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Problemáticas contemporáneas

de la formación docente

Silvina Gvirtz
Esteban Torre

Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Unidad
Versión digital de la Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad

Página siguiente
2

Gvirtz, Silvina
Problemáticas contemporáneas de la formación docente / Silvina
Gvirtz y Esteban Torre. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes,
2014.
E-Book.

ISBN 978-987-3706-03-5

1. Formación Docente. 2. Enseñanza Universitaria. I. Torre, Esteban


II. Título
CDD 378.007

Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y María Cecilia Paredi


Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno
y Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak

Primera edición: abril de 2014

ISBN: 978-987-3706-03-5

© Universidad Virtual de Quilmes, 2014


Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de


Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
traducirla, adaptarla o autorizar su traducción y reproducción en
cualquier forma, total o parcialmente, por medios electrónicos o
mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación magnetofónica y cual-
quier sistema de almacenamiento de información. Por consiguiente,
nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin permiso
escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11723


3

Íconos

LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.

PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.

Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-


rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.

N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.

Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.

AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.

KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.

EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.

II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.

WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.

OO
Lec­tu­ra obli­ga­to­ria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.

RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5

Índice

Los autores............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo.......................................................................... 9
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15

1. La función social de los docentes ..................................................... 17


Objetivos.............................................................................................. 17
1.1. Repensar la noción de educación.................................................... 17
1.2. La educación como derecho social.................................................. 19
1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI......................... 21
1.3.1. El sistema educativo en el proceso de consolidación del
Estado nacional argentino............................................................... 21
1.3.2. Sarmiento y las escuelas normales....................................... 23
1.3.3. La formación docente en el siglo XX...................................... 26
1.4. El rol de la escuela en la sociedad del conocimiento........................ 27

2. La construcción de buenas escuelas ................................................ 31


Objetivos ............................................................................................. 31
2.1. Qué entendemos por una buena escuela......................................... 31
2.1.1. Tipos de escuelas................................................................ 32
2.1.2. El uso de indicadores para la elaboración de diagnósticos...... 33
2.1.3. El proceso de mejora escolar................................................ 37
2.1.4. El planeamiento institucional................................................ 38
2.2. El rol del docente en la construcción de buenas escuelas................. 41

3. El docente en la escuela y el trabajo con el equipo directivo.............. 45


Objetivos.............................................................................................. 45
3.1. El docente y el trabajo en equipo .................................................... 45
3.2. Qué habilidades son necesarias para conducir docentes................... 47
3.2.1. Capacidad de autogestión.................................................... 48
3.2.2. Capacidad de trabajar en equipo........................................... 49
3.2.3. Resolución de conflictos....................................................... 50
3.2.4. Comunicación efectiva ......................................................... 52
3.3. La dimensión pedagógica de la gestión escolar ............................... 53

4. La formación inicial de los docentes.................................................. 57


Objetivos ............................................................................................. 57
4.1. La formación docente para la construcción de buenas escuelas ....... 57
4.1.1. Formación para el liderazgo pedagógico................................. 61
4.1.2. Formación para la equidad.................................................... 66
4.2. Qué saberes son necesarios para el ejercicio de la docencia en
la sociedad del conocimiento.......................................................... 68
4.3. Formación inicial: institutos terciarios vs. universidad, ¿un debate
espurio?........................................................................................ 70
6

5. Formación continua y tendencias de la formación docente en


América Latina.............................................................................. 75
Objetivos.............................................................................................. 75
5.1. Historia reciente de la formación continua en Argentina y América
Latina............................................................................................ 75
5.1.1. La formación continua en perspectiva histórica...................... 75
5.1.2. Formación continua, ¿para qué?............................................ 77
5.2. Nuevos modelos de formación continua........................................... 79
5.2.1. Capacitación virtual.............................................................. 80
5.2.2. Postítulos ........................................................................... 81
5.3. Tendencias en la formación docente en América Latina.................... 82
5.3.1. Formación inicial.................................................................. 82
5.3.2. Formación continua.............................................................. 85

6. Modelos de enseñanza-aprendizaje.................................................... 87
Objetivos.............................................................................................. 87
6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje............................. 87
6.2. Estrategias para el trabajo social.................................................... 91
6.2.1. La investigación grupal ........................................................ 92
6.2.2. Juego de roles..................................................................... 94
6.3. Estrategias para el procesamiento de la información........................ 96
6.3.1. Modelo inductivo básico....................................................... 97
6.3.2. Formación de conceptos ...................................................... 99
6.3.3. Indagación científica .......................................................... 101
6.3.4. Presentaciones expositivas ................................................ 102

7. La condición docente...................................................................... 107


Objetivos............................................................................................ 107
7.1. El trabajo docente........................................................................ 107
7.1.1. Las percepciones de la sociedad sobre el trabajo docente.... 107
7.1.2. El docente como trabajador y como profesional.................... 109
7.2. Radiografía del colectivo docente de la Argentina........................... 112
7.3. Algunos debates acerca de la condición docente............................ 114
7.3.1. Evaluación docente............................................................ 114
7.3.2. El rol de los sindicatos de trabajadores docentes................. 117

