Historia del Virreinato del Perú

ELIDA YESENIA FLORES LOPEZ

Con la entrada de los españoles en la ciudad de Cuzco en 1534, concluyó la conquista llevada a cabo por Francisco
Pizarro y dio comienzo el desarrollo del asentamiento colonial en el área dominada hasta ese momento por
el Imperio inca (o Tahuantinsuyo) que, a partir de las nuevas leyes en 1542, entró a formar parte del Virreinato del
Perú. Así durante el reinado del rey de España, Carlos V, por real cédula firmada en Barcelona el 20 de
noviembre de 1542, se creaba el Virreinato del Perú, en reemplazo de la antigua Gobernación de Nueva Castilla,
otorgada a Pizarro. Su demarcación incluyó con el tiempo el espacio comprendido entre los
actuales Panamá y Chile, de norte a sur, a excepción de la actual Venezuela, y, hacia el este, hasta Argentina, con la
excepción de Brasil, que pertenecía al Imperio portugués.
El primer virrey fue Blasco Núñez Vela, nombrado por real cédula del 1 de marzo de 1543. Sin embargo no pudo
ejercer la autoridad real debido a los enfrentamientos entre los partidarios de Francisco Pizarro y Diego de
Almagro por el dominio del Virreinato del Perú. Fue asesinado por Gonzalo Pizarro. El asesinato de la primera
autoridad del rey produjo mucha consternación en España, entonces, la corona dispuso castigar severamente a
quien había atentado contra el virrey, el representante del rey en territorios conquistados. Para ello, Carlos V envió
a Pedro de la Gasca, con el título de pacificador para solucionar esta situación. Ya en el Virreinato del Perú, La
Gasca ―seguro de haber infundido la semilla de la traición entre los partidarios de Gonzalo Pizarro― se enfrentó
al conquistador, cerca del Cuzco, en 1548. Gonzalo Pizarro vio que sus capitanes se pasaron al bando de La Gasca y
la derrota para él resultó aplastante. Conducido a la ciudad del Cuzco fue ejecutado por delito de alta traición al
rey.

Francisco de Toledo, conde de Oropesa y virrey del Perú. Fue el gran organizador del virreinato.

Unos años después, en 1551, fue nombrado virrey Antonio de Mendoza, luego de haber ejercido el cargo en
el virreinato de Nueva España. Tras casi 40 años de desorden administrativo, el virreinato peruano encontró a un
eficiente conductor en Francisco de Toledo quien, entre 1569 y 1581, logró establecer el marco político-
administrativo que regiría por muchos años en el Perú colonial.
Apenas llegado a tierras peruanas, Toledo se informó de todo cuanto había sucedido en el virreinato y de cuáles
fueron las políticas seguidas hasta ese momento. Reconoció la inexistencia de un adecuado sistema tributario,
pues no había un registro del total de habitantes del virreinato. Toledo realizó varias visitas generales a distintas
partes del virreinato y, por primera vez, se tuvo registro de los recursos humanos y naturales del Perú. Tras saber el
número de posibles tributarios estableció las reducciones: pueblos indígenas en los que se agrupaba a un número
de indios (alrededor de 500 familias). Así se sabía con exactitud la cantidad de tributo que debían entregar.
Francisco de Toledo impuso la distribución del trabajo indígena por medio de la mita. Mediante el empleo de ésta, el virrey Toledo
proveyó de mano de obra a las minas de Potosí (productora de plata) y Huancavelica (de la que se extraía mercurio, necesario
para la purificación argentífera), logrando así convertir al Perú en uno de los centros más importantes de producción de plata en
el mundo entero.
Sin duda, Francisco de Toledo sentó las bases del virreinato peruano pues logró lo que parecía imposible: la ordenación
administrativa y política de todo el amplio territorio español del Virreinato del Perú. A partir de su obra, los virreyes
que siguieron lograron hacer del Virreinato del Perú el más importante virreinato de América.
En el siglo XVIII, destacaron las figuras de los virreyes que introdujeron las medidas creadas por el reformismo
llevado a cabo por la Casa de Borbón, especialmente Manuel de Amat y Junyent (que gobernó entre 1761 y
1776), Manuel de Guirior (1776-1780),Agustín de Jáuregui (1780-1784) y Teodoro de Croix (1784-1790), destinadas a
revitalizar la administración colonial con actuaciones como la incorporación del sistema de intendencias. Con él
se intentó profesionalizar el gobierno, sustituyendo las inoperantes figuras de los corregidores y los alcaldes
mayores, dedicando especial interés a todo lo relacionado con la Hacienda.
La reorganización territorial llevada a cabo a lo largo del siglo XVIII, mediante la cual se desmembraron dos territorios del
El Virreinato del Perú terminó oficialmente con la rendición del virrey José de de Simón Bolívar tras virreinato para conformar
otros dos: el Virreinato del Río de la Plata en 1776; y el Virreinato de Nueva Granada en 1717, restaurado en 1739 tras un periodo de
supresión, supuso la pérdida de protagonismo en su capacidad comercial y gran parte de su espacio territorial.
En el siglo XIX, el virrey José Fernando de Abascal y Sousa hizo del Virreinato del Perú, el último baluarte, reducto y centro imperial
de España; desde este virreinato se reprimió toda manifestación de signo independentista en las colonias de España en
Sudamérica, se contuvo la Revolución argentina (1810), se reconquistó Chile, se sofocó los levantamientos de Nueva Granada y se
develó todo intento revolucionario en el propio virreinato.
la Batalla de Ayacucho (1824).la Serna e Hinojosa ante las fuerzas
 COSTUMBRES DE LA EPOCA COLONIAL

