APLICACIONES DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DEL

IDIOMA INGLES EN EL SEGUNDO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE

LA INSTITUCION EDUCATIVA JOSE ANTONIO ENCINAS - TUMBES
Marco teórico
Diversos autores han repetido que el fin del siglo y la entrada en el nuevo milenio
están asociados a un proceso de profunda transformación social, económica y
política. Según esos autores no estamos viviendo una de las periódicas crisis
coyunturales del modelo capitalista de desarrollo, sino la aparición de nuevas
formas de organización social, económica y política. También reconocen que el
conocimiento y la información estarían reemplazando a los recursos naturales y al
dinero como variables en la generación y distribución del poder en la sociedad.
Ahora el conocimiento seria la fuente principal de poder, lo cual tiene efectos
importantes sobre la dinámica interna de la sociedad (Tedesco, 2009).

El advenimiento de una nueva sociedad posindustrial, poscapitalista, posmoderna,

sociedad en red, encuentra en el concepto “sociedad del conocimiento” la
denominación que apunta al elemento central de las transformaciones que se están
sucediendo; el uso intensivo del conocimiento como factor primordial de producción.

La profundidad del cambio cultural es tan significativa que algunos autores tienden
a calificar este periodo como una etapa de gran ruptura. Uno de los cambios
culturales en la sociedad actual está íntimamente vinculado con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas tecnologías tienen un
impacto significativo no sólo en la producción de bienes y servicios sino en el
conjunto de las relaciones sociales. La acumulación de información, la velocidad en
la transmisión, la superación de las limitaciones espaciales, la utilización simultánea
de múltiples medios (imagen, sonido, texto) son, entre otros, los elementos que
explican la enorme fertilidad de cambio que presentan estas nuevas tecnologías. Su
utilización obliga a modificar conceptos básicos como los del tiempo y espacio. La
noción misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades
de construir realidades virtuales que plantean inéditos problemas e interrogantes de
orden epistemológico cuyo análisis recién está comenzando (Tedesco, 2009). De
esta manera, la sociedad del conocimiento supone nuevas condiciones sociales,
políticas y económicas que redefinen el sistema de valores en que se asentaba la
modernidad y presenta nuevos desafíos para las organizaciones educativas.

La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los
aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos
pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la revolución industrial. De
este modo, la escuela deja de ser el único canal de conocimiento e información para
las nuevas generaciones (Romero, 2004).

Para Tedesco (2009) en un mundo donde la información y los conocimientos se

acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y
poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar
para el uso consciente, crítico, activo de los aparatos que acumulan la información
y el conocimiento. El principal desafío de la transformación educativa es el de
manejar la complejidad de estos procesos y reconocer la multidimensionalidad y la
necesidad de trabajar con secuencias diferente y simultáneas.

Analizando escenas con tecnologías, Edith Litwin (2009) afirma que las tecnologías
a disposición de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los
cambios y el impacto del desarrollo tecnológico y que algunas tecnologías quedaron
instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible al satisfacer funciones
diversas. La autora señala, además, que muchas veces la familiaridad con los
recursos tecnológicos hace que los naturalicemos, se vuelvan invisibles y perdamos
de vista los cambios que provocan en diferentes niveles. Dicha familiaridad impide
que hagamos conscientes los cambios que provoca su utilización y no permite
identificar cómo condicionan o impactan en las prácticas.

Es decir no se trata de hacer lo mismo que antes se hacía pero con un nuevo
recurso. El empleo de tecnología y aplicaciones novedosas no garantiza la calidad
de la educación, se trata de un desafío a las formas de organización y
funcionamiento de la institución escuela y de las prácticas docentes.

