñanza de la filosofía en los colegios). El objetivo es evidenciar la necesidad
de construir un puente entre el abismo que separa la crítica universitaria y las prácticas escolares en las líneas del trabajo de los profesores Santiago Castro-Gómez
(2011) y Jorge Eliecer Martínez (2014). Información en https://www.facebook.com/pensamientopedagogicocontemporaneo

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Innovación Educativa

2. Docente de la Secretaría de Educación del Distrito (Bogotá, Colombia),

Colegio IED Las Américas; Candidato a Doctor en Filosofía, Universidad
Andrés Santiago Beltrán Castellanos2 Santo Tomás; Magíster en Filosofía Latinoamericana, Universidad Santo
Tomas; Licenciado en Ciencias Sociales, Universidad Distrital; correo
electrónico: santiagobeltran23@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

Este artículo de investigación This research article shows
presenta las herramientas conceptual tools such as
conceptuales biopolítica, biopolitics, governmentality and
gubernamentalidad y subjetividad, subjectivity from the third period
del tercer período de pensamiento of Michel Foucault’s thought,
de Michel Foucault, permiten which allows to understand that
entender que la libertad no solo freedom not only presents itself
se presenta en tanto resistencia a as resistance to domination, but
la dominación, sino como ejercicio as an ethical exercise of self-
ético de auto- constitución. El constitution. The Contemporary
Nodo Pensamiento Pedagógico Pedagogical Thought Node
Contemporáneo se apropia appropriates these instruments to
de estos instrumentos para use them as an analytical grid for
emplearlos como rejilla analítica de the educational phenomena, with
los fenómenos educativos, con el the aim of theoretically unveiling
objetivo de develar teóricamente and resisting in its innovations to
y resistir en sus innovaciones esa that pedagogy which, in response
pedagogía que, respondiendo a to the imperatives of the market,
los imperativos del mercado, hace makes the cathedra an exercise
de la cátedra un ejercicio que that bends the will and prevents
doblega la voluntad e impide la the gestation of another school.
gestación de una escuela otra. Key words: Antihuman thinking,
research, innovation, education,
Palabras clave: Pensamiento freedom, subjectivity.
antihumano, investigación,
innovación, educación, libertad, Key words: Antihuman thinking,
subjetividad. research, innovation, education,
freedom, subjectivity.
Este trabalho de pesquisa
apresenta as ferramentas
biopolítica conceituais,
governamentalidade e
subjetividade, o terceiro período
Michel Foucault pensava, nos
permitem compreender que a
liberdade não só é apresentado
como resistência à dominação,
mas como exercício ético da
auto-constituição. Nó Pensamento
Pedagógico Contemporâneo
apropria desses instrumentos
para uso como grelha analítica
dos fenómenos educativos com o
objetivo de revelar teoricamente e
resistir inovações que a pedagogia,
responder aos imperativos do
mercado, faz a cadeira de um
exercício que se dobra a vontade e
previne a gravidez de uma escola
de outro.
Palavras chave: pensamento
anti-humano, pesquisa,
inovação, educação, liberdade,
subjetividade.

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Escribir para innovar
(A modo de introducción)
Una de las más famosas frases de Jorge Luis Borges: “uno no
es lo que es por lo que escribe, sino por lo que ha leído”, resuena
en el ambiente escolar como directriz didáctica a seguir. La escri-
tura pasa así a ser la verificación de la aprehensión de los temas
propuestos en clase, lo cual la relega a un segundo plano. Nos en-
contramos en “las sociedades de aprendizaje” (Noguera, 2012, p.
316), en donde el docente no es más que un mediador entre el co-
nocimiento establecido en los planes de estudio y el alumno cuya
mente, como tabula rasa, debe ser llenada con el mayor número de
contenidos, pues estos serán indagados en las pruebas estandariza-
das, que son encargadas de medir la calidad educativa y determinar
la calidad del docente. El reemplazo en la forma de evaluación de
los logros, como metas alcanzadas, por las competencias en tanto
“saber hacer en contexto”, no deja de ser un eufemismo, pues la
respuesta solicitada ya está establecida.
La imaginación que permite pensar otro mundo, pierde ante la
inteligencia que perpetua el actual. De este modo, la escuela se
constituye en un laboratorio en el que la innovación de aula de un
maestro se postula como el grupo experimental de una investiga-
ción de psicología cognitiva, anclada al enfoque estructuralista de
la pedagogía, que despliega estrategias para aprender mejor, pero
no para hacer del mundo un lugar mejor. Desde esta perspectiva,
el maestro no es más que un funcionario, una ficha intercambia-
ble en la maquinaria reproductora del sistema.
Para desmarcarse de la estandarización como resistencia a la
homogenización es preciso emprender una tarea diferente a la
trasmisión asertiva de conocimientos, se debe señalar el reco-
rrido en la consecución de lo que se es, pues no se enseña el
conocimiento, sino una forma de vida guiada por amor a éste.
El maestro es en sí el camino y no el guía que sigue el aprendiz
para llegar a la cima de la montaña. En tanto, la relación maes-
tro discípulo está más cercana a la tragedia edípica que a cual-
quier otra: la única manera de agradecer al maestro su bondad
es trasgrediendo sus enseñanzas al empezar un camino propio.
La profesionalización del oficio ha diluido en el anonimato
al individuo concreto que entrega su vida a la escuela por un
acto fe en el futuro. En oposición a Borges, el evangelio señala
la respuesta de Jesús a los fariseos que le increpaban por qué
sus discípulos recogían bayas el día de reposo; su declaración
es el horizonte de acción aquí presente: “lo que hace pecador
al hombre no es lo que come, sino lo que sale de él”. La pala-
bra se constituye así en determinante de lo que se es, aquello
educación
y Ciudad 32
sobre lo que se ha de juzgar. No se es lo que se ha leído como
alimento cultural, sino lo que se escribe, donde se ha dejado
plasmado el ser.
No se escribe para corroborar ideas preconcebidas o mostrar
la esencia, tampoco para acercarse al camino demarcado, sino
para cambiar, para dejar de ser, pues posiblemente ese yo sea el
producto de la subjetividad desplegada por los dispositivos. En
lugar de representar el mundo, la escritura crea otro mundo, ci-
mienta las transformaciones; de este modo, escribir ya no es atra-
par el ser roca de Parménides: el inmutable, sino el de Heráclito,
el que deviene como el agua en el acto de creación y desborda lo
estático. En tal sentido, la lectura ya no es lo constitutivo, sino lo
procedimental, el lugar donde se encuentran las armas concep-
tuales para pulir: es cincel y martillo sobre sí.
Michel Foucault se postula así como el autor que brinda las
herramientas para exponer la primacía de la escritura sobre la lec-
tura. “Escribo para no ser el mismo” afirmó con contundencia
reiteradas veces. Frente a los críticos que muy pronto trataron de
clasificar su pensamiento en alguna escuela hegemónica, serpen-
teaba eludiendo el sustantivo, rechazando el cuadro. Muy tem-
prano, en la Arqueología del saber, haciendo un balance de lo reali-
zado e intentando señalar una ruta metodológica, afirmó: “No,
no, no estoy donde ustedes tratan de descubrirme, sino aquí, de
donde los miro, riendo” (1978, p. 29). El escape del centro, el
ubicarse en el límite que le permitió transformaciones, huidas y
resistencias, podría ser su la única constante. Ser otro al escribir,
fue la tarea primera.
El presente texto, mientras expone el camino transitado en la
consolidación conceptual y metodológica del Nodo de Pensa-
miento Pedagógico Contemporáneo, es evidencia de los avatares
y confrontaciones personales, con la académica y con la insti-
tución escolar para defender una perspectiva de mundo mani-
fiesta en la postulación de una escuela otra a partir de enfrentar
al espejo de la escritura. Al igual que Foucault, debí enfrentar
la normalización ante algunos profesionales de la psicología, el
psicoanálisis y la psiquiatría, pues no lograba encajar, pasaba de
uno a otro en búsqueda de mí.
La escritura se convirtió en catarsis que, a modo de terapia,
indaga en el pasado e impide sonreír en el presente, afortunada-
mente, y muy pronto en este proceso, aprendí de Foucault que
escribir es entablar una batalla por ser y no por reconocer. Cuan-
do se acepta que el fundamento es una construcción de significa-
do, una verdad entre otras que se ha constituido hegemónica: la
frustración se convierte en coraje y la desdicha en pasión. El no
cumplir con lo que se espera en la sociedad de mercado deja de
Innovar para una escuela otra - Andrés Santiago Beltrán Castellanos
133
Innovación Educativa
atormentar y el insomnio del sueño americano da paso al vértigo
existencial. Escogí no sanar y romper el segundo sello del apo-
calipsis, no se puede ser un maestro innovador, al menos, uno
como el que deseo ser, sin la angustia de la pérdida del sostén.
Figura 1. Primer coloquio del Nodo de Pensamiento Pedagógico
Contemporáneo, 16 de junio de 2016
¿Educar para la libertad?3
Cursar una licenciatura en educación, independientemente del
campo disciplinar: matemáticas, idiomas, ciencias, humanidades,
etc., significa idealmente partir de algo denominado vocación,
en el sentido de que quien la emprende encuentra en los con-
tenidos del pensum una excusa para la tarea esencial: educar; la
cual, como acción focalizada en la escuela, implica ir más allá de
la trasmisión asertiva de un determinado contenido, pues esto
dejaría la labor sometida a la didáctica, entendida como las estra-
tegias de enseñanza que permiten al sujeto, sobre quien se ejerce
la acción, aprehender habilidades y contenidos preestablecidos,
para lograr así ascender en la escala de seriación institucional
compuesta por grados.
Gran parte de la literatura sobre educación gira sobre la premisa
de cómo hacer que el estudiante diga y haga lo que el docente es-
pera; de esta manera, la escuela ha potenciado personas inteligen-
tes en su definición procedimental, hija de la psicología cognitiva
y conductual: han aprendido a resolver “problemas en contexto”,
pero no imaginativos, pues no se permite “soñar otro contexto”.
La consigna es aprender más y mejor de lo que se debe.
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Educar en este panorama es instruir, transmitir, llenar el vaso
vacío de la mente con lo establecido en la legislación educativa.
El discurso sobre evaluación de competencias demarca el cami-
no de lo que se debe enseñar: todo culmina en un óptimo exa-
men de Estado. La mejor manera de cumplir con este objetivo
es someterse al libro de texto, pues en él está la verdad, lo que se
4
preguntará en las pruebas Saber y Pisa ; lo que permitirá ingresar
a la universidad y obtener un buen empleo.
Los docentes que intentan hacer frente a la tradición cognitiva
conductual hacen un llamado al humanismo, buscando que la
educación sea un acto de liberación, no sólo de didáctica, sino de
pedagogía; en tanto, se muestran como los “antisistema”, aque-
llos que luchan contra lo establecido, al mostrar que lo impor-
tante no es la aprehensión de los contenidos del texto, sino la
clase de contenido que está en juego. La clave está en aprender la
forma como se es manipulado para iniciar la liberación.
5
El humanismo ha tomado dos caminos , el primero, hijo del
marxismo, al concebir en la educación un instrumento de la bur-
guesía para el mantenimiento del orden imperante; apela a la li-
bertad como fin ulterior de la trasformación de las relaciones
sociales y, paradójicamente, esta liberación implica doblegarse,
ya que para des enajenar es preciso recurrir a la violencia de la
escuela; educar para tomar conciencia de clase e iniciar la resis-
tencia.
El segundo, heredero de la tradición contractualista (Kant,
Rousseau, Habermas), observa en la norma el vehículo de libera-
ción y mitigación de las disimetrías sociales; acudiendo a la razón
como esencia de lo humano, lleva sus esfuerzos a establecer
acuerdos para fomentar el diálogo, con lo que espera se poten-
cien otras esferas del desarrollo de los individuos. No obstante,
3 La caracterización descrita corresponde a la revisión de la realizada en la
investigación Heterotopías escolares (Beltrán, 2016) en torno a la escritura
docente. Aquí, el eje es la vocación docente.
4 Problematizar la enunciación “calidad educativa” es la punta de lanza de la
lucha que se emprende con este trabajo académico, pues con ella se instrumen-
taliza la labor docente a la obtención de resultados diseñados por organismos
multilaterales, invisibilizando otras formas de reconocimiento desligadas del
mercado. La educación se ha constituido en un apéndice de la forma empre-
sarial preponderante en la actualidad, esa en la que el sujeto se presenta como
capital y, por tanto, debe estar en constante aprendizaje para no desvalorizarse.
5 Aquí no se critican los ideales del humanismo, sino a las consecuencias de su
implementación: “Rousseau, un enamorado de la libertad, fue utilizado durante
la Revolución Francesa para construir un modelo social de opresión. A Marx le
hubiera horrorizado el estalinismo y el leninismo” (Foucault, 2008, p. 143).

este último humanismo se constituye en otra forma de aprisio-
nar, pues, igual que el primero, somete para liberar, pues no cues-
6
tiona el orden existente .
Lo que me asusta del humanismo es que presenta cierta for-
ma de nuestra ética como modelo universal para cualquier
tipo de libertad. Me parece que hay más secretos, más liber-
tades posibles y más invenciones en nuestro futuro de lo que
podemos imaginar en el humanismo, tal y como está repre-
sentado dogmáticamente de cada lado del abanico político:
la izquierda, el centro, la derecha (Foucault, 2008, p. 150).
Del humanismo al dispositivo
La respuesta a esta última tendencia proviene del pensamiento
antihumano, autores como Deleuze, Espósito, Agamben, Slo-
terdijk, Lazzarato, Rancière, entre otros, cuya reflexión ha sido
alimentada o ha entrado en diálogo con Foucault, se encuentran
en la línea de pensamiento que intenta contrarrestar los efectos
del humanismo, al mostrar que sus grandes logros corresponden
a nuevas formas de encadenar al hombre. En tanto, hacen una
apuesta diferente a las construidas sobre el sujeto moderno, que
confía en las fuerzas del progreso y de la razón.
El Nodo “Pensamiento Pedagógico Contemporáneo”, el cual
agrupa a los docentes de la Secretaría de Educación de Bogotá
que realizan innovaciones e investigaciones educativas desde un
horizonte de crítica epistemológica, retoma el trabajo de estos
autores como rejilla analítica de los fenómenos educativos, para
realizar una apuesta de educación libertaria, alejada de los enfo-
ques cognitivo-conductual y humanista, hegemónicos en la filo-
sofía de la educación.
7
Centrando la atención en la categoría Dispositivo , el objetivo
del colectivo es evidenciar la trama de subjetividades que las tec-
nologías biopolíticas y de gobierno despliegan sobre los sujetos,
como primera instancia del ejercicio de resistencia, pues, en los
espacios de las sociedades de control (Deleuze) y de endeuda-
miento (Lazzarato), éstas les constituyen como productos de las
relaciones de saber y poder que operan en la escuela.
El docente que realiza dicha apuesta cuestiona lo que piensa,
dice y hace, operación que le lleva a desconfiar del sí mismo, pues
ese “yo” aparece como producto de las máquinas de subjetivi-
dad, que capturan a los sujetos y señalan sus sueños y aspiracio-
nes al configurar la gama de deseos que supeditan la existencia.
La libertad que así se evidencia anulada, se recobra más allá del
ejercicio de la resistencia, en la tarea ética de auto constitución
educación
y Ciudad 32
donde se rompe con la moral impuesta, con eso que se debe ser,
con eso que se espera se haga porque es lo correcto, pues repre-
senta la forma en que las acciones son dirigidas.
Esta apuesta va más allá escenario educativo, a pesar de ser éste
el foco de los intereses investigativos del colectivo, pues, como
ejercicio académico-vocacional que involucra a los docentes del
colectivo, es necesario afirmar que fijar la atención en este ámbi-
to no es suficiente; es preciso llevar la acción a las demás esferas
del complejo de la existencia, ya que lo ético, como correspon-
dencia entre lo que se dice y hace, a modo de acción reflexiva,
debe incidir en todas las facetas, incluso en aquellas que se cree
están por fuera del dispositivo: como la libertad, ya que incluso
en este ámbito se ha sido configurado. Los escapes han sido in-
teriorizados.
Luego de “hacer visible el dispositivo” (Martínez, 2014, p.
119), de caracterizar las cadenas, de ver al enemigo de frente,
es necesario, como segundo estadio, estructurar las estrategias
de confrontación, pues si el dispositivo actúa sobre los sujetos
mediante el despliegue de tecnologías dispuestas para someter,
la resistencia no puede quedar en el ingenuo reclamo, es preciso
erigir un plan que permita contrarrestar la fuerza disciplinaria y
de gobierno de las sociedades contemporáneas.
La educación está dentro de un dispositivo de gobierno, con
políticas de control de la población que llegan para ser ense-
ñadas y aprendidas (por ejemplo, a través del currículo). De
ahí que el dispositivo de seguridad gobierne de una manera
sutil y utilice la libertad como tecnología de gobierno […]
En esta misma dinámica aparecen los enunciados biopolíti-
cos de “proyecto de vida” y “ser empresario de sí mismo”.
6 El programa “Ser pilo paga” del Ministerio de Educación Nacional es el
ejemplo por excelencia. Se otorgan préstamos-becas a los estudiantes de los
colegios públicos con mejores resultados en las pruebas estatales, que per-
tenezcana los niveles más bajos del Sisbén, para estudiar en la universidad.
Acceder a ellas se entiende como un premio al esfuerzo y dedicación que
les permitió sobresalir sobre los otros en condiciones de una competencia
bajo reglas claras, la cual supone que solo sean beneficiarios los “mejores”,
aquellos que lograron adaptarse a la lógica escolar y serán unos excelentes
empleados o emprendedores. El resto debe asumir las consecuencias de no
haber aprovechado el tiempo. De este modo se perpetúa la pobreza y la falta
de oportunidades mientras se les justifica: se criminaliza.
7 El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elemen-
tos heterogéneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas,
morales, filantrópicas, lo dicho y lo no-dicho (Castro, 2004, p. 148).
Innovar para una escuela otra - Andrés Santiago Beltrán Castellanos
135
Innovación Educativa
Según los cuales los estudiantes tienen que hacer de su vida
un proyecto, con misión, metas, planes y dar resultados; se
les exige ser autónomos, con libertad de tomar sus propias
decisiones, pero dentro del marco de gubernamentalidad
que se les presenta (Martínez, 2014, p. 16).
Las investigaciones que realiza el Nodo son una apuesta ética
y política sobre una plataforma epistemológica que va a la lucha
por el significado de la educación. Cuestionar la emergencia de
los enunciados sobre los que se han construido los saberes y
prácticas, permite agrietar el enfoque hegemónico de “inno-
vación” para el mundo del emprendimiento y abrir el espectro
de posibilidades de potenciamiento humano no subordinadas
al lucro.
Las innovaciones son suscitadas como ejercicios que transitan
esa delgada línea de la telaraña escolar dispuesta por los dispo-
sitivos biopolíticos y de gobierno, mostrando la necesaria tarea
8
del cruce entre ocupar una posición de sujeto o ser sujeto de las
propias acciones; entre ser un docente presa, que no hace más
que enredarse en ésta al intentar liberarse, o un docente araña
que, evidenciando el dispositivo, crea nuevos hilos para conducir
hacia la libertad a los insectos que caen en su red y no quiere de-
vorar, pues ha trasmutado; ha empezado a pensar de otro modo:
“El ejercicio de tratar de pensar de otro modo (en Foucault) está
bien lejos de ser un mero deporte intelectual, antes, al contrario,
es la condición de posibilidad misma para la creación de libertad”
(Morey, 2008, p. 30).
A partir de prácticas localizadas en el ámbito escolar es posible
generar otros campos de batalla; sí, los sujetos están atados a las
cadenas del mercado, pero la libertad se encuentra en escoger
otro tipo de cadenas, las otorgadas por la vocación como apuesta
de enfrentamiento a los dispositivos que atrapan el yo y nos ha-
cen identificarlo con cosas materiales o simbólicas. Pasar de las
utopías a las “Heterotopías” (Foucault, 1988, p. 435), concebir
la cátedra como espacios-tiempos donde la escuela hace realidad
las transformaciones que luego han de irradiarse a la sociedad,
pues: “encerrados en la prisión de la identidad que se nos asigna”
(Brion y Harcourt, 2014, p. 300), el reflejo se asimila al yo.
La lucha por una subjetividad moderna pasa por una resisten-
cia a las dos formas actuales de sujeción, una que consiste en
individuarnos según las exigencias del poder, otra que consiste
en vincular cada individuo a una identidad sabida y conocida,
determinada de una vez por todas. La lucha por la subjetividad
se presenta, pues, como derecho a la diferencia y derecho a la
variación, a la metamorfosis (Deleuze, 1987, p. 139)
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De la libertad a una estética de
la existencia
En sus dos primeros períodos de reflexión Foucault negó la
posibilidad de preparar a un sujeto para la libertad. Bien sea cen-
trando la atención en el saber donde se pretende erigir un cono-
cimiento objetivo y neutral, o desde el poder, con las prácticas
de disciplinamiento corporal, solo hasta que reformula su obra y
aparece en positivo la libertad, emerge, para quienes nos dedica-
mos a la educación y al estudio de su obra, la posibilidad de una
escuela otra.
El arsenal teórico-metodológico empleado desde la óptica de
Las palabras y las cosas (Foucault, 2007) como texto icónico del
período arqueológico, no permite pensar al hombre más que
como un producto de las reglas de formación discursiva median-
te la dupla “empírico-trascendental” (Foucault, 2007, p. 355) que,
constituida desde el siglo XIX bajo el auspicio de las Ciencias
Humanas, hace del hombre objeto de un saber y sujeto de cono-
cimiento: un objeto que se puede conocer a partir de la finitud, y
un sujeto sin el cual no existiría el conocimiento.
Dicho de otra manera, se hacía del hombre un objeto de
conocimiento para que el hombre pudiera convertirse en
sujeto de su propia libertad y de su propia existencia. Aho-
ra bien, lo que ocurrió –y por ello se puede decir que el
hombre nació en el siglo XIX– es que, a medida que se des-
plegaban todas estas investigaciones sobre el hombre como
objeto posible del saber, aunque se haya descubierto algo
serio, nunca se encontró este famoso hombre, esta natura-
leza humana o esta esencia humana o lo propio del hombre
[…] el hombre desaparece en la filosofía, no como objeto de
saber, sino como sujeto de libertad y de existencia (Castro,
2004, p. 314).
Cohesión profundizada en el segundo período de su pensa-
miento, pero ya no desde “las reglas de formación discursiva
que abandona en este lapso” (Drayfus y Rabinow, 1988, p. 105),
sino desde la vuelta a lo institucional en Vigilar y castigar, donde
retoma el sendero de Historia de la locura. La descripción de la
8 El sujeto es un emplazamiento o posición que varía mucho según el tipo,
según el umbral del enunciado (Deleuze, 1987, p. 83).

