Guía Módulo1 Semana2 Teorías Del Aprendizaje Miguel Angel Zilvetty

2016
Guía de Trabajo Segunda Semana
FUNDAMENTOS
PISCOPEDAGOGICOS
DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA -
V.XCI-B
M. Sc. Miguel Angel Zilvetty Torrico
0| Lección 2: Teorías del Aprendizaje

LECCIÓN 2
MODULO I: FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE

LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
(EL MODELO DE APRENDIZAJE)
CONTENIDO DE LA LECCIÓN:
1. Objetivos de aprendizaje (Qué debo aprender):
1. Objetivos de aprendizaje (Qué debo aprender)
2. Marco teórico y lecturas complementarias (Lo que debo saber)
3. Práctica (Guía de lo que debo hacer)
4. Evaluación (Cómo demostraré, lo que he aprendido)
Competencia general:
Objetivos:
Desarrolla aplicaciones prácticas de las teorías del aprendizaje en una proyección del
Proceso Enseñanza-Aprendizaje (PEA).
1. Identificar los principios aplicativos de la Psicopedagogía del Aprendizaje como
herramienta para la docencia universitaria.
2. Explicar la cadena cognitiva como teoría de aprendizaje.
3. Identificar el conductismo como teoría del aprendizaje de un modelo educativo tradicional.
4. Identificar al constructivismo como teoría del aprendizaje emergente.
5. Conocer los aspectos positivos y negativos de los paradigmas educativos.
6. Comprender la relación entre el cerebro y el aprendizaje
7. Analizar la importancia de las Neurociencias en la educación
8. Reflexionar sobre la formación profesional y el impacto de las neurociencias
2. Marco teórico y lecturas complementarias (Lo que debo saber):
2.1. Definiciones a tomar en cuenta

2.2. La psicopedagogìa del aprendizaje
2.3. La cadena cognitiva
2. 4. Paradigmas o teorías del aprendizaje
2.4.1. El conductismo como teoría del aprendizaje de un modelo educativo tradicional
2.4.2. El constructivismo como teoría del aprendizaje emergente
2.4. Estilos de aprendizaje
2.5. Teorías del aprendizaje
2.6. Estilos de aprendizaje
2.7. Cerebro y aprendizaje
2.8. Neurociencias y aprendizaje
Instrucciones: Por favor, lee detenidamente el siguiente texto, los documentos

relacionados los encontrarás en la sección de recursos. Realiza las tareas
correspondientes mandando tus productos en el término de la fecha
correspondiente. Recuerda que desde el primer día existe tareas a desarrollar, así
que debes dedicarle al curso alrededor de unas dos horas cada día, esto
garantizará tu aprendizaje y lo más importante desarrollará en ti las competencias
esperadas en cada lección.
1 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje
DESARROLLO DEL CONTENIDO
2.1. DEFINICIONES ATOMAR EN CUENTA
Aprendizaje.- Proviene de “apprehendere”, que significa captar, coger.
Se denomina aprendizaje a la actividad de adquirir conocimientos, fijar algo en la memoria

mediante el estudio o una experiencia.
El aprendizaje es considerado como el cambio de conducta de un individuo a través de

la adquisición de nuevos conocimientos lo cual le permite adaptarse a su medio ambiente.
El aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso
puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes
teorías vinculadas al hecho de aprender.
La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendizaje

por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera pasiva, sino que son
reordenados para adecuarlos al esquema de cognición), el aprendizaje receptivo (el
individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra descubrir algo nuevo), el
aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los
nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su estructura cognitiva) y el aprendizaje
repetitivo (producido cuando se memorizan los datos sin entenderlos ni vincularlos con
conocimientos precedentes).
Paradigma.- Deriva del griego paradeigma, es sinónimo de “ejemplo” o se usa para

hacer referencia a algo que se toma como “modelo”.

2.2. LA PSICOPEDAGOGÍA DEL APRENDIZAJE como herramienta para la docencia
universitaria.
En la anterior analogía podemos ver la importancia de las teorías que explican el

funcionamiento de la mente del estudiante en el momento del aprendizaje. Pongámonos a
pensar en alguien que quiere solucionar un problema de salud en una persona, este deberá
tener presente la fisiología del paciente, sin ese recurso no podrá entender lo que está
ocurriendo y le será imposible desarrollar un pensamiento clínico que le permita intervenir
sobre la salud del mismo.
Mientras la Psicología no había alcanzado su status de “ciencia”, durante mucho tiempo los
educadores no utilizaban esta herramienta, lo que pasaba en la mente del que aprendía no era
tomando en cuenta, el PEA se manifestaba en lo que hacía el docente y lo que demostraba como
producto el estudiante en términos de asimilación de contenidos, eso proceso corresponde al
ENCICLOPEDISMO.
Ya con la incursión de CONDUCTISMO, corriente psicológica que le permite a la Psicología

alcanzar su status de “ciencia”, la educación se nutre de los aportes de esta para desarrollar sus
Procesos Enseñanza Aprendizaje, primero desde un enfoque de estímulo respuesta donde el
énfasis sería hecho en la conducta a desarrollar, fue la época del Modelo Educativo Conductista.
Posteriormente la Psicología desarrolla y plantea el CONSTRUCTIVISMO como corriente que

aporta a la educación, enfatizando en los procesos mentales que se desarrollan al momento de
aprender, afirmando que lo más importante no es el contenido a asimilar, ni la conducta a
desarrollar sino, la optimización de los procesos mentales (codificación, decodificación,
percepción, memoria, pensamiento, inteligencia) es decir “Aprender a Aprender”, habilidad
fundamental que el estudiante debe usar para el desarrollo de un aprendizaje.
2.3. LA CADENA COGNITIVA
La cadena cognitiva explica didácticamente lo que ocurre en un proceso de aprendizaje desde una
realidad “desconocida”, hasta la misma realidad pero conocida.
Analiza el siguiente esquema y posteriormente lee la explicación (puedes ver los siguientes
recursos: "cadena cognitiva - parte 1" y "cadena cognitiva - parte 2"):
LA CADENA COGNITIVA

Definición operativa de los componentes de la CADENACOGNITIVA:
1. Realidad: Es la manifestación fenoménica de lo que se quiere aprender, por ejemplo: la
anatomía del corazón, un síndrome clínico, un caso de epidemia, etc.
2. Sensación: Es la estimulación de la primera neurona de los sentidos, los conos y los
bastones en la vista, las células ciliadas en el oído, las papilas gustativas en el gusto, etc.
Es un hecho biológico, que garantiza que la información entra por la memoria sensorial del
ser humano que aprende. Es decir, el docente debe estar seguro de que los estudiantes
escuchan, oyen, gustan, sienten, etc., es decir, el umbral de excitación de cada sentido
debe ser superado.
3. Atención: Es la focalización de un estímulo mediante la Motivación, es concentrarse en
la palabra del profesor, en la actividad que se desarrolla, etc.
Motivación: Es la predisposición de un individuo hacia la acción, puede ser extrínseca o
de afuera (al estilo del condicionamiento clásico y operante o el premio y castigo) o interna,
despertado por la necesidad del nuevo aprendizaje.
La motivación es el inicio f
del aprendizaje. El grado
LOS ESTUDIANTES DEBEN
de necesidad de aprender
SABER QUÉ ES LO QUE
un nuevo contenido, es el
VAN A APRENDER Y EL
principal instrumento
MAESTRO DEBE HACER
para motivar a los
QUE LO VALOREN
estudiantes.
■ __________________________________________________________ ’ \ _____________________ J
4. Percepción: Es la codificación de los estímulos en los patrones o esquemas mentales

del que aprende, esto le permite entender el mensaje del contenido a aprender.