La utilización de las tecnologías involucra modos y tipos de estructuración del

pensamiento distintos a los que poseen los lectores de documentos escritos. Sin
duda, la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas supondrá una mayor
integración de la escuela en el contexto de la sociedad de la información. Esto
implica un paso necesario de las TIC a las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento), es decir escolarizar las tecnologías, llevarlas a las aulas y darles
sentido y utilidad pedagógica (García Valcárcel y González Rodero, 2006: 5).

Santos Guerra (2001: 4), señala que el profesor no da su clase en “una campana
de cristal” sino que desarrolla su actividad profesional en un contexto educativo
determinado por variables de tiempo y espacio. Precisamente el aula refleja los
cambios experimentados en la sociedad, los que han impactado de modos distintos
en los sujetos pedagógicos (Puiggros, 1990) lo que hace que estos aborden (en el
caso de la presente comunicación) la lengua inglesa desde subjetividades
diferentes. Esta situación lleva en muchas ocasiones a un desacople en el aula: en
diversas instancias los profesores implementan configuraciones didácticas (Litwin,
2008) que no apelan a las subjetividades2 mediáticas de sus alumnos, situación
que no coadyuva al aprendizaje de los mismos. Esto equivale a decir que el docente
de inglés, dicta una clase para un alumno que no está presente en el aula.

Las TIC han sido naturalizadas en la vida cotidiana: celulares, tablets, skype, ipods,
podcast, dvd, televisión digital twitter, whatsup, mensajes de texto, ipods, tablets,
celulares, apps). Difícilmente se encuentre un miembro de la sociedad que no
emplee en menor o mayor grado estos recursos. Entonces si el aula refleja la
sociedad en que vivimos, es de esperarse que las TIC tengan un papel protagónico
o al menos que existan en las clases de inglés en la escuela.

Este equipo investigador, al analizar el hiato existente entre los sustentos teóricos
a los que los docentes de inglés declaran explícitamente adherir y los que se
advierten en las configuraciones didácticas desplegadas en el aula, ha plasmado en
varias ponencias (Morchio y otros 2010; 2013; Morchio y Muñoz, 2013) que en
muchos casos, responden a otras teorías, de las cuales el docente no es consciente.
En el caso de las TIC en las clases de inglés se vislumbra una brecha entre los
principios que los docentes manifiestan aplicar en el aula (Morchio, 2010; 2013,
2014) y lo que hacen realmente en esos contextos, ya que por un lado se advierte
la importancia de las TIC en el proceso de aprendizaje de inglés y, por otro, no se
mencionan como parte de las actividades diarias o de las características de una
buena clase. En estas investigaciones, se pudo advertir que el hecho de que los
docentes no mencionen las TIC, no se relaciona con la infraestructura de cada
escuela, en las que puede haber mayor o menor cantidad y calidad de TIC o con las
dificultades al momento de implementarlas (disponibilidad de salas de computación,
netbooks, conectividad, etc.) sino más bien con el tipo de matrices de aprendizaje
de los sujetos enseñantes.

Aparentemente para estos docentes pareciera existir un hiato entre el uso social y
de entretenimiento de las tecnologías y las posibilidades de éstas como herramienta
para el aprendizaje. También se podría aducir que muchos docentes realizaron sus
trayectorias escolares y recorridos universitarios en momentos en que las TIC no
eran parte de la infraestructura escolar, ni tampoco estaba difundido, o lo estaba
tímidamente, su potencial como herramienta de mediación pedagógica. Es
necesario señalar que en la República Argentina, a partir del Decreto 459/10 se crea
el Plan Conectar Igualdad. Esta iniciativa estatal consiste en la entrega de netbooks
a alumnos y docentes de escuelas secundarias estatales y también prevé la
capacitación de docentes en el uso de estos recursos. El objetivo de este plan es
disminuir la brecha digital generada por las desigualdades sociales. El mencionado
plan comenzó a implementarse recién en 2010, es decir que la presencia de este
tipo de recursos es muy reciente en el ámbito educativo.