8. Hacia dónde va la formación docente en la Argentina...................... 119


Objetivos............................................................................................ 119
8.1. Un diagnóstico posible acerca de la formación docente en
la Argentina................................................................................. 119
8.1.1. Formación inicial................................................................ 120
8.1.2. Formación continua............................................................ 121
8.2. Algunas claves de mejora para el sistema de formación docente
argentino..................................................................................... 122
8.2.1. Últimas políticas enfocadas en la formación docente ........... 122
8.2.2. Propuestas para la mejora del sistema de formación
docente....................................................................................... 123
Referencias bibliográficas.................................................................... 127
7

Los autores

Silvina Gvirtz es doctora en Educación. Actualmente, se desempeña como


Directora General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad. Es además investi-
gadora del Conicet y profesora de la Universidad de San Martín. Anteriormente,
fue directora general de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires
y directora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. En
el año 2003 fue designada fellow de la Fundación John Simon Guggenheim.
Publicó veintiún libros y numerosos trabajos en revistas internacionales. Sus
últimas publicaciones son Gvirtz, S. y Minvielle, L.: Política, participación y
gobierno de las escuelas: los casos de Brasil y Nicaragua, Cortes Editora, 2012,
Brasil y Gvirtz, S.; Zacarias, I.; Abregú, V.; Construir una buena escuela: herra-
mientas para el director, AIQUE Grupo Editor, 2011, Buenos Aires.

Esteban Torre es licenciado en Ciencas Políticas (Universidad Torcuato


Di Tella) y candidato a magíster en Educación con orientación en Gestión
Educativa (Universidad de San Andrés). Desde 2010 colabora en investigacio-
nes bajo la conducción de Silvina Gvirtz. Se desempeñó como asesor en la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y en
la Dirección General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad. Recientemente
públicó, en colaboración con Silvina Gvirtz, “Ensuring Educational Justice in
Latin American Education Systems. Issues and Challenges”, en Malone, H.
(comp.), Leading educational change, Teachers College Press, Nueva York.

* Los autores agradecen la valiosa colaboración de Carla Paparella para la


elaboración de esta carpeta de trabajo.

Carla Paparella  es profesora en Ciencias de la Educación y candidata de


la Licenciatura (Universidad de San Andrés). Participó en la investigación
“¿Nuevas configuraciones profesorales? Un estudio sobre las emociones, los
afectos y las estéticas de los profesores de escuela secundaria” (Universidad
Nacional General Sarmiento). Actualmente, se desempeña como asesora de
la Dirección General Ejecutiva del Programa Conectar Igualdad.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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Introducción

La asignatura Problemáticas contemporáneas de la formación docente se pro-


pone ofrecer a los/as alumnos/as herramientas teórico-prácticas para analizar
el rol del docente en las instituciones educativas y conocer los principales
debates y tendencias en políticas de formación docente. La materia realiza
un aporte al egresado de la Licenciatura en Educación al contribuir al desa-
rrollo de tareas de acción profesional, fundadas en criterios científicos, para
un análisis riguroso de las problemáticas educativas contemporáneas, y a la
planificación, diseño y evaluación de programas de actualización y perfeccio-
namiento docente.
El curso se organiza alrededor de ocho unidades. La Unidad 1 se propone
reflexionar acerca de la función social que cumple el docente, a partir del enfo-
que de la educación como un derecho social fundamental. Asimismo, traza una
evolución del rol que cumplieron los docentes a lo largo de la historia y de los
desafíos que enfrenta la escuela en la sociedad del conocimiento. En la segun-
da unidad se sugiere una definición de lo que entendemos que es una buena
escuela en la actualidad y se describe el rol del docente en la construcción de
buenas escuelas. La tercera identifica algunas de las principales dimensiones
del trabajo del docente en la escuela en relación con sus pares y con el equipo
directivo. Por su parte, la Unidad 4 presenta algunos enfoques sobre la forma-
ción inicial para la construcción de buenas escuelas y la Unidad 5 aborda, por
un lado, los principales enfoques sobre la formación continua y los diferentes
dispositivos de formación; por otro lado, presenta las principales tendencias en
formación docente, tanto inicial como continua, en América Latina. La sexta uni-
dad reflexiona sobre qué es el aprendizaje y presenta diferentes estrategias de
enseñanza-aprendizaje ejemplificando el uso de cada una de ellas. La Unidad
7 repasa la condición de trabajador y profesional del docente y examina las
principales características sociodemográficas de los docentes de la Argentina.
Finalmente, la Unidad 8 ofrece un diagnóstico posible acerca del sistema de for-
mación docente en la Argentina y presenta algunas propuestas para su mejora.