El principal recurso para que el estudiante comprenda el mensaje es la
analogía, es decir, el docente debe ejemplificar constantemente.
5. Memoria. Conjunto de procesos mediante los cuales se almacenan y manifiestan de nuevo,

en forma selectiva, las experiencias. Existen dos tipos de memoria: a) memoria a corto plazo,
se forma inmediatamente después de entender el mensaje y no requiere esfuerzo alguno y,
b) la memoria a largo plazo, requiere del pensamiento de lo aprendido mediante el trabajo en
grupos, la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales, etc. Esta es la memoria que
interesa para el aprendizaje, ya que la primera es efímera.
6. Pensamiento: Es aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual. Por
eso, puede decirse que los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden
aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginación. Es
la articulación, combinación, de unidades de memoria. Es la inteligencia introyecta. Es la que
forma la memoria a largo plazo, mediante el análisis, síntesis, inducción, deducción, etc.
7. Lenguaje: “Es la manifestación objetiva del pensamiento”, “Es el ropaje del pensamiento”.
Debe ser impulsado por el docente, ya que su ejercicio (exposiciones, trabajo en grupos,
elaboración de trabajos escritos, etc.) influye en los pensamientos estimulándolos.
8. Aprendizaje: Es la modificación relativamente permanente de la conducta. Para la Educación

Superior es la conducta capaz de resolver problemas prevalentes de la profesión, como por
ejemplo: atiende un parto normal, trata una diarrea, etc. Existen muchas definiciones sobre
esta, pero se puede puntualizar que el aprendizaje:
• Es un proceso interno e individual
• Produce cambios de conducta (somos capaces de hacer cosas que antes no
podíamos hacer)
• Es observable desde el exterior (conductas)
9. Inteligencia: Es la capacidad de resolución de problemas, es el pensamiento extroyecto.

Para la Educación Superior, es la capacidad de resolver problemas de la profesión. Así el
concepto de aprendizaje está unido a este indefectiblemente.
La METACOGNICIÓN es estar encima del proceso de conocer, es la capacidad humana

para reflexionar sobre el acto de conocer, es decir, monitorear el proceso de
aprendizaje para direccionar el PEA Ejemplo: realizar resúmenes y recordatorios de la
secuencia del PEA, darse cuenta de los objetivos de aprendizaje, darse cuenta del
estado en el cual estoy en este proceso, tomar acciones para garantizar el éxito. DEBE
SER PRACTICADA POR EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE PERMANENTEMENTE.

2.4. PARADIGMAS O TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Un paradigma o teoría del aprendizaje es un modelo o punto de vista de un autor determinado
mediante el cual se trata de establecer los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen cinco tipos de paradigmas o teorías del aprendizaje cuyas características fundamentales
las pasamos a detallar en la siguiente tabla:
Tabla Nro. 1
PARADIGMAS O TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
TIPO DE TEORIA CARACTERISTICA
Conductista Corresponde a la teoría del aprendizaje tradicional y se basa en el modelo
del estímulo y la respuesta. El Conductismo es una teoría que se concentra
en los comportamientos objetivamente observables y descarta las
actividades mentales.
Conectivísimo Educación en un ambiente acelerado de generación de conocimiento.
Discernir información útil de trivial
Cognitivo Toma en cuenta la psicología instruccional es decir el estudiante aprende

a partir de las enseñanzas transmitidas por parte de una persona. Es un
tipo de educación basada en procesos cognitivos y afectivos.
Ambientalista Educación en un medio ambiente entre personas y contexto histórico-

histórico - cultural cultural
Constructivista Explica el aprendizaje sobre la premisa de que reflexionando sobre nuestras
experiencias, formulamos nuestro propio conocimiento del mundo en el que
vivimos. Es la educación cognitiva y afectiva en un ambiente de aprendizaje activo.
Fuente: Teorías del aprendizaje. PPEGESS
2.5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
De los paradigmas señalados con anterioridad el conductismo y el constructivismo llegan a ser los
más enunciados, el primero de ellos como el modelo tradicional mientras que el segundo como
una nueva tendencia.
En virtud de lo ya mencionado a continuación ampliaremos los conceptos referentes al

conductismo y al constructivismo.
2.5.1. EL CONDUCTISMO como teoría del aprendizaje de un modelo educativo

tradicional.
El Conductismo es una teoría que se concentra en los comportamientos objetivamente

observables y descarta las actividades mentales. Los teóricos del conductismo, definen
aprendizaje como la adquisición de un nuevo comportamiento.
Los conductistas identifican la respuesta al estímulo (condicionamiento) como un proceso de

aprendizaje universal. Hay dos tipos diferentes de respuesta al estímulo:
a. La respuesta al estímulo o condicionamiento clásico, cuando un reflejo natural
responde a un estímulo. El ejemplo más popular es el de Pavlov, donde los perros salivan
cuando comen o ven comida. El estímulo es la comida y el condicionamiento es salivar.
b. La respuesta al estímulo o condicionamiento operante, ocurre cuando una respuesta

es reforzada. Básicamente, el condicionamiento operante es un sistema de realimentación
simple: si una recompensa o el refuerzo siguen a la respuesta para un estímulo,
entonces/luego la respuesta se asegura en el futuro. Skinner usó técnicas de refuerzo
para “enseñar” a que palomas bailen.
Existen muchas críticas en referencia al conductismo, incluyendo lo siguiente:
• El conductismo no explica el aprendizaje de toda clase, ya que ignora las actividades de
la mente.
• El conductismo no explica todos los aprendizajes - como el reconocimiento de nuevos
dibujos por niños pequeños - para el que no hay ningún mecanismo de refuerzo.
• Investigaciones han mostrado que los animales adaptan sus respuestas reforzadas a la
nueva información o situación. Por ejemplo, una rata puede cambiar su comportamiento
para responder a los cambios en el diseño de un laberinto que había antes dominado a
través de refuerzos anteriores.
Aplicaciones del Conductismo en el aprendizaje:
• Esta teoría es relativamente simple de comprender, ya que se comprueba por el
comportamiento observable y describe algunas leyes universales del comportamiento.
• Sus técnicas de refuerzo positivas y negativas (premio - castigo) pueden ser muy eficaces
- tanto en animales, y en los tratamientos para los trastornos humanos como el autismo y
el comportamiento antisocial.
• El conductismo es usado por docentes, que recompensan o castigan los comportamientos
a los estudiantes.
2.5.2. EL CONSTRUCTIVISMO como teoría del aprendizaje emergente.