ELIDA YESENIA FLORES LOPEZ

Los habitantes del Buenos Aires de aquel tiempo llevaban una vida reposada y sencilla.Solo estaba
alterada por las fiestas que se realizaban para celebrar el día del Santo patrono, la llegada de un
funcionario real, el cumpleaños del rey, etc.Entonces se hacían procesiones y desfiles, donde
intervenían los miembros del cabildo y otros funcionarios.

Como había pocos espectáculos públicos, las familias ricas acostumbraban a reunirse en las casas, en
amenas tertulias donde solían concurrir sus conocidos. Allí se charlaba, se escuchaba musica de
guitarra o piano, se bailaba. También se leían y comentaban poesías y novelas que estaban de modo en
Europa y que los viajeros traían como novedaden donde se servía a los invitados el clásico mate, y
ocasionalmente, chocolate y golosinas caseras.
En la zona rural, en cambio, la vida social se concentraba en las pulperias. Allí se adquirían todos los
artículos de uso común. Pero además, se charlaba y se jugaba a los naipes. A veces tambien habia
bailes populares con la música y la danza propia de nuestros paisanos.La gente se reunía en torno a
payadores que improvisaban versos y hacían relatos interesantes.
Los hombres se ocupaban de sus negocios y las mujeres, que salían muy poco, se dedicaban a cultivar
sus jardines y sus huertos y a las tareas propias del hogar: la repostería, las labores de mano, el
cuidado de los hijos.
En aquella época saber ller y escribir era un lujo del que poco disfrutaban. La primera escuela que
hubo en la ciudad fue la que fundó Patricio Francisco de Vitoria, en 1605.

En las casas de familia adinerada la comida solía ser abundante y variada. Algunos ingleses que
estuvieron en Buenos Aires durante la primera invasión relatan que asistieron a un almuerzo donde le
sirvieron veinticuatro platos distintos. Entre éstos figuraban sopas, pavos y patos, churrascos de carne
vacuna con mucho azafran, pescados, pasteles y otros.
La gente de campo debía hacer, necesariamente, una comida más sencilla.

UNA CIUDAD COLONIAL

Las calles eran de tierra y muy angostas. Durante mucho tiempo circularon libremente por ella -
además de peatones y vehículos-, toda clase de animales, lo que motivó en 1809 una disposición del
virrey que decía que n andaran en las calles cerdos sueltos y que si después de 48 horas, alguien
encontraba alguno en la calle, podía apoderarse de él.

Las casas eran amplias. Sus habitaciones se hallaban edificadas alrededor de grandes patios y un
fondo o terreno dedicado a la quinta, huerta o cría de aves.y de un solo piso. Las primeras
construcciones -simples ranchos de barro y paja- fueron reemplazadas por viviendas con paredes de
adobe (ladrillo crudo secado al sol). Andando el tiempo se comenzaron a usar los ladrillos cocidos y las
tejas.
Las fachadas de las casas eran sencillas y las puertas angostas; las ventanas, por lo general pequeñas,
estaban guarnecidas por rejas de hierro.
El moblaje de la casa colonial era sencillo, pero en las casas de las familias pudientes se usaba la
vajilla de plata maciza y tenían numerosa servidumbre compuesta por indios, mulatos y mestizos.

