Você está na página 1de 10

Unidad Nº2

Punto 2.1.
Alicia Fernández - Lugar de la inteligencia y en deseo en el aprendizaje
Combinación de la teoría de la inteligencia piagetiana y el psicoanálisis desde la psicopedagogía, para
comprender el aprendizaje.

Síntoma en el aprender: lugar de observación de las relaciones inteligenica-deseo

El pensamiento es uno solo, no se piensa por un lado inteligentemente y por otro simbólicamente. Al
mismo tiempo se dan la significación simbólica y la capacidad de organización lógica.

El psicopedagogo encuentra en el aprendizaje el terreno ideal para observar la inteligencia (estructura de


carácter genético que se va construyendo a sí misma) sometida al deseo (una arquitectura deseante que se
va entrelazando a un ser humano que tiene una historia).

Sin embargo, las teorías acerca de la inteligencia y el deseo se desconocen mutuamente. El psicoanálisis y a
teoría de la inteligencia de Piaget aíslan cada uno su objeto de estudio sin incorporar el del otro. Esto tiene
que ver con la escisión constitutiva del ser humano entre conocimiento y el deseo. Sin embargo, para
entender el aprendizaje, es importante interrelacionar ambas teorías.

En el aprendizaje intervienen cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo. Estos son estructuras
pertenecientes a un individuo, incluído a su vez como una estructura dentro de otra más amplia que es la
familia, y ésta dentro del sistema socio-económico-educativo. A este sistema se le superpone, además, otra
dimensión: la de la alteridad o del Otro. El Otro es el que permite reconocer la individualidad construida
especularmente, devuelve la propia unidad, la propia integridad; devuelve la imagen de completud que uno
solo nunca alcanza. De esta manera, vamos construyendo el “yo corporal” y saliendo del “cuerpo
despedazado” de los primeros meses del bebé. Solo considerando la dimensión del Otro podemos hablar
de inteligencia y deseo.

El problema del aprendizaje es aquel síntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo. Entonces, el
aprendizaje es el lugar privilegiado para observar las relaciones entre ambas estructuras.

Nivel lógico Nivel simbólico


La inteligencia como Estructura lógica Estructura deseante es simbólica, significante
y alógica
Estructura genérica que se va Se construye en relación y es histórica
autoestructurando, se construye
Consciente Consciente – inconsciente
Sujeto epistémico Sujeto individual, singular
Tiende a objetivar, clasificar, ordenar, Tiende al surgimiento de lo personal, lo
describir original
Proceso objetivante, lógico intelectual Proceso de individualización, subjetivante
Busca conocer, incluir, asimilar en categorías Busca significar el objeto en una actividad
y a generalizar simbólica.

Nivel lógico

Inteligencia: estructura lógica: estructura genética. Sin embargo, el conocimiento se construye, el humano
debe pasar por un proceso, hacer un trabajo lógico para acceder al mismo.
El pensamiento actúa, no hay pensamiento separado de la acción. La acción, para Piaget, es el punto de
partida de la razón y fuente de organización y reorganización continua de la percepción. Hay una
construcción real de conocimiento, una actividad para obtener una organización cognitiva que no está ni
determinada genéticamente y impuesta por un estímulo exterior.

Al igual que la sexualidad, la inteligencia no es exclusiva de los adultos: desde los primeros intercambios del
bebé con el medio hay una organización, una inteligencia sensorio-motriz que se va construyendo en un
proceso en el que lo que prima es la acción.

La logización permite una organización del mundo.

En Sabiduría e ilusiones e la filosofía presenta dos ideas centrales:

- Todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a la estructura permanente del


conocimiento
- Los factores normativos del conocimiento corresponde biológicamente a una necesidad de equilibrio por
autoregulación.

Es interesante desde la pedagogía comprender que los niños dan respuestas distintas ante la realidad, no
por estar cometiendo errores sino porque tienen otra modalidad y otra lógica diferente. El conociemiento
no es innato al ser humano ni una adquisición brusca,se construye por un largo camino personal de
construcción, en el que tienen un lugar importante las acciones del sujeto con los objetos. Este progreso de
estructuración de la inteligencia tiene que ver directamente con la experiencia. Entonces, la importancia de
la acción debe ser muy tenida en cuenta por la pedagogía, pues el logro de un período superior en la
organización inteligente no se alcanza sino con un progresivo intercambio del sujeto con el medio en un
juego permanente de acciones.