Problemática del campo


La educación es un derecho social que implica acceder a los saberes que
constituyen el patrimonio cultural de una sociedad y que apunta al desarrollo
de la personalidad humana. Los docentes cumplen una función social única
e irremplazable como protagonistas del hecho educativo, esto es, el conjunto
de fenómenos a través de los cuales una determinada sociedad produce y dis-
tribuye saberes de los que se apropian sus miembros, y que permiten la pro-
ducción y reproducción de la sociedad. Para que esto suceda efectivamente,
la experiencia educativa tiene que suceder dentro de una institución formada
específicamente para ello: la escuela. Por eso necesitamos construir buenas
escuelas, donde todos los niños puedan ingresar sin ser discriminados, se
gradúen en tiempo y forma, puedan continuar con éxito el nivel siguiente de
enseñanza, aprendan contenidos socialmente significativos, disfruten del
conocimiento y puedan aplicarlo a nuevas situaciones (Gvirtz et al., 2011). Y
necesitamos, por supuesto, formar buenos docentes.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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Identificar las principales problemáticas contemporáneas de la formación


docente implica reconocer, por un lado, las diferentes dimensiones que hacen
al trabajo del docente y, por otro, los cambios sociales, económicos y cultura-
les que inciden sobre su trabajo.
La concepción del rol que han ocupado los docentes en la sociedad ha ido
variando según el contexto histórico, pero la formación de los profesionales
de la docencia ha estado siempre en el centro de las políticas educativas. En
los orígenes del sistema educativo, en el marco del proceso de consolidación
del Estado nacional, el maestro adquirió su identidad alrededor de la función
civilizatoria que le otorgaba la formación normalista. Perseguir la homogenei-
zación de grupos heterogéneos, mediante el desarrollo educativo, implica-
ba contar con un sistema de enseñanza uniforme en toda la República. La
homogeneización de los saberes legítimos, la uniformidad de organizaciones y
métodos escolares, la reglamentación de títulos y profesiones, eran aspectos
relevantes en el montaje del sistema de enseñanza (Alliaud, 2007). El énfa-
sis estuvo puesto en el desarrollo del nivel primario. La progresiva expansión
de la escuela media en la primera mitad del siglo XX y la transformación de
su rol de formadora de elites a formadora de futuros trabajadores justificó la
necesidad de contar con un personal docente específicamente formado para
este nivel. El desarrollo de organizaciones cada vez más complejas y abier-
tas a su entorno en la segunda mitad del siglo XX produce una profesionali-
zación creciente del trabajo docente. En un contexto cada vez más complejo,
ejercer el control del aula requiere del uso de múltiples recursos y destrezas.
Finalmente, el advenimiento de la sociedad del conocimiento ha provocado
algunos cambios en la institución escolar y el rol tradicional del docente está
sujeto a profundas modificaciones.
Una de las características fundamentales del trabajo docente es la multipli-
cidad de tareas e interlocutores que involucra. Los resultados que alcanza la
escuela dependen, a nivel meso y micro, del trabajo en equipo que hacen con
sus pares, con los directivos, con los supervisores y con la comunidad educa-
tiva en general. La escuela es una organización compleja en la que participan
muchas personas cumpliendo distintas funciones, pero donde deberían estar
todas abocadas a un objetivo principal: la construcción de una buena escue-
la. La escuela debe, por lo tanto, tender a funcionar como una unidad. Los
aprendizajes socialmente significativos que los alumnos deben adquirir en el
paso por la escuela no se reducen al trabajo de un único docente o a un ciclo
lectivo. Por este motivo, los docentes deben adquirir en su formación habilida-
des interpersonales y comunicacionales que permitan fortalecer el trabajo en
equipo. Por otra parte, socializar y compartir con colegas las problemáticas y
desafíos que enfrentan los docentes en el día a día en las aulas es un abor-
daje sumamente valioso para pensar estrategias de solución. Así como los
médicos realizan “ateneos” para resolver casos, vale la pena que los docen-
tes se reúnan para el mismo fin.
Considerando estas dimensiones, la formación docente para la construc-
ción de buenas escuelas supone la preparación de docentes autónomos y
reflexivos con una sólida formación en los conocimientos socialmente signifi-
cativos y en diversas estrategias de enseñanza–aprendizaje. Se espera que el
docente pueda identificar y analizar las dimensiones de su trabajo y del entor-
no educativo que afectan el aprendizaje de sus alumnos y actuar, junto con
sus colegas, en consecuencia.

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El período histórico en el que nos encontramos está atravesado por una


expansión masiva de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Esta revolución tecnológica está mermando y modificando los modos en que
construimos nuevos conocimientos y la forma en que procesamos esa infor-
mación. El sociólogo español Manuel Castells (1999) advierte que este esce-
nario compromete a la mente humana como fuerza de producción directa; de
hecho, las nuevas tecnologías implican procesos a desarrollar cognitivamen-
te. El conocimiento está más disponible a la vez que en constante cambio.
Estos procesos han generado cambios en el rol de la escuela, en gran
parte porque ya no es el único espacio por el cual las nuevas generaciones
acceden al conocimiento. La institución escolar de fines de siglo XIX era, por
excelencia, el centro de distribución del saber, mientras que hoy los jóvenes
identifican Internet como una fuente natural de información (Perelman, 2011).
En este contexto, el desafío es enseñarle a los alumnos a identificar qué
información es relevente y cuál no, a la vez que procesar críticamente el cono-
cimiento disponible. Este es el reto que tiene que asumir la escuela, única
institución capaz de enseñar a pensar, a discernir entre datos verdaderos y
datos falsos, a generar nuevas tecnologías y a convertir a sus alumnos en
consumidores inteligentes.
Con esta nueva función que la escuela cumple en la sociedad del conoci-
miento, es insoslayable repensar la formación inicial del los docentes.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