CLASES SOCIALES

LOS ESPAÑOLES: gozaban de todos los privilegios.

LOA CRIOLLOS: eran los nacidos en América, de padres españoles.

LOS EXTRANJEROS; fueron especialmente franceses, portugueses, ingleses e italianos.

LOS MESTIZOS: eran los hijos de blancos y negros.

LOS ZAMBOS: eran los hijos de indios y negros

LOS NEGROS; fueron traídos de Africa en calidad de esclavos. Se los ocupaba en los trabajos más
duros, pero eran en general bien tratados.

LOS GAUCHOS: era la población característica que se formó en la campaña. Fueron hábiles jinetes,
robustos, valientes, altivos, de vida errante; se ocupaban en las faenas del campo. Amaban la música,
que ejecutaban en la guitarra: componían coplas y payadas de contrapunto.

VENDEDORES AMBULANTES

EL AGUATERO: vendían a domicilio el agua que tomaban directamente del río.. Paea transportarla,
utilizaban un gran tonel montado en un rudimentario carro tirado por bueyes o caballos. El agua se
vendía por "canecas, medidas de madera que contenían unos veinte litros; estos recipientes fueron
luego sustituidos por latas.

EL LECHERO: Iban a caballo y llevaban la leche en recipientes de barro, de estaño o de ojalata,

colocados dentro de bolsas de cuero, que colgaban a uno y otro lado de la cabalgadura.La leche
llegaba a la ciudad desde las estancias cercanas.

EL PASTELERO: Eran generalmente negros o mulatos. Llevaban colgada del cuello una bandeja de
madera con su mercancia (tortas, pasteles y otras golosinas). Algunos estacionaban en lugares fijos y
apoyaban la bandeja sobre un caballete; otros solían ambular por las calles, anunciando su presencia
con un toque de silbato.

EL VENDEDOR DE VELAS: Llevaban sobre el hombre un palo largo o caña, de cuyos extremos
colgaban las velas por el pabilo. Al grito de "velas" "Velas" recorrían la ciudad ofreciendo su
mercadería.
TESIS
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ACTIVAS
PARA DESARROLLARLA CAPACIDAD DE P
RODUCCIÓN DE TEXTOS, DE LOSALUMNO
S DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
DE LAINSTITUCIÓN EDU
CATIVA “SAN JOSÉ” DE TALLAMAC.
BAMBAMARCA, 2016PARA OBTENER EL
GRADO DEMAGÍSTER EN
ADMINISTRACIÓN DE LA
EDUCACIÓN

Introducción
¿Qué papel juega el docente en la planificación, en el proceso y en la revisión de los productos escritos del alumno?
¿Qué características tienen los escritos que producen los alumnos de sexto de primaria? ¿Cómo son revisadas y
corregidas sus producciones escritas?

En este artículo se pretende dar respuesta a las preguntas anteriores a partir del análisis de cinco resúmenes que se
redactaron en forma individual por estudiantes de sexto grado de primaria, en una escuela perteneciente a un municipio
del estado de Veracruz. Los textos son producto de una secuencia didáctica que el libro Español. Sexto grado
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 1994; correspondiente al Plan 1993) sugería realizar y que fue mediada por el
profesor. Asimismo, se narra cómo fue la práctica docente en relación con el material didáctico y se analiza cómo el
profesor media la producción de este tipo de textos. Ante este panorama resulta necesario evidenciar la compleja
variedad de elementos (propios del material didáctico, características de los estudiantes, acciones y decisiones
docentes) que se ponen en marcha durante el desarrollo de una clase de español y a los cuales el docente se enfrenta
de una forma consciente e inconsciente.

Metodología
Los datos que se retomaron para elaborar este estudio forman parte de una serie de observaciones de clases que se
llevaron a cabo como parte del proyecto “Los lectores y sus contextos” (Vaca, Bustamante, Gutiérrez & Tiburcio, 2010).
Las observaciones se hicieron en 2007 a grupos de sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y sexto
semestre de bachillerato. Por ello, aún registran el trabajo didáctico con libros y orientaciones didácticas que describía,
en el caso de la primaria, el programa de español de educación primaria 2000.