normalización y el panóptico implican erradicar cualquier aspi-
ración a la libertad, pues ella no se presenta más que como una
postura ingenua en quienes desconocen las redes que envuel-
ven el escenario escolar. El poder irradiará todos los ámbitos
institucionales y sujetará al pensamiento. Las iniciativas empren-
didas en la escuela despliegan estrategias de disciplinamiento
corporal que llevan irremediablemente a la homogenización y,
como negación de autenticidad y autonomía, no hacen otra cosa
que constituir a los seres humanos en un producto de las rela-
ciones de saber y de poder.
La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de
un poder que toma a los individuos a la vez como objetos
y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triun-
fante que a partir de su propio exceso pueda fiarse de su
superpotencia; es un poder modesto, suspicaz, que funciona
según un modelo de una economía calculada pero perma-
nente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si
se comparan con los rituales majestuosos de la soberanía o
los grandes aparatos del Estado. Y son precisamente ellos
los que van a invadir esas formas mayores, a modificar sus
mecanismos y a imponer sus procedimientos […] El secreto
del poder disciplinario se debe en efecto al uso de instru-
mentos simples; la inspección jerárquica, la sanción norma-
lizadora y su combinación en un procedimiento que le es
propio: el examen (Foucault, 2002, p. 175).
educación
y Ciudad 32
La introducción de la tercera generación de herramientas ha
propiciado las condiciones para poner entre paréntesis, nueva-
mente en el pensamiento educativo y en clave foucaultiana, la
libertad como posibilidad fáctica, pues al pasarse de entender el
poder como dominación que encamina todo intento libertario
hacia el choque entre dos polos opuestos (el poder-la libertad),
al escenario que le concibe como condición inherente de la li-
bertad, se traslada el énfasis, de la analítica de los dispositivos
disciplinarios y biopolíticos, a los gubernamentales9.
El paso de la analítica disciplinar a la gubernamental, en donde
la libertad no solo se presenta como resistencia a la dominación,
sino como ejercicio ético de auto constitución, ha permitido en
la analítica escolar ir más allá de develar el contrasentido que la
acompaña desde su configuración moderna: negar la diferencia
mientras se presenta como la esperanza de las transformaciones
sociales, como derecho impostergable, al brindar las herramien-
tas para que los sujetos se constituyan autónomos al ser, capaces
de tomar decisiones asertivas. Observar bajo la grilla analítica,
arqueológica y genealógica es evidenciar los despropósitos de la
escuela como institución que otorga “el conocimiento” y “la li-
bertad”. Cuando se centró la atención en lo gubernamental, se da
un giro a la forma en que se mira la escuela.
De la analítica foucaultiana sobre la gubernamentalidad emer-
gen dos caminos; uno negativo como continuidad de los estudios
arqueológicos y genealógicos, en cuanto observa en la libertad
una “tecnología de gobierno” (Foucault, 2013, p. 84) que, me-
diante los dispositivos de seguridad liberales y de autogestión del
neoliberalismo, incorpora las tecnologías de gobierno a las nor-
malizadoras en el escenario educativo; y un segundo, positivo,
que apunta a la construcción de estrategias de resistencia desde
una estética de la existencia. En el Foucault de las “técnicas de
sí” se puede concebir la educación no desde la tradición huma-
nista de Rousseau: soberanía de esa libertad constitutiva de los
hombres, sino como cultivo de sí a partir de operaciones sobre
sí. Hacer de la vida una obra de arte es la consigna.
9 El concepto gubernamentalidad, entendido por Foucault como nueva ‘grilla
de inteligibilidad’ para su analítica del poder, coloca en el centro el problema
de la ‘conducción de la conducta’. Bien que tal conducción sea realizada por
instancias exteriores al sujeto, bien que sea realizada por el sujeto mismo.
Desde el nuevo modelo de la gubernamentalidad, el poder es visto como un
‘juego de acciones sobre acciones’ y ya no como un conjunto de relaciones de
dominación. (Castro-Gómez, 2011, p. 10)
Innovar para una escuela otra - Andrés Santiago Beltrán Castellanos
137
Innovación Educativa
Es importante advertir que a partir del estudio de la liber-
tad y el poder de Foucault se han derivado dos ámbitos de
pensamiento diferentes. Por un lado, el que continua la pro-
blemática del biopoder, como en el caso de Giorgio Agam-
ben y Roberto Esposito. Es decir la vía que estudia como la
vida (bios) entra en la historia y se vuelve objeto del poder
(biopoder) y la política (biopolítica). Y, por otro, está el ám-
bito de las prácticas de sí, según las interpretaciones de Pie-
rre Hadot, Wilhelm Schmidt y otros (Cadahia, 2013, p. 34).
De la Ilustración a una
Ontología del presente
La apuesta del Nodo concentra el interés en el aspecto po-
sitivo, por tanto, procura problematizar la forma como el co-
nocimiento produce cambios en el sujeto, que Foucault en su
último período de pensamiento denomina espiritualidad: cuando
traslada el horizonte de sus investigaciones gubernamentales, del
gobierno de los otros, al gobierno sobre sí mismo, por medio de
la enunciación “cuidado de sí”.
Educar en la “libertad”, en aquella que permite desmarcarse
de la que es producida por los dispositivos de gobierno, es un
principio importante en los indicios que dio Foucault sobre la
relación maestro-discípulo en sus estudios sobre la inquietud
de sí, que, en primera instancia, permite romper la estructura
tradicional de la escuela heredera del “principio de obediencia”
(Foucault, 2015, p. 165) de la formación cristiana e ir más allá del
denominado momento cartesiano, donde la espiritualidad dejó
de ser lo fundamental en la formación de los individuos y aparece
la libertad en negativo. La clave está en pasar de lo que se sabe a
10
lo que transforma .
La lectura kantiana que realiza en su último estadio de re-
flexión, lleva al francés a cuestionar sobre dos caminos diferen-
tes la actividad filosófica; lo que significa ser filósofo y lo que
debe ser la enseñanza de la filosofía. En el primero, el negativo,
encuentra que todo el proyecto educativo kantiano se inserta en
el paso de la naturaleza a la humanidad, el cual se consigue me-
diante el uso adecuado de la razón que, a la vez, Kant sitúa como
principio básico de la Ilustración.
Sin embargo, esta apuesta genera desconfianza en Foucault,
pues la propuesta kantiana del proyecto ilustrado de mayoría de
edad, de tener el coraje de servirse por la propia razón como eje
articulador de libertad: “implica someterse mediante la obedien-
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cia a los soberanos” (Foucault, 1995, p. 9); sometimiento volun-
tario al operar dentro de la autonomía individual, luego de reco-
nocer los límites de lo que se puede conocer y esperar, dentro de
los cuales es viable actuar.
La apuesta kantiana se presenta como el modelo ideal de re-
nuncia de sí; solo obedeciendo al soberano se puede abrazar la li-
bertad, solo fundiéndose con la razón se encuentra la posibilidad
de hallarse. Sedimentación del modelo teológico donde la verdad
no está en el sujeto, sino en un afuera ya dado. En este sentido,
la labor pedagógica no es más que la búsqueda incansable de
un conocimiento predeterminado; ser libre no es otra cosa que
actuar conforme a las leyes de la razón, como ya había postulado
Descartes: “siempre sentía un deseo extremado de aprender a
distinguir lo verdadero de lo falso, para ver claro en mis actos y
andar seguro por esta vida”.
En el segundo, el afirmativo, a partir de la relevancia que Fou-
cault otorga al análisis de la Ilustración dentro de su proyecto fi-
11
losófico de una “ontología del presente” , que se constituye en la
apuesta ética de su último período de pensamiento, se vislumbra
12
un posible camino erigido sobre los rastros de los griegos . Aquí
10 Pero el tiempo como sujeto, o más bien subjetivación, se llama memoria. No
esa corta memoria que viene después y que se opone al olvido, sino la “abso-
luta memoria”, que dobla el presente, que redobla el afuera y se identifica con
el olvido, pues ella misma es sin cesar olvidada para ser rehecha: en efecto, su
pliegue se confunde con el despliegue, pues continúa en aquél como lo que
está plegado. Solo el olvido (el despliegue) encuentra lo que está plegado en
la memoria (en el propio pliegue) (Deleuze, 1987, p. 141).
11 Pensar el pasado contra el presente, resistir al presente, no para un retorno,
sino “en favor, eso espero, de un tiempo futuro” (Nietzsche), es decir, con-
virtiendo el pasado en algo activo y presente afuera, para que por fin surja
algo nuevo, para que pensar, siempre, se produzca en el pensamiento. El
pensamiento piensa su propia historia (pasado), pero para liberarse de lo que
piensa (presente) y poder finalmente pensar “de otra forma” (futuro) (Deleu-
ze, 1987, p. 155).
12 Entre los inventos culturales de la humanidad hay un tesoro de estrategias,
técnicas, ideas, procedimientos, etc., que no pueden ser exactamente reactiva-
dos pero que constituyen, o ayudan a constituir, un cierto punto de vista que
puede ser una herramienta muy útil para analizar qué es lo que está pasando
ahora -y cambiarlo-. No tenemos que elegir entre nuestro mundo y el de los
griegos, pero desde el momento que podemos claramente observar que algu-
nos de los principios más importantes de nuestra ética se han relacionado, en
determinado momento, a una estética de la existencia, creo que este tipo de
análisis histórico nos puede ser útil (Foucault, 2003, p. 60).

se afirma que la importancia de Kant radica en introducir una
forma de pensamiento que tiene como referente la actualidad en
la búsqueda de la diferencia del presente con el pasado.
Para Foucault la Ilustración no debe tener como meta la ver-
dad, sino que la actitud que la caracteriza como éthos filosófico
debe encaminar sus esfuerzos a cuestionar, desde la analítica del
sujeto, lo que se ha impuesto como criterio de ésta. Así, en con-
travía de Kant, su proyecto de una ontología del presente enca-
mina la Ilustración, ya no hacia el conocimiento de sí y, por tanto,
al criticismo, sino a la construcción de una ética que permita dejar
de ser producto de las relaciones de saber y poder que han ope-
rado: “¿Qué le queda a nuestra subjetividad? Al sujeto nunca le
«queda» nada, puesto que constantemente hay que crearlo, como
núcleo de resistencia, según la orientación de los pliegues que
subjetivan el saber y doblan el poder” (Deleuze, 1987, p. 138).
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educación
y Ciudad 32
Corolario
Hacer de la escuela la posibilidad de un mundo otro, más
allá de hacer las cosas de otro modo, implica en el docente un
“ser” de otro modo. La enseñanza, a la vez que se presenta
como amalgama de dispositivos para someter, es un arte que
desmarca, que libera. Dicha liberación tiene dos estadios, en el
primero el docente se reconoce como producido por dispositi-
vos: “El conocimiento nunca remite a un sujeto que sería libre
con relación a un diagrama de poder, y éste nunca es libre con
relación a los saberes que lo actualizan” (Deleuze, 1987, p. 104);
el segundo, de resistencia, educar de otro modo: no para la ad-
quisición de contenidos, sino para mostrar un modo de vida.
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Innovar para una escuela otra - Andrés Santiago Beltrán Castellanos
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Innovación Educativa

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140
 educación
y Ciudad 32

Interfaz Universidad - Escuela:innovaciones

pedagógicas a partir del desarrollo de un
MOOC sobre Cuestiones Socio Científicas
(CSC) como estrategia didáctica
University - School Interface: pedagogical innovations based on the development
of a MOOC on Socio - Scientific Issues (CSC) as a didactic strategy
Universidade Interface - Escola: inovações pedagógicas a partir do desenvolvimento
de um MOOC on Scientific Issues Partner (CSC) como estratégia de ensino

María Alejandra Beltrán Penagos

Katherin Alexandra Gutiérrez Verano
Leonardo Fabio Martínez Pérez
Jorge Enrique Ramírez Martínez

141
Innovación Educativa

1. Licenciada en Química, Universidad Pedagógica Nacional;

correo electrónico: male.belp@gmail.com

María Alejandra Beltrán Penagos1 2. Licenciada en Química, Universidad Pedagógica Nacional;

Katherin Alexandra Gutiérrez Verano2 correo electrónico: katalexa18@hotmail.com
Leonardo Fabio Martínez Pérez3 3. Doctor en Educación en Ciencias. Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita Filho.
Jorge Enrique Ramírez Martínez4 Magister en Docencia de la Química. Licenciado en Química , Universidad Pedagógica
Nacional; correo electrónico: leonarquimica@gmail.com
4. Especialista en Currículo y Pedagogía, Universidad de los Andes. Candidato a Magister en
Educación, Universidad Pedagógica Nacional; correo electrónico: kikeupn@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El artículo presenta los resultados This article shows the results of an O artigo apresenta os resultados
de una investigación educativa educational research developed de uma pesquisa educacional
desarrollada con docentes en with teachers in Bogota. The realizado com a prática de
ejercicio de la ciudad de Bogotá. El study is based on the theory of professores na cidade de Bogotá.
estudio se fundamenta en la teoría connectivism and is concretized in O estudo é baseado na teoria
del conectivismo y se concreta the development of a "MOOC" do conectivismo e baseia-se no
en el desarrollo de un “MOOC” on socio-scientific questions as a desenvolvimento de uma "MOOC"
sobre cuestiones socio científicas didactic strategy. The pedagogical sobre questões científicas sócio
como estrategia didáctica. Se and didactic characteristics and como uma estratégia de ensino.
relacionan aquí las características the digital media that articulated Eles relatar aqui o pedagógico,
pedagógicas, didácticas y los the social networks as well as didático e recursos de mídia digital
medios digitales que articularon audiovisual resources housed in que articulam redes sociais e
las redes sociales y los recursos Google's G + platform are related recursos audiovisuais hospedados
audiovisuales alojados en la here, which, in a synchronous and na plataforma Google + G, que,
plataforma G+ de Google, los asynchronous way, demonstrate de forma síncrona e assíncrona,
cuales, de manera sincrónica y the potential of the university- mostrar o potencial da interface de
asincrónica, evidencian el potencial school interface. universidade-escola.
de la interfaz universidad-escuela.
Key words: Connectivism, socio- Palavras chave: Conectivismo,
Palabras clave: Conectivismo, scientific issues, MOOC, university- parceiro científico, MOOC, a
cuestiones socio científicas, school interface, science teacher interface universidade-escola,
MOOC, interfaz universidad- training. problemas de formação de
escuela, formación de profesores professores de ciências.
de ciencias.