13

Mapa conceptual

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15

Objetivos del curso

Que los alumnos logren:

•• Obtener los conocimientos básicos y necesarios para el buen ejercicio del


rol docente en las instituciones educativas.
•• Conocer los principales debates y tendencias en políticas de formación
docente en la actualidad.
•• Utilizar herramientas teóricas y prácticas para la elaboración de diagnósti-
cos y propuestas de mejora para las instituciones educativas.

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La función social de los docentes

Objetivos
•• Reflexionar acerca de la función social que cumple el docente.
•• Comprender el rol que cumplieron los docentes a lo largo de la historia,
entre los siglos XIX y XXI.
•• Identificar los desafíos que enfrenta la escuela en la sociedad del
conocimiento.

1.1. Repensar la noción de educación


Este primer apartado está basa-
do en Gvirtz, S. et al. (2007), La

CC
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y educación ayer, hoy y mañana: el
fuera de ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, ABC de la pedagogía, Capítulo 1,
Aique, Buenos Aires.
cuando el maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar
en una determinada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de edu-
cación, porque todos vivimos la educación. (Gvirtz et al., 2007: 13)

Seguramente, a lo largo de la carrera ya han realizado el ejercicio de proponer


definiciones sobre la noción de educación. Seguramente, también, las res-
puestas han sido de lo más interesantes y variadas. En esta oportunidad, no
les pediremos que formulen definiciones, sino que les proponemos reflexionar
sobre algunas cuestiones del fenómeno educativo.

¿Por qué educamos?


Una primera pregunta que surge cuando hablamos de educación es: ¿Por qué
educamos? Sostenemos que educamos porque hay una necesidad social
de educar. Esto es, la educación es un fenómeno necesario e inherente a la
sociedad. Resulta por lo menos difícil imaginar un orden social, una sociedad
que sobrevive en el tiempo sin educación. Sin educación, cada individuo debe-
ría reconstruir por sí solo el patrimonio, el acervo de toda la humanidad: esto
implicaría volver a descubrir el fuego, reinventar la escritura, reconstruir la
fórmula para hacer el papel, redescubrir a la rueda como medio de transporte,
revelar las curas para ciertas enfermedades, entre tantas otras cosas. Claro
que es imposible llevar adelante una empresa de esta envergadura en la vida
de un individuo o incluso en una generación entera.

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LEER CON ATENCIÓN

Estamos en condiciones de afirmar que la educación hace posible el

LL crecimiento individual y también la reproducción social y cultural. Si


bien no es el único proceso que permite la supervivencia de los seres
humanos, es decididamente uno de los más importantes. Y la huma-
nidad de la especie humana se basa en el aprendizaje social y no en la
transmisión genética, la cual ocupa un lugar mucho más significativo
en el mundo animal (Gvirtz et al., 2007).

¿Para qué educamos?


De esta última afirmación, se desprende una nueva pregunta: ¿Para qué edu-
camos? En este punto, podemos ubicar a la educación entre la producción
y la reproducción social. Cuando las prácticas educacionales tienden a con-
servar un orden social establecido (statu quo) estamos ante fenómenos que
favorecen la reproducción. Este podría ser el caso de una familia en la cual se
promueve que un hijo siga el mismo oficio que el padre, que tenga sus mismas
costumbres o que use la misma vestimenta.
Sin embargo, por diferentes motivos, la enseñanza y el aprendizaje social
no pueden ser meramente reproductivos. Por un lado, siempre existe un con-
texto que es cambiante y que, por lo tanto, impone una necesidad de adaptar
las prácticas. Por otra parte, la comunicación social siempre tiene un compo-
nente de inestabilidad. Esto es, el emisor es incapaz de reproducir sucesiva-
mente un mensaje con perfección. Al mismo tiempo, siempre existen distorsio-
nes, que pueden ser voluntarias o involuntarias, que impiden que el receptor
reproduzca fielmente el mensaje. En consecuencia, allí donde resulta imposi-
ble la reproducción total –por la propia naturaleza del aprendizaje social–, allí
donde hay un deseo de introducir innovaciones, allí donde el contexto impone
cambios, la educación favorece la producción de nuevas prácticas.
Llegados a este punto, podemos pensar en la siguiente definición de
educación:

CC
La educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determi-
nada sociedad produce y distribuye saberes de los que se apropian sus miem-
bros y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad. (Gvirtz et

al., 2007)

En realidad, en esta definición hemos incluido un concepto del cual no hemos


hecho referencia hasta el momento: “saberes”. Estos saberes, que se transmiten
de una generación a otra e intergeneracionalmente, no son únicamente saberes
vinculados a lo que se denomina ‘saber erudito’. Estamos pensando también en
saberes que son formas de comportamiento social, costumbres, hábitos y valo-
res, y que varían de una sociedad a otra y de un tiempo histórico a otro.
La educación es una práctica y una acción social. Es una práctica, ya que es
algo que las personas efectivamente hacen. Y también es una acción. No es algo
simplemente deseado o imaginado, pues esa acción tiene una motivación,

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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una direccionalidad y un significado histórico. Y es social porque posee cier-


tas características. Es necesaria para los seres humanos. Es universal, en
tanto no hay sociedad que no tenga algún tipo de práctica educativa. Implica
la transmisión de saberes, por lo que activa un tipo de relación social. Y, la
mayoría de las veces, está pautada; esto es, tiene un conjunto de reglas, nor-
mas o modelos de conducta tipificados.