Para este análisis retomamos los datos de una sola clase de español (de tres que observamos de la misma profesora)
de sexto grado de primaria, que duró aproximadamente una hora con veinte minutos. La clase fue videograbada,
grabada en audio y luego transcrita para analizarla. El acercamiento fue de tipo etnográfico dado que estuvimos en
varias clases de la profesora, adaptándonos a su tiempo y disponibilidad. La profesora que observamos es egresada
de la Universidad Pedagógica Veracruzana y comentó que al momento de la observación de clase tenía nueve años de
servicio. El grupo estaba conformado por 22 alumnos, 18 niñas y 4 niños. Sus edades oscilaban entre los once y doce
años de edad y todos eran originarios de la localidad, que se encuentra a tres horas aproximadamente de la capital del
estado de Veracruz y se ubica en una zona montañosa dedicada al cultivo de café.
Para acceder a las producciones escritas se transcribió la lectura en voz alta de cada resumen de los estudiantes,
porque no fue posible tener acceso a sus cuadernos. Los datos obtenidos fueron una gran oportunidad para analizar
tanto la práctica docente en su relación con la producción escrita de los estudiantes, como la comprensión que hicieron
del texto que resumieron, así como las características de sus resúmenes. La estrategia que utilizamos para analizar las
producciones escritas recupera algunos rasgos del enfoque clínico, debido a que se intentó llevar a cabo un seguimiento
de las acciones que realizó la profesora para identificar la naturaleza de sus actividades y las relaciones que estableció
con los materiales y principalmente con los estudiantes.

Práctica docente, producción escrita y currículo

En esta investigación se concibe la práctica docente como el conjunto de acciones que efectúa un profesor con el
propósito de enseñar un contenido y que éste sea objeto de aprendizaje para los alumnos; de esta manera, coincidimos
con García, Loredo y Carranza (2008) en concebirla como “el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran
el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto
de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos” (p. 4). La práctica docente se diferencia
del trabajo docente porque éste comprende no sólo actividades de enseñanza, sino también actividades de
administración escolar, comunitarias, de consejo-orientación, etc.; es decir, abarca más actividades que incluyen la
práctica docente y una serie de acciones que consumen parte importante de la jornada laboral y que en ocasiones
resultan invisibles. En concordancia con Fierro, Rosas y Fortoul (1995), consideramos que la práctica docente tiene
varias dimensiones como son la personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral, pero para este análisis
sólo se abordó la dimensión didáctica de la práctica docente y, de manera paralela, la dimensión institucional.

En la dimensión didáctica se analizan acciones que realizó la profesora, como son el desarrollo de las actividades,
instrucciones, manejo de tiempos, énfasis en ciertos contenidos, omisiones en la explicación de algún contenido o de
alguna instrucción del guión didáctico, uso del libro de texto, etc.

En torno a la dimensión institucional se consideraron las presiones de tiempo y los materiales didácticos que la profesora
utilizó en la clase. Como marco importante de esta dimensión institucional resultó necesario revisar el programa de la
materia de Español 2000,[2] vigente en ese entonces, para conocer las orientaciones didácticas que le ofrecía al docente
y principalmente para conocer el enfoque de la enseñanza del español.

Dicho programa se estructura en cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. La
lección que se trabajó en clase comprendía una serie de actividades que principalmente se ubican en el componente
escritura. Los contenidos de dicho componente eran “el conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos;
funciones de la escritura, tipos de texto y características y producción de textos” (SEP, 2000, p. 17).

La clase tuvo como actividad central la producción de textos, que era considerada contenido dentro del programa, y uno
de sus propósitos era que los niños llevaran a cabo la planeación, redacción, revisión, corrección de borradores,
elaboración de la versión final y divulgación del texto. El análisis que se presenta más adelante toma en cuenta dicho
propósito y también que el programa sugería considerar tanto el contenido como la forma del escrito.

Más adelante se mostrará cómo en la ejecución del guión didáctico del libro de texto, las orientaciones fueron mediadas
por la profesora, lo que en consecuencia orientó a modificaciones significativas que contrastan con las etapas de
planeación, redacción, revisión, etc., que proponen tanto el guión como el programa de la materia. Cabe señalar que la
mediación docente se observa en las acciones didácticas que el profesor lleva a cabo cuando de forma verbal explica,
descifra e interpreta la información que presentan los textos, o cuando diseña actividades para que los estudiantes
trabajen con los textos, en equipo o en una dinámica grupal en que todos aportan sus ideas acerca del contenido de
éstos. En la mediación docente “el profesor intenta interpretar y traducir a formas familiares la información poco
significativa de los textos guiando el tratamiento de los mismos y promoviendo la comprensión lectora en sus alumnos”
(Tiburcio, 2009, p. 65).