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142

Introducción
Una de las alternativas para ampliar la incidencia de las nuevas
tecnologías en la formación permanente de los profesores, y para
la formación a distancia, es el desarrollo de los Cursos Masivos
Abiertos y En línea, o MOOC (del inglés, Massive Open Online
Courses), que integran la conectividad de las redes sociales, las
disposiciones de expertos en un campo de estudio y una colec-
ción de recursos abiertos en línea, para que muchos estudiantes
puedan auto-organizar su participación de acuerdo con sus ob-
jetivos de aprendizaje, sus habilidades y sus intereses en común;
considerando que los requisitos principales para participar son la
autonomía y el acceso a Internet (McAuley, Stewart, Siemens y
Cormier, 2010, p.11).
En el informe del Estudio sobre la Internacionalización de la Educa-
ción Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de Internacio-
nalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(MEN, CCYK, 2013, p. 94), se expone que el 79% de las 190
instituciones de educación superior encuestadas respondió que
no tiene una oferta de contenidos curriculares en modalidad
MOOC. Esto se suma a la poca oferta en cuanto a formación de
profesores, pues las universidades europeas y norteamericanas
son las responsables de la mayor cantidad de diseños MOOC
para esta población. Es evidente entonces la falta de propuestas
gratuitas y masivas, en la modalidad abierta y a distancia, con las
que la Universidad haga presencia en las escuelas, impactando la
clase de química en particular y de ciencias en general.
Desde la noción de interfaz universidad-escuela se vinculan,
en esta experiencia educativa, la Facultad de Ciencia y Tecnología
e instituciones educativas adscritas a la Secretaría de Educación
de Bogotá. En un momento en donde los saberes, las prácticas
pedagógicas y las experiencias del maestro se encuentran tensio-
nadas por el avance tecnológico, y sobre la base del surgimiento
de nuevas didácticas, mediaciones y metodologías para aprender,
se plantea el cuestionamiento sobre cómo la Universidad crea
caminos para entrar en diálogo con el profesorado en ejercicio
para conseguir, por ejemplo, desde la interfaz universidad-escue-
la, posibilidades de encuentro, negociación cultural y formación
permanente en aspectos del tiempo presente, como las Cuestio-
nes Socio Científicas (CSC).
En este sentido, las instituciones de educación superior que
forman maestros pueden aprovechar de forma crítica las posi-
bilidades que brindan el uso de las tecnologías y los ambientes
virtuales en el medio educativo, para el aprendizaje en la era di-
gital. Por ello esta propuesta, del uso de MOOC como estrategia
Interfaz Universidad - Escuela - María Alejandra Beltrán Penagos - Katherin Alexandra Gutiérrez Verano - Leonardo Fabio Martínez Pérez - Jorge Enrique Ramírez Martínez
educación
y Ciudad 32
didáctica, surge en un escenario de ideas donde se acerque la
escuela al mundo de la investigación en la universidad desde el
uso pedagógico de la tecnología.
En el entendido de un profesor en ejercicio como sujeto in-
acabado, la búsqueda de posibilidades de potenciación de sus
capacidades y habilidades para desarrollar su perfil profesional
puede darse mediante el uso de las tecnologías, pues brindan
herramientas que pueden facultar el desarrollo de un proyecto
continuo y eficiente (Silva, 2007, p. 4), mientras rompen con la
imposibilidad de asistir presencialmente a actividades de forma-
ción o a reuniones con colegas.
Por lo anterior, se propone un diseño curricular para la elabo-
ración de un MOOC dirigido a profesores en ejercicio, acerca
de Cuestiones Socio Científicas (CSC) como estrategia didácti-
ca, con los propósitos de fomentar y/o mejorar su abordaje por
parte de los profesores participantes, favorecer el conectivismo
como propuesta formativa en la interfaz universidad-escuela, y
caracterizar la incidencia, los aportes y las dificultades de la expe-
riencia piloto en su formación.
El estudio se fundamenta en la teoría del conectivismo, mien-
tras que la formación de profesores se aborda desde la interfaz
universidad-escuela y las cuestiones socio científicas desde la
Enseñanza de las Ciencias. Para alcanzar el objetivo propuesto
se estructuró una metodología cualitativa organizada en fases de
estructuración, implementación y evaluación del MOOC.
Conectivismo
Para Siemens (2004, p. 9) el conectivismo es un modelo de
aprendizaje que reconoce los movimientos constantes de una so-
ciedad donde el estudio ha dejado de ser una actividad interna e
individual; está orientado por la comprensión de que las decisio-
nes están basadas en principios que cambian rápidamente por-
que continuamente se está adquiriendo nueva información. Al
tiempo, considera hechos como que la forma de trabajar y vivir
se altera cuando se usan nuevas herramientas como los celulares,
los computadores o las tabletas.
En el área de la educación ha sido lento el reconocimiento del
impacto de estas y otras nuevas herramientas de aprendizaje, y de
la concepción misma de lo que significa aprender en las presen-
tes circunstancias. Esta teoría del aprendizaje provee de una mi-
rada a las habilidades de aprendizaje y a las tareas necesarias para
que los aprendices prosperen en una era digital. Siemens (2005,
2006) y Downes (2005, 2012), citados por Clarà y Barberá (2013,
p. 129), argumentan que ni el conductismo, el cognitivismo o el
143
Innovación Educativa
constructivismo pueden explicar el aprendizaje que ocurre en la
Web 2.0, ya que estas teorías de aprendizaje no revelan el cre-
cimiento masivo de la información, que da lugar a un conoci-
miento dinámico y unos nuevos tipos de producción, por lo que
postulan el conectivismo.
Cursos masivos abiertos y en línea (MOOC – Masive
Open Online Courses)
El término MOOC surge en 2008 y fue propuesto por David
Cormier para nombrar un formato particular de cursos (Hag-
gard, 2013, p.18), caracterizados especialmente por: estrategias
de aprendizaje ubicuo, el cual permite a los estudiantes aprender
en cualquier momento y en cualquier lugar a partir de recursos
abiertos (video, audio, texto, presentaciones, libros, etc.) y de
herramientas variadas; y la formación gratuita sobre temas di-
versos y disponibles a la mayor cantidad
de estudiantes posible. En palabras de
Muñoz: “La idea de fondo es hacer llegar
el contenido de los cursos, tradicional-
mente enseñados a puerta cerrada dentro
de las instituciones universitarias, a todo
aquel que lo necesite a través de Internet”
(2013, p. 20).
Últimamente estos cursos se presentan
como un elemento innovador que cuenta
con un formato diferente para presentar el
currículo, buscando transferir, difundir o
construir el conocimiento en un público
variado de diferentes edades. Existen tres
clases de MOOC, diferenciadas por el mo-
delo o la teoría de enseñanza-aprendizaje
que les caracteriza:
▪ Los xMOOC son versiones de formatos de enseñanza tra-
dicional e instruccional (Yuan y Powell, 2013, p. 7), en las
cuales la asignación de fechas para cada actividad hace que
su desarrollo sea lineal; en ellas el rol del profesor es el de
transmitir todos los conocimientos (mediante videos o ma-
terial de lectura) para luego evaluarles. A este tipo de MOOC
están asociadas gran parte de las plataformas proveedoras
más conocidas: edX, Coursera, Future Learn, entre otras.
▪ Los cMOOC se basan en la teoría de aprendizaje conecti-
vista y tienen un formato más versátil que se asemeja a una
evolución del constructivismo, teniendo en cuenta el contex-
to de la era digital.
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144
▪ Los sMOOC son de tendencia más actual, se basan en
un diseño educativo que propicia el socio-constructivis-
mo. Los estudiantes se integran en el proceso de apren-
der haciendo y generando contenidos de acuerdo con su
contexto. Este modelo implica “las interacciones colabo-
rativas en red de los cMOOC, pero utiliza la estructura
de los xMOOC al proporcionar recursos Web y material
de lectura para su desarrollo” (Fahmy, Amine, Wosnitza y
Schroeder, 2015, p. 77).
A partir de esta última categoría se realiza la planificación, dise-
ño y gestión de esta propuesta, de forma que con sus característi-
cas pedagógicas y elementos curriculares sea posible incidir en la
formación de los profesores y en sus habilidades como investiga-
dores, para la elaboración de su propio proyecto de investigación
en la escuela acerca de una CSC en particular.
Existen varias plataformas para la realización de MOOC, en su
mayoría provienen de Estados Unidos o
de España (Poy y González, 2014, p. 107).
Algunas de las principales plataformas
son Miríadax en España; Udacity, Cour-
sera, NovoEd y edX en Estados Unidos;
Iversity en Alemania; FutureLearn en
Reino Unido; Open2Study en Australia;
FUN en Francia y oXuetangX en China.
El número de MOOC de universidades
colombianas es limitado; el primero fue
propuesto en el año 2013 por la Univer-
sidad Tecnológica de Pereira y luego se
contó con propuestas de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios, la Univer-
sidad Autónoma de Occidente y la Uni-
versidad de Ibagué, que se sumaron a la
iniciativa alojando sus cursos en la plata-
forma Miríadax (Semana, 2014). Dentro de las últimas propues-
tas se encuentran la de la Escuela Superior de Redes de la Red
Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA, 2014);
la de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, que
ha diseñado un curso para la formación en matemáticas de los
estudiantes de grado once de Antioquia (Unimedios, 2015) y, fi-
nalmente, la de la Universidad de los Andes, que pone a dispo-
sición cursos en las plataformas FutureLearn, Edx y Coursera
(Conecta-TE, 2016).
La estrategia del desarrollo de cursos en modalidad MOOC ha
funcionado también como medio para difundir el conocimiento
producido por las universidades, pues a pesar de que se desarro-

llen gran cantidad de investigaciones, muchas veces éstas no han
tenido el impacto local, nacional y global que se espera en aras
de divulgar el nuevo conocimiento y lograr que sea apropiado.
Formación de profesores en la Interfaz
Universidad-Escuela
La reflexión sobre el aporte investigativo a la formación de
profesores llevó a Silva (2007) a enfatizar en la necesidad de
pensar en maneras innovadoras para la formación docente en el
marco de una revolución digital. La autora se cuestiona sobre la
carencia de proyectos curriculares dedicados al análisis, reflexión
y aplicación de las TIC en los procesos de aprendizaje de los
profesores; entendiéndolos no como las simples clases de infor-
mática, sino como espacios disciplinares -desde la didáctica- o
transdisciplinares -como proyectos curriculares- (2007, p. 2).
Desde el mismo interés, la interfaz universidad-escuela busca
atender la necesidad de que las instituciones formadoras de pro-
fesores respondan a las demandas y formas de aprender de las
nuevas generaciones digitales, especialmente de quienes ingresan
a las carreras pedagógicas, mientras se colabora con las iniciativas
o investigaciones universitarias del país, que no han tenido un
papel importante frente a la integración de las TIC con la for-
mación continua de docentes. Al tiempo, se quiere aportar a la
necesaria transformación de los estilos de enseñanza, aprendizaje
e investigación universitaria, de tal forma que respondan eficien-
temente a los desafíos del mundo de hoy (Cremonini, 2011, p.
38), desde tendencias actuales y futuras de las TIC en educación,
y con aportes teóricos en torno a la investigación universitaria y
las TIC como herramientas integradoras.
Así, uno de los objetivos en la construcción del MOOC es que
se dé en el marco de la interfaz universidad-escuela (Martínez y
Parga, 2014, p. 30), pues ella permite una contextualización de
la investigación en el aula desde la construcción de un currículo
que involucra a sus participantes, y funciona a partir del trabajo
colaborativo y el diálogo de saberes, tanto de profesores univer-
sitarios, como de la educación básica y media.
Cuestiones Socio Científicas (CSC)
En la sociedad global contemporánea los productos del desa-
rrollo científico y tecnológico ocupan un papel central en la vida
de los ciudadanos; por ello es preciso generar una contextuali-
zación de nociones científicas desde las aulas, para posibilitar el
Interfaz Universidad - Escuela - María Alejandra Beltrán Penagos - Katherin Alexandra Gutiérrez Verano - Leonardo Fabio Martínez Pérez - Jorge Enrique Ramírez Martínez
educación
y Ciudad 32
continuo conocimiento y comprensión de los avances, y el análi-
sis de sus implicaciones en diferentes aspectos de la vida, bien sea
en cuanto a lo social, lo ambiental, cultural, político, etc.
Desde dicha perspectiva, Zeidler (2005), citado por Martínez
(2014, p. 81), considera que el abordaje del CSC es importante,
pues constituye un movimiento que busca empoderar a los es-
tudiantes a partir del análisis de cuestiones controvertidas que
tienen una base científica e implican principios morales, virtudes
y valores relacionados con su propia vida. Al respecto, Martí-
nez coincide en que estas preocupaciones “han sido compartidas
bajo un mismo “paraguas” denominado Educación Ciencia, Tec-
nología, Sociedad y Ambiente, que abarca varias perspectivas de
acuerdo con los momentos históricos y contextos sociales que
han implicado su desarrollo” (2014, p. 81).
Así mismo, al implicar campos del desarrollo CTSA, las CSC
involucran la sensibilidad del razonamiento moral y los dilemas
éticos. Por ello existe una relación con la cotidianidad de los
estudiantes, ya que permite generar conciencia sobre decisiones
personales como, por ejemplo, evitar comida que causa dificul-
tades de salud; se genera entonces una respuesta a problemas
que van más allá de los vistos usualmente en las aulas de clase,
aquellos que se resuelven por medio de algoritmos o de un mé-
todo de correcto o incorrecto; los problemas de las CSC son
transdisciplinares, forjan valores de juicio o limitados por un
saber faltante.
Así, la finalidad del uso de las CSC se centra en promover la
enseñanza y la comprensión de las ciencias, orientándolas a un
contexto social, ambiental y científico, conformando un análisis
complejo y utilizando temáticas controversiales que dinamicen
los conceptos científicos y lleven a la reflexión. Esto, partiendo
de que las CSC abarcan un escenario de posibilidades para la
formación de ciudadanos críticos y participativos; la expectativa
es que con ellas se facilite la compresión de la ciencia como una
actividad humana.
Sin embargo, es importante también reflexionar sobre puntos
como los planteados por Zeidler (2003), quien invita a cuestio-
nar, por ejemplo: ¿cómo entenderán los estudiantes la asocia-
ción entre ciencia y sociedad a partir de los conocimientos del
currículo, impartidos por el profesor en el aula?; pues cuando el
profesor de ciencias lleva una CSC al aula de clase, espera que
una controversia del “mundo real” sea inmediatamente relevante
para el estudiante (2003, p. 92). En ese orden de ideas, la elección
de la CSC depende de la concepción epistemológica del profesor
y de su manera de elegirla, ya que al dirigir la clase debe suponer
la mejor forma de involucrar a sus estudiantes.
145
Innovación Educativa

Metodología
Los antecedentes de campo de tipo experimental son muy esca-
sos; así, aunque en la actualidad el diseño de entornos virtuales no
es novedoso, dirigir las cuestiones socio científicas a la formación
continuada de profesores, junto con el diseño de MOOC, puede
abrir espacios a la innovación educativa en Latinoamérica. Consi-
derando que son muy pocas las instituciones que ofrecen MOOC
relacionados con las ciencias de la educación, es necesario anotar
que las más destacadas son: el proyecto ECOlearning (Elearning,
Comunicación y Opendata), que ofrece MOOC en seis lenguajes y
presta especial atención a la formación de profesores europeos (Eu-
ropean Community’s CIP, 2014), y el portal español educaLAB, que
funciona junto al Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (INTEF) (EducaLAB, INTEF, 2015).
El curso MOOC que más se acerca a lo propuesto en este tra-
bajo es el MOOC Scientific Humanities, ofrecido por el filósofo
y antropólogo Bruno Latour del Instituto de Estudios Políticos
de París; su trabajo se encuentra en la plataforma francesa FUN
(France Université Numérique), y busca fomentar las habilidades
interpretativas de los ciudadanos para superar las distinciones en-
tre ciencia, moralidad, política y sociedad (FUN, 2015).
Así, considerando dicho trabajo, y de acuerdo con una me-
todología cualitativa, se estructuraron seis fases de intervención
educativa que se relacionan en la Tabla 1; dichas fases compren-
den un planteamiento general de los elementos curriculares del
curso; una fase de planificación y de diseño pedagógico y meto-
dológico (realización y validación del syllabus); una fase del diseño
de los recursos didácticos para el curso (vídeos, instrumentos de
recolección de información, rúbricas de actividades); una etapa
de socialización y lanzamiento; un espacio de desarrollo y siste-
matización y la fase final, de evaluación y análisis.