El rol del profesor en el aula en el contexto del uso de las tecnologías de

información y comunicación (TIC)
El docente ha realizado una apropiación personal de los artefactos informáticos, su
intención y capacidad como usuario los convierte en instrumentos y medios para la
representación, generación y comunicación de conocimientos disciplinares. Por lo
tanto, se comprende tanto las posibilidades que brindan en relación con los
contenidos curriculares como su interacción con ideas centrales relevantes de la
disciplina. A partir de este repensar de su práctica docente surgen las necesidades
de incorporar los medios tecnológicos al aula. Por cuanto el docente, como señala
Crookes (2003, p. 68):
 ha encontrado dificultades o problemas didácticos para cuya solución explora el
uso de estos materiales con las estrategias apropiadas en situaciones
 específicas y los analiza críticamente, es decir, desarrolla esquemas de acción
para su integración a las actividades de aprendizaje;
 ha decidido promover mejores aprendizajes haciendo que sus estudiantes
trabajen con problemas significativos, relevantes, del mundo real y utilicen
medios que les brinden mayores oportunidades de retroalimentación, reflexión
y revisión;
 ha decidido expandir las interacciones personales, propias y de los estudiantes,
las oportunidades de intercambio con otras personas. El profesor, en su nuevo
rol, no se incomoda al no ser la única fuente del conocimiento (Brown &
Rodgers, 2002; Castillo & Polanco, 2005).
Por lo tanto, el profesor actúa como guía y mediador del aprendizaje liberándose,
en cierta medida, de ser el único responsable de la comunicación de los
conocimientos (Castillo & Polanco, 2005). A partir de ello, el proceso de enseñanza
y aprendizaje alcanza consensos de responsabilidad compartida, como lo señala
Monereo (2006, p. 47), al definirlo como el “nosotros”, ya que el estudiante tiene la
misma responsabilidad por aprender que al docente enseñar.
A modo de ejemplificar la situación de aula Moglia y Cuesta (2008) añaden que,
cuando se presentan problemas operativos que el docente no puede resolver,
cuenta con la colaboración de estudiantes más hábiles en este aspecto. Por lo tanto,
el docente no necesita esperar a tener un dominio total de la operatoria de los
recursos tecnológicos para llevar a cabo las actividades.
Para Castillo & Polanco (2005), el profesor tiene una misión docente similar a la que
se desarrolla en la enseñanza tradicional, pero paradójicamente, al no ser ya el
único responsable de acumular conocimientos, sus tareas se multiplican en número
y cualificación.
Tanto la metodología como la visión de la enseñanza conforman los aspectos que
guían el accionar de los profesores a nivel de aula. De este modo, es posible
determinar que los distintos roles que asumen los profesores son un acto racional y
no ajeno a la realidad que los convoca al aula. Es decir, este conocimiento que
surge a nivel de aula y que retroalimenta su proceder viene a confirmar que los
profesores, como profesionales de la educación, insertan tanto en sus actividades
como en sus metodologías de enseñanza las motivaciones de sus estudiantes, las
metas institucionales que determinan lo que se ha de aprender, y marcan su
proceder áulico de manera particular e individual.
Los estilos de aprendizaje en el campo del inglés como lengua extranjera
Las diferencias individuales deben valorarse por cuanto ponen de manifiesto el
carácter único de cada personalidad. Individualmente, nuestras configuraciones nos
otorgan identidad como persona; tomadas en conjunto, expresan la riqueza de
nuestra cultura (Joyce, Weil, & Calhoun, 2002). Para el metodólogo Macaro (2005)
dentro de un grupo existen cuatro estilos de aprendizaje. El ‘entusiasta’, quien mira
al profesor como punto de referencia y está comprometido con los objetivos del
grupo de aprendizaje; el ‘oracular’, quien también se concentra en el profesor, pero
se orienta más a la satisfacción de objetivos personales; el ‘participante’, quien
tiende a concentrarse en los objetivos y la solidaridad del grupo; y el ‘rebelde’, quien