El Constructivismo es una corriente psicológica que explica el aprendizaje sobre la premisa de que
reflexionando sobre nuestras experiencias, formulamos nuestro propio conocimiento del mundo
en el que vivimos. Cada uno de nosotros genera nuestras propias "Reglas" y "Modelos mentales",
que usamos para tener el sentido de nuestras experiencias. Aprendizaje, es sólo el proceso en el
cual nuestros modelos intelectuales se relacionan con las nuevas experiencias.
El aprendizaje es una búsqueda para el significado. Por lo tanto, el aprendizaje debe empezar con
aproximaciones bajo sus propios conocimientos, sobre lo que los estudiantes están tratando de
aprender. El significado requiere conocimientos previos propios, así como, las partes de lo que se
está conociendo. Las partes deben ser comprendidas en el contexto de los conocimientos propios.
Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se concentra en los conceptos principales, en los principios,
no en los hechos aislados. Para enseñar bien, debemos conocer los modelos intelectuales que los
estudiantes usan para percibir el mundo y las suposiciones que hacen para respaldar esos
modelos.
El propósito del aprendizaje es para una persona individual formular un significado propio, no sólo
memorizar las respuestas y repetir mecánicamente el significado de otra persona
7 Lección 2: Teorías del Aprendizaje

Aplicaciones del Constructivismo en el aprendizaje:
• Cambia el enfoque de un plan de estudios tradicional, que es para todos un plan de
estudio “Constructivista” personalizado a los conocimientos previos de los estudiantes.
• Enfatiza en la enseñanza de la solución de problemas profesionales.
• La instrucción, bajo la teoría de constructivismo se concentra en hacer conexiones entre
los hechos y promover el nuevo conocimiento en estudiantes desde la realidad.
• Los docentes adaptan sus estrategias de enseñanza centrados en la actividad de los
estudiantes desarrollando las capacidades de analizar, interpretar, y pronosticar la
información.
• Los docentes promocionan el diálogo de entre estudiantes y con ellos mismos, ya que
se considera al lenguaje como el MOTOR DEL PENSAMIENTO.
• La evaluación del aprendizaje en el Constructivismo tiende a la eliminación de las notas
y la prueba estandarizada para todos. La evaluación se hace parte del proceso de
aprendizaje, con el propósito de que los estudiantes monitoricen su propio progreso,
haciendo énfasis en la formativa o evaluación de proceso.
2.6. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Conocidos los procesos mentales mediante los cuales se produce el aprendizaje, debemos
conocer también los Estilos de Aprendizaje, que pueden definirse como una tendencia o
predisposición general del sujeto a adoptar algún tipo o conjunto particular de estrategias de
aprendizaje; o dicho de otra manera es el cómo percibimos y seleccionamos la información del
medio en una situación de aprendizaje determinada.
A continuación detallamos los estilos de aprendizaje así como sus características según el modelo
de Honey y Mumford (1986)
Tabla Nro. 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL MODELO DE HONEY Y MUMFORD
ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO
Experiencias nuevas Observadores Lógicos y racionales Prácticos
Disfrutan el presente Analíticos Integran las observaciones Realistas
en
teorías complejas y
coherencias
Entusiastas ante lo Precavidos Piensan en forma Decisiones rápidas en la
nuevo secuencial resolución de problemas
Rodeados de gente pero Arriban a conclusiones Ajenos a los juicios Se impacientan con
él es el centro de las después de análisis subjetivos discusiones extensas
actividades detallado sobre una misma
cuestión
Fuente: “Estilos de aprendizaje, género y rendimiento académico” de Carmen Gloria Acevedo Pierart

2.7 CEREBRO Y APRENDIZAJE.
Entendida como el estudio científico del sistema nervioso por un conjunto de ciencias,
enfocados fundamentalmente en el descubrimiento de la función cerebral en relación a la
conducta y el aprendizaje.
El sistema nervioso es el soporte físico del proceso de aprendizaje humano. El hemisferio

izquierdo procesa la información de una manera y el derecho de otra, los dos hemisferios se
unen anatómicamente por el cuerpo calloso y funcionalmente con el pensamiento. Aprender
y enseñar con todo el cerebro es el reto de todo docente.
Nuestro encéfalo contiene tres cerebros:

• El cerebro más bajo o de reptil
• El cerebro mamífero o límbico
• El neocórtex o cerebro
El cerebro cambia con el uso, durante toda nuestra vida. La concentración mental y esfuerzo
modifican la estructura física del cerebro. Nuestras neuronas son conectadas por la sinapsis.
Hay aproximadamente 100 mil millones de neuronas en el cerebro y aproximadamente 1.000
billones de conexiones a la vez. Las combinaciones posibles pueden ser aproximadamente
diez elevadas a un millonésimo. Cuando usamos el cerebro reforzamos ciertas conexiones,
haciendo que esa conexión sea más fácil de crear la próxima vez, así es como se desarrolla
la memoria.
Se promociona la idea del "Crecimiento Cerebral", el desarrollo del aprendizaje e intelectual

a lo largo de toda la vida, esto basado en teoría de la arborización cerebral que es la formación
de nuevas conexiones sinápticas a partir del uso continuo del cerebro. Concepciones que se
relaciona con los principios filológicos: "la función hace al órgano”, "el ejercicio hace al
músculo”
2.7.1. Teorías neuro - científicas del aprendizaje

Existen diversas teorías que explican cómo se llega a construir el conocimiento, entre las más
difundidas encontramos las siguientes:
2.7.1.1. Teoría del cerebro triuno. Establece que el cerebro anatómicamente está
constituido por tres estructuras (la neocorteza, el sistema límbico y el complejo reptiliano) con
sus respectivas capacidades las mismas se encuentran funcionalmente interconectadas.
2.7.1.2. Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendizaje. Establece una división
anatómica en cuatro elementos: la neocorteza derecha e izquierda y el sistema límbico
derecho e izquierdo cada uno de ellos con sus respectivas capacidades. Las interacciones
de estas cuatro áreas se pueden realizar de manera paralela o bien de manera cruzada. Esta
teoría llego a profundizar los aspectos establecidos en teoría del cerebro triuno llegando a en
primer lugar descartar en el proceso al sistema reptiliano y a profundizar en los mecanismos
de interconexión cerebral.
2.7.1.3. Teoría del cerebro derecho versus cerebro izquierdo. Plantea que el cerebro

derecho e izquierdo es completamente diferentes en cuanto a sus modos de pensamiento.
De ahí señala que dependerá de un individuo en particular desarrollar uno de los cerebros.
2.7.1.4. Teoría de las inteligencias múltiples. Se basa en tres principios:

a) La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de Inteligencias múltiples.
b) Cada inteligencia es independiente de las otras.
c) Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.
Gardner identifica ocho tipos de inteligencia:

a) Inteligencia lingüística: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje
para expresar y apreciar significados complejos. Los escritores, los poetas, los periodistas,
los oradores y locutores presentan niveles altos de esta inteligencia.
b) Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad para calcular, medir, evaluar hipótesis y
proposiciones, efectuar operaciones matemáticas complejas. Los científicos, matemáticos,
contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros presentan estas capacidades.
c) Inteligencia naturalista: Consiste en observar los modelos de la naturaleza, identificar y
clasificar objetos, establecer patrones y comprender los sistemas naturales. Tienen estas
capacidades: los botánicos, los agricultores, los ecologistas los cazadores, los paisajistas.
d) Inteligencia espacial: Proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
a las personas percibir imágenes internas y externas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o ubicar objetos, producir y decodificar información gráfica.
Pilotos, marinos, artistas plásticos y arquitectos, entre otros, tienen un alto desarrollo de esta
capacidad.
e) Inteligencia musical: Es la inteligencia que poseen los compositores, críticos musicales,
oyentes sensibles, músicos en general, directores de orquestas. Es la capacidad de ser
sensible a las melodías, ritmo, armonía y tono. También está orientada a los distintos estados
de ánimo que produce la música.
f) Inteligencia cinético-corporal: Permite al individuo manipular objetos y expresarse a
través de las habilidades físicas. Los atletas, bailarines, cirujanos, mimos y artesanos poseen
esta inteligencia desarrollada.
g) Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de comprender a los demás e interactuar
eficazmente con ellos. Es también, ser sensible a los estados de ánimo, modos y humores
del otro. Esta capacidad la poseen los docentes, actores, políticos, trabajadores sociales,
entre otros.
h) Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad de percibirse a uno mismo y de utilizar dicho
conocimiento para planificar y dirigir la propia vida. Esta capacidad está presente en buena
medida en os teólogos, psicólogos y filósofos.
2.7.2. -Las leyes del cerebro y el aprendizaje

El ámbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los
descubrimientos científicos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los más
importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los técnicos
la llaman neuropsicobiología.

2.7.2.1. A mayor estimulación mejor aprendizaje.
Cuanto más y mejor estimulación reciba el cerebro, más rápida y más completa será su
organización neurológica y, consecuentemente, más altas serán sus capacidades para
aprender, para usar lo recibido.
2.7.2.2. Capacidad de adaptación.
Justamente ésta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar
desde niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y aún más:
los que ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con
los que podrán desarrollarse en la medida en que los estímulos del medio le "obliguen" a
complicarse más y más.
2.7.2.3. La potencialidad que puede convertirse en capacidad.
Por último, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje.
Este inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiéramos estimular
el cerebro desde su nacimiento continua e intensamente, nos sería imposible saturar sus
capacidades potenciales. De hecho, sólo llegamos a desarrollar una ínfima parte de las
posibilidades de nuestro cerebro.
2.7.2.4. Los enfoques neuropsicológicos en educación

El avance de las neurociencias han logrado avanzar en los saberes del aprendizaje no
limitándose a lo referido párrafos atrás, logrando determinar que como diversos somos,
también existen diferentes formas de interpretar el funcionamiento del cerebro. Por ello
existen varios enfoques que se utilizan en el análisis de las funciones cognitivas y de las
habilidades académicas:
• El enfoque Localizacionista
• El enfoque Holístico
• Enfoque de Unidades funcionales,
• El Funcionamiento cerebral en paralelo
• Plasticidad cerebral
2.7.2.4.1. El enfoque localizacionista: Analiza el procesamiento mental en el cerebro

en componentes independientes. En este enfoque el daño cerebral es interpretado en
términos de la pérdida de un componente específico, o de componentes separados.
Este enfoque se origina en las teorías frenológicas, quienes afirmaban que el cerebro estaba
dividido en órganos o facultades con diferentes funciones intelectuales y emocionales. En
educación este enfoque nos dirige a comprender que existen áreas en el cerebro, encargadas
de diferentes funciones, aunque el cerebro no una suma de partes, sino un todo integrado de
áreas funcionando al unísono.
En educación el aporte de este enfoque es grande, pues parte del hecho de que una lesión
en una determinada región, en la mayoría de los casos, ocasiona la perdida de una función
cognitiva concreta.
Este enfoque no es absoluto, debido a que diferentes individuos con lesiones similares

desarrollan diferentes grados y tipos de déficits, debido fundamentalmente a que ahora se
conoce que las "fronteras corticales” para cada función no son específicas y que para una
función existen varias áreas involucradas que incluso pertenecen a diferentes lóbulos
cerebrales.
2.7.2.4.2. El enfoque holístico

El punto de vista holístico propone que el procesamiento mental ocurre en forma paralela en
subsistemas o módulos que no están necesariamente relacionados con áreas anatómicas.
La desorganización de estos módulos puede llevar a la aparición de una actividad anormal.
Fluorens, fisiólogo francés se opuso al punto de vista de los frenologistas de la localización,
y sugirió que la corteza cerebral funciona como un todo para todos los procesos mentales de
percepción, cognición, intelecto y movimiento. Lashey en 1930, en estudios de aprendizaje
con ratas demostró que los déficits funcionales se relacionaban con el tamaño total de la
corteza dañada y no con la localización del daño.
2.7.2.4.3. El enfoque de las Unidades Funcionales del Cerebro

Alexander R. Luria, denominado el padre de la Neuropsicología, se opuso al análisis
fragmentado del cerebro, propuesto por los defensores del enfoque localizacionista. Luria
afirma que el cerebro no funciona como una suma de partes, y que toda la actividad mental
se basa en tres unidades funcionales del cerebro, que trabajan al unísono. Estas unidades
son las siguientes:
Unidad 1: Regulación de la vigilia:

Compuesta por el tronco encefálico (particularmente el sistema reticular activador) y el
sistema límbico. Es el área primaria de proyección que recibe impulsos o los manda a la
periferia. Este primer bloque funcional comprende el tronco cerebral y el rombo encéfalo,
responsable de la regulación y mantenimiento del tono cortical, de la energía y de la más
elemental forma de atención, vigilia y sueño.
Esta área garantiza y sustenta el estado funcional del cerebro. Estas estructuras se vinculan
al sistema reticular que, a su vez, bajo forma ascendente o descendente, se conecta con el
tálamo, primera estación de la conciencia, con el paleocortex y con las estructuras
neocorticales.
Esta área puede considerarse como un requisito previo para la existencia de actividad
intelectual y también para la iniciación del flujo de impulsos eferentes que producen la acción
planeada por el ser humano consciente.
Garantizando este estado de vigilia y de atención generalizada, el cerebro es capaz de

accionar los sistemas que permiten que las informaciones procedentes de la realidad externa
sean recibidas, analizadas, almacenadas y reutilizadas. En este estadio hay una íntima
participación del hipotálamo, tálamo, cuerpo calloso, mesencéfalo y cerebelo, ya que todas
estas regiones están relacionadas con las funciones cerebrales básicas, como la vigilia, la
motivación, la función glandular, la coordinación motriz y los procesos metabólicos.