Nivel simbólico

A diferencia de la inteligencia, el deseo es subjetivante, tiende a la individualización, a la diferenciación, al


surgimiento de lo original de cada ser humano único en relación con el otro. Se maneja con símbolos. Deja
impronta de orginalidad.

Organiza la vida afectiva y la vida de las significaciones, considerando aspectos como las emociones, la
afectividad e incluso el inconsciente.

En el nivel simbólico podemos diferenciarnos, dar cuenta de nosotros.

En cualquier actitud de una persona podemos discriminar SOLO TEÓRICAMENTE al proceso objetivante del
subjetivante. El producto de ambos procesos es el acto que resulta. Para que haya aprendizzaje intervienen
el nivel cognitivo y el deseante, además del organismo y el cuerpo. Entonces, no podemos asociar al
aprendizaje nada más que a la inteligencia y sexulidad al deseo, dicotómicamente separados. En ambas
cuestiones intervienen ambos niveles.

Mientras la inteligencia se propone apropiarse del objeto conociéndolo, generalizándolo, incluyendolo en


una clasificación, el deseo se propondría apropiarse del objeto significándolo.

Ambos se enfrentan con la falta, la carencia. Desde el deseo, junto a la satisfacción y el goce de obtener el
objeto, aparece el displacer y la necesidad de buscar otro objeto. Desde la inteligenica, al aprehenderse el
objeto, se aumenta el desconocimiento, se contacta con la ignorancia, surgen nuevas preguntas.
La inteligencia y el deseo parten de una indiferenicación hacia una mayor diferenciación para una mayor
articulación. La elaboración objetivante se va articulando con la elaboración subjetivante, al servicio de un
mayor equilibrio.

Cuarto destino de la pulsión sexual: Para el psicoanálisis, los procesos inteligentes surgen a partir de una
derivación de la energía sexual hacia un objeto diferente y socialmente aceptado (sublimación). Freud
plantea tres caminos posibles para la derivación de la energía sexual, la autora vislumbra una cuarta
posibilidad. Ésta no implicaría la renuncia al placer en el trabajo intelectual. No habría derivación de energía
ni diferencia de la pulsión de acuerdo con sus objetos sino según su fin (es decir, en cuanto a qué tipo de
placer se pretende con la acción). La sociedad humana/la cultura escolar provee de más sofisticadas
condiciones para la satisfacción de la pulsión, proceso en el que interviene tanto la estructura objetivante
como la subjetivante. Entonces, no es necesaria la renuncia a la pulsión (energía que lleva a atrapar el
objeto y negar la carencia y la muerte) para aceder a la cultura.

Filloux - El juego de los deseos


En el campo pedagógico operan las relaciones que sus participantes mantienen con el saber, los deseos que
sostienen el proyecto de aprender y la intención de instruir. Claudia Raban plantea que la eficacia
constitutiva del campo pedagógico proviene de la manera en que el deseo del pedagogo se cruza con el
deseo del alumno.

Desde esta perspectiva, el psicoanálisis quiere ocuparse de este juego de deseos en el que el inconsciente
tiene su papel. La alianza de un deseo de saber en el alumno y un transmisor de ese saber en el alumno
sigue siendo un problema en la relación maestro-alumno.

El psicoanálisis nos dice que el deseo de saber aparece muy temprano en la vida psíquica del niño, que está
vinculado con el desarrollo de la libido, de necesidades y pulsiones sujetas al destino de toda pulsión:
represión, inhibición, sublimación; además es originariamente deseo de saber sobre deseo del otro.

En el periodo del conflicto edípico, el niño siente la necesidad de investigar una curiosidad que se vincula
con un enigma para él: el enigma planteado por el deseo de la madre por él y, correlativamente, la relación
de deseo establecida entre el padre y la madre, relación de la que se siente excluido. Freud escribe, en Tres
ensayos de teoría sexual que entre el tercero y quinto año de vida, también aparecen en él los comienzos
de la actividad atribuida a la pulsión de saber o pulsión del investigador.