Tabla 1. Fases para la estructuración e implementación del MOOC

Fases Acciones
• Definir título del curso
• Definir objetivo general y objetivos específicos
1 Planteamiento general del MOOC
• Realizar una descripción del curso
• Definir duración del curso
• Diseño de los módulos
• Metodología del curso
2 Planificación y diseño del MOOC
• Diseño de actividades
• Validación del diseño
• Grabación y edición de recursos audiovisuales
3 Diseño de materiales • Definición de estrategia de comunicación
• Diseño Web
• Presentación de diseños
Socialización a profesores • Invitación a prueba piloto
4
Lanzamiento • Inscripciones
• Familiarización con herramientas
• Seguimiento y análisis al desarrollo
5 Estrategia de sistematización • Análisis de actividades
• Análisis de instrumentos
• Implementación de Matriz DOFA
6 Evaluación y análisis de resultados
• Conclusiones y recomendaciones

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146

En el presente artículo se exponen las tres primeras fases, que
corresponden a la planeación y el diseño curricular del curso; las
otras tres, en donde se analizan los aportes y dificultades de la ex-
periencia piloto, se presentarán en una segunda entrega. La for-
malización de la inscripción al MOOC de CSC, como estrategia
didáctica, se lleva a cabo con un cuestionario de caracterización
inicial, que es diseñado como instrumento de estudio diagnóstico
para conocer los perfiles de los participantes del curso. Posterior
a su validación, se realiza el diseño en el sitio Web de la platafor-
5
ma e-encuesta, la cual permite su difusión a través de una URL .
Resultados y análisis
Caracterización del diseño curricular del MOOC
En esta fase se realiza el diseño del Syllabus del curso, para
lo cual es necesario definir el título, justificación, objetivos, ca-
pacidades y habilidades que se fomentarán, duración, módulos,
preguntas orientadoras de cada módulo, actividades y material
de apoyo. El presente trabajo propone un curso que estimule
el conectivismo y el aprendizaje autónomo, centrándose en el
participante y, como lo proponen McAuley, et al. (2010, p. 10),
integra la conectividad de las redes sociales, la facilitación de ex-
pertos en un campo de estudio (en este caso las Cuestiones So-
cio Científicas) y una colección de recursos educativos abiertos,
por eso se crearon recursos audiovisuales (videos) para ampliar
el conocimiento, ofreciendo referentes muy puntuales sobre los
temas que deben profundizar los estudiantes a partir de las acti-
vidades, de sus propias búsquedas y experiencias, y de las lecturas
recomendadas.
El participante debe reconocer sus propias motivaciones y adop-
tar un papel activo en el aprendizaje autónomo y auto dirigido, ya
que es él quien escoge en qué momentos acceder a la plataforma,
desarrollar las actividades, leer y participar con sus compañeros.
Por su parte, las interacciones de los profesores orientadores con
los participantes se dinamizan haciendo uso de las herramientas de
Google + a través de comentarios, correos electrónicos y eventos
virtuales (Hangouts on air), además de la revisión y retroalimenta-
ción de cada una de las actividades realizadas por los participantes,
con intervenciones en momentos estratégicos para que la comuni-
dad de aprendizaje esté activa y dinámica.
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educación
y Ciudad 32
Diseño de los módulos
Para construir los objetivos y la justificación fue pertinente dis-
cutir las necesidades de los profesores en formación continuada
(Tyler, 1973, p. 4), especialmente la de cubrir los vacíos que apa-
recen en la formación actual de los estudiantes. En consecuen-
cia, inicialmente se definió el título del curso y los objetivos en
términos de capacidades y habilidades a desarrollar, y ello fue la
guía para el diseño de actividades de aula, el trabajo virtual y co-
laborativo, la argumentación y la cualificación para la formación
ciudadana de profesores, siembre buscando abordar las Cuestio-
nes Socio Científicas como estrategia didáctica, para que fuese el
puente entre las conexiones de la ciencia con el contexto social,
cultural y político de los estudiantes (Zeidler, 2003, p. 8).
Se consideró que como el curso está dirigido a profesores en
ejercicio lo más adecuado era limitar su extensión a tal condición,
y se planteó una ruta de cinco semanas, pensando que en este
tipo de clases cada participante es quien dispone del momento
y del tiempo que dedica para acceder a los contenidos. Así, se
propuso que cada semana se desarrollara un módulo con una
serie de preguntas orientadoras en cada uno ellos, de tal manera
que no se limitara la mirada a contenidos, sino que se basara en
preguntas estructuradas de forma abierta, lógica y secuenciada,
para ampliar el campo de discusión; las preguntas tuvieron rela-
ción directa con los aprendizajes, capacidades y habilidades que
se espera construir en los profesores participantes, y fueron plan-
teadas en primera persona para propiciar una invitación a la re-
flexión en los participantes desde el momento en que son leídas.
El diseño curricular considera los objetivos del curso, en cohe-
rencia con las preguntas que orientan su desarrollo y los objeti-
vos de la investigación (Tabla 2).
5 Disponible en https://www.e-encuesta.com/answer?testId=EXtJOOkjnUY
147
Innovación Educativa

Tabla 2. Aspectos a considerar en el diseño del MOOC

1. Participar de una comunidad
de aprendizaje para abordar las
cuestiones socio científicas como
estrategia didáctica
2. Identificar, definir y ejemplificar
los elementos que hacen parte de
la estructura de una cuestión socio
científica desde el análisis de las
implicaciones científicas, sociales y
ambientales de su caso y el de sus
pares
3. Diseñar y llevar a cabo una
actividad de clase para su contexto
Fases
Módulo 1. ¿Qué intereses tengo por el curso
y qué espero aprender?
¿Por qué una formación continuada de
profesores que aborda las CSC como
estrategia didáctica?
¿Qué entiendo por interfaz universidad-
escuela?
Módulo 2. ¿Cómo puedo definir y caracterizar
una CSC?
¿Cuáles son las implicaciones sociales,
científicas y ambientales de una CSC?
Módulo 3. ¿Cuáles elementos de las unidades
didácticas presentadas, son útiles para el
diseño de mis actividades en clase?
Acciones
Analizar los aportes y dificultades del desarrollo
de una experiencia piloto de un MOOC, sobre
cuestiones socio científicas, como estrategia didáctica
en la formación de profesores, para favorecer el
conectivismo como propuesta formativa de profesores
en la interfaz universidad-escuela
Proponer un diseño curricular para la elaboración de
un MOOC acerca de CSC como estrategia didáctica
Fomentar el abordaje de las CSC como estrategia
didáctica en los profesores participantes de la
investigación
Fortalecer la interfaz universidad-escuela, por medio
de la realización de un MOOC para la formación de
profesores de ciencias en cuestiones socio científicas,
como estrategia didáctica

¿Cómo potencian las CSC la argumentación,

el razonamiento ético moral, científico,
tecnológico y la toma de decisiones en mis
estudiantes?
Módulo 4. ¿Puedo involucrar las CSC en
mis actividades de clase como estrategia
didáctica?
¿De qué manera cualifican las CSC, en
tanto estrategia didáctica, los procesos de
formación ciudadana de mis estudiantes?

En los módulos uno y dos se caracterizan significados sobre las
CSC y sus posibilidades didácticas; desde los intereses y aprendi-
zajes esperados por los participantes, también se abordan aspec-
tos relacionados con los elementos constitutivos de una CSC y
sus implicaciones en la formación continuada de profesores. En
el tercer módulo los participantes se familiarizan con experien-
cias de profesores en ejercicio que implementan las CSC en sus
contextos escolares con el diseño de unidades didácticas, apro-
vechando su contribución en la interfaz universidad-escuela. En
este módulo es crucial reflexionar sobre las CSC en tanto estrate-
gias didácticas que potencian la argumentación, el razonamiento
ético, moral, científico, tecnológico y la toma de decisiones.
El cuarto módulo se concentra en identificar las posibilida-
des didácticas de las CSC en el propio diseño de actividades de
aula, desde una reflexión personal y colectiva de su utilidad pe-
dagógica en la formación científica y ciudadana. Por último, en
el quinto módulo se socializan entre pares las construcciones de
actividades de aula, utilizando las herramientas y lo aprendido
en los módulos anteriores, analizando y evaluando las fortalezas,
retos, dificultades y oportunidades que se experimentaron al im-
plementar las actividades de aula en su contexto.
Metodología del curso
El MOOC tiene características diferentes a las de un curso
e-learning, pues sus actividades, contenidos, recursos y accesi-
bilidad están abiertas a cualquier usuario; contrario de lo que
ocurre con un curso virtual, su clave es el debate alrededor de
los contenidos y la generación del conocimiento por parte de
los participantes (UTEID, 2014, p. 4). Así, con el fin de aplicar

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apropiadamente dichas características y desarrollar habilidades
para la enseñanza y aprendizaje, con el apoyo de las TIC, el curso
6
se desarrolla en una comunidad virtual de Google+ ; los profe-
sores se inscriben desde el módulo uno y se generan espacios de
reflexión, de participación individual, entre pares y grupal, me-
diante actividades e interacciones apoyadas en videos cortos y
lecturas recomendadas.
Por otro lado, el profesor participante construye un discurso
sobre las CSC como estrategia didáctica, el cual le permitirá di-
señar e implementar una actividad de clase en su contexto. La
evaluación se centra en los desempeños individuales y colabora-
tivos desde aprendizajes colectivos, con la idea de que el profesor
experimenta y se familiariza constantemente con la producción
de sus colegas. En este sentido, la evaluación es formativa y per-
manente en cada uno de los módulos, considerando los siguien-
tes criterios:
▪ El dominio y apropiación de un discurso flexible sobre las
CSC, como estrategia didáctica que permite reflexionar so-
bre la propia práctica docente.
▪ La creatividad y consistencia en el diseño e implementación
de actividades de clase a partir de las CSC como estrategia
didáctica.
▪ El compromiso y participación en los ambientes de aprendi-
zaje virtual propuestos para el curso.
Coherente con lo anterior, el profesor construye a lo largo de
los módulos el diseño de actividad de clase que implementará
con apoyo y retroalimentación de sus colegas y de los profesores
orientadores y asesores del curso.
Diseño de actividades
Dentro de las estrategias metodológicas se planificaron y ela-
boraron las actividades, procurando fortalecer la interacción en-
tre los participantes y que se ajusten a sus realidades. La idea es
promover el aprendizaje mediante la aplicación que da el estu-
diante a los conocimientos que ha construido (Valverde, 2014,
p.102); para ello se proponen tres tipos de actividades:
1. Actividades de vídeo: Los participantes consultan los vídeos
(no tiene fecha de finalización).
2. Actividades de participación: Aunque no tienen fecha de fi-
nalización, se recomienda participar de acuerdo al avance de
cada módulo.
3. Las actividades P2P (peer to peer/entre pares): Se trata de una
revisión entre compañeros (tienen una fecha de inicio y de
finalización). Se plantean preguntas y se deben entregar res-
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puestas; una vez enviadas, el participante deberá retroalimen-
tar los ejercicios de sus compañeros teniendo en cuenta una
guía de rúbrica. Estas actividades presentan dos momentos:
la fecha máxima para realizar la entrega y la fecha máxima
para realizar la valoración al trabajo de los compañeros.
En el proceso de retroalimentación se da especial atención a
las actividades P2P, donde el participante colabora en el desarro-
llo del MOOC y en la coevaluación y retroalimentación de las
actividades asignadas. En las actividades valorativas se favorece
la práctica y el intercambio de experiencias, así como la creación
de una estrategia didáctica y la aplicación del conocimiento cons-
truido; en cada una de ellas se propone una guía que presenta los
distintos criterios o dimensiones a tener en cuenta para la califi-
cación (en una escala de 1 a 5), y cada puntuación va acompañada
de una descripción cualitativa que ejemplifica su significado en
términos de fortalezas o debilidades en la actividad evaluada; la
información luego es enviada al autor para que reflexione y me-
jore con la retroalimentación.
En este tipo de actividades es necesario considerar que algu-
nas investigaciones (Sánchez y Prendes, 2015, p. 123) pueden
atravesar dificultades como las analizadas por Downes (2013),
tales como: la de “Los ciegos guiando a otros ciegos”, que tie-
ne que ver con otorgar roles a los estudiantes en el proceso de
pares; o la de “El charlatán”, en donde los alumnos asumen el
papel de expertos en un tema y terminan defendiendo puntos de
vista inexactos. Para minimizar estas dificultades, las profesoras
orientadoras y los profesores asesores de este MOOC realizan
hetero-evaluaciones, que permiten una mirada que va más allá de
las valoraciones entre compañeros para diagnosticar los aportes
y dificultades.
La estrategia de comunicación está basada en la interacción del
alumno con el material de aprendizaje (publicaciones, videos y
lecturas), con los otros estudiantes y con los docentes; además,
considera la participación en los eventos virtuales en vivo, de-
7
nominados Hangouts en directo . Buscando que dichos eventos
se ajustaran a la agenda de los participantes se dispusieron dos
horarios que abarcan una duración máxima de una hora. Se rea-
liza una transmisión en tiempo real de los eventos en YouTube
o en algún sitio Web a partir de la URL que proporciona la he-
6 Disponible en https://plus.google.com/u/0/communities/1168406497308
70975342
7 https://plus.google.com/hangouts/onair
149
Innovación Educativa

rramienta; las grabaciones de cada Hangout se añaden al canal
de YouTube para que al finalizar el evento estén disponibles en
cualquier momento.
La metodología de los eventos virtuales es de tipo “mesa re-
donda”; todos los participantes exponen sus ideas y las orienta-
doras realizan tareas de retroalimentación y moderan las inter-
venciones; adicionalmente, la herramienta proporciona una vía
de comunicación escrita (chat), para que sea posible formular
preguntas sin interrumpir a quien tiene la palabra o como medio
de comunicación para quienes no cuentan con micrófono.
Diseño de materiales
La generación de contenidos audiovisuales parte de la idea de
que el curso no sea como cualquier otra clase que usa recursos
educativos abiertos, los cuales son comúnmente adaptados a las
intenciones didácticas; la idea es crearlos con el fin de responder
plenamente a las intenciones del MOOC. Esta actividad se reali-
za también para reconocer la valiosa labor de las profesoras que
han trabajado las CSC como estrategia didáctica en sus escuelas,
y que participaron en la elaboración asumiéndose como produc-
toras de recursos educativos pertinentes en su labor profesional
(Ramírez y Burgos, 2012, p. 11).
Estos recursos se denominan abiertos porque tienen libertad
de uso, libertad de acceso y edición y libertad de distribución,
por ello se optó por publicarlos en Youtube bajo una licencia
Creative Commons con los parámetros BY (atribución), para dar
crédito a los creadores y conceder el derecho de reutilizar y edi-
tar los vídeos (Google, 2015), que adicionalmente cuentan con
subtítulos de apoyo.
Recursos audiovisuales
Para el proceso de producción de los recursos educativos abier-
tos se trabaja con dos profesionales en Cine y Televisión de la
Universidad Nacional de Colombia, quienes realizan la grabación
y edición de doce vídeos subtitulados, descritos en la Tabla 3.

Tabla 3. Formato estructural de vídeos

Módulo Nombre del vídeo y URL Duración Maestros dinamizadores Descripción

1.MOOC CSC como Estrategia Didáctica

María Alejandra Beltrán Penagos Presentación y descripción del curso,

Katherin Alexandra Gutiérrez Verano
4:23
Leonardo Fabio Martínez Pérez
Jorge Enrique Ramírez Martínez
Bienvenida e Introducción
de sus objetivos y de las temáticas a
trabajar: CSC, formación de profesores
en ejercicio e interfaz universidad-
escuela

https://youtu.be/6chmlOmjApc
2. ¿Por qué el conectivismo a través de un MOOC?

Presentación de la teoría de aprendizaje

2:14 María Alejandra Beltrán Penagos bajo la cual se desarrolla el MOOC: El
conectivismo

https://youtu.be/0olsD3gYvbE

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Módulo Nombre del vídeo y URL Duración Maestros dinamizadores Descripción

3. Las Cuestiones Socio Científicas (CSC)

Concepción de una CSC y de

su contribución al desarrollo del
7:53 Leonardo Fabio Martínez Pérez pensamiento crítico de los estudiantes.
Cómo se estructura una CSC para la
enseñanza y aportes al currículo

https://youtu.be/dYHQAtVtAmw
4. Una aproximación a las CSC
Ingredientes de una CSC

Descripción y características básicas de

1:21 Katherin Alexandra Gutiérrez Verano
las CSC

https://www.youtube.com/watch?v=SbEXBDb_eZU
5. Interfaz universidad-escuela

Exposición de la importancia de la
comunicación entre universidad-
5:41 Leonardo Fabio Martínez Pérez escuela, a partir de la caracterización
de cada espacio y del aprendizaje
colaborativo

https://youtu.be/YyGYhC2yWno
6. Una experiencia educativa sobre la problemática
ambiental del agua de los Cerros Orientales:
Experiencias didácticas de profesores

reflexiones y aportes desde la escuela

que implementan las CSC

Desarrollo, diseño e implementación

de la unidad didáctica sobre la
14:00 Milena Ruiz problemática del agua de los Cerros
Orientales (lugar en donde se ubica el
Colegio Altamira)

https://youtu.be/GTAwoS2SE78

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151
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Módulo Nombre del vídeo y URL Duración Maestros dinamizadores Descripción

7. ¿Qué tipo de carne prefieres en tu hamburguesa?
Experiencias didácticas de profesores que implementan las CSC

Desarrollo y diseño de la unidad

didáctica sobre el consumo de comidas
rápidas. A partir de la temática
16:10 Diana Carrión
“nutrición” se aborda el tratamiento
y transporte de los animales, con
estudiantes de grado cuarto

https://youtu.be/b8EJ7xbHves
8. La formación ciudadana en el
aprendizaje de las ciencias

Importancia de la formación ciudadana

y de la necesidad de transversalizar
el currículo. Cuestionamientos sobre
las intenciones al abordar una CSC,
3:02 María Alejandra Beltrán Penagos
y sobre la necesidad de propiciar
la comprensión de los conceptos
y procedimientos científicos para
fortalecer la argumentación

https://youtu.be/bGpSdJTqaYY
9. CSC y transdisciplinariedad

Ejercicio para promover el análisis

de los contenidos de algunos
medios de comunicación. Se
realizan recomendaciones para
14:51 Jorge Enrique Ramírez Martínez
pensar la educación desde la
transdisciplinariedad y desde las
Posibilidades didácticas de las CSC

capacidades de los estudiantes para

construir a partir de sus conocimientos

https://youtu.be/M3D9QHWwHwM
10. Articulación de CSC al currículo escolar: aportes
construidos a partir de la investigación-acción.
Colegio Fabio Lozano Simonelli

Consolidación de un Pequeño Grupo

de Investigación (PGI) en el colegio;
descripción de las características de
12:37 Carolina Achury la unidad didáctica. Reseña de la
experiencia de implementación en los
diferentes ciclos, abordando temáticas
de género, redes sociales, entre otros

https://youtu.be/seRw6v8xntk

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Módulo Nombre del vídeo y URL Duración Maestros dinamizadores Descripción

11. ¿Es válida la experimentación con animales con
Posibilidades didácticas de las CSC

el fin de permitir el avance de la ciencia?