Unidad 2: Para obtener, procesar y almacenar información que llega del mundo exterior.
Este segundo bloque funcional, propuesto por Luria, comprende la región posterior del
cerebro que incluye los lóbulos occipital, temporal y parietal, donde se sitúa el córtex
somestésico.
Esta región se vincula con la llegada de estímulos del propio cuerpo y del mundo exterior.
Mediante la visión, la audición y el tacto, estas áreas cerebrales analizan codifican y
almacenan las informaciones. No solo la extereocepción, es decir, el análisis de estímulos
procedentes de la realidad externa, sino la propiocepción, o análisis de las informaciones
procedentes del interior del cuerpo (músculos, tendones y articulaciones), así como de las
visceras (viscerocepción), se efectúan a través de estas estructuras encargadas del
tratamiento de todo tipo de estímulos que puedan llegar al cerebro.
Mediante tres planos de procesamiento, cada analizador selecciona, identifica y distribuye

sus propias informaciones, ya sea visuales, auditivas o táctil cinestésicas. A partir de ahí,
codificándolas y conservándolas en zonas secundarias, pasa a combinarlas, mediante las
zonas terciarias, realizando un trabajo de asociación, integración y síntesis.
Unidad 3: Para programar, regular y verificar la actividad mental

De acuerdo a la teoría evolutiva esta área corresponde a los últimos sistemas en desarrollarse
que son los hemisferios cerebrales, responsables en el hombre de las más complejas formas
de actividad mental que requieren la participación concertada de muchas áreas corticales.
Esta unidad se compone de los lóbulos frontales.
Este tercer bloque funcional se relaciona con la planificación y la programación del

comportamiento. El área frontal del cerebro se encarga de la ejecución y del desempeño. Sus
funciones son, expresivas y no receptivas. Las áreas más anteriores del lóbulo frontal, que
son denominadas pre frontal son las que se encargan de la planificación de la conducta en
su sentido más amplio, mientras que las restantes regiones del córtex, ejercen funciones
sensoriales y motoras.
Las planificaciones pre frontales envían sus programas de acción a las áreas motoras. La
mayor parte de la actividad consciente del área pre frontal, en condiciones de reposo y vigilia,
se refiere a pensamientos internos, en particular a reflexiones sobre la propia situación actual
y sus relaciones con acontecimientos pasados y futuros. De ahí se concluye que el cerebro
consciente y en reposo se dedica de modo predominante a la situación del comportamiento.
2.7.2.4.4. El enfoque del funcionamiento cerebral en Paralelo

Durante las décadas 50-80 se mantuvo vivo el modelo de Luria, que opinaba que el cerebro
estaba organizado en grandes unidades funcionales jerarquizadas. Defendía el tipo de
procesamiento seriado. Así, por ejemplo, el lóbulo frontal ejercía el control del resto del
cerebro. Controlaba a la vez el cortex límbico y el cortex temporo-parietal. Actualmente este
modelo no se mantiene. Las funciones cerebrales locales interrelacionadas no representan

una serie de eslabones de una cadena cuya interrupción puede eliminar la función, sino que
las funciones son procesadas por múltiples vías neurales distribuidas en paralelo.
Los estudios con técnicas de neuroimágenes funcional han demostrado que el procesamiento
del lenguaje y otras funciones superiores son a la vez seriados y paralelos. Otras
investigaciones, como la descripción anátomo-funcional de circuitos cerrados segregados y
paralelos por parte de Alexander y colaboradores, han aportado una sólida evidencia a los
modelos de procesamiento en paralelo. (Junque, 2010)
2.7.2.4.5. Plasticidad Cerebral

La plasticidad neuronal, denominada también plasticidad cerebral, es la propiedad que tienen
las células nerviosas de reorganizar sus conexiones y de modificar los mecanismos
implicados en su comunicación con otras células cuando sufren alguna alteración. Esta
capacidad es mayor en los primeros años de la vida que en la etapa adulta.
Actualmente está ampliamente aceptado que aún los sistemas sensoriales primarios pueden
ser alterados por experiencias que incluyen el entrenamiento o su supresión. Las evidencias
de plasticidad cerebral durante el aprendizaje son básicas para las aplicaciones a los estudios
cerebrales en educación. Todas las formas de aprendizaje tendrán una nueva mirada, si se
asume el hecho de que la arquitectura cerebral difiere de una persona a otras y que además
cambia conforme transcurren nuestras vidas.
La neuroplasticidad es mayor en la etapa de la infancia y en la adolescencia, sin embargo el

desarrollo cognitivo, no culmina en la adolescencia, pues estudios demuestran que la
migración celular, si bien ocurre esencialmente durante el desarrollo, también existe en el
cerebro adulto. La neurogénesis en el cerebro adulto significa la adición de nuevas neuronas
que pueden mejoran determinadas funciones cognitivas, particularmente el aprendizaje
asociativo, y esto puede ser modificado por distintos factores. Por ejemplo, así como las
drogas de adicción, el estrés y los cortico esteroides disminuyen la neurogénesis adulta, las
hormonas sexuales, el ejercicio, el aprendizaje y en general la interacción social y los medios
enriquecidos la facilitan.
Tomando en cuenta todo lo mencionado con anterioridad como docentes debemos de

conocer dos aspectos fundamentales: los paradigmas o teorías del aprendizaje y los estilos
del aprendizaje. Los primeros comprenden modelo conceptual de cómo se establecerá el
proceso enseñanza aprendizaje y los segundos establecen fundamentalmente una
identificación nuestra, acerca de cómo nuestros estudiantes aprenden mejor, es decir qué
estrategia eligen para aprender.
2.8. NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE
Existe una preocupación por que los docentes tomen conciencia de la necesidad de que
conozcan más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este
órgano para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una

evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros
para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro
cerebro.
En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo ilustrativo del estado
actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educación.
Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con él.
Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la
enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos detendremos en los principios del
aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un ambiente compatible con
el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e investigación
del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?
En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito educativo
frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del cerebro y, en consecuencia,
cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la investigación del cerebro. Y
terminaremos con una conclusión.
2.8.1. ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA
¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una

disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema
nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta
y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell
(1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas
de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles
de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia
y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones
e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas
totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles
propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como:
la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la
genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El
funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel
molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia
representa la suma de esos enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación

durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web de Neuroscience, Mind
y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de investigación
de la ciencia en la actualidad.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo
de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center for Neuroscience,
Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigación en Neurociencia es ofrecer
una comprensión mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de análisis más
allá de las moléculas, células o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine
(1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista.
Pero también abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la
sicología cognoscitiva, la lingüística, la antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial
(Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002),
que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los
descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de
aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más
apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001) de
que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la investigación del
cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la

psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en
el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos.
Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más
completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido

mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas habría que
mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros.
El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de
interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica
Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del
aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el

conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras
palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La
organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente

de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener
que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus
experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado
biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de
la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no

respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de la

neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos
aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles de
relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos
recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes
implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente
directivo de los establecimientos escolares:
• El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células. >
• El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.
• El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
• El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
• El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, éste cambia.
• El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación espacial.
• El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits atencionales.
• El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y genes.
• El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el
aprendizaje.
• El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
• El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes
neurales.
• El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.
• El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos
de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.
• El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué
hacer y cuándo hacerlo.
• El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los
mejores alimentos, ¿qué comer?
• El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
• El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae a colación

el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo más prevalente y
atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman; empero, el computador
no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con
una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas
memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales.
Además, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo
de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe
provenir de la biología y no de la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia,
declara que la dinámica electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente
selvático. Este no instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa
por selección, no por instrucción.
2.8.2. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON

EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una
teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría
de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los
educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro
(Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese
entonces la educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella,
tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una
comprensión holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos
conocimientos, planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro"
fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se
basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la
estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" .
Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas
que permitiera un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría
como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba
enfáticamente que para que la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debía
ocurrir un cambio en el paradigma de enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende
mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del
cerebro (Purpose Associates 1998-2001).
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que
se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que
trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es

un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas que son
dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el
cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido
"basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el
cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y
no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede
hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.
2.8.3. IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE

COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEÑANZA Y LA
EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene
también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en
1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997; esta lista, sin
embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón
de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de muchas

disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de
fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua
nueva información que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología
cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen también perspectivas
de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia
humana (Caine y Caine 2003).
2.8.4. LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)
• Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las

características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles
y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación,
predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo
el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay emergentes
propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas
cuando sólo se exploran las partes separadamente.
• Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera
del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y
receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros
receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales.

Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a
su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos
como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra
identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para
pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza
de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.
• Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado

se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la
supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un
sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura
toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras metas
y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y
encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad,
hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
• Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas

incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro
necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y responde
a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico como
artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresión a
pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin
significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información no
relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una
educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas
de entendimiento.
• Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interacción
social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse.
Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto,
un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.
• Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la

distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el
cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La doctrina
del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la información
en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y educación
reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde
el comienzo.
• Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y también

de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un contexto
sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación. "Las señales
periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes que revelan
nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los
educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a todas las facetas del
entorno educacional.
• Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si

bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es
inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de
conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino
horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para
facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.
¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte
en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
• Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un

conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una
memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el
recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se organicen
y se almacenen de manera diferente.
• Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas

maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado
pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas
secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la
estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por
qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy
temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni
para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan
siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
• Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la

amenaza: el cerebro aprende de manera óptima -hace el máximo de conexiones- cuando es
desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se
encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y
revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener

una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja
amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial
de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad
originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que
el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal
aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o
del soporte ofrecido por el profesor.
• Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias
son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de experiencias
diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de estilos de
aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que
los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que están
expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de
diversidad son, por lo tanto, características de lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje de los cerebros recién
expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea
compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del

aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en
lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de

aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico como el
entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos

nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras
interdisciplinarias.
2.8.5. TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO, PRÁCTICA EN EL AULA Y

POLITICAS EDUCACIONALES
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que
emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de
aprendizaje-enseñanza:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que

sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.

2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un
entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información

procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender,
los docentes tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje
que tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:
Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.

Comprometa la interacción social.
Comprometa la búsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:
Comprometa la fisiología en el aprendizaje.
Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un contexto
periférico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:
Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.
Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos aislados y
de eventos biográficos.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible

con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:
Currículo: los docentes deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y
hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen
el aprendizaje periférico. Los docentes que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas
reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase
y fuera de la escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles

entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos
supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.

Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los docentes deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas
y saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la
práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar
todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es

plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera
como los seres humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones

prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas
para crear entornos compatibles con el cerebro. Los docentes deben entender que la mejor
manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que
permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero
desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste
el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las
actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que
responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos
no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado

ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los docentes, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente
y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos
de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente

fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de simulaciones
de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen más a las
experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa en la
escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio no
amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución de
problemas.

El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en
un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los experimentos
de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los
juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en
las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares,
docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para
adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse
a sus alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación por
portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cómo
resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes: un ambiente
social estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales.
¿Cuál es el ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado
un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben,
por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura -nuestro mayor
desafío es crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto
potencial para empobrecer- cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable
aproximación a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los docentes deben aproximarse a su tarea con el
compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella piensa que cada
alumno debe ser tratado como persona.
2.8.6. ACTITUD DOCENTES SOBRE LAS NEUROCIENCIAS
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra
profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las manifestaciones
visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los mecanismos y procesos
cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender los procesos cerebrales internos
se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en la conducta que emerge de
procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para
lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento científico.
Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse en
la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.

No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza y aprendizaje
como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si
nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y tratamientos

parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desórdenes de
atención, motivación y olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de la

conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y malos
funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión
excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro conocimiento
de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos a descubrir las
aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos
de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología cognitiva. Pero los
significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren que debe
aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.
Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada de

desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro?
Si no podemos presentar líderes informados en problemas educativos surgidos de la
investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados como
nosotros, tomen decisiones por nosotros?
Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos
sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte
nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.
El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en
serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y práctica a
base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.
Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el
cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el
cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es confiable

para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos, vacilan en
abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta
fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que hay,

actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad educacional
en cuanto a que los docentes no deberían subirse demasiado rápido al carro de la educación
basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientíficos
nos digan cómo toda esa nueva investigación sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de
clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde
comenzar, pues ellos no son docentes; no están en la sala de clases. No saben las preguntas
cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras más
apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores decisiones. El

profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima de aprendizaje y cómo.
Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta y usa la investigación. Nuestro
proceder debe ser buscar la investigación básica en neurociencia y juntarla con los datos de
la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrará es un estudio definitivo
que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación en
neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es innegable.
Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra moda o estamos
al fin a punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de la enseñanza y del
aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de
cómo interpretemos y utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar
qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese innegable
entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la
lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender cómo
aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar en esta área.
El problema es que algunos docentes están extrapolando pieza por pieza de algunos
hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación real que las sustente.
El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero,
desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la investigación seria
en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre

Neurociencia.
Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en
la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera
lista para su aplicación, los docentes deberíamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier

herramienta basada en la teoría antes de apoyar su implementación y diseminación masiva.
Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra base de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar la
investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja muchas cosas
sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto, los resultados y
conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cómo
pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más íntimamente con los
cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia a prescripciones de
estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa investigación para los
educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para

aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología o
filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden. La biología
no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento
que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y entendemos.
Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua
investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación compleja en
estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que
ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero
simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay
que actuar.
2.8.7. INVESTIGACIÓN DEL CERREBRO Y SUS DESAFIOS
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberían
funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo demás, lo que
sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano
ofrece sugerencias a los docentes que quieran una enseñanza más informada. Ofrece la
posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase.
Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay mucho
más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo el pretexto de
que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa,
optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es
la educación formal y lo que puede ser.
La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de

cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarán. Los docentes
que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y
experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán que resolver
cosas específicas en los años venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender
cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesión
desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones inapropiadas y
a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa cerebros no quiera
entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad, ahora que la información
está disponible.
Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los docentes tienen todavía mucho que
aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir aún
en la excitante área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A medida que
examinamos las pistas que esta investigación está produciendo acerca del aprendizaje,
reconocemos su importancia para la profesión docente... Los docentes tratan de cambiar el
cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende, más exitosos pueden
ser. El conocimiento es poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo
que otros descubrieron. Nosotros, como docentes, trabajamos con grupos de cerebros vivos
a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni siquiera se
imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los docentes deben tomar el liderazgo para darle
sentido a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la
investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad de ser entendidas.
2.8.8 CONCLUSIONES
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en permanente

contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones de la investigación
del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus
implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: ¿la
educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, después de la
lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.
¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el

sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos seguir
priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros
alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas,
cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico y que sería necesario que
los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para adquirir el "conocimiento

esencial" necesario?
No podemos seguir como estamos; si queremos, los docentes, ser realmente profesionales
de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena
base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo aprende el cerebro. En cada
escuela, en cada departamento provincial de educación, debería existir un núcleo de
docentes de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno
en procura de conocer más y profundizar más en la teoría del aprendizaje compatible con el
cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas y

de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción de
técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices.
Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de
profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan
de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación del cerebro la prioridad
principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los
docentes y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de los
resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza. Sólo la
investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmará
que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió en un curso-taller
sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en muchas partes, reflejando
una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la
investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite al profesor y al cuerpo de
docentes recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas
compatibles con el cerebro; le permite, además, acrecentar su propio desarrollo profesional;
le proporciona al profesor una consistente retroalimentación para su autoevaluación,
introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a
importantes cambios en el currículo.

2. PRÁCTICA (GUÍA DE LO QUE DEBO HACER)
Actividad 2.4: Definiendo, ponderando y ejemplificando conceptos pedagógicos.
En esta actividad debes establecer definiciones propias de cada uno de los elementos
de la cadena cognitiva, mostrados en el Marco Teórico de la Lección 2 del módulo
I. Además, debes ponderar cada elemento de la cadena cognitiva según el grado de
importancia, posteriormente describe una experiencia al respecto, puede ser una
positiva o negativa. Finalmente debes realizar una descripción de como podrías
desarrollar cada elemento de la cadena cognitiva en tus estudiantes.
Te recordamos que NO PUEDE EXISTIR COPIAS, en

caso de encontrar actividades copiadas de alumnos
actuales o pasados SE ANULARA LAS ACTIVIDADES.
Para esta actividad debes descargar el recurso: “Actividad 2.4.: Definiendo,

ponderando v ejemplificando conceptos pedagógicos”. Dentro del recurso, está
la guía de la actividad y un ejemplo que te ayudará a resolver la misma. El material
hasta ahora desarrollado es suficiente para esta actividad, pero puedes ayudarte con
un diccionario, en lo posible de pedagogía.
El tiempo establecido para desarrollar la Actividad 2.4. es:
Desde: Día Lunes 18 de Abril de 2016, hrs. 14:30.

Hasta: Día Miércoles 20 de Abril de 2016, hrs. 23:55.
Actividad 2.5: Conductivismo vs. Constructivismo
El Constructivismo es la teoría del aprendizaje emergente, para profundizar la idea

por favor lee el recurso “Profesor tradicional v constructivista”. Luego, en base a
una clase que facilitas (conduces) o “das” en tu práctica docente o sobre una
imaginaria que quisieras facilitar, desarrolla un trabajo con el siguiente formato:
Clase Teórica
a. Título del tema.
b. Asignatura.
c. Tiempo de la clase.

Establece comparaciones entre ambas clases. Para realizar esta actividad debes
descargar el recurso: “Actividad 2.5.: Conductismo vs. Constructivismo”, donde
encontraras una tabla deberás establecer las comparaciones entre las clases
basadas en el modelo tradicional y constructivista. En la tabla deberás describir, para
cada momento de la clase, el desarrollo de la clase. Tu descripción deberá ser lo más
gráfica posible. Si ves que en un tipo de modelo no existe en algún momento de la
clase, deberás escribir “no existe”. Finalmente deberás escribir las diferencias entre
los dos modelos de clase para cada momento.
En la segunda fila del recurso de esta actividad, en su primer elemento

correspondiente al modelo constructivista deberás identificar el estilo de aprendizaje
que quisieras que desarrollen tus alumnos (aunque cada estudiante ya viene con el
suyo). Para realizar este aspecto podrás basarte en los estilos de aprendizaje
establecidos en el modelo de HONEY Y MUMFORD que se encuentra en la “Lección
2 del módulo I”
Para realizar efectivamente este trabajo, es recomendable que leas las Lecturas
Complementarias de la lección 2.

Hasta: Día Viernes 22 de Abril de 2016, hrs. 23:55.
Actividad 2.6: Paradigmas educativos.
En base a todo lo aprendido hasta aquí y fundamentalmente con la presentación en

PowerPoint de apoyo “Paradigmas educativos” debes desarrollar esta actividad
2.6.
Para resolver esta actividad, primeramente debes descargar el recurso: “Actividad

2.6.: Paradigmas Educativos”. En el recurso encontraras una tabla de aspectos
positivos y aspectos negativos de cada paradigma educativo. Posteriormente debes
elegir o desarrollar un paradigma educativo propio (este paradigma puede ser una
mezcla de los descritos en la presentación), luego debes justificar la elección o mezcla
de tu paradigma y finalmente debes indicar como pretendes que este influya
positivamente en el estudiante.

Hasta: Día Sábado 23 de Abril de 2016, hrs. 23:55.
Actividad 2.7: Cerebro y aprendizaje.