Luego del complejo de Edipo se pasa al periodo de latencia, que es la etapa que media entre el fin del
Edipo al comienzo de la pubertad. A partir de la latencia, la sublimación se vuelve un motor de la actividad
intelectual escolar; el proceso de sublimación da cuenta, en la definición freudiana, de la aptitud de las
pulsiones parciales de las que la pulsión sexual es el empalme, para remplazar un objeto sexual y cambiar
su meta inicial por otra no sexual, es decir, energía de la libido es llevada a contenidos no sexuales, que son
aceptados social y culturalmente.

El deseo de saber en el espacio de la cultura, de las ciencias, de las actividades escolares, se articula por
ende, tanto sobre la pulsión de la investigación primitiva como sobre el mecanismo de sublimación de la
libido. Es decir, en la escuela se trabajará con la energía vital de los sujetos. La cultura marcará los valores
legítimos para el proceso de sublimación.

Si una de las funciones de la escuela es hacer funcionar el deseo de aprender que se constituyó en el niño,
permitir el desarrollo de sus capacidades intelectuales, iniciarlo en una cultura, entonces podemos
considerar a la escuela como un agente potencial de sublimación.

Sobre el deseo de enseñar


Profesionalmente, el docente está en una relación directa con los niños, adolescentes, directamente
expuesto a la infancia. Esta situación de exposición, en el doble sentido de la palabra (estar adelante y
correr un riesgo), reactiva en él al niño que fue, su infancia, lo que vivió, reprimió, sus relaciones infantiles
con la autoridad y, así, se ve enfrentado inconscientemente con reminiscencias de un pasado como
alumno.

Por lo tanto, ser docente es, de acuerdo con la expresión de Natanson “invertir en el saber para ejercer
poder sobre el niño”. Existe un apoderamiento y dominación sobre el otro, pero también, del deseo del
otro. Sin embargo, el apoderamiento pasa por el deseo de seducción: seducir quiere decir gustar, para
llevar al otro a ir en el sentido de su deseo. Pero también quiere decir engañar al otro para ejercer un
poder. Detrás de esta puesta en escena del deseo de gustar, existe el deseo de ser deseado, de captar el
deseo del alumno para que sea identificación del deseo de ser amado y reconocido por el maestro. Del
cruce de ambos deseos se da una batalla, y una tensión que genera un campo de violencia; por lo tanto, la
institución escolar debe cumplir el rol de mediación, de ritualizacion salvadora de las violencias latentes, a
través de normas, horarios, exámenes; pero, al mismo tiempo, en ese rol de protección juega lo posible de
un desplazamiento del apoderamiento pedagógico.

Freud – Sobre la psicología del colegial


*Freud pronuncia estas palabras en su antigua escuela*

En el primer párrafo, de forma muy narrativa, Freud señala que los hábitos de obediencia internalizados en
la escuela, al menos en él, persisten incluso después de medio siglo de su egreso, puesto que acató sin
meditar la orden de realizar una redacción en alemán para el colegio.

Con el mismo tono, en el segundo párrafo relata la extrañeza que produce encontrarse a los profesores en
las calles después de cincuenta años, cuando uno mismo ya es adulto y descubre que "los adultos" de su
infancia eran pocos años mayores que él. Más adelante, tras introducirse ante el público como psicólogo
psiconanalista, Freud retoma lo sucedido con el profesor y menciona que su encuentro fue causante de
numerosas revisiones del pasado.

Luego, procede a describir la relación afectiva ambivalente de los alumnos con sus profesores, de la
tendencia equitativa hacia el amor y el odio, la sumisión y la rebelión y la colocación de los maestros en el
lugar de modelos. Freud dice que el psicoanálisis puede explicar estas propensiones ambivalentes: las
actitudes afectivas frente a otras personas quedan establecidas en una época muy temprana.