PARA REFLEXIONAR

Los límites de concebir la educación únicamente como un fenó-

PP meno entre generaciones


Se suele hablar de la educación como una acción ejercida, exclusiva-
mente, por las generaciones adultas sobre las generaciones más jóve-
nes, para que estas incorporen o asimilen el patrimonio cultural. A
la luz de los procesos que caracterizan el siglo XXI, pensamos que es,
por lo menos, reduccionista considerar que el único acto educativo
es aquel en el que se encuentran una generación adulta y una genera-
ción joven. Por el contrario, existen otros procesos educativos entre
pares (joven - joven o adulto - adulto) e incluso procesos donde son
los jóvenes quienes enseñan a los adultos. El emblema de este últi-
mo caso tiene que ver con el manejo de la tecnología (el cual será
ampliado en más de una oportunidad en esta asignatura). En con-
clusión, entendemos que la educación no se reduce a quién enseña a
quién, sino que este es un aspecto complementario que varía histó-
rica y culturalmente.

1.2. La educación como derecho social


La importancia social de la educación la transforma en un derecho huma-
no, esto es, en una garantía esencial para que podamos vivir como seres
humanos. Los derechos que constituyen la ciudadanía suelen clasificarse en
políticos, civiles y sociales. Los primeros tienen que ver con la posibilidad de
participar en el ejercicio del poder político, por ejemplo, a través del voto. Los
derechos civiles se relacionan con las libertades individuales y se manifiestan
a través del estado de derecho y el sistema de justicia. Los derechos sociales
son aquellos que garantizan un determinado nivel de vida y el acceso a la
herencia social. Los servicios sociales, entre ellos el sistema educativo, son
el locus esencial de estos derechos.

Los derechos sociales


Los derechos sociales, entre los que destacamos el derecho a la educación,
generan una obligación al Estado, que debe proveer y garantizar ciertos bene-
ficios a la población. En sus orígenes, estos derechos fueron conceptualiza-
dos como meras declaraciones de principios. Es decir que, cuando el Estado
adoptaba una norma constitucional o un tratado internacional que consagraba
derechos sociales, tales como el derecho a la educación, no había intención
de asumir una obligación jurídica, sino que se trataba simplemente de realizar

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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una declaración de buena intención política (Abramovich y Courtis, 2004). En la


actualidad, existe una postura opuesta a la anterior. Desde esta perspectiva,
se relativiza la distinción entre los tipos de derechos (civiles, políticos y socia-
les) y se sostiene que los derechos sociales también son exigibles e incluso
que “tienen al menos algún aspecto que resulta exigible judicialmente” (Ibid.,
p. 20). Desde esta perspectiva, el derecho a la educación ya no se trataría
simplemente de una declaración de principios, sino de un derecho universal
que genera una obligación al Estado que, de no cumplirse, podría exigirse
incluso judicialmente.

PARA AMPLIAR

Katarina Tomasevksy, la primera relatora especial de las Organiza-

AA ción de las Naciones Unidas (ONU), identificó cuatro obligaciones


fundamentales del Estado para garantizar el derecho a la educación.
Se conoce como “El esquema de las cuatro A”.

1. Asequibilidad: implica para el Estado el deber de satisfacer la


demanda educativa.
2. Accesibilidad: compromete al Estado a garantizar el acceso a las
escuelas públicas disponibles, sin discriminación alguna.
3. Aceptabilidad: exige al Estado el deber de asegurar la adecuada
calidad de la educación.
4. Adaptabilidad: compromete al Estado a brindar, en sus estableci-
mientos educativos, la educación que mejor se adapte a los niños
y a las niñas..

El derecho a la educación dentro de los derechos sociales


El derecho a la educación implica no solo el acceso a la escuela, sino supone
la obligación del Estado de respetar, proteger, garantizar su acceso y promo-
verlo a través de medidas de largo alcance. Garantizar el derecho a la educa-
ción es garantizar una educación laica y gratuita en todos los niveles, enseñar
en condiciones dignas de trabajo, equipamiento e infraestructura, con mate-
riales pedagógicos adecuados y con docentes bien preparados y actualizados.
Es el derecho a acceder, permanecer y egresar de una escuela que brinde
una educación de calidad, respetando la diversidad cultural y las necesidades
específicas de cada grupo y cada alumno, sin discriminación de ningún tipo.
Es el derecho a aprender y a acceder a los saberes, valores y experiencias
que constituyen nuestro patrimonio cultural. Es el derecho al desarrollo de la
personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales, promoviendo la participación democrática.
Este derecho se presenta como tal en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y en la Declaración de los Derechos del Niño, entre otras.
En nuestro país, el derecho a la educación se encuentra jurídicamente consa-
grado ya en la primera Constitución sancionada en 1853, en los albores de la
organización de la Nación.