se concentra más en la satisfacción de sus propios objetivos.
Oxford (2011) también aporta a la discusión con su modelo de estrategias de
aprendizaje, transversal a la enseñanza de cualquiera habilidad lingüística. Por su
parte, Richards & Lockhart (2007) hacen referencia a los estilos cognitivos en el
aprendizaje como características cognitivas o comportamiento psicológico “que
sirven como indicadores estables de cómo el estudiante percibe, interactúa con y
responde a los ambientes de aprendizaje”.
Los estilos cognitivos, entonces, pueden ser descritos como predisposiciones
particulares de acercarse al aprendizaje y que se relacionan de manera inmediata
con los tipos de personalidad.
Las distintas formas en las que las personas responden a las situaciones de
aprendizaje son reflejo de las diferencias entre sus estilos cognitivos. Finalmente,
Montijano (2001, p. 102) sugiere que este tipo de diferencias reflejan los estilos
cognitivos de cuatro tipos de estudiantes:
a) Tipo concreto Los estudiantes con este estilo de aprendizaje usan medios
activos y directos para recopilar y procesar la información, ya que están
interesados en aquélla que tiene valor inmediato. Son curiosos, espontáneos, y
dispuestos a tomar riesgos. Les gusta la variedad y un cambio constante del
ritmo. Les disgusta el trabajo de aprendizaje rutinario y escrito, y prefieren
experiencias verbales o visuales. Les gusta estar entretenidos, y les agrada
estar físicamente comprometidos en el aprendizaje.
b) Tipo analítico Los estudiantes con estilo de aprendizaje analítico son
independientes, les gusta resolver problemas, bosquejar ideas y desarrollar
principios por sí mismos. Este tipo de estudiante prefiere las presentaciones
lógicas y sistemáticas del nuevo material con oportunidades para continuar por
sí mismos. Se trata de individuos serios, auto-exigentes y vulnerables al fracaso.
c) Tipo comunicativo Los estudiantes con un estilo comunicativo prefieren un
enfoque social del aprendizaje. Necesitan reforzamiento e interacción personal
y aprenden significativamente a partir de las discusiones y actividades de grupo.
Ellos abogan por clases democráticas.
d) Tipo orientado a la autoridad Los estudiantes con un estilo de aprendizaje
orientado a la autoridad son responsables y dependientes. Les gusta y
necesitan estructuras y progresiones secuenciales. Prefieren al profesor como
una figura de autoridad, por lo que se relacionan bien con la clase tradicional.
Les gusta tener instrucciones claras y saber exactamente que están haciendo,
no se sienten cómodos con discusiones que lleven a construir consensos.
En resumen, los estilos de aprendizaje permiten visualizar la individualidad del
estudiante a partir de sus propias formas de percibir y ponerse en contacto con el
ambiente diseñado para el aprendizaje. Consecuentemente, a partir de esta
información, los profesores pueden retroalimentar las metodologías de enseñanza
utilizadas en el aula, acomodarlas y flexibilizarlas para ajustarse a las necesidades
y formas de aprender de cada estudiante o grupo Enseñanza de la lengua inglesa
y medios tecnológicos El aprendizaje de una lengua extranjera considera múltiples
factores que convergen y se interrelacionan de manera tal que el alumno pueda
alcanzar el dominio de una lengua y, con ello, significar una realidad y dar valor a
los elementos que conforman los aspectos sociales y culturales de ella. El proceso
de aprendizaje del inglés se actualiza, hoy en día, a través del uso de las TIC en el
aula. Esto permite cambiar la mirada del antiguo esquema de aprendizaje guiado,
por uno de participación activa del estudiante y del profesor. Las nuevas tecnologías
no solo constituyen un conjunto de herramientas al servicio de las actividades de
enseñanza y aprendizaje, sino que conforman un entorno, un espacio, un
ciberespacio, en el cual se producen las interacciones humanas (Callister &
Burbules, 2006). Es así como el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera ha experimentado un extraordinario desarrollo en los últimos tiempos,
especialmente por la gran ventaja de interactividad que ofrecen los medios
tecnológicos.