En los primeros seis años de vida, el ser humano ha fijado definitivamente la manera y el tono afectivo de sus
relaciones, tanto con el sexo propio y del opuesto, a través del vínculos con sus padres y sus hermanos. Todas las
personas con las que se relacione luego no serán más que personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos,
todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base de las huellas mnemónicas
que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado.

Entonces explica el autor que para el adolescente y para el hombre la figura de mayor importancia que la del padre, y
dice que "el imperio de lo orgánico ha impuesto a esta relación con el padre una ambivalencia afectiva". Esboza ligera
y parcialmente, luego, el complejo de Edipo. El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre, pues éste le
parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres, pero el padre también es identificado como el
todopoderoso perturbador de la propia vida instintiva, a quien debe destruir para ocupar su propia plaza. Pero, de
acuerdo con el autor, en la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio radical y de enorme magnitud en esta
relación con el padre. El niño comienza a salir "al mundo que lo rodea", y descubre que hay cosas que minan la
exaltación del padre, facilitando el abandono de este primer personaje ideal. El individuo, entonces, aprende a criticar
al padre, lo sitúa en escala dentro del contexto real social. Es en este momento que aparecen los maestros, quienes se
convierten en sustitutos del padre. Este es el motivo, indica Freud, por el que resultan tan maduros y adultos para el
sujeto, no obstante la edad. El individuo le transfiere el respeto y la veneración que investía al padre. Freud también
indica que los sustitutos de los hermanos son los compañeros de clase, pero no desarrolla esta idea.
Freud – Tres ensayos para una teoría sexual
Ensayo 2: La sexualidad infantil
La opinión popular sobre la pulsión sexual es que ella falta en la infancia y solo despierta en el periodo
llamado pubertad. Pero según Freud, la existencia de una pulsión sexual en la infancia posee el carácter de
ley.
El autor sostiene que el hecho de que nadie antes haya estudiado la sexualidad infantil se debe a la
amnesia que la mayoría de los seres humanos sufre sobre los primeros años de su infancia. Sin embargo, él
afirma que estas impresiones que hemos olvidado dejaron huellas profundas en nuestra vida anímica y
pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. Entonces no sería amnesia el término
correcto, puesto que no hay una desaparición real de las impresiones infantiles, sino una represión.
El período de latencia sexual de la infancia y sus rupturas: Freud establece que el neonato trae consigo
gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, pero después sufren una
progresiva sofocación; esta a su vez puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo
sexual o suspendida por peculiaridades individuales. Casi siempre hacia el tercer o cuarto año de vida del
niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
Durante este periodo de latencia total o parcial se edifican los poderes anímicos que más tarde se
presentaran como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos
diques (el asco, sentimiento de vergüenza, reclamos ideales en lo estético y en lo moral). Este desarrollo es
de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente.
Estas construcciones se ejecutan a expensas de las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha
cesado, ni siquiera en este periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a
otros fines. Este proceso se llama sublimación.
Igualmente, el autor sostiene que de tiempo en tiempo irrumpe un bloque de exteriorización sexual que se
ha sustraído a la sublimación, o cierta práctica sexual se conserva durante todo el periodo de latencia hasta
el estallido reforzado de la pulsión sexual en la pubertad.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil: Freud tomará como modelo de las exteriorizaciones sexuales
infantiles el chupeteo (mamar con fricción). El chupeteo, que aparece ya en el lactante y puede conservarse
hasta la madurez o persistir toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca repetido
rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Una parte de los propios labios, la lengua, un lugar de la piel
que esté al alcance, son tomados como objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
La acción de mamar con fruición cautiva por entero la atención y lleva al adormecimiento o incluso a una
reacción motriz en una suerte de orgasmo. La acción del niño chupeteador se rige por una búsqueda de un
placer ya vivenciado y ahora recordado.
En el chupeteo se observan los tres caracteres esenciales de una exteriorización infantil: esta nace
apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la vida (mamar por alimento), es
autoerótica (puesto que usa su propio cuerpo para satisfacerse) y su meta sexual se encuentra bajo el
imperio de una zona erógena (los labios).
La meta de la sexualidad infantil: Freud caracteriza una zona erógena como un sector de piel o de mucosa