Explicación del diseño de la unidad

didáctica acerca de experimentación en
3:24 Brigith Nieto animales desde el trabajo, con lecturas
y actividades critico-reflexivas para
fomentar la apropiación de la temática

https://youtu.be/Jec_QqwkXGI
12. ¿Las sustancias psicoactivas se debaten o
combaten en la escuela? “Controversia por
la legalidad / ilegalidad”: una experiencia de
Experiencias educativas de contexto

formación de docentes en la interfaz universidad-

escuela. Colegio Guillermo Cano Isaza Descripción de la unidad didáctica,
y del proceso con los docentes del
colegio Guillermo Cano Isaza. Se
exponen los logros alcanzados con
el uso de esta controversia para el
16:34 Blanca Rodríguez
desarrollo de los espacios académicos
del colegio. Se aborda la importancia
de la orientación profesional para tratar
este tipo de controversias, pues no
siempre se saben trabajar.

https://youtu.be/bDmVYUmA-WE

Cuatro de estos recursos se realizaron con la colaboración de
profesoras que cuentan con experiencia en el desarrollo de CSC
como estrategia didáctica, quienes narran sus experiencias alre-
dedor del diseño y desarrollo de las unidades didácticas que tra-
bajaron, pues, como se menciona en la justificación del Syllabus,
se busca que los participantes que eventualmente tengan conoci-
miento de las CSC, así como los profesores que constituyan pro-
cesos interrelacionados sobre experiencias, prácticas y saberes, y
los profesores dedicados a la investigación y a la búsqueda per-
manente de estrategias metodológicas, contribuyan al desarrollo
de una red mediadora de conocimiento para participantes.
Los videos exponen distintos puntos, como: las formas como
se definieron y caracterizaron la CSC a trabajar; la manera en
que el trabajo con las CSC contribuye en la propia cualificación
profesional; qué capacidades potenciaron el abordaje de la CSC
y cómo fue la experiencia en cada colegio. Los colegios visitados
fueron: Colegio IED Altamira Suroriental, IED Enrique Olaya
Herrera, IED Fabio Lozano Simonelli y Liceo Carrión. También
se contó con la participación de la profesora Blanca Rodríguez,
quien trabajó la implementación de una CSC en el colegio IED
Guillermo Cano Isaza.
Los vídeos que involucraron a los autores de la presente in-
vestigación fueron grabados en diferentes locaciones de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional. La intención es que por medio
de estos recursos se haga evidente el trabajo en el marco de la
interfaz universidad-escuela, y que se apropie socialmente esta
producción y participación de los profesores de las escuelas, más
allá de la producción por escrito.
Diseño web
En un MOOC el uso de las redes sociales va más allá de una
forma de comunicación entre profesor-estudiante, son utilizadas
como plataformas para el desarrollo de cursos que se pueden
tomar en línea y gratuitamente, por lo que pueden ser masivos y
abiertos para cualquier tipo de público. Una de las redes sociales

Interfaz Universidad - Escuela - María Alejandra Beltrán Penagos - Katherin Alexandra Gutiérrez Verano - Leonardo Fabio Martínez Pérez - Jorge Enrique Ramírez Martínez

153
Innovación Educativa
más empleadas para este fin en la actualidad es Google+, pues
permite crear comunidades que, con certificaciones de institucio-
nes reconocidas, tienen la posibilidad de ser MOOC (Universia,
2015). Google+ facilita un aprendizaje ubicuo, pues su interfaz
permite acceder al contenido e interactuar desde teléfonos móvi-
les, tabletas y computadores; por ello el curso se crea desde una
comunidad de esta red social, su diseño abierto permite a los es-
tudiantes expresar sus intereses mediante imágenes, comentarios,
enlaces, publicaciones o incluso mediante un +1 (“me gusta”).
Para obtener información sobre la calidad del MOOC, se reco-
pilaron y analizaron los datos mediante un segundo cuestionario
8
al final del trabajo ; la elaboración de este instrumento tuvo en
cuenta el formato de valoración del Syllabus, de tal manera que
fuera posible contrastar las valoraciones de los pares expertos y la
experiencia propia de los participantes. En la primera parte se in-
daga sobre los elementos curriculares, planeación y desarrollo del
curso (extensión, contenidos, actividades, tiempo de dedicación);
en la segunda se aplica un cuestionario de escala, tipo Likert, que
busca identificar la comprensión de los estudiantes de las CSC.
Conclusiones
Se hizo evidente la estructuración y desarrollo de un MOOC
sobre el abordaje de CSC como estrategia didáctica, el proce-
so resaltó los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta,
centrados en el conectivismo, la formación de profesores en la
interfaz universidad-escuela y el estudio de las más importantes
controversias en ciencia y tecnología para profesores en ejercicio.
Los participantes del MOOC tuvieron la oportunidad de con-
tar con un conjunto de actividades disponibles en la plataforma
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Google+, que ofrecen interacción virtual, video, discusión por
chat, estudio de texto y desarrollo de actividades participativas
que favorecen un aprendizaje colectivo en red.
En este caso las consideraciones técnicas y tecnológicas para
el desarrollo del MOOC fueron cubiertas por plataformas de ac-
ceso libre y gratuito; sin embargo, un curso con mayor participa-
ción puede encontrar problemas en este tipo de escenarios, que
pueden limitar el cumplimiento de las expectativas de estudiantes
y diseñadores. Para ello existen plataformas especializadas en el
desarrollo de estos cursos, pues cuentan con herramientas que
automatizan los aspectos relacionados con la gestión del MOOC,
por ejemplo, el envío aleatorio de las actividades P2P a los par-
ticipantes, o de las retroalimentaciones, desde la misma platafor-
ma. El mayor problema es que estas herramientas no cuentan
con un fácil acceso, a lo que se suma la presencia de un modelo
financiero economicista que se adapta al tipo de instituciones
que ofrecen las plataformas para los MOOC (Daniel y Vásquez,
2015, p. 66), esto limita el acceso de las universidades públicas.
Esta experiencia hizo evidente la gran necesidad de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional de ampliar la formación de los profe-
sores, en el sentido de pensar en términos de educación virtual a
distancia, pero no como un traslado de los contenidos de la educa-
ción presencial a los medios digitales, sino desde una formación que
abarque profundamente todas las reflexiones pedagógicas y didác-
ticas que ello implica (uso de TIC, creación de recursos educativos
abiertos, currículo, conectivismo, metodologías, evaluación virtual,
roles entre estudiante-profesor, entre otras), teniendo en cuenta que
también involucra oportunidades para ampliar su presencia nacio-
nal y global, y fortalecer la divulgación y apropiación social del co-
nocimiento que se genera en los grupos de investigación.
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Innovación Educativa

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156
 educación
y Ciudad 32

Con-Jugar con MuisKanoba.

Matriz para la intervención pedagógica
en el Colegio Santa Ana de Suacha1
With-Play with MuisKanoba. Matrix for the pedagogical
intervention in the Santa Ana of Suacha School
Con-Jogar MuisKanoba. Matrix para a intervenção
pedagógica no Santa Ana College of Suacha

Angélica Aguilera Martínez

Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

1 La autora y el autor agradecen a la comunidad intercultural MuisKanoba del Colegio Santa Ana de Suacha por la paciencia, los seinijsuca compartidos y las muisKaes-
peculadas que han alimentado este proceso de investigación-innovación. MuisKabrazo para maestras, maestros y estudiantes, para Don rector Fredy Pareja, Arturo
Huérfano, el muiskasesor, y Don Marquitos, el muiskasabedor de las arcillas. Afectos por su disposición a con-jugar desde la matria Muisca.

157
Innovación Educativa

2. Licenciada en Química, Universidad Pedagógica Nacional;

Coordinadora académica, Colegio Santa Ana de Suacha; correo
electrónico: langelikam@hotmail.com
Angélica Aguilera Martínez2 3. PhD (c) en Estudios Mesoamericanos, Universidad Nacional
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes3 Autónoma de México; Docente de la Secretaría de Educación de
Bogotá; Muiskaprehendiz, Colegio Santa Ana de Suacha;
correo electrónico: panqueba@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

El artículo de investigación This research article presents the A investigação artigo apresenta
presenta las diversidades cultural diversities that have been a diversidade cultural que
culturales que se consideran considered since recent times as a são consideradas uma vez
desde tiempos recientes como necessary horizon to improve the recentemente como um passo
un horizonte necesario para human condition, but we are just necessário para melhorar a
mejorar la condición humana, beginning its recovery. Ancestral condição horizonte humano, mas
pero apenas estamos iniciando su knowledge, admired as part of a estamos apenas começando a
recuperación. Los conocimientos forgotten past, is proposing the sua recuperação. conhecimento
ancestrales, admirados como play of new scientific challenges. ancestral, admirado como parte
parte de un pasado olvidado, The MuisKanoba enterprise de um passado esquecido,
están proponiendo la con-jugación emerges at this moment, providing estão propondo novos desafios
de nuevos retos científicos. El pedagogies that enter into científicos con-jugación. O
emprendimiento MuisKanoba dialogue with the disciplines that empreendedorismo MuisKanoba
emerge en esta coyuntura, are part of the field of education. emerge neste momento,
disponiendo unas pedagogías To this, it formulates a matrix proporcionando um pedagogias
que entran en diálogo con las in which its conceptual criteria que entram em diálogo com as
disciplinas que hacen parte del are adjusting to the forms of disciplinas que fazem parte da
campo de la educación. Para apprehension demanded by the área da educação. Para fazer isso,
ello, formula una matriz en la que current school communities. colocar uma matriz na qual eles
se van ajustando sus criterios estão ajustando suas abordagens
conceptuales con las formas de Key words: Pedagogies, ancestral, conceituais para formas de
aprehendizaje demandadas por las aprehendizaje exigido pelas
With-Play, Interculturality, Muisca.
comunidades escolares actuales. comunidades escolares atuais.

Palabras clave: Pedagogías, Palavras chave: Pedagogías,

ancestrales, con-jugaciones, ancestral, con-jugaciones,
interculturalidad, Muisca. multiculturalismo, Muisca.

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“Se supone que este aburrimiento es el progreso,
pero el historiador Arnold Toynbee había pasado por
muchos pasados cuando comprobó que «La más
consistente característica de las civilizaciones en decadencia es
la tendencia a la estandarización y la uniformidad»”.
Eduardo Galeano, 1995, p. 72.
Le4. Especulada cero
Figura 1. Pictogramas muiscas antiguos. Números del 1al 10 y 20
En el ejercicio educativo abundan actualmente los discursos
acerca de las emergencias de la interculturalidad y de las diver-
sidades. Es un escenario expresado en con-jugaciones, es decir,
desde formas novedosas de combinar, entretejer, enmarañar y
de-construir. Con-jugaciones de historias, de lenguajes, conjuga-
ciones matemáticas y con-jugaciones desde perspectivas interdisci-
plinarias de dinamización económica, política, cultural y social.
Así, es pertinente preguntar por los desafíos que plantean los
saberes ancestrales en el camino del descubrimiento de los apre-
hendizajes necesarios, según los contextos y tiempos en que nos
desarrollamos.
La apertura de senderos de investigación para estos temas
proporcionaría líneas de comprensión de los nuevos desafíos
profesionales en educación. Para ello, es preciso contemplar la
cotidianidad de forma reflexiva, innovando, re-creando, produ-
ciendo y también re-produciendo nuevos saberes en la forma-
ción. Saberes que también son antiguos en la formación para
la vida, generando un necesario equilibrio entre conocimientos
cotidianos y académicos.
Profesionales, docentes, estudiantes, investigadoras e investiga-
dores de la educación perseguimos afanosamente nuestras señas
de identidad. Buscamos razones que justifiquen nuestro papel en
las sociedades. Algunas teorías en la materia tratan de definir su
importancia acogiéndose al ámbito de otras disciplinas más o me-
nos próximas. Para dar soporte científico a la educación, diversos
Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz para la intervención pedagógica en el Colegio Santa Ana de Suacha - Angélica Aguilera Martínez - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
educación
y Ciudad 32
contenidos enriquecen los debates: la sociología, la psicología, la
pedagogía, las ciencias biológico-médicas, etc. Tal vez los intentos
solo nos alejen de un “punto ideal” que dé cuenta de una educa-
ción estructurada y su ámbito cotidiano en tanto objeto.
Durante las dos últimas décadas del siglo XX las ciencias ha-
bían perseguido la especialización, mientras que el siglo XXI inau-
guró un espíritu ecléctico en ciencias, creencias, políticas, culturas
y cotidianidades, generando los discursos sobre interculturalidad
y diversidades. En este contexto, la educación se ha enriquecido
multidisciplinariamente; es por antonomasia un campo hecho des-
de las intertextualidades, las intermediaciones y las interculturalida-
des. Por ello es, entre pocas ciencias, prácticas, artes y saberes, un
campo compuesto que sobrepasa cualquier calificativo ecléctico.
Difícilmente podemos interpretar el papel de la educación y
justificar su importancia sin dar valor a la evolución de sus prác-
ticas a través de los tiempos. Es importante observar sus pasados
que ya no son, pero también los que permanecen; ver los pa-
ralelos presentes y preparar los múltiples senderos futuros que
también desconocemos, es una labor constante. Aunque para es-
tos procedimientos llevamos puestos los lentes actuales, es pre-
ciso contemplar la cotidianidad de forma reflexiva, innovando,
re-creando, produciendo y también re-produciendo.
Abya-Yala, el así nombrado continente americano desde la épo-
ca antigua en idioma kuna, está constituido por varios pueblos
ancestrales, pero también por las manifestaciones de diversidad
que vinieron siendo posibles por los encuentros fortuitos o por
las invasiones entre pueblos. Esta es una razón para buscar ex-
4 Expresión del idioma muisca que traduce: camino. En cada apartado del con-
tenido se emplean los caracteres latinos para enumerar en muisca desde uno
hasta cinco. La imagen corresponde a los pictogramas antiguos muisca para
cada número: 1-10 y 20.
159
Innovación Educativa
plicaciones y preguntas en nuestras culturas, ciencias e historias.
El camino lleva a nuestras cotidianidades pletóricas de formas
de educar, sentidos de crear y formas de proceder. La educación
desde un enfoque con-jugado no pretende exclusividad para con
los grupos étnicos, es un campo de necesaria formación en los
multiversos que vivimos y desde las historias que nos cruzan.
Ata. Antecedentes de
MuisKanoba
“Cuentan los abuelos que la Tinaja tiene vida, que la Tinaja
representa la residencia de nuestros antepasados. Tinaja y hom-
bre son la misma sangre, por eso el indio bebe de ella ese maíz
fermentado, hasta la saciedad. Porque beber es embriagarse,
es recordar el camino de nuestros mayores e identificarse con
nuestra historia”.
(Pensamiento Muisca acerca de la chicha).
Desde el año 1991 los procesos de reconocimiento y protec-
ción a la diversidad étnica y cultural de Colombia, originaron
un inédito interés por la historia, cotidianidad y contexto de la
población étnica en nuestro país. Este reconocimiento no solo
recayó sobre la población indígena, sino en las poblaciones afro-
descendientes, rom (gitana), campesinas y barriales-urbanas, que
comparten constantes intercambios. En ese contexto, desde el
año 2000 surgió un emprendimiento escolar dentro del sistema
oficial de Bogotá, en conjunto con la comunidad educativa de la
localidad de Bosa. El proceso estuvo sustentado también en la
experiencia del Colegio Santa Ana de Suacha, que entonces venía
desarrollando algunos contenidos pedagógicos desde la cosmo-
visión del pueblo Muisca (Pareja Pesca y Huerfano, 2004).
El emprendimiento fue sistematizado a mediados de la prime-
ra década del siglo XXI y desde entonces fue difundido como
MuisKanoba, nombre que retomamos desde dos vocablos chib-
chas: Muisca, por la autodenominación como personas que iden-
tifica a los actuales pueblos descendientes de la familia lingüística
chibcha asentados en la Sabana de Bogotá, que subsisten en la
actualidad bajo la organización de cabildos en los pueblos muis-
cas de Bosa, Suba, Cota, Sesquilé, mientras otros se encuentran
en proceso de reconocimiento étnico frente al Estado colombia-
no; y Kanoba, que corresponde a una expresión del idioma U’wa,
también de estirpe chibcha y hablado en algunas poblaciones ac-
tuales, aledañas la Sierra Nevada del Cocuy (Departamentos de
Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 157-168
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Boyacá, Santander, Arauca y Norte de Santander), que significa
“el alma de la gente”. Kana: alma. Uba u Oba: gente. MuisKanoba
es la sangre del alma de la gente.
Dieciséis años han transcurrido en el desarrollo de MuisKanoba,
que al día de hoy identificamos como una propuesta de investiga-
ción-aprehendizaje des-cubierta en territorio del pueblo Muisca.
Aprehendida de entre la ancestralidad del territorio; MuisKanoba
comprende seis pedagogías: contemplación, descripción, memo-
rias cotidianas, revisión histórica, cuencas de los descubrimientos
y confluencias (Peralta y Panqueba, 2010). Su desarrollo ha sido
con-jugado desde Colombia (Peralta y Panqueba, 2010), Ecuador
(Huérfano y Panqueba, 2007) y México (Panqueba, 2010).
Durante la segunda década del siglo XXI MuisKanoba tomó
vida propia, desbordando sus alcances hacia otros contextos,
siendo adoptado en emprendimientos académicos y pedagógicos.
Por ejemplo, una tesis de maestría en la Universidad Nacional de
Colombia adapta las pedagogías a una propuesta de educación
ambiental para un colegio de Bogotá (Cruz, 2014). Del progra-
ma de posgrados de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas emergió otro trabajo, que la ubica dentro del paradigma
de las pedagogías críticas, aplicando sus referentes conceptuales
al campo de las artes textiles y la danza como una propuesta
para otro colegio distrital (Villa y Torres, 2015). Finalmente, es
retomada como antecedente para una propuesta de intervención
con estudiantes del Colegio San Bernardino, en una tesis de li-
cenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional (López, 2012).
Bozha. La construcción de
currículo desde MuisKanoba
Los criterios aceptados desde MuisKanoba son inter-tocantes,
descartando una visión dicotómica de la sociedad. Sin embargo,
su perspectiva asume la indagación desde los asombros, desde
el sorprender y dejarse sorprender mientras se construye cono-
cimiento. Aunque por su origen acude a los saberes ancestrales,
no predica la idea de volver indefectiblemente sobre los pasos
antiguos, escencializando las identidades y excluyendo. En ese
sentido, apunta a la naturaleza de la contemplación como una de
sus pedagogías, acude a todos los recursos posibles para observar
con libertad de prejuicios (Peralta y Panqueba, 2010, p. 153).
La formación que busca MuisKanoba se basa en las capacidades
de asombro y contemplación, en consonancia con los actuales
debates educativos que ponen como centro del proceso a la in-
vestigación. Desde allí se encamina hacia la apertura a la nove-