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Declaración de los Derechos del Niño por Mafalda, ilustrado por

WW Quino.
<http://www.cuervoblanco.com/Mafalda/mafalda1.html>

¿Por qué hablamos de justicia y no de equidad o igualdad? Si la educación


es un derecho, cuando ese derecho se ve vulnerado cometemos un acto de
injusticia. La diferencia entre hablar de inequidad o desigualdad e injusti-
cia es que esta última tiene consecuencias prácticas, ya que se trata de la
contracara de un derecho. Hacer referencia a la justicia educacional resulta
políticamente más operativo.
Los especialistas en el tema no tienen un acuerdo respecto de los alcances
y límites de la exigibilidad de los derechos económicos, sociales y culturales.
No obstante, parecen tener algunas características diferenciales. Si bien no
profundizaremos el punto, vale la pena aclarar que su exigibilidad parece
correr menos por los carriles de la individualidad y más por la exigencia hacia
el Estado de políticas sociales adecuadas que resuelvan ciertas situaciones
de injusticia.

Justicia y justicia educacional

Según el filósofo estadounidense John Rawls (1971), la justicia es una virtud institucional,
un sistema de principios y reglas que anula los accidentes de la lotería, arbitrarios desde el
punto de vista moral, y aspira a la cooperación en sociedad resultante en ventajas recíprocas
para todos sus integrantes. En este sentido, la “justicia educacional” consistiría en una dis-
tribución del bien social “educación” que redunde en una mejora en la posición de todos
como miembros de una sociedad y de los sectores más desaventajados en particular.

1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI
Una vez que quedó bien definida la importancia que tiene la educación en una
sociedad y nos referimos a ella como un derecho social fundamental, podemos
imaginar la importancia que tiene la función social que cumplen los docentes.
Para simplificarlo en una frase breve: “No hay sociedad sin docentes”. Ahora
bien, veamos, en perspectiva histórica, cómo fue cambiando la concepción
del rol del docente en la sociedad.

1.3.1. El sistema educativo en el proceso de consolidación del


Estado nacional argentino
En la segunda mitad del siglo XIX tuvo lugar la consolidación del Estado nacio-
nal argentino. Este proceso se dio bajo una particular relación entre Estado
y sociedad.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


22

CC
[…] Un Estado particularista y capturado con dos formas opuestas de imbri-
cación con la sociedad civil: una con las clases dominantes en la cual Estado y
sociedad civil estaban casi fusionados, y otra con las clases subalternas frente
a las cuales el Estado no sólo aparecía como algo antagónico sino también ex-
terno. (Cavarozzi, 1978)

La integración al sistema capitalista mundial se basó, por un lado, en el desa-


rrollo interno de las relaciones capitalistas y, por otro, en la constitución y con-
solidación de sociedades nacionales políticamente independientes (Alliaud,
2007). Esta integración supuso: a) el desarrollo de un modelo agroexportador;
b) la conformación de sistemas políticos nacionales de carácter constitucio-
nal, pero no democrático; c) la integración nacional a través de un aparato
organizativo.
Los orígenes del sistema educativo argentino se pueden encontrar en este
momento de integración nacional. Nació con un objetivo principal: la formación
de ciudadanos embebidos en saberes y valores de la modernidad. La escritu-
ra, el cálculo, las nociones de urbanidad y el concepto de ciudadanía eran algu-
nos de los saberes que se consideraban entonces relevantes. En sus albores,
el sistema educativo tenía dos rasgos definitorios: era centralizado y estatal.
Estas características apuntaban a generar las condiciones necesarias para la
formulación de políticas de homogeneización cultural y social.
Se concebía al sistema educativo como un dispositivo de distribución social
de valores y de conocimientos, según el cual cada uno debía recibir la edu-
cación requerida por el lugar que ocupara en la estructura social (Tedesco,
2012b). Es decir, que mientras la base del sistema permitía difundir lo nece-
sario para lograr la homogeneidad cultural (el dominio de códigos culturales
básicos y la adhesión a una identidad nacional), la cúpula garantizaba a una
elite el acceso a las expresiones más complejas y al dominio de los instru-
mentos que permitían la creación de conocimientos.
Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos, mediante el desa-
rrollo educativo, implicaba contar con un sistema de enseñanza uniforme en
toda la República. La homogeneización de los saberes legítimos, la uniformi-
dad de organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de títulos y pro-
fesiones, eran aspectos relevantes en el montaje del sistema de enseñanza
(Alliaud, 2007). El énfasis estuvo puesto en el desarrollo de la enseñanza pri-
maria. La Constitución Nacional de 1853 establecía la obligación de las pro-
vincias de asegurar la educación primaria. La ley 1420 del año 1884 fijaba
las bases de organización y de expansión del nivel, instituyendo la instrucción
primaria obligatoria y gratuita.