en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad.
Existen zonas erógenas predestinadas (pezones, genitales), pero también cualquier otro sector del cuerpo
puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condición de zona erógena.
La meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada
de la zona erógena que se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene
que haberse vivenciado antes.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias: Activación de la zona anal. La zona anal, como la zona de los
labios, es apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales.
Otra de las zonas erógenas del cuerpo infantil tanto en los varones como en las niñas se relaciona con la
micción [acción de orinar]: la glande o el clítoris. Las activaciones sexuales de esta zona erótica, que
corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual “normal”.
Freud señala que es preciso distinguir tres fases en la masturbación infantil: La primera corresponde al
periodo de lactancia, la segunda al breve florecimiento de la práctica sexual hacia el cuarto año de vida, y
solo la tercera responde al onanismo de la pubertad, el único que suele tenerse en cuenta.
La investigación sexual infantil: A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, (entre
los 3 y 5 años) se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de saber o de investigar.
Sus vínculos con la vida sexual tienen particular importancia, pues por los psicoanálisis se ha averiguado
que la pulsión de saber de los niños recae, en forma insospechadamente precoz y con inesperada
intensidad, sobre los problemas sexuales.
El primer problema que ocupa al niño es el enigma de donde vienen los niños, el problema de su propio
origen. Según Freud estos esfuerzos por saber resultan infructuosos y terminan en una renuncia que no
rara vez deja como secuela un deterioro permanente de la pulsión de saber.
Fases de desarrollo de la organización sexual: Con el auxilio del psicoanálisis se pueden estudiar las
inhibiciones y perturbaciones del curso de desarrollo de la sexualidad infantil.
Freud llamará pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han
alcanzado su papel hegemónico.
1-Una primera organización sexual pregenital es la oral. La actividad sexual no se ha separado todavía de la
nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la
otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto.
2-Una segunda fase pregenital es la de la organización sadicoanal. Aquí ya se ha desplegado la división en
opuestos (activo y pasivo¿?). Falta todavía la subordinación a la función de la reproducción.
Dos tiempos de selección del objeto: la elección del objeto se realiza en dos tiempos. La primera se inicia
entre los dos y los cinco años, y la segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación
definitiva de la vida sexual.
Ensayo 3: La metamorfosis de la pubertad
Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su
conformación normal definitiva. La pulsión sexual halla ahora al objeto sexual, es dada una nueva meta y
para alcanzarla todas las pulsiones parciales cooperan y las zonas erógenas se subordinan al primado de la
zona genital.
La nueva meta sexual consiste para el varón en la descarga de los productos genésicos. La pulsión sexual se
pone ahora al servicio de la función de reproducción.
La teoría de la libido: Freud establece el concepto de la libido como una fuerza susceptible de variaciones
cuantitativas, que podría medir procesos y trasposiciones en el ámbito de la excitación sexual. Él separa la
energía libidinosa de otras clases de energía psíquica y establece un tipo de libido yoica, la cual solo es
posible de estudiar cuando encuentra empleo psíquico en la investidura de objetos sexuales, es decir,
cuando se ha convertido en libido de objeto.
En cuanto a los destinos de la libido de objeto que es quitada de los objetos, se recoge en el interior del yo,
con lo cual se convierte de nuevo en libido yoica. A esta última se la llama también libido narcisista.
El hallazgo del objeto: Durante los procesos de la pubertad se afirma el primado de las zonas genitales, y
desde el lado psíquico se consuma el hallazgo del objeto.
Freud dice, con respecto al niño y a su elección por el objeto sexual, que lo más inmediato sería escoger
como objetos sexuales a las personas a quienes desde su infancia ama con una libido amortiguada. Pero, en
virtud del diferimiento de la maduración sexual, se ha ganado tiempo para erigir, junto a otras inhibiciones
sexuales, la barrera del incesto, para implantar en él los preceptos morales que excluyen expresamente de
la elección de objeto a las personas amadas de su niñez. El respeto de esta barrera es sobre todo una
exigencia cultural de la sociedad.
Pero, según el autor, la elección de objeto se consuma primero en la esfera de la representación, y es difícil
que la vida sexual del joven que madura pueda desplegarse en otro espacio de juego que el de las fantasías,
representaciones no destinadas a ejecutarse. En estas fantasías se representarían relaciones incestuosas.
La inclinación infantil hacia los padres es la más importante, pero no la única, de las sendas que marcan
después el camino a la elección de objeto.