dad, que implica encontrarse con el otro y, al tiempo, con otras
dimensiones de conocimientos, otros saberes, otras historias.
Contemplar es en sí misma una acción interpretativa no ligada al
análisis exhaustivo de los procesos de investigación, pero es un
paso necesario, una puntada en el tejido para describir, investigar
y aprehender infinitamente: nunca dejamos de contemplar, nun-
ca de aprehender.
Lectura del contexto
El contexto no está limitado a un asunto físico, también es una
cuestión de vida en transformación. Es territorio comprendido
por personas, tierra, relaciones sociales y culturales, interacciones
políticas y diferencias económicas. Cada uno de estos procesos
surte sus influjos en interdependencia con la institución escolar,
entendida como una comunidad educativa. Desde su perspectiva
territorial, en MuisKanoba el contexto social juega un papel de
mutua interrelación de campos que ven difuminadas sus fron-
teras organizativas e institucionales. Si bien por efectos de com-
petencias las organizaciones comunitarias, sociales y políticas se
encuentran diferenciadas, en las acciones educativas las fronteras
son porosas, se trastocan, se invierten y se con-jugan desde la his-
toria de las personas y desde las condiciones del lugar en que
tienen momento.
Por tratarse de un proceso humano, la educación transforma
y se transforma en un juego de inter-implicaciones que, a modo
de círculos, se tocan, se encierran, unas veces para solventar sus
asuntos propios como construcciones de las personas, y otras
para responder a la realidad política y estructural en que tienen
lugar. Pero es en las escuelas donde los círculos se tocan y se
implican al modo de una lógica de conjuntos en la que una deci-
sión, en cualquier componente, afecta a los otros círculos que en
principio son cerrados por estricta organización social o política.
La educación trastoca todas las fibras de ese juego, las incorpora,
las hace propias y las transforma en el proceso. Ese es el papel
que con-juega la educación y que debe ser reflexionado constan-
temente, toda vez que las realidades y las historias se cambian a
ritmo de un vaivén social incesante.
Concepción acerca del educador y la educadora
Los perfiles que desde MuisKanoba se pueden leer para do-
centes, estudiantes, familias y otras personas implicadas, es el de
aprehendices. La disposición -voluntaria algunas veces, pero invo-
luntaria en su mayor parte- para aprehender es entonces la con-
Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz para la intervención pedagógica en el Colegio Santa Ana de Suacha - Angélica Aguilera Martínez - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
educación
y Ciudad 32
cepción acerca de los y las docentes, quienes, como MuisKiadores
y MuisKiadoras, mambean (así se conoce el consumo de hojas de
coca entre los pueblos indígenas de Colombia, acto que se acom-
paña de la reflexión y el silencio, pero también de la palabra) sus
experiencias e historias. Son MuisKaprehendices en transformación
constante, renovándose con cada aprehendizaje. Todos estos ac-
tores, ávidos de motivaciones y aprehendizajes, se encuadran en
un transitar por los lenguajes que emergen, para retomarlos y
apropiarse de ellos.
El proceso de compartir saberes y guiar con MuisKanoba re-
clama, entonces, un serio ejercicio de reflexión del educador,
quien camina por el fundamento y razón de ser del campo de
conocimiento que guía en una institución; se hace responsable
de las ideas de conocimiento que comparte con sus aprehendi-
ces. Por tanto, la flexibilidad y organización autónoma de los
aprehendizajes en MuisKanoba, constituye un camino de cons-
trucción y deconstrucción de saberes; un proceso que no cesa,
pero que a la vez se permite sistematizar los avances logrados por
los estudiantes, traduciéndolos a los lenguajes numéricos de la
evaluación que establece el sistema educativo nacional.
Evocando un concepto de Orlando Fals Borda, el papel de
cada MuisKaprehendiz es la ilación histórica; un puente de enla-
ce entre las dimensiones diacrónicas y sincrónicas que se tien-
de por donde quiera que se encuentre trabajando, aprendiendo,
enseñando y compartiendo. A ello nos remite la pedagogía de
las memorias cotidianas que hemos venido compartiendo desde
161
Innovación Educativa

MuisKanoba, evocando un palimpsesto en el que sobreviven trazos
antiguos a pesar de estar escribiendo nuevas historias en cada
momento (Peralta y Panqueba, 2010, p. 154).
Así, la figura del docente es la de una compañía que está guian-
do cuando se hace necesaria una intervención más o menos radi-
cal; pero la mayor parte del tiempo se corresponde con la imagen
del caminante que cuenta con la experiencia de los años, de los
sabedores y de las sabedoras. Es la figura viva -si se quiere- de los
saberes ancestrales que todo el tiempo están frente a nuestros pa-
sos, unas veces para evitarlos, pero también para seguirlos según
el momento que estemos atravesando. Entonces los roles que
le distinguen como líder animan al trabajo en minga (que desde
la cosmovisión del pueblo Nasa evoca el trabajo entre todos),
pero esa condición colectiva no excluye la responsabilidad y los
derechos individuales que cada MuisKaprehendiz va expandiendo
a medida que sus conjugaciones institucionales y personales se
tornan más interrelacionadas.
Mica. Matríz para la
intervención pedagógica con
MuisKanoba
“Aprehender es alimentar la capacidad de asombro, de
contemplación y descripción. Una práctica pedagógica es rica
en tanto quien dirige también aprehende de sus aprendices.
Aprehender es no olvidarse de sorprender y sorprenderse con
cada paso”.
(Pensamiento MuisKanoba, año 2006)
garantizar la re-significación de los discursos de la exclusión, no
como aparatos de inclusión homogenizadora, sino como inge-
nios de comprensión diversa. Allí participan los diferentes len-
guajes que buscan el reconocimiento de sus culturas e historias.
Desde MuisKanoba, el centro de conversa se halla en el terri-
torio que, además de ser lugar, espacio y centro, es la piel misma.
Los conocimientos se construyen desde los patrimonios apre-
hendidos en las diversidades, y desde allí son compartidos. Es
una propuesta en la cual nos identificamos como aprehendices
del territorio; donde están los libros de la naturaleza es donde
consultamos, y es el escenario en el que pensamos (Lame, 2004,
pp. 239-240). Las capacidades de asombro, contemplación y des-
cripción, constituyen las riquezas de los lenguajes territoriales, de
allí emanan las seis pedagogías que guían los caminos.
La siguiente matriz presenta la dinamización de la propuesta,
ajustada a los actuales contenidos oficiales en la institución edu-
cativa. Sin embargo, no se trata de un planteamiento hecho a
modo de recetario, pues MuisKanoba no ha sido una propuesta
que surge desde miradas occidentales que miden y establecen pa-
sos únicos de ejecución. Esta matriz constituye un posible marco
de trabajo, en el cual toda práctica y concepción del conocimien-
to puede ser nutrida con naturalidad y conforme a las necesida-
des intelectuales del contexto o población en que sea con-jugada.

En los procesos educativos el problema del “otro” se ha plan-

teado desde el centro; es decir, el lugar del conocimiento ha sido
la cultura mayoritaria, mientras la periferia participa en estos pro-
yectos como receptora, a partir de una inclusión obligatoria y
no con la capacidad de pensar y pensarse desde sus senderos
educativos, sociales y culturales. Así, las disciplinas vinculadas
han hecho emerger la alteridad desde una mirada exótica, que ha
incluido al otro como objeto de estudio y no como sujeto capaz
de pensarse y reflexionarse, configurando una cultura que plantea
desde sus prácticas cotidianas la inclusión del otro.
Para que en el desempeño de una persona los conocimientos
puedan ser realmente eficaces, debe emplearse una metodología
contemporánea, pero correspondiente con las raíces ancestrales
del árbol frondoso de las pedagogías territoriales. La metodolo-
gía debe ayudar a pensar las relaciones interculturales y también

Educación y Ciudad No32 Enero - Junio de 2017 ISSN 0123-0425 - Web-Online 2357-6286 - pp. 157-168

162
 educación
y Ciudad 32

Tabla 1. Matriz MiusKanoba

Aprehendizajes: Delinean la materia que los y las estudiantes aprehenderán; qué ideas abordan, qué intereses se satisfacen, qué pasiones se
comprometen en el abordaje de cada una de las áreas
Los y las estudiantes aprehenderán acerca de...
Concebir memorias de las cotidianidades involucradas con el campo Revisar las historias de las prácticas y contenidos del campo de
de conocimiento específico (las áreas) conocimiento (área o asignatura)
Confluencias: Son las metas que se plantean para el proceso, mantienen la atención puesta en los puntos posibles de llegada en cada una de las
disciplinas y van conformando nuevos alcances de acuerdo a los contextos y situaciones. Permiten definir los pasos críticos donde los docentes
perciben que los contenidos de su campo de conocimiento se entrecruzan de manera intra e interdisciplinar con otros campos del saber
Después de esta experiencia de formación, los y las estudiantes podrán hacer…
Revisiones históricas:
Memorias cotidianas:
Deconstrucciones de la historia convencional del área y de sus
Reflexiones sobre la realidad del día a día en relación directa con el
correspondientes relaciones con otras. La biografía personal, familiar y
campo de conocimiento (área, materia)
comunitaria se entrelaza con grandes hitos de la humanidad
Cuencas de los descubrimientos: Afirman explícitamente lo que se espera que los y las estudiantes lleguen a descubrir; definen de manera
más específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que orientan el ejercicio de indagación
Los y las estudiantes descubrirán …
Los micro-relatos de prácticas, que conforman el campo de La existencia de diferentes versiones sobre los campos de
conocimiento a intervenir conocimiento
Que a través de los recursos visuales, electrónicos, documentales Que los contenidos específicos del área dependen en gran medida
y de demás formatos, se puede procesar la cotidianidad para de las versiones oficiales de la historia: los grandes relatos
nombrarla y comunicarla Las transformaciones culturales, a través de las imposiciones,
La intencionalidad de conservar las memorias sobre el área, campo u transposiciones y adaptaciones históricas de los conocimientos y las
asignatura académica ciencias
El objeto de conocimiento específico del área como una opción para La coexistencia de diversidades, disciplinas y maneras de hacer las
dinamizar en su propia historia de vida cosas en un mundo inter-multi-pluri-cultural
Descripciones: Este elemento comprende tres fases: el asombro, las matrices disciplinares aprehendidas y las matrices disciplinares
compartidas. Éstas responden al cómo, es decir, al proceso que cada docente considera pertinente para orientar a sus estudiantes; están
íntimamente relacionadas con el mandato de la libertad de cátedra, observando las estrategias específicas de los contenidos, pero también
su propia creatividad. Deben ser pensadas como actividades planeadas para hacer posible que las y los estudiantes demuestren los
aprehendizajes logrados durante el proceso.
En el asombro es necesario fomentar un interés en juego, que significaría una illusio5 , garante en el proceso de aprehensión, pues el inicio
de la misma responde a la pregunta ¿qué se debe aprehender?, lo cual no es otra cosa que aquello por lo que se tiene “interés” (sin la
connotación económica). Por ejemplo, illusio Kinestésica6 , illusio ambiental; illusio comercial; y, de manera paralela, una propia exploración
de identidad personal frente a los contenidos del campo de conocimiento, previamente definidos por los y las docentes.
Las matrices aprehendidas son los “multiversos” mínimos que deberían conocer los y las estudiantes, en tanto bases de cada contenido
curricular y campo del saber escolar; pero, al mismo tiempo, contienen las estrategias metodológicas que permiten llevar el proceso
pedagógico por los caminos de las memorias cotidianas y de las revisiones históricas. Las matrices van siendo meditadas entre docentes y
estudiantes, de tal manera que surja una evaluación dentro del desarrollo de los contenidos; son ajustables, se con-versan y se con-jugan de
tal manera que permitan alcanzar ciertos mínimos observables y evaluables en cualquier segmento temporal.
Las matrices compartidas son las formas en que docentes y estudiantes ponen en juego sus aprehendizajes en distintos contextos.
MuisKanoba implica un ingrediente investigativo que se desarrolla en el compartir; por lo tanto, esta última fase comprende dos etapas
en las que los contenidos propuestos se funden: 1. La construcción de un proyecto personal de contemplación, a partir de la información y
experiencias de las dos etapas anteriores, y 2. Un espacio para formular una propuesta de aprehendizajes compartidos.

5 Del latín ludens, que significa juego. Para superar el determinismo económico del concepto de “interés”, Pierre Bourdieu propone la illusio como un interés específico a
campos económicos, sociales o culturales en los que cada agente tiene una intención, un objetivo definido. Existe una illusio para cada campo de relaciones sociales.
6 Hace referencia a los intereses corporales de movimiento en una persona o población.

Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz para la intervención pedagógica en el Colegio Santa Ana de Suacha - Angélica Aguilera Martínez - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

163
Innovación Educativa

Los/ las estudiantes…

Demostrarán sus aprehendizajes mediante evidencias concretas, a
través de compartir prácticas, rituales y estéticas propias del campo
de conocimiento
Interés en juego disciplinar Reflexionan sobre las bases propias de cada área, asignatura o campo
de conocimiento. Estarán en capacidad de formular propuestas de
refuerzo mediante nuevas actividades y contenidos que consideren
importantes para su proyecto formativo
Encontrarán hechos históricos y clasificaciones identitarias a partir de
los contenidos específicos de cada área
Recopilarán material fotográfico que evidencie prácticas
Exploración de las identidades (matemáticas, científicas, corporales, lingüísticas) de su familia y
amistades
Clasificarán el material fotográfico, creando categorías de culturas
científicas, artísticas, ambientales, comerciales, etc. Según la
especialidad en que se esté aplicando
Memorias cotidianas Revisiones históricas

Recibirán preparación para el trabajo de campo a través de prácticas
al interior del grupo
Realizarán etnografías de prácticas en su entorno inmediato
comunitario
Recopilarán prácticas científicas, artísticas, numéricas, etc., de
diferentes entornos geográficos, culturales, sociales y étnicos, a
través de la consulta en múltiples fuentes de información
Investigarán prácticas en las historias y culturas colombianas
Consultarán archivos, documentos especializados y otras fuentes
secundarias
Cruzarán la información encontrada con hechos de las identidades
locales, nacionales e internacionales
A partir de las distintas versiones de la historia, hallarán las razones de
las clasificaciones culturales asignadas a grupos humanos

Construcción del proyecto personal de contemplación: El proceso que se va llevando con el desarrollo de las pedagogías debe conducir a
la elaboración propia de una propuesta dinámica, que en los cursos superiores resultará en la tesis. Así, niños y niñas:
Ordenarán y clasificarán la información de sus prácticas y la de sus comunidades (barrio, manzana, edificio, cuadra, vereda, pueblo, municipio,
país, etc.)
Detectarán frecuencias en la información y con ellas construirán nuevas formas de recopilación de la cotidianidad

Propuesta de aprehendizajes compartidos:

Realizarán discursos, relatos y reflexiones desde las identidades halladas
Con base en los sustentos conceptuales adquiridos, resolverán situaciones propias de los temas abordados
Revitalizarán las prácticas recopiladas, las recrearán en el entorno escolar o de gestión comercial y ambiental, partiendo del conocimiento
previo, del análisis histórico y de su significado a través de los tiempos para las personas y pueblos practicantes
Contemplaciones: Se desarrollan en relación con las confluencias. El aprehendizaje avanza por medio de la valoración de las contemplaciones
propias y de las realizadas con su comunidad con criterios propios; de esta manera, refuerzan y evalúan los aprehendizajes
1. Fase del asombro (Interés en juego disciplinar y Exploración de las identidades):
Observación e interpretación de prácticas disciplinares (artes, ciencias, humanidades, etc)
Apreciación y valoración de culturas individuales y comunitarias en relación con el área de conocimiento, disciplina o arte particular estudiado
Sensibilización, atención, expresión y creatividad con los discursos disciplinares específicos del área particular

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2. Fase de las matrices aprehendidas

Empleo de técnicas para registrar la cotidianidad disciplinar/personal y/o de la familia, la comunidad o el colegio, en relación con la disciplina
(área, materia) específica
Conceptualización a partir de interpretar y producir textos descriptivos y argumentativos
Identificación y apreciación de prácticas disciplinares ligadas a la historia comunitaria, nacional y/o personal
Descripciones concretas de un aspecto propio de la realidad, basadas en las construcciones conceptuales logradas a través del proceso
Atención, creatividad e inferencias en lenguaje oral, corporal y visual
3. Fase de matrices compartidas (Construcción del proyecto personal de contemplación y de la propuesta de aprehendizajes
compartidos):
Identificación y clasificación de categorías identitarias a partir de prácticas individuales y/o grupales cotidianas y tradicionales, relacionadas
con el área específica de conocimiento disciplinar
Comprensión y análisis sobre la disciplina o área de conocimiento
Expresión creativa de prácticas disciplinares, científicas, artísticas, corporales o comerciales susceptibles de ser re-creadas
Articulación fluida del saber cotidiano y el saber teórico
Propuesta de investigación sobre la disciplina, ciencia, arte o empresa que interesó particularmente a cada estudiante

Muyhica. Confluencias
En los actuales territorios muiscas, como Suacha, la tierra ha de personas preparadas para aprehender y trascender hacia metas
sido espacio de producción agrícola, pero también de expansión como la preservación de la integridad de los conocimientos ela-
urbana. Este ha sido nuestro territorio-laboratorio, aquí apre- borados por varias generaciones. Una misión de equilibrio, pero
hendemos en las itinerancias territoriales, conjugando recorridos también de dinamismo histórico, de identidad cultural e intereses
de aprehendizajes que acogen otros con-juegos presentes y/o propios, en el marco de diversos procesos, como la globalización,
ausentes. Las con-jugaciones ancestrales nos ubican en reflexio- que nos definen en esta segunda década del siglo XXI.
nes actuales desde unas matrices culturales cercanas y vivientes
(Panqueba, 2015, p. 24).
La pérdida de tierras, el desplazamiento y el avance urbani-
zador han propuesto dinámicas inusitadas a las poblaciones. La
marginación, la discriminación económica, social y cultural se
materializan en el conflicto armado y en la desigual distribución
de servicios y acceso a derechos básicos. Frente a ello, la edu-
cación es considerada como un medio de movilidad social, un
instrumento para las luchas y una estrategia para salvaguardar
los conocimientos ancestrales; una herramienta para enfrentar la
inequidad y la pobreza.
El fortalecimiento cultural está directamente relacionado con
el desarrollo económico y social, así como con las prácticas políti-
cas de los pueblos porque, además de producciones simbólicas y
objetivas, las culturas están definidas por sus tramas de relaciones
(CANEK, 2010, p. 35). La misión docente pasa por la formación