El “resumen” como objetivo de conocimiento

En la escuela primaria la escritura se lleva a cabo como medio para aprender contenidos en distintas materias, pero en
la materia de español, la escritura también suele ser una práctica en sí misma porque se plantea como objetivo de
aprendizaje. Como muestra, la clase que analizamos abordó las características y procedimientos que se siguen para
producir un resumen. En este sentido, consideramos necesario iniciar nuestro análisis con una revisión del concepto
“resumen” para después analizar las producciones escritas de los estudiantes.

En el diccionario de la Real Academia Española, el verbo resumir se define de la siguiente manera:

1. Reducir a términos breves y precisos, o considerar tan solo y repetir abreviadamente lo esencial de un asunto
o materia.
2. Dicho del actuante: Repetir el silogismo del contrario.
3. Dicho de una cosa: Convertirse, comprenderse, resolverse en otra.
 4. Dicho de un líquido: Filtrarse o absorberse.

De las cuatro opciones podemos destacar la primera porque muestra dos características de lo que se entiende por
resumen “reducir a términos breves y precisos” y “repetir abreviadamente lo esencial”. Parafraseando estas
características se entiende que resumir consiste en simplificar con precisión la información esencial de un texto. La
cuestión de “repetir” indica que en un resumen, se expone lo mismo del texto a resumir, pero con “otras palabras”,
porque no se dice exactamente igual, sino de manera abreviada.

Por otro lado, en clase la profesora leyó otra definición de resumen:[3]

Hacer un resumen es exponer de forma breve cierta información tomando en cuenta para ello ideas principales del
texto- por resumir- un texto puede resumirlo de varias formas- copiando la idea principal del texto o párrafo- o resumir
varias palabras o frases en una...

De esta definición destacamos las frases “exponer de forma breve”, “ideas principales del texto” y las dos
recomendaciones que sugiere para hacer un resumen. La primera recomendación, “copiando la idea principal del texto
o párrafo” implica no sólo copiar mecánicamente información, sino que hay que hacer una valoración de la información
que presenta el texto, decidir cuál es la principal y cuál es la secundaria para después retomar sólo la primera.

La segunda recomendación, “resumir varias palabras o frases en una”, implica la tarea de abreviar, reducir o simplificar,
que podría considerarse una característica principal del resumen.

Finalmente, la tercera definición que retomamos es la que se localiza en el libro Español. Sexto grado (1994) que define
al resumen de la siguiente forma:

Resumir es expresar en forma breve lo más importante de un texto. Para ello, primero es necesario entender toda la
información, y luego localizar las ideas principales. (p. 40)

Aquí sólo se define en una frase: “expresar en forma breve lo más importante de un texto”, pero llama la atención la
recomendación “es necesario entender toda la información y luego localizar las ideas principales”, debido a que
implícitamente deja clara la condición de comprender el texto en su conjunto, localizar las ideas principales y luego
expresarlas de forma breve. Estas acciones pueden considerarse tareas, al igual que en la anterior definición, que
requieren jerarquizar o valorizar la información y clasificarla como “principal” o “secundaria”, para luego expresar sólo
la primera en forma breve. Esta definición también indica de manera explícita qué orden se puede seguir para elaborar
un resumen. Hasta al momento, tanto la definición leída por la profesora como la del libro de texto parecen coincidir,
pero para comparar las tres definiciones las presentamos en la Tabla 1.

La definición del libro de texto y la que leyó la profesora, por retomarlas de recursos didácticos, además de definir lo
que es resumen le sugieren al alumno acciones sobre cómo elaborarlo. Tienen términos semejantes, lo que evidencia
coherencia entre los recursos didácticos, y en sí las recomendaciones parecen complementarse.[4] Las tres definiciones
plantean la necesidad de reducir el texto, lo que parece constituirse como característica principal del resumen, pero
también la localización de las ideas principales o lo “esencial”, que no debe caracterizarse como una tarea estándar u
homogénea, ya que cada lector, de acuerdo con sus experiencias, definirá qué es lo principal y qué lo secundario.