Ley 1420

WW <http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf>

El sistema educativo argentino se apoyaba en cuatro pilares:


•• Enseñanza básica
•• Formación docente
•• Regulación de la actividad profesional docente
•• Textos escolares

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


23

Es posible encontrar el origen de la profesión docente como uno de los dis-


positivos para garantizar los objetivos del sistema educativo en un contexto
de extensión y desarrollo de la educación básica. Esto es, la necesidad de
contar con un cuerpo docente numéricamente suficiente e ideológicamente
comprometido. Por lo tanto, una práctica que se venía realizando de manera
espontánea, requería ahora de la posesión de ciertas destrezas y habilidades,
certificadas por un título que garantizaba su idoneidad. En este punto podemos
ubicar el nacimiento de la formación docente.

1.3.2. Sarmiento y las escuelas normales


Inspirado en el modelo francés, Domingo Faustino Sarmiento fundó una red
de escuelas normales que se proponía regular la formación de los maes-
tros mediante la uniformidad de los modos de aprendizaje y los títulos. Para
Sarmiento, las escuelas normales tenían por objeto “suplir por el arte de la
pedagogía a esa ciencia que solo daría en cada maestro una experiencia
prolongada”.
La noción de “normal” refería a la implantación de una “norma” que debía
Sarmiento, Obras Completas,
regir el sistema. Eran escuelas donde se proveían los modelos modernos que Tomo IV, p. 80.
los futuros docentes debían observar y practicar y, en el mismo edificio, se
realizaba la formación teórica y práctica (Pineau, 2012). La Escuela Normal
de Paraná, fundada en el año 1869, sería la primera con esta modalidad, y
el ejemplo a seguir. La expansión de las escuelas normales se realizó sobre
la base de un referente-modelo, al estilo de las escuelas normales parisinas
en Francia y la normal de Massachusetts, en Estados Unidos. De hecho, todo
debía ser uniforme en las escuelas normales del país. Saberes, horarios, dis-
ciplinas comunes, garantizarían la formación de un cuerpo de especialistas
con el suficiente grado de homogeneidad e intercambiabilidad (Alliaud, 2007).
¿Cómo se definía la profesión docente en ese momento histórico? Andrea
Alliaud (2007) propone, al menos, tres rasgos que la caracterizan:

a) El maestro como difusor de cultura. El docente era aquel que desempe-


ñaba la “tarea real” de difundir un nuevo orden cultural en conformación.
Esta era una tarea que parecía estar menos asociada a la transmisión de
conocimientos que a la difusión de ciertas normas, valores y principios de
un ciudadano ideal.

CC
Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir los malos debiera ser el primer trabajo
del maestro de escuela, crear en ellos (los alumnos) hábitos virtuosos y moda-
lidades propias de una persona bien educada. (Memoria 1886, p. 342,
Escuela Normal de Catamarca. Informe de Dirección)

b) El maestro como disciplinador. Mucha de la tarea de la escuela y de sus


maestros se asociaba a “enderezar” conductas, actitudes, hábitos y cos-
tumbres. La premisa del “orden” también se ajustaba a la dinámica que
requería la escuela.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


24

CC
La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en to-
das las lecciones su faz moralizadora (…) La hábil vigilancia de la maestra im-
pedirá la adquisición de malas costumbres, que ejercen muchas veces su per-
niciosa influencia durante toda la vida. (Memoria 1898, p. 585, Escuela
Normal de Córdoba)

c) El maestro como apóstol. La heterogeneidad de la sociedad, la función


homogeneizadora que llevaban adelante y la envergadura de la empresa
a su cargo permitían asociar al maestro con la figura del “apóstol” y a su
tarea con una “misión”.

CC
Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación
semejante con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar deben ser
de la misma clase en una considerable extensión. (Memoria 1882, p. 24,
Provincia de Buenos Aires)

En este sentido, el maestro como categoría social adquirió su identidad alre-


dedor de la función civilizatoria que otorgaba la formación normalista, apoyada
en las premisas de la didáctica positivista.
La centralidad de la educación primaria en la consolidación del sistema
educativo de la Argentina explica el acento puesto en la formación de docen-
tes para este nivel a través de las escuelas normales, frente a un proceso de
institucionalización mucho menos sistemático de la formación de docentes
para otros niveles (Diker y Terigi, 1997).
La significativa expansión de las escuelas normales no logró garantizar la
oferta de docentes titulados en el sistema. Mencionemos un dato: según la
Memoria del Ministerio de Instrucción Pública, en el año 1892, de los 7054
maestros en ejercicio, solo 1704 poseían título. Esto es, el 76 % de los maes-
tros ejercía sin título ni formación específica (Diker y Terigi, 1997). En este
sentido, el Estado instrumentó una cantidad de dispositivos para uniformar y
emparentar a los docentes no titulados con los normalistas, a través de la for-
mación en ejercicio, lo que hoy llamamos “formación continua”. Pablo Pineau
(2012) identifica algunos de ellos: la publicación periódica de El Monitor de la
Educación Común, que constituyó la “voz oficial”, y las visitas de inspección
que incluían charlas, conferencias y difusión de bibliografía destinadas a los
maestros.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