Punto 2.2.
Moreno y Del Barrio – Las concepciones de la adolescencia
Diferencia entre pubertad y adolescencia

 pubertad como madurez sexual biológica producto de un desarrollo hormonal;

 cambios fisiológicos que acondicionan al cuerpo para la actividad reproductiva;

 si bien se la ubica entre los 11 y los 14 años, las etapas humanas no tienen fronteras precisas.

 adolescencia como hecho cultural, dependiente de la historia y de la geografía;

 solo es posible en sociedades que han alcanzado un desarrollo económico y el alcance de un nivel de vida
elevados;

 en el individuo, el comienzo de la adolescencia coincide con el de la pubertad, pero es más que una suma
de cambios físicos, sino un cúmulo de transformaciones psicológicas, sociales y culturales;

 no es concebida como una transición entre la ninez y la adultez, sino como un momento con características
propias, dialécticas y suficientemente complejas como para estudiarla por sí misma;

 se constituye a través de imágenes y valores colectivos,

Kancyper – Adolescencia y a posteriori


En primer lugar, el autor señala "el lugar protagónico" que tiene el concepto de a posteriori en relación a la
adolescencia, a la que considera "el momento privilegiado de la significación retroactiva" puesto que en en
ella se alcanza por primera vez la identidad sexual genital.

Luego, Kancyper diferencia los conceptos de desarrollo y de historia: el primero es caracterizado como una
sucesión de fases en una temporalidad lineal; el segundo es entendido como una serie de
acontecimientos singulares a cada sujeto. El analista lo que busca es la historia, cuya temporalidad se halla
constantemente en torsión. El desarrollo es propio de las observaciones de la psicología evolutiva.

El autor explica que en nuestro aparato psíquico, las huellas mnémicas se reestructuran o reescriben a
partir de nuevas condiciones. Lo que no pudo integrarse en un contexto significativo al momento de ser
vivido se elabora luego con retroactividad, desencadenada por acontecimientos que permiten al sujeto
alcanzar nuevas significaciones y reelaborar sus experiencias anteriores. La aparición de la sexualidad
genital favorece notablemente estos procesos.

En la reelaboración a posteriori, algunas huellas mnémicas pueden volverse traumatizantes, puesto que no
proviene de la percepción sino del recuerdo y el sujeto no puede asumir una defensa efectiva.

Desde la perspectiva del a posteriori, el sujeto tiene la posibilidad de resignificar su historia y, por tanto, su
identidad. "La historia es pasado historizado en el presente" dice el autor, y por esto el sujeto tiene la
posibilidad de reescribirlo en una estructura diferente.

Adolescencia: desafío y desenganche

El autor señala que la historia del sujeto no comienza con el nacimiento biológico del mismo, sino desde el
momento en que aparece como proyecto de sus progenitores. Entonces, se imprime en el sujeto el yo
ideal. Además, durante la infancia, el super yo se constituye a través del mandato parental.

Con el comienzo de la aolescencia, los cambios corporales repercuten en la autoimagen del individuo,
iniciando una resignificación de la misma. La pérdida del cueprpo infantil y, sobre todo, su nueva imagen,
que resulta incompatible con el arsenal de imágenes resignificadas generan angustias en el adolescente.

Además, con el incremento pulsional, el super yo debe redirigirse, para pasar de la represión del deseo
sexual a la orientación del mismo fuera del núcleo familiar (tabú incestuoso). En esta estapa, el super yo
debe agenciarse de manera interna, separarse de la demanda de los padres en función de una mayor
individuación, puesto que un cambio en las imagos de los padres es necesaria.