Con-Jugar con MuisKanoba. Matriz para la intervención pedagógica en el Colegio Santa Ana de Suacha - Angélica Aguilera Martínez - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

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Innovación Educativa
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Tejiendo saberes ambientales,

lo ancestral, territorio y convivencia
Weaving environmental knowledge, the ancestral territory and coexistence
Tecendo conhecimento ambiental, território ancestral e coexistência

Hammes Reineth Garavito Suarez

Sandra Chaparro

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Innovación Educativa

1. Docente del Colegio José Félix Restrepo IED;

correo electrónico: Hammitos@gmail.com
Hammes Reineth Garavito Suárez1
Sandra Chaparro2 2. Docente del Colegio José Félix Restrepo IED;
correo electrónico: sandracn280@gmail.com

Fecha de recepción: 24 de febrero de 2017 / fecha de aceptación: 24 de mayo de 2017

Resumen Summary Resumo

Esta investigación innovadora This innovative research is result of Esta pesquisa inovadora é
es el fruto de la interrelación de the relationship among different o resultado da interação de
los diferentes proyectos que se projects developed at the José diferentes projetos desenvolvidos
desarrollan en el colegio José Félix Restrepo IED school since na escola José Félix Restrepo FDI
Félix Restrepo IED desde 2011, los 2011, which seek to guide and desde 2011, que visam orientar
cuales buscan orientar e integrar integrate our ancestral knowledge e integrar nosso conhecimento
nuestro saber ancestral al aula, into the classroom, using the ancestral à sala de aula, utilizando
recurriendo a la presencia de presence of some indigenous a presença de alguns grupos
algunos grupos indígenas invitados groups invited to the institution indígenas convidados para a
a la institución de las comunidades from the communities Muisca, instituição as comunidades Muisca,
Muisca, Arawak, Misak, Huitoto y Arawak, Misak, Huitoto and Arawak, Misak, Huitoto e Ticuna
Ticuna, que no son vecinos de la Ticuna, who are not neighbors of que não são residentes da cidade.
ciudad. Desde el PRAE (Proyecto Nogotá. From the PRAE (School Desde o RESP (Projeto Ambiental
ambiental escolar), se planteó la Environmental Project) the activity Escolar), a atividade foi criado
actividad como forma de rescatar was proposed as a way of rescuing como uma forma de resgatar o
sus conocimientos en temas de their knowledge on environmental, seu conhecimento sobre questões
ambiente, cultura, comunidad y cultural, community and territorial de meio ambiente, cultura,
territorialidad. issues. comunidade e territorialidade.

Palabras clave: Ambiente, Key words: Environment, ancestral Palavras chave: Ambiente,
sabiduría ancestral, convivencia, wisdom, coexistence, tradition, sabedoria ancestral, convívio,
tradición, territorio. territory. tradição, território.

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Justificación
A partir de la práctica pedagógica de Educación Ambiental Imagen 1. Círculo de la palabra con abuelas e integrantes
(EA), se busca formar a los estudiantes del colegio José Félix de las comunidades Huitoto, Barasana y Ticuna
Restrepo IED, con edades entre 11 y 17 años de edad, como
ciudadanos socio ambientales responsables, conocedores y em-
poderados de su territorio, desde la perspectiva de que también
tomen conciencia de que éste fue parte fundamental en el de-
sarrollo de nuestras culturas indígenas. El proceso tiene como
objetivo generar estrategias para atender los problemas del en-
torno, la cultura y la convivencia en los barrios de la localidad,
apostándole a la creación de actitudes que favorezcan conductas
medioambientales sanas en niños, niñas y jóvenes.
El proceso es innovador en localidad porque permite acercarse
a comunidades que de otra forma pasarían desapercibidas; tomó
como punto de partida el PEI de la institución: “Formando líde-
res en transformación social”, que llevó a pensar en integrar bajo
un mismo lema los demás proyectos, a innovar en la práctica, en
la academia, en la cultura y en lo social. Al tiempo, se propendía
por cambiar las actitudes de indiferencia de los jóvenes hacia su Fuente: Tomada por el autor
historia y entorno desde los compromisos de la práctica peda-
gógica, buscando la re significación del mismo territorio y del Para lograrlo se puso en marcha la propuesta de innovación
medio ambiente, buscando ciudadanos socio-ambientales desde pedagógica con los estudiantes del bachillerato y con los repre-
la perspectiva de la Educación Ambiental, de tal forma que ésta sentantes de las diferentes etnias que acompañan el proceso; el
sea el eje en la formación de los proyectos de vida, ligada al saber objetivo es propiciar la generación de conocimiento, la toma de
de nuestros taitas, abuelos y mamos, sobre el ambiente, el terri- conciencia, el cambio de actitudes y aptitudes, y la participación
torio y la comunidad. proactiva en favor del medio ambiente.
Se espera que los estudiantes “deconstruyan” conocimientos También se pretende generar procesos de empoderamiento de
significativos intelectuales, afectivos, ambientales, culturales y va- los jóvenes hacia su historia, territorio y cultura, haciéndoles par-
lorativos, que no son propios de los currículos habituales, desde tícipes del cambio de sus identidades dentro de una comunidad,
una forma diferente a la cátedra tradicional, planteándose alter- entendiendo que son esenciales en la construcción de una nueva
nativas a su quehacer en el mundo, motivándolos a participar del ciudadanía activa, logrando un cambio en las actitudes, mejores
cambio social que vive el país; se trata de una formación orien- condiciones de vida y nuevas formas de interactuar e interrela-
tada a la adquisición de saberes fundamentales que permitan al cionarse con los ancestros y el ambiente, generando así espacios
niño, desde el ser, el saber y el hacer, desempeñarse eficiente- de convivencia y ciudadanía.
mente en un contexto determinado, reconociendo que el saber Esta experiencia se ha desarrollado a partir de diferentes ac-
no depende necesariamente de los textos escritos, sino del poder tividades, como: Talleres de canto al agua, sensibilización a la
de la palabra que, en nuestro caso, se da en “círculos de palabra” Pachamama, círculos de palabra, actividades de eco-yoga, de mu-
desarrollados para compartir experiencias. ralismo, música y visitas de empoderamiento y reconocimiento

Tejiendo saberes ambientales, lo ancestral, territorio y convivencia - Hammes Reineth Garavito Suárez - Sandra Chaparro

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Innovación Educativa

de territorios; acciones diferentes e innovadoras que permitieron
un análisis del cual derivaron categorías que permiten evidenciar
la forma como se relacionan los alumnos con sus compañeros,
el territorio y lo ancestral, encontrando sus diversas miradas alre-
dedor de temas como: el entorno natural, la re-naturalización, el
poder de la palabra, la eco-historia y el respeto por el don de la
palabra que nos regalan los ancestros de nuestra Colombia.
abstinencia, el cultivo, respeto y aplicación apropiada de las
plantas medicinales, los baños en aguas puras y la práctica
del deporte, constituyeron la base del desarrollo de la me-
dicina preventiva y de la salud pública (Marzo 23 de 2011).
Imagen 2. Ceremonia Muisca con Mamo
de la Sierra Nevada y Taita muisca

El poder de la palabra.
Humanizando territorios
Hablar de lo ancestral obliga a realizar una mirada de nuestros
grupos étnicos (muiscas, ticunas, Misak, Arawak o huitotos, entre
otros) en el tiempo presente, verificando su participación en la
construcción del país, pues conocer su historia es saber de sus
prácticas a favor del ambiente, del agua, el territorio y de la for-
mación de comunidad.
Al igual que los Misak, los Muiscas son comunidades étnicas
que sobreviven hoy a los procesos de culturización de la sociedad
moderna en algunos resguardos que les permiten preservar su
cultura ancestral, su saber alrededor del agua los hace importan-
tes en un mundo cada día más fragmentado frente a la proble-
mática hídrica; esto se hace evidente en las palabras de Clauda
Yopasá, Gobernadora del Cabildo Indígena de Suba:
Nuestro principal objetivo es recuperar las raíces muiscas a Fuente: Tomada por el autor
nivel cultural, territorial, en usos y lengua, y aunque no ha
sido una lucha fácil, tenemos muchos proyectos para hacer- Sus palabras fueron apoyadas dos años más tarde por la “Abue-
nos visibles, para que la sociedad entienda la importancia de la Maty”, una mayor que también pertenece a la comunidad y que
conservar lo que dejaron nuestros antepasados (El Tiempo, compartió lo siguiente:
febrero 7, 2014). El concepto de que la enfermedad no era solamente indi-
El cabildo desarrolla distintas ideas para que la tradición no se vidual, sino que comprometía a la comunidad; respeto a la
pierda, una de ellas es enseñar a los niños el “muysskkubum”, la selva, al monte, la preservación de la flora y la fauna y la
lengua tradicional Muisca, desde un proyecto que busca dar re- veneración de las fuentes hídricas, representan la iniciación
levancia a la cultura tradicional ancestral de los abuelos muiscas; de las normas ambientales, tan afectadas y de tanta trascen-
esto se hace evidente en la conversación que se sostuvo en el co- dencia en el mundo moderno (marzo 13 de 2013).
legio, durante la celebración del Día Internacional de las Lenguas El propósito de los eventos que se organizan dentro y fuera
Nativas, con la representante muisca Dwe Wiby Pale Luz: del Colegio es generar un espacio de análisis para compartir ex-
Nuestras abuelas son parteras, curanderas y sobanderas periencias, de tal manera que sea posible plantear un ejercicio de
gracias al conocimiento que han adquirido tras años, esto reconocimiento y re significación positiva del aporte amerindio y
puede ser un gran aporte para la medicina actual […] El la presencia de las culturas indígenas en Bogotá y en el país, me-
idioma muisca (muyskkubun) era parte de la familia lingüís- diante la construcción de crónicas que relaten historias, emocio-
tica Chibcha. Cultivábamos maíz, papa, quinua y algodón, nes, ilusiones, esperanzas y propuestas alrededor del papel estas
entre otros, practicábamos el trueque de mantas, sal, cerá- comunidades y de su cultura en la construcción del tejido social
micas, coca y esmeraldas. Las normas de higiene, ayuno y de Bogotá.

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En el ejercicio se reconoce el aporte de las ideas ancestrales en
la construcción ambiental de nuestra comunidad, valorando su
saber respecto del cuidado de recursos naturales como el agua;
por ello, uno de los grupos que participa con mayor frecuencia
en los círculos de la palabra está conformado por los integrantes
de la comunidad Misak o hijos del agua, quienes, con el poder del
tejido, enseñan los hilos conductores de su desarrollo personal
y comunitario, resaltando la importancia de cuidar el agua en su
comunidad y en sus montañas, y de respetar la memoria histórica
de su cultura, que ellos preservan, no solo desde en la palabra,
sino desde las acciones y con sus tejidos.
Imagen 3. Integrantes de la comunidad Misak luego de su
participación en el tejido oral realizado en el teatro del colegio
Fuente: Tomada por el autor
Empoderamiento de territorios
y ambiente
El humedal Tibabuyes o Juan Amarillo, el Cerro de la Cone-
jera, el Mirador de los Nevados, el Parque del Indio, la Reserva
el Delirio, el Río Fucha, El Parque del Sumapaz, las Rocas de
Suesca, el Meandro de Say, la Quebrada la Vieja, El Paramo de
Sumapaz o de Cruz verde y el Parque Cementerio Muisca de
Usme, son algunos de los territorios muiscas que hemos visitado,
reconociendo su importancia histórica y tomando conciencia de
su triste situación debido a la urbanización o al abandono estatal.
Tejiendo saberes ambientales, lo ancestral, territorio y convivencia - Hammes Reineth Garavito Suárez - Sandra Chaparro
educación
y Ciudad 32
Imagen 4. Cementerio Muisca, Localidad
de Usme, Salida de reconocimiento
Fuente: Cortesía, Corporación Chilcos (2014)
Las salidas de campo se dan como eje de interacción entre el
espacio y la cultura; es importante reconocer que la sabiduría de
los grupos ancestrales está ligada a un espacio que también es el
nuestro; por ello:
Rescatar la cosmovisión de estos grupos étnicos, su sabi-
duría y su conocimiento ancestral, como reconocimiento y
valoración de la diversidad cultural, lingüística, o ambiental
de nuestro país, es reconocer a los “otros” que también ha-
bitan el territorio nacional y valorarlos en su justa medida,
para aportar en la construcción de nuestra identidad y nues-
tra nacionalidad […] que han salido a escena a través del
diálogo intercultural donde nos vemos frente a ellos como
los “otros”, hemos podido mirarnos a nosotros mismos y a
nuestra cultura occidental, para redefinir con ellos nuestra
identidad, a partir de contrastar su pensamiento ancestral y
nuevo (Bermúdez, 2005, p. 14).
Ese ejercicio permite determinar ciertas categorías que emer-
gen y, con ellas, proponer actividades que impacten positivamen-
te a los estudiantes, al ambiente, a la cultura y al reconocimiento
de nuestras raíces; de esta forma se estimula la comprensión de
la importancia de conservar la historia propia, apropiándose de
ella, para que los estudiantes del colegio se empoderen de este
tiempo-espacio como parte de su vida, de su territorio, y lleven
el mensaje a sus familiares, invitándolos a ser responsables con
los saberes y el medio ambiente, logrando, desde la socialización,
llegar ampliar el margen de acción.
173
Innovación Educativa
En un mundo cada día más globalizado, donde las nuevas di-
námicas comunicativas cambian a diario, es necesario crear redes
que permitan rescatar y visibilizar las formas de comunicación
oral que se manejan al interior de las comunidades indígenas, mu-
cho más cuando ellas están a punto de desaparecer; hoy resulta
más que esencial escuchar sobre los elementales, prestar atención
a experiencias como las tratadas en el colegio, encontrándose con
su idioma original, con la idiosincrasia cultural de las comunida-
des indígenas hacia el medio ambiente; su presencia en el colegio
o en el territorios motiva a los estudiantes a conocer sus raíces
y a valorar los saberes de estos grupos sobre el fuego, el agua, el
aire o la tierra.
Imagen 5. Celebración del Canto a los elementales en la Quebrada
Chiguaza, que contó con la presencia de un representante Huitoto
Fuente: Tomada por el autor
Por otra parte, la interacción con las diferentes comunidades
ha propiciado encuentros que incluyen reflexiones sobre la iden-
tidad y el valor de la palabra en los procesos de aculturación y de
encuentro con el otro. Un ejemplo de ello se hace evidente en las
palabras de un representante Ticuna que se vio obligado a viajar
a Bogotá debido a la enfermedad de su hijo, quien, infortunada-
mente, a pesar de contar ya con cuatro años, no aparenta más de
dos: “Fuera de su comunidad los niños utilizan su lengua mater-
na cuando visitan las comunidades cercanas en las que también
hablan Ticuna o Cicuna, pero saben que si van más lejos ya no se
habla su lengua materna, sino la de la otra comunidad”.
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Así, la situación lingüística se hace presente y se vincula al con-
cepto de identidad de Habermas: “La identidad de una persona,
de un grupo, de una nación o de una región es siempre algo
concreto, algo particular (que tiende a satisfacer también criterios
morales) (2000, p. 114); esto, integrado a la labor realizada en
el colegio, permite analizar los hechos implícitos en el contacto
de una comunidad considerada monolingüe de Ticunas, con el
mundo occidental; hoy el grupo cuenta con escuelas bilingües
que también enseñan español, desarrollando un contexto inme-
diato multilingüe que también hace parte de las costumbres de la
comunidad: “la necesidad de conseguir pareja, un miembro mas-
culino de la Chacra salía de su territorio para contraer matrimo-
nio, siempre con mujeres de otra comunidad y de otra lengua”.
Dichas costumbres no solo fomentan una variabilidad genética
positiva para la supervivencia de la especie, sino que pueden lle-
gar a enriquecer la cultura, pues ella tiene la tradición de alimen-
tarse de los diferentes matices que se dan en cada Maloca, de su
diversidad multiétnica; recordemos que las comunidades:
Tradicionalmente viven en malocas, unas residencias multi-
familiares, donde viven los hijos varones del dueño de la ma-
loca y sus familias. La mujer siempre viene de otro grupo, no
solamente de otra maloca o de otro pueblo, sino además de
otro grupo lingüístico. Es decir que ella habla, se identifica,
desde una lengua paterna diferente (García, 2004, pp.14-15).
Aún es común que algunos de sus representantes hablen hasta
siete lenguas diferentes al español; ese fue el caso de la repre-
sentante que nos acompañó en el ejercicio de lo ancestral del
proyecto Tejiendo Saberes, quien explicó que a fuerza de convi-
vir aprendió a hablar la lengua de su esposo, mientras, al tiempo
tuvo que conocer las lenguas que manejaban sus padres, allá, en
la anterior maloca, y la de grupos diferentes que se reunían en su
nuevo hogar gracias a la influencia de sus suegros.
Todo ello se debe también a una convivencia armónica, pues
se acostumbra que el grupo llegue hasta 150 personas, incluyen-
do niños y mascotas; este ambiente llevó a que nuestra visitante
aprendiera además las lenguas de los demás integrantes de la ma-
loca. Pero el peregrinaje de la palabra no llega hasta ahí, el cono-
cimiento es trasmitido a sus hijos, con quienes convive durante
la niñez y lo comparten durante los juegos con otros niños hasta
consolidar la lengua del padre. Tal proceso fue explicado en los
círculos de palabra y llevó a reformular los conceptos que, como
occidentales, tenemos al subvalorar el saber indígena, logrando
motivar a los estudiantes en el sentido de buscar la excelencia
académica y desarrollar competencias en una segunda lengua.