Según Harmer (2001), los programas computacionales de enseñanza de la lengua
ofrecen al estudiante la oportunidad de estudiar conversaciones y textos, realizar
ejercicios de gramática y vocabulario y, aún más, escuchar los textos y grabar sus
voces.
Por lo tanto, es innegable su utilidad y el grado de motivación que ellos representan
para el estudiante. En Chile, los medios tecnológicos han supuesto un avance
extraordinario en la enseñanza y aprendizaje de idiomas, particularmente con el uso
de los textos acompañados con CD ROM donde se almacenan imágenes, vídeos,
lexicones, informaciones y programas con los que el usuario puede realizar todo
tipo de ejercicios: desde los ejercicios auditivos, hasta correcciones de
pronunciación, pasando por aprendizaje de vocabulario, fraseología, gramática y
todos los elementos que supone el aprendizaje de un idioma.
Por su parte, Callister y Barbules (2006, p. 29) agregan que los sistemas de
enseñanza y aprendizaje de idiomas, basados en medios tecnológicos, con la
independencia de la interactividad, en general ofrecen:
a) Variedad de canales informativos e instructivos: lengua oral, lengua escrita,
lenguaje icónico e ilustraciones y situaciones animadas (técnicas
cinematográficas, dibujos y caricaturas).
b) Facilidad de consulta, tanto de diccionarios interactivos como de contextos de
comunicación.
c) Diversidad de técnicas y métodos.
d) Compatibilidad y complementariedad con la enseñanza convencional en clase
con un profesor.
e) Libertad de horarios y, a la vez, dependencia de sistemas informáticos.
f) Elección personal de nivel (enseñanza individualizada). g) Posibilidades de
atender eficazmente la diversidad.
En la actualidad, Internet es un contexto en el cual se dan interacciones que
combinan y entrecruzan las actividades de indagación, comunicación,
construcción y expresión. Por ello, se describe la Red como un espacio público,
un lugar donde la gente se reúne para debatir, como lo hacía en el ágora de la
antigua Grecia.
Se trata de un entorno cooperativo donde los investigadores y creadores
comparten ideas, co-construyen nuevos conceptos e interpretaciones, promueven
relaciones humanas exclusivas, que sólo son posibles en ese entorno (Callister &
Burbules, 2006).
El contacto que se puede establecer entre personas a través de distintas formas
en Internet enriquece las posibilidades del aprendizaje de una lengua extranjera.
Para Harmer (2001), los correos electrónicos permiten a los usuarios contactar a
personas y escuelas de todo el mundo, por lo que ha incrementado el desarrollo
del inglés y especialmente la motivación. Neary (2002) destaca la diversidad de
formas que toma la comunicación electrónica: de manera sincrónica están los chat,
los juegos interactivos, los audios y videoconferencias, y los entornos virtuales; de
modo asincrónico aparecen el correo electrónico, los foros electrónicos y los
grupos de noticias. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua con el uso de
Internet empiezan a tener una importancia decisiva (Castillo & Polanco, 2005). Por
primera vez, tanto profesores como alumnos tienen acceso al inglés desde
cualquier lugar, por cuanto existe material de lectura disponible y, de manera
creciente, sitios con sonidos y videos; el potencial es virtualmente interminable
(Harmer, 2001).
Entrenar a los estudiantes a usar ese potencial será de gran beneficio para ellos,
especialmente si desean continuar estudiando por sí mismos.
En resumen, la multiplicidad de medios tecnológicos constituye parte de la vida
cotidiana de cada individuo, lo que le permite estar en contacto con una gran
cantidad de información. Indiscutiblemente, el aprendizaje de una lengua no solo
considera sus aspectos lingüísticos, sino también los culturales, y en ello radica el
fortalecimiento que generan las tecnologías al aprendizaje del idioma. Es decir, la
apropiación que el estudiante hace de las nuevas pronunciaciones, vocablos y
estructuras es el resultado de un trabajo consensuado entre profesor y estudiante,
quienes utilizan los elementos tecnológicos como instrumentos mediadores de
mejores aprendizajes.
Ficha:

1. Bibliografía:

SANTOS GUERRA, M.A. (2001) Enseñar o el Oficio de aprender.

Organización escolar y desarrollo profesional. Rosario: Homo Sapiens
Ediciones.

HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA, P.

(2006) Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.

LITWIN, E. (2009) El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos

Aires:

Paidós.

LITWIN, E. (2008) Las Configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós

Educador.

MAGGIO, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.

MORCHIO, M. (2010) “Can teachers bridge the divide between teaching

Strategies and digital natives’ learning styles?”, CD de las II Jornad

MORCHIO, M.

“Configuraciones didácticas y TIC en la clase de

inglés”, en II Jornadas sobre Investigación y
Experiencias en Educación y Tecnología en la
UNSJ., 2014.
DUSSEL, I y QUEVEDO, L. A.

Educación y nuevas tecnologías: los desafíos

pedagógicos ante el mundo digital. Documento
Básico del VI Foro Latinoamericano de Educación:
Educación y nuevas tecnologías. 1a ed. Buenos
Aires., Santillana., 2010.

MORCHIO, M.

Las TICs en la clase de los practicantes de inglés,

ponencia en el VI Seminario Internacional de
Educación a Distancia RUEDA (Red Universitaria de
Educación a Distancia Argentina), La educación en
tiempos de convergencia tecnológica, [en
http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/upload/t10
.pdf línea]., 2013.

GARCIA VALCARCEL, A. y GONZALEZ RODERO, L.

Uso pedagógico de materiales y recursos educativos

de las TIC: sus ventajas en el aula. Universidad de
Salamanca. Segundo Congreso TIC en Educación,
Valladolid. [en línea http://www.eyg-
fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf]., 2006.
2. Hemerográfica

LILIAN JANSSON, Bruce. “English learning and the use of ICT:

secondary students and teachers’ of English
perceptions”.

En Revista; Revista Electrónica Matices en Lenguas

Extranjeras No. 5, Julio 2011. pp. 8 – 15.

DÍAZ LARENAS, Claudio. “El aprendizaje del inglés y el uso de

tecnologías: percepciones de estudiantes y
profesores de inglés del nivel secundario chileno”.

En Revista; Revista Electrónica Matices en Lenguas

Extranjeras No. 5, Julio 2011. pp. 16 – 34.

3. Ficha Textual:

LAS TIC

“La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las

nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de
las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir
unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la
escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste
cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar”.
Orihuela, José.
2006
 LAS TIC

“El alumno recibirá el feedback de otros participantes en el debate y

tomará mayor conciencia de su propio aprendizaje“.

Dickinson, 2003.

LAS TIC

“También puede plantearse ser un autor más en el blog, al mismo nivel que
sus alumnos, quienes, de esta forma, se sentirán más reconocidos en el
proyecto y con mayor grado de autonomía“.
Oravec, 2003.

Los WEBLOG
“Los weblogs ocupan un “espacio intermedio” entre la enseñanza presencial
y los sistemas estructurados de E-learning“.
Orihuela y Santos,
2004.
4. Ficha de Resumen:
 EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS Y EL USO DE TECNOLOGÍAS: PERCEPCIONES DE
ESTUDIANTES Y PROFESORES DE INGLÉS DEL NIVEL SECUNDARIO