Todos estos cambios generan la necesidad de abandonar el yo ideal infantil, implican la muerte de este
último. Esto provoca heridas narcisistas de ambos lados, tensiones en la relación intersubjetiva con los
padres. Este conflicto se resuelve a través de un movimiento pendular entre el desenganche y reenganche,
abriendo un desafío que puede ser trófico, signado por la pulsión de vida y que promueve el crecimiento
hacia la individuación del adolescente; o puede ser tanático, signado por la pulsión de muerte, que repite
compulsivamente el reenganche, deja al adolescente retenido en la pseudoindividuación a causa de la
"guerrilla de desgaste" con los padres.

Tubert – La estructura adolescente


De acuerdo con los estudios clásicos, el desarrollo aparece dividido en etapas, entre las cuales la
adolescencia es una “fase de transición”. Dentro de este esquema, todo tipo de cambio aparece como una
“perturbación” que es necesario eliminar o superar para proseguir el recorrido preestablecido, y no como
algo inherente a la constitución misma del sujeto y a su relación con el mundo. Este tipo de concepción,
que estudia cada etapa aisladamente y las describe de forma estática, es producto del pensamiento
positivista.
Ante la concepción del proceso adolescente casi como un fenómeno patológico, el psicoanálisis representa
el punto de partida para una opción diferente.
Al reconocer la existencia de la sexualidad infantil, Freud rompió con la creencia de que la sexualidad
“surge” en el momento de la pubertad. Él considera que la decisión de la actitud definitiva se produce a
partir de la pubertad, pero como el resultado de factores constitucionales (evolución de la libido) y
accidentales (sucesos vividos en la infancia). De modo que hay que buscar en ella la elaboración de
estructuras que serán revividas y superadas en la adolescencia.
La superación aquí no significa el reemplazo de una vieja estructura por otra, sino que implica
transformación en algo nuevo que conserva en sí lo antiguo. Para el psicoanálisis, la infancia no desaparece
nunca, así como nunca se accede a una madurez sexual absoluta, contrapuesta a la sexualidad infantil. La
autora sostiene que solo se puede concebir el proceso del desarrollo en términos de lucha de contrarios.
Se habla de “conductas regresivas” del adolescente, pero el autor aclara que solo se produce una repetición
parcial de las etapas recorridas (ej: complejo de Edipo). Igualmente, esta repetición siempre se configura
sobre una nueva base, puesto que cada experiencia vivida influye decisivamente en el desarrollo posterior:
lo nuevo no desplaza a lo antiguo sino que lo transforma.
Este planteo implica que es ilusorio hablar de “fases” sucesivas, puesto que, según Freud, algunos
fenómenos iniciales solo adquieren sentido en momentos posteriores.
Lapassade critica a estas teorías que consideran a la infancia y a la adolescencia como etapas en el camino
hacia el logro de una madurez aceptable y definitiva. Afirma que la madurez es solo una máscara que
refuerza la frontera establecida entre la infancia y la edad adulta mediante el ocultamiento sistemático de
todos aquellos aspectos (indecisiones, dudas, etc.) que podrían ser considerados como inaceptables signos
de inmadurez.
Según Lapassade, el psicoanálisis ayuda a los adultos a desarraigar la ilusión de una terminación que cada
uno cree constatar en el otro y de la que uno se imagina privado. Con esto, se destruye el mito de la edad
adulta: el reconocimiento de que nunca se accede a un estado adulto ideal en el que culmina todo el
desarrollo previo. Asimismo se conduce al cuestionamiento de los valores normativos de la estabilidad y la
madurez, equilibrio y adultez.
Tubert propone dejar de lado los términos de “etapa”, “fase” o “momento” para pensar la adolescencia, y
concebirla como una estructura o configuración que no comienza ni finaliza en un momento determinado
de la vida, sino que es el producto de una historia que se inicia con el nacimiento y aún antes. En esta
estructura se reinscribe todo lo construido hasta el momento de su cristalización, y, a su vez, persistirá
posteriormente, resignificándose de continuo de diferentes maneras, en función de las experiencias del
sujeto y de sus relaciones con el universo simbólico del que forma parte.
Las determinaciones fundamentales de esta configuración, del mismo modo que las del sujeto en general,
se encuentran en un sistema de significaciones o representaciones sociales, que es mediatizado por los