Conocimientos que se
mambean, cultura que se
apropia
Las ceremonias del agua han contado con la presencia de inte-
grantes de comunidades ancestrales; su participación desarrolla
en los estudiantes sinergias que contribuyen a su paz interior, ge-
nerando cambios de actitud hacia la naturaleza y hacia sus com-
pañeros y el ambiente; esta opinión fue compartida por Héctor
Buitrago, integrante de la banda Los Aterciopelados, quien inte-
ractuó con miembros de la comunidad Misak y Muisca durante
una actividad de sanación y de gracias al agua realizada en el co-
legio; el músico agregó: ”Sanar el agua, lleva a sanar el espíritu”.
Tener la oportunidad de compartir algo de la cultura indígena
enriquece el proyecto con experiencias de primera mano que in-
cluyen el privilegio de conocer sus cantos y sus dioses, mientras
se es testigo de la forma en que ven la naturaleza, el agua o la
tierra, y se comparten saberes sobre sus toninas, entendiendo
por qué mambean y comparten la hoja de coca, que, muy alejada
de su imagen ligada al narcotráfico, se relaciona con la idea de
generar lazos de unión, fraternidad, respeto y comunión. Lo mis-
mo sucede con otras plantas, como lo señala la “Abuela Maty”:
“El maíz es sagrado porque todos somos hijos del maíz”. Tal
cosmovisión ha sido analizada y se ha descrito, por ejemplo, de
la siguiente manera:
Como guía espiritual, prueban la bebida sagrada, Chicha, y
disponen la cantidad que deben tomar quienes lo acompa-
ñan […] canta, baila y da alimentos de corazón, con el Uaira
Sacha: las ramas del viento, y el Uaira Uaua: hijo del viento
en las manos. El canto y el continuo sonido que el Yacha
produce, ayuda a los presentes a adentrarse en el mágico
mundo (Bermúdez, 2005, p. 31).
Los sonidos, generalmente guturales, van acompañados de un
palo de viento o de agua, o de idiófonos de percusión o fricción,
los cuales permiten concentrar la atención de los presentes la ce-
remonia, tal como sucedió durante la visita de los representantes
Muiscas y Misaks que nos acompañaron durante la celebración
de un rito de sanación al agua; en el evento también se contó con
la participación de diversas organizaciones ambientales, como
Conhector, grupo liderado por Héctor Buitrago, Paramos Saber,
OPEPA o Casa nativa, entre otros.
Tejiendo saberes ambientales, lo ancestral, territorio y convivencia - Hammes Reineth Garavito Suárez - Sandra Chaparro
educación
y Ciudad 32
Imagen 6. Acción de sanación al agua que contó con la presencia de
integrantes de diversas comunidades y grupos ambientalistas
Fuente: Tomada por el autor
La inquietud por comprender la manera como los estudiantes
asumen el rol de saber sobre sus raíces, ha permitido asociar el
proyecto no solo con las ciencias naturales y la educación ambien-
tal, sino a las ciencias sociales en un aula diferenciada, logrando un
trabajo de transversalización curricular desde el reconocimiento de
dinámicas que dan un sentido distinto del aprendizaje, dirigiéndolo
a la formación de ciudadanos más responsables, que comprenden
y promueven acciones en y para su cultura, su historia y su entor-
no, pues se trata de una: “educación como forma de insertar a los
sujetos en el mundo que les rodea; particularmente el de las acti-
vidades sociales productivas. Esta es la dimensión más pragmática
del sistema educativo (Sacristán, 2001, p. 25).
Lo anterior, considerando que la sociedad de hoy requiere de una
escuela que lidere procesos de transformación en las comunidades,
es la fuente primaria de construcción de saberes y formación de
actitudes; por ello está llamada a iniciar un cambio que permita la
consolidación de una ciudadanía desde la convivencia en los terri-
torios. Esto implica incluir experiencias que enriquezcan los cono-
cimientos de los estudiantes y desarrollen procesos de cambio en
sus entornos más próximos; tal es el enfoque de nuestro proyecto.
Metodología
En cuanto al enfoque metodológico, la actividad se caracteri-
za por promover en los estudiantes experiencias de aprendizaje
innovadoras y ricas en situaciones de participación ciudadana,
que reconocen la opinión e invitan a asumir responsabilidades, a
aprender haciendo. El enfoque metodológico se inscribe en la in-
vestigación cualitativa y la fundamentación epistemológica tiende
175
Innovación Educativa
a ser de orden explicativo, orientándose a estructuras teóricas
ligadas a su origen e investigación, considerando que se trata de
un objeto de estudio inmaterial, el saber ancestral, que utiliza in-
formación cualitativa y descriptiva, no cuantificada, ligada a la
exploración etnográfica.
Estos paradigmas cualitativos e interpretativos son usados
en el estudio de pequeños grupos: comunidades, escuelas,
salones de clase, etc. Se caracterizan por la utilización de un
diseño flexible para enfrentar la realidad y las poblaciones
objeto de estudio en cualquiera de sus alternativas. Tratan
de integrar conceptos de diversos esquemas de orientación
de la investigación social […] La investigación etnográfica
constituye la descripción y análisis de un campo social espe-
cífico, una escena cultural determinada, una práctica social,
una institución u otro tipo de campo […]. El método et-
nográfico se estructura sobre la base de las observaciones
de las actividades sociales de interés, la observación infor-
mal, la entrevista y diversas modalidades de participación
por parte del investigador en las actividades socioculturales
seleccionadas o, espontáneamente, contribuyen a enriquecer
el proceso metodológico de la experiencia (Tamayo, 2002,
pp. 58-59).
Un enfoque de este tipo reconoce las experiencias personales y
grupales, para, desde la escucha activa, proponer actividades que
estimulen la capacidad personal de asumir un rol en la comuni-
dad; así, las historias de vida juegan un papel importante, pues:
“forman parte del campo de la investigación cualitativa, cuyo pa-
radigma fenomenológico sostiene que la realidad es construida
socialmente mediante definiciones individuales o colectivas de
una determinada situación” (Taylor y Bogdan, 1998); en tal sen-
tido:
[…] los estudios cualitativos siguen unas pautas de investi-
gación flexibles y holísticas sobre las personas, escenarios
o grupos objeto de estudio, quienes, más que verse reduci-
dos a variables, son estudiados como un todo cuya riqueza
y complejidad constituyen la esencia de lo que se investiga
(Berríos, 2000, p. 34).
Los beneficiarios de la propuesta se pueden agrupar en: direc-
tos, 700 estudiantes, e indirectos, 1800 estudiantes del colegio,
3000 padres de familia, 57 docentes, 6 directivos y la comunidad
de los barrios vecinos de la institución. Las experiencias educati-
vas se desarrollan con el objetivo de resolver problemas, buscan
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mejorar la práctica de la educación; en particular, esta innovación
parte de la perspectiva de contribuir, desde la experiencia escolar,
a la mitigación de un problema social y ambiental dentro de un
territorio específico; no solo gana el río, gana la comunidad.
Resultados
Todos los invitados (como individuo o grupo de una comuni-
dad) han honrado esta experiencia con un regalo que proviene de
sus costumbres: su cultura, su convivencia, su experiencia con lo
ancestral; por ello se identificaron algunas categorías que permi-
ten rescatar algo de su historia, dando testimonio de la forma en
que su paso por el colegio ha enriquecido los procesos al interior
de los diferentes proyectos.
La Pachamama enseña
Compartir con los miembros de las comunidades indígenas
ha significado acercase a lo ancestral desde distintos parámetros,
como el ambiental, social, ético y cultural, lo cual ha permitido
conocer de forma holística las formas empleadas por estos gru-
pos para cuidar sus territorios, recursos y comunidades, desarro-
llando sinergias que favorecen los sentidos de ciudadanía.
En ese sentido, la experiencia dejó claras algunas caracterís-
ticas de cada cultura; por ejemplo, hoy los participantes tienen
claro que para los Muiscas el agua es uno de los componentes
esenciales de su construcción social, sus relatos siempre incluyen
el recurso hídrico y destacan al Río Fucha como lugar sagrado,
un espacio en el que las “guarichas” iban a parir y los “guaches”
empleaban para regar la planta sagrada: el Maíz. Esta relación im-
plica sentidos de espacio, territorio y comunidad que giran alre-
dedor del agua, muy distintos del pensamiento occidental, y que
reflejan costumbres que le contradicen; así, la chicha o el guarapo
no eran instrumentos para el desorden social, sino símbolos em-
pleados para satisfacer a sus dioses.
Por otra parte, las salidas al territorio permitieron comprender
la importancia de la relación entre lo sagrado y la experiencia con
la naturaleza: lo divino está en el compartir con el ecosistema; las
visitas a Guatavita, Suesca, Chicaque, Sumapaz y al Río Fucha
acercaron al grupo a esta cosmovisión de nuestros antepasados
sobre el cuidado del territorio, el respeto por el agua, las especies
y el ambiente en general.
 educación
y Ciudad 32

Imagen 7. Salida al Páramo de Cruz Verde con Los misak también nos visitaron, su cultura es rica en tradicio-
Hamid “Nativo” Martínez y el grupo 1104 nes y sus círculos de palabra contribuyen en la generación de cri-
terios de convivencia y ciudadanía; su forma de compartir enseña
el poder de la palabra, ubicándola como motor de la transmisión
oral de sus costumbres, de su respeto por el agua, al punto de que
se proclaman “hijos del agua”. Su cosmovisión gira alrededor de
este recurso y guía su respeto por el mismo, transmitido de ge-
neración a generación como un acto natural y obligatorio para el
ser humano, este principio fortaleció los valores institucionales,
pues fue asimilado por nuestra comunidad.
Cuando los estudiantes preguntaron por el significado del
sombrero que utilizan los misak, encontraron que el estilo utili-
zado en su fabricación implica la propia historia de vida; se trata
de un tejido que consigna una espiral perfecta, la cual representa
los momentos emotivos de la familia y de la comunidad, de ellos
mismos. Así, los tejidos, las artes, funcionan como escenario de
preservación, generación y transmisión de conocimientos, que
articula el desarrollo integral del ser humano y su entorno. Su
Fuente: Cortesía de Hamid Martínez visión fue consignada en un video que compartieron con el gru-
po, en el cual se resalta su lengua, sus costumbres y la unión de
su comunidad; es posible consultarlo desde https://youtu.be/
Tejiendo conocimientos de mochilas y zhjesDVQqzs
sombreros Imagen 8. Tejiendo cultura, representante misak
Cuando los arhuacos saludaron llamaron la atención de los jó-
venes; la cortesía estuvo acompañada de un regalo, una hoja de
coca, un alimento sagrado que llevan en sus mochilas y ofrecen
francamente, sin la visión “blanca” de la cocaína, de la droga;
para ellos es un elemento de la naturaleza que debe ser utiliza-
do con responsabilidad; los estudiantes comienzan a preguntar y
ellos gustosos responden que: “solo los mayores están llamados a
tomarla para acercarse a los dioses, se puede compartir un poco,
es muy normal en mi tierra”. Las preguntas continúan: ¿por qué
cargan siempre la mochila? La relación del arhuaco con el arte de
tejer se explicó así:
Cuando nace un Iku su padre teje una mochila para cargarlo
e ir a bañarlo al río. En su funeral, el indígena arhuaco es en-
vuelto en un pedazo de tela de fique. La vida de los arhuacos
inicia y termina entre fibras tejidos. La fabricación de textiles
cumple tres funciones: en primer lugar, se tejen mantas y
mochilas para vestirse y transportar cosas; en segundo lugar, Fuente: Tomada por el autor
los arhuacos acuden al tejido como una terapia; y en tercer
lugar, entienden el tejido como el inicio y el fin de nuestra
vida (Traducción de Natalia Guzmán, descendiente muisca y
compañera de viaje en las actividades organizadas).

Tejiendo saberes ambientales, lo ancestral, territorio y convivencia - Hammes Reineth Garavito Suárez - Sandra Chaparro

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Innovación Educativa
Conclusiones
La experiencia de diálogo de tejidos sociales con nuestros her-
manos de tierra tuvo un alto efecto en los estudiantes; con ella
se lograron establecer principios de respeto por la diferencia, por
los valores que ellos representan. Lo intercultural de la relación
entre estudiantes e indígenas contribuye a la educación social y
ambiental, a la formación en ciudadanía, en ética y humanidades;
estimula el reconocimiento del entorno como algo inherente a la
propia vida, que contribuye a fortalecer la identidad a partir del
vínculo con el territorio y con su apropiación mediante el cui-
dado de los distintos recursos que ofrece. La herencia histórica
que vive en estos lugares y personas es vital en la formacion de
nación, pues genera acciones que llevan a la sana convivencia.
La experiencia hizo visibles a esos hombres y mujeres, abuelos
y abuelas, taitas o chamanes, que conforman y representan las co-
munidades ancestrales de nuestras raíces, valorando sus territorios
a pesar de que son distantes y diversos, tantos como las comuni-
dades que nos acompañaron: Ticunas, Cicunas y Huitotos, de la
Selva Amazónica; Arhuacos, de la Sierra Nevada; Wayuus, de la
Guajira; y Muiscas y Misak de la Región Andina, quienes con el
diálogo intercultural nos hicieron hermanos de tierra y de agua,
viéndonos desde nuestra historia y cultura, para redefinir nuestra
identidad a partir del contraste de ideas y de pensamientos.
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El acompañamiento de las comunidades permitió indagar por
nuestras raíces, cuestionar quienes somos y comprender que
coexistimos como mestizos latinoamericanos. En este contexto,
somos también producto de la desinformación, de las falsas imá-
genes creadas por la cultura occidental y de procesos de trans-
culturización que permean negando nuestra herencia ancestral.
Este proceso también fomentó el trabajo con recursos multi-
media; con el fin de preservar las experiencias, y reconociendo
que la mayoría de invitados pertenecen a milenarias comunida-
des de tradición oral, se decidió guardar un registro gráfico en
video, de tal manera que se conserven momentos que, como
estos, son difíciles de retener solo con imágenes fotográficas;
guardaremos sus sonidos, sus canciones, sus sílabos, que siem-
pre tendrán algo más por decir. En definitiva, difundir, preser-
var, reconocer, respetar y valorar lo intercultural es un ejercicio
de paz y convivencia, una tarea que no le compete solo a la edu-
cación, sino a la comunidad, a los estudiantes y al país, porque
así se tejen saberes.
Se teje, porque es una forma de comunicar, dado que cuan-
do se concibe y se crea es un tejido, las fibras se convier-
ten en lenguaje, en el cual el tejedor transmite sensaciones y
pensamientos. Se teje porque existe el deseo de hacer arte,
ya que la creatividad hace de su sombrero algo excepcional
(María Antonia Tróchez, ex-alumna Misak).
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Innovación Educativa

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 educación
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Parámetros de publicación Revista

Educación y Ciudad del IDEP
Instrucciones para los autores y autoras de
artículos para la revista Educación y ciudad

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Innovación Educativa
E l Instituto para la Investigación Educativa y El Desarrollo
Pedagógico, IDEP, invita a presentar artículos para la Re-
vista Educación y Ciudad. El IDEP espera contribuir con esta
publicación a la consolidación de una comunidad académica en
Características generales
1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo
6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabras
clave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 pun-
tos. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo
las de bibliografía.
2. Es indispensable que incluya:
a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuer-
do con las normas establecidas para su redacción. Deberá
ir en español, inglés y portugués. Al igual que el título del
artículo.
b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más
de 6.
c. Fecha en la cual el texto fue enviado.
d. Nombres y apellidos completos del(os) auto(es), la ins-
titución a la que pertenecen, el último título académico
obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, naciona-
lidad, número de documento de identidad (Pasaporte) y la
dirección electrónica del(os) autor(es).
e. Autorización para que el artículo sea publicado en la Re-
vista Educación y Ciudad, IDEP, y se difunda a través de
diversos mecanismos impresos, digitales, etc.
3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citas
textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la
American Psychological Association (APA). Cada cita debe
ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción.
Las notas de pie de página tendrán una secuencia numérica
y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se
empleen para hacer aclaraciones al texto.
4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura:
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) au-
tor(es). (Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si se
referencian, las páginas citadas.
Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre
del (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información so-
bre la publicación: nombre de la revista (en bastardillas), núme-
ro del volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s).
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educación, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y
profesional del maestro, a la producción de conocimiento educa-
tivo y pedagógico y a la transformación de las prácticas pedagó-
gicas hacia la construcción de ambientes educativos de inclusión.
Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del
nombre del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Títu-
lo del artículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha
de publicación, número(s) de página(s).
Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es) del
nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación. Direc-
ción (URL) de la publicación. Fecha de consulta.
Para ampliar información a este respecto, favor consultar en:
http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?cual=2
5. La revista Educación y Ciudad ha previsto la recepción de
artículos:
a. De Revisión (documento resultado de una investigación
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados
de investigaciones publicadas o no sobre un campo en
ciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta de
los avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener al
menos cincuenta (50) referencias.
b. De Investigación (presenta de manera detallada los resul-
tados originales de proyectos de investigación). Deberá te-
ner cuatro partes: introducción, metodología, resultados y
conclusiones y describir detalladamente la procedencia de
la investigación o investigaciones aludidas.
c. De Reflexión (presenta resultados de investigación desde
una perspectiva analítica o crítica del autor sobre un tema
específico, recurriendo a fuentes originales). Deberá regir-
se por normas establecidas para la escritura de un ensayo.
d. Experiencias (Presenta el resulatdo del trabajo realizado
en la práctica docente). su extensión será máximo de 4.000
palabras. Deberá regirse por normas establecidas para la
escritura de un ensayo.
6. El formato para la compilación de fotografías, ilustraciones
o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado a por lo
menos 300 DPI y a una escala no inferior a la prevista para
la impresión final. Formato: TIFF, o JPG.
7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o en
formato impreso y acompañado de un CD
.
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Evaluación
1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso de la Revista para su publicación.
2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicación. En este
trabajo de selección participan también los pares académicos y árbitros, quienes valoran estos aspectos en los artículos y valoran
académicamente si se acepta o no.

Cesión de derechos de publicación

1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan a la institución editora para publicarlos en versión impresa en papel
y también en versión electrónica y/o a través de otros medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda su consulta
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2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del Comité Editorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestación por
la inclusión de su documento en la revista y/o en páginas web, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respectiva edi-
ción. En caso de que necesite un ejemplar adicional, deberá solicitarlo por escrito a la dirección de la revista. 2. No presentará
el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.

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Instrucciones para los autores y autoras de artículos

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