Para realizar esta actividad primeramente debes profundizar este^ tema enfatizando la
lectura de la lección 2 en el subtítulo 2.7. CEREBRO Y APRENDIZAJE realizando
además un recorrido por el recurso en PowerPoint: “Actividad 2.6.: El Cerebro Humano”.
En base a estos dos recursos debes realizar un mapa mental o conceptual.
RECUERDA NO PUEDE HABER COPIA. Como ayuda para esta actividad puedes
consultar los recursos “Como construir un Mapa Conceptual” disponible en:
Recursos Globales, éste recurso te puede ayudar en la realización de esta actividad.
NOTA: Para realizar tu mapa conceptual es importante descargar C-MapTools. En caso

de no poder realizar tu mapa en esos programas, puedes hacerlo en papel, escanear el
documento y enviar la imagen por plataforma, de acuerdo a los recursos Como constuir
un Mapa Conceptual.
Desde: Día Lunes 18 de abril de 20162, hrs. 14:30

Hasta: Día Sábado 23 de abril de 2016, hrs. 23:55
Actividad 2.8: Neurociencia y aprendizaje (Priorizando de profesión de formación)
En esta actividad debes responder a las siguientes preguntas contextualizadas a tu

carrera de formación (Tu Profesión actual):
¿CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES DE SU CARRERA DE
ESTUDIO LA INVESTIGACION DEL CEREBRO?
¿COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRÁCTICA EN

EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES DE ACUERDO A SU CARRERA DE
ESTUDIO?
¿CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS DOCENTES O EDUCADORES DE SU

CARRERA DE ESTUDIO DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA
Te recordamos que DEBE PRIORIZAR SU CARRERA
DE ESTUDIO, para poder desarrollar cada una de las
respuestas por lo que es trabajo es individual y se
establece una plana mínimo como respuesta a cada una

de las preguntas. No existe un máximo, puede ser 2, 3, 4
o más hojas a cada una de las preguntas.
Para esta actividad debes descargar el recurso: “Actividad 2.8.: NEUROCIENCIA Y

APRENDIZAJE Priorizando de profesión de formación”. Dentro del recurso, está
la guía de la actividad y un ejemplo que te ayudará a resolver la misma. El material
hasta ahora desarrollado es suficiente para esta actividad, pero puedes ayudarte con
un diccionario, en lo posible de pedagogía.

Hasta: Día Domingo 24 de Abril de 2016, hrs. 23:55.
3. EVALUACIÓN (CÓMO DEMOSTRARÉ LOQUE HE APRENDIDO)
La evaluación se la realiza en función a la competencia a desarrollar en la lección, “Desarrolla

aplicaciones prácticas de las teorías de aprendizaje en una proyección de los PEAs
que le toque facilitar”, los indicadores de logro para esta competencia, están definidos por los
objetivos. La siguiente es la cuantía de porcentaje asignado para la calificación en esta lección:
Actividad Contenidos Puntaje
2.4 Definiendo, ponderando y ejemplificando conceptos 20%
pedagógicos
2.5 Conductismo vs Constructivismo 20%
2.6 Paradigmas educativos 20%
2.7 Cerebro y aprendizaje 20 %
2.8 Neurociencia y aprendizaje 20 %
Total 100%
CHAT SOBRE EL CONTENIDO DE LA LECCIÓN 2

Tutor: M. Sc. Miguel Angel Zilvetty Torrico
Día Lunes 18 y Jueves 21 de Abril - Hrs. 22:OO a 23:00

Guía Módulo1 Semana2 Teorías Del Aprendizaje Miguel Angel Zilvetty

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Guía Módulo1 Semana2 Teorías Del Aprendizaje Miguel Angel Zilvetty

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2016

Guía de Trabajo Segunda Semana

0| Lección 2: Teorías del Aprendizaje

MODULO I: FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE

2.1. Definiciones a tomar en cuenta

Instrucciones: Por favor, lee detenidamente el siguiente texto, los documentos

2.1. DEFINICIONES ATOMAR EN CUENTA

Aprendizaje.- Proviene de “apprehendere”, que significa captar, coger.

Se denomina aprendizaje a la actividad de adquirir conocimientos, fijar algo en la memoria

El aprendizaje es considerado como el cambio de conducta de un individuo a través de

El aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

La pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendizaje

Paradigma.- Deriva del griego paradeigma, es sinónimo de “ejemplo” o se usa para

2 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje

En la anterior analogía podemos ver la importancia de las teorías que explican el

Ya con la incursión de CONDUCTISMO, corriente psicológica que le permite a la Psicología

Posteriormente la Psicología desarrolla y plantea el CONSTRUCTIVISMO como corriente que

2.3. LA CADENA COGNITIVA

3| Lección 2: Teorías del Aprendizaje

1. Realidad: Es la manifestación fenoménica de lo que se quiere aprender, por ejemplo: la

anatomía del corazón, un síndrome clínico, un caso de epidemia, etc.

2. Sensación: Es la estimulación de la primera neurona de los sentidos, los conos y los

debe ser superado.

3. Atención: Es la focalización de un estímulo mediante la Motivación, es concentrarse en

la palabra del profesor, en la actividad que se desarrolla, etc.

Motivación: Es la predisposición de un individuo hacia la acción, puede ser extrínseca o

despertado por la necesidad del nuevo aprendizaje.

4. Percepción: Es la codificación de los estímulos en los patrones o esquemas mentales

4| Lección 2: Teorías del Aprendizaje

5. Memoria. Conjunto de procesos mediante los cuales se almacenan y manifiestan de nuevo,

8. Aprendizaje: Es la modificación relativamente permanente de la conducta. Para la Educación

9. Inteligencia: Es la capacidad de resolución de problemas, es el pensamiento extroyecto.

La METACOGNICIÓN es estar encima del proceso de conocer, es la capacidad humana

5| Lección 2: Teorías del Aprendizaje

Cognitivo Toma en cuenta la psicología instruccional es decir el estudiante aprende

Ambientalista Educación en un medio ambiente entre personas y contexto histórico-

Fuente: Teorías del aprendizaje. PPEGESS

2.5. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

En virtud de lo ya mencionado a continuación ampliaremos los conceptos referentes al

2.5.1. EL CONDUCTISMO como teoría del aprendizaje de un modelo educativo

El Conductismo es una teoría que se concentra en los comportamientos objetivamente

Los conductistas identifican la respuesta al estímulo (condicionamiento) como un proceso de

b. La respuesta al estímulo o condicionamiento operante, ocurre cuando una respuesta

2.5.2. EL CONSTRUCTIVISMO como teoría del aprendizaje emergente.

7 Lección 2: Teorías del Aprendizaje

2.6. ESTILOS DE APRENDIZAJE

8 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje

El sistema nervioso es el soporte físico del proceso de aprendizaje humano. El hemisferio

Nuestro encéfalo contiene tres cerebros:

Se promociona la idea del "Crecimiento Cerebral", el desarrollo del aprendizaje e intelectual

2.7.1. Teorías neuro - científicas del aprendizaje

9 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje

2.7.1.4. Teoría de las inteligencias múltiples. Se basa en tres principios:

Gardner identifica ocho tipos de inteligencia:

2.7.2. -Las leyes del cerebro y el aprendizaje

10 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje

2.7.2.4. Los enfoques neuropsicológicos en educación

2.7.2.4.1. El enfoque localizacionista: Analiza el procesamiento mental en el cerebro

11 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje

2.7.2.4.2. El enfoque holístico

2.7.2.4.3. El enfoque de las Unidades Funcionales del Cerebro

Unidad 1: Regulación de la vigilia:

Garantizando este estado de vigilia y de atención generalizada, el cerebro es capaz de

12 | Lección 2: Teorías del Aprendizaje