vínculos familiares, intersubjetividad en la que constituirá el sujeto.
Las estructuras constitutivas del sujeto no deben definirse por etapas, sino en función de las diferentes
relaciones que aquel establece en cada momento de su vida con el mundo (simbólico) en que está inmerso.
Determinada la adolescencia como configuración específica por la estructura histórico-social, se debe
describir aquello que le confiere unidad e independencia relativa con respecto a sistemas más amplios. Esto
supone considerar el lugar que ocupa el sujeto en las relaciones familiares, puesto que la familia es la
singularización de la estructura familiar propia de cada clase social.
La identidad personal está integrada inicialmente por la imagen (ideal del yo) que tienen los padres del hijo
dentro de la estructura familiar, quedando así marcada por el lugar que se ocupa en el deseo del otro. No
solo se tiene una identidad, sino que se es sujeto de una identidad, ya que, en tanto producto de una
sucesión de identidades, aquella tiene necesariamente un carácter imaginario.
Según el autor, la infancia está presente en la adolescencia así como la adultez, en la medida en que es
imposible recrear una imagen del pasado que no parta de una postulación acerca del futuro. Toda
concepción de la adolescencia estará co-determinada por el modelo de edad adulta que tengamos.
Lo esencial para la autora no es solo conocer descriptivamente el conjunto de estructuras en un momento
dado, sino ver cómo se articula el proceso, cómo los diferentes elementos se concretan y vinculan entre sí,
tratando de reconstruir, más allá de los cortes transversales del pasado, los significantes fundamentales
que operan como articuladores básicos. Esto a su vez supone la búsqueda de aspectos y elementos
contradictorios.
La historia del sujeto está referida a la construcción y reconstrucción de un devenir que se funda en la
oposición de elementos contradictorios. Hay una contradicción que aparece como tema central de la
adolescencia: la oposición entre vida y muerte.
El “re-despertar” de la sexualidad, la constitución de la genitalidad, se opone a la irrupción de la idea de
muerte como irreversible y definitiva, en tanto que, para el niño, la muerte aparece como algo vagamente
reversible. Según Tubert, la irreversibilidad e inexorabilidad de la muerte se hacen patentes en la
adolescencia.
La autora establece que la lucha de contrarios aparece significada con especificidad en la estructura
adolescente, en función de una transformación radical marcada por la pubertad biológica y por la
reinserción social de la que se acompaña en todas las sociedades.
Esta estructura no se limita temporalmente, si bien caracteriza a un momento de la historia del sujeto, este
“momento”, aunque no deja de ser empírico, tiene un carácter mítico. Tubert considera que la
adolescencia es un momento mítico porque se desarrolla fundamentalmente en el plano de lo imaginario.
Esta estructura mítica tiene como crucial el enfrentamiento con la muerte, desde la sexualidad y en la
sexualidad misma. Esto es así tanto para el adolescente mismo como para aquellos que tienen una
vinculación directa con él, como sus padres, en cuanto representan el otro eslabón de la cadena
generacional, compartiendo el mismo proceso histórico en el que una vez ocuparon el lugar del hijo.
El enfrentamiento con la muerte se vincula con las pérdidas que supone la “metamorfosis” sexual: pérdida
de la imagen de sí mismo y pérdida de la imagen del “niño ideal”, tanto para el adolescente como para los
padres: pérdida de los padres como sustento ideal del yo infantil.
Simultáneamente, van emergiendo nuevas síntesis históricas que van cristalizando. El pasaje a una nueva
estructura se definiría por la asunción de una nueva encarnación simbólica de uno mismo.
Tubert señala que la evolución libidinal no es solamente una continuidad entre una etapa y otra: oral, anal,
fálica, genital; sino que los momentos productivos operan en torno de un trabajo de duelo. Cada uno de
estos duelos es el producto de un trabajo, y ese trabajo de hallar significación es resultado de una pérdida.
La “metamorfosis de la pubertad” de la que habla Freud, el múltiple y complejo trabajo de duelo que la
caracteriza incluye la constatación del transcurso del tiempo, y con ella el reconocimiento de la muerte,
que entra en contradicción con la mortalidad del inconsciente o reversibilidad de la muerte.