El aprendizaje del inglés como lengua extranjera es un eje fundamental en Chile debido
a que el manejo de este idioma permite la obtención de mayores oportunidades
laborales y académicas. El creciente acceso a la tecnología ha promovido la inclusión de
herramientas tecnológicas al aula. Entonces, surge la necesidad de conocer las
percepciones de profesores y estudiantes sobre el uso de la tecnología en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés. Para ello, se aplicó una entrevista semi-estructurada
a quince profesores de liceos técnico-profesionales y a quince estudiantes de tercer año
de secundaria de establecimientos educativos de la Corporación de Estudio de la Cámara
de Producción y de Comercio de Concepción, Chile. Los resultados destacan, desde la
percepción de los estudiantes, el rol interactivo de la tecnología en sus aprendizajes y
las posibilidades que ella ofrece a los distintos estilos de aprendizaje. Desde la
perspectiva de los docentes, las tecnologías apoyan al aprendizaje de los estudiantes y
permiten la diversificación de las estrategias pedagógicas que utilizan con sus
estudiantes. Las conclusiones indican que el uso de tecnología en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera significa tomar en consideración
factores como el rol que cumple el estudiante, sus estilos de aprendizaje, la importancia
del recurso tecnológico seleccionado, su apoyo al aprendizaje, el rol del profesor y su
enfoque de enseñanza.
Lilan Jacsson, Bruce
Revista Electrónica Matices en Lenguas
Extranjeras No. 5, Julio 2011. ISSN 2011-
1177. págs. 1-37

El rol de las TIC en la clase de inglés

Una multiplicidad de factores inherentes a nuestra contemporaneidad tales como la
globalización, el desarrollo tecnológico, la masiva propagación de las comunicaciones,
entre otros, han determinado en nuestros estudiantes, subjetividades muy distintas de
las de sus profesores. Tanto es así que esta época ha reemplazado la subjetividad
pedagógica por la subjetividad mediática, es decir que los niños y los adolescentes que
transitan estos tiempos han desarrollado nuevos modos de operar en el mundo real.
Maggio (2012: 22) plantea que las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación atraviesan… (los) modos de conocer, pensar y aprender (de los
estudiantes) y por lo tanto tienen que ocupar espacio vital en las trayectorias escolares
y universitarias. Dussel (2010: 61), señala que la inclusión pedagógica de los recursos
tecnológicos es un objetivo difícil de lograr. En este sentido, muchas de las prácticas
pedagógicas de los docentes no incluyen las TIC aún cuando éstos estén capacitados
para implementarlas en el aula, las usen en su vida cotidiana y la escuela ofrezca la
infraestructura necesaria para hacerlo. Así, en muchas ocasiones las clases son
organizadas desde una subjetividad totalmente distinta a la del alumno real, pensadas
para un alumno que no está en esa clase. Aparentemente para estos docentes pareciera
existir un hiato entre el uso social y de entretenimiento de las tecnologías y las
posibilidades de éstas como herramienta para el aprendizaje. Se desprende entonces,
que en las representaciones mentales de estos sujetos las TIC no se plantean como
herramientas mediadoras del aprendizaje.
Morchio Marcela.
Universidad Nacional de San Juan
 VENTAJAS DEL USO DE LAS TIC PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS

Las TIC están directamente relacionadas con la comunicación en el sentido de que

aumentan considerablemente las posibilidades de intercambio de información. Por
estas razones, al hablar específicamente de Tecnologías de la Información y la
Comunicación nos estamos refiriendo al conjunto de medios tecnológicos creados por
el ser humano los cuales facilitan la comunicación y el intercambio de información. La
razón principal por la cual el presente documento se centra en este tema es que, debido
al notable desarrollo que han experimentado las tecnologías en la actualidad, la
comunicación ha experimentado una mejora considerable, dando lugar a una sociedad
mucho más globalizada.

Ruiz García, Fernando.

Universidad de Cantadabria
2013

5. Ficha para paráfrasis

6. Ficha de comentario
7. Ficha de experiencia
8. Fichas combinadas

9.