25

II

CC
Las conferencias pedagógicas son el medio más fecundo para el progreso de
los maestros; por eso, desde ha mucho tiempo, las pedimos y las aconseja-
mos en todas partes. Los maestros que no aceptan el amistoso cambio de
ideas, representan la rutina, creen que ya lo conocen todo, precisamente por-
que no conocen nada. (Diker y Terigi, 1997: 42)

Informe de Vergara, sobre las con-


ferencias pedagógicas dictadas en
¿Qué sucedía, por entonces, con la formación de profesores de nivel medio? la Escuela Nº 9 de Balvanera, en
La Educación, año 1, nº 6, mayo
El nivel medio del sistema educativo argentino, previo a la aparición de las
de 1886.
escuelas normales, estaba constituido por los colegios nacionales, que prepa-
raban a sus alumnos para el ingreso a la universidad. Los docentes de estos
colegios no tenían una formación docente específica, sino que provenían en
su totalidad de las universidades (Diker y Terigi, 1997). La progresiva expan-
sión de la escuela media y la transformación de su rol de formadora de elites
a formadora de futuros trabajadores justificó la necesidad de contar con un
personal docente específicamente formado para este nivel. De allí que el
Ministerio de Instrucción Pública implementó diversos dispositivos de forma-
ción y las universidades comenzaron a asumir la tarea de formar profesores
de nivel medio. Diker y Terigi sostienen que, a diferencia de lo que sucede con
la formación de maestros, no surge una institución que monopolice la forma-
ción de profesores, a la manera de las escuelas normales con la formación
de maestros. Las autoras vinculan estas lógicas a diferentes objetivos que
tenían los dos niveles: el nivel primario, de homogeneización; el nivel medio,
de diferenciación.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


26

1.3.3. La formación docente en el siglo XX


La primera mitad del siglo XX no trajo grandes cambios en lo que hace a la
formación inicial de los docentes. El gran agente formador seguía siendo el
Estado nacional, salvo algunas excepciones (Santa Fe y experiencias en algu-
nas jurisdicciones). La formación en ejercicio, afirma Pineau (2012), comenzó
a articularse con las modernizaciones sociales y culturales de la época como
forma de tramitación pedagógica y, de a poco, abandonó su papel de refuerzo
y continuidad de la formación inicial.
En 1969 hubo un cambio muy significativo en la formación inicial. Un decre-
to presidencial del gobierno de facto terciarizó la formación de maestros de
nivel primario e inicial. La reforma establecía una carrera magisterial de dos
años y medio de formación, y tenía como requisito de ingreso la aprobación
del nivel medio en la modalidad de bachillerato pedagógico. Diker y Terigi pre-
sentan las diferentes reacciones que surgieron a partir de esta reforma. Hubo
quienes destacaban que la terciarización de la formación tendía a profesiona-
lizarla. Las críticas iban, al menos, en dos direcciones. Por un lado, algunos
autores sostenían que la terciarización supuso un notable cambio institucio-
nal, pero no un cambio de orientación general. Por otro lado, se señalaba la
falta de recursos calificados para atender a una formación terciaria de carác-
ter masivo (Castro Silva, 1991). La Resolución N° 2321 creó los Institutos
Superiores de Formación Docente y estableció su funcionamiento en las
escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario. Dicha inicia-
tiva fue acompañada, en los años posteriores, de políticas de cambio curricu-
lar y en las denominaciones de los títulos.
En la década de 1980 se llevó adelante el plan MEB (Maestros de
Enseñanza Básica) en un formato de experiencia piloto. La formación tenía una
duración de cuatro años, pero con una particularidad: los primeros dos años se
cursaban en la escuela media y los otros dos en los profesorados. Se trataba
así, sostienen Diker y Terigi (1997), de conciliar la necesidad de prolongar la
formación de grado de los maestros y la imposibilidad de extenderse mucho
más allá de los dos años una vez producido el egreso de la escuela media,
como consecuencia de la poco ventajosa relación que percibían los aspirantes
a la docencia entre el tiempo invertido en su formación y las expectativas de
remuneración. De todas maneras, la experiencia no duró más de dos años.
La Ley Federal de Educación fijó la pertenencia de todos los institutos de for-
mación docente al nivel superior. Además, la transferencia de las escuelas
normales y de los institutos a las provincias supuso un importante cambio
político–administrativo en tanto las provincias pasaron a hacerse cargo del
conjunto del sistema formador de docentes.
La formación en servicio fue asumida por las jurisdicciones provinciales
y municipales y por espacios privados. En 1994 se creó la Red Federal de
Formación Docente Continua que tenía entre sus funciones: facilitar el desa-
rrollo de un plan federal de formación continua, registrar, acreditar y evaluar a
las instituciones de formación docente, formular criterios, orientaciones curri-
culares, evaluar proyectos de capacitación, otorgar fondos para su desarrollo
y certificar las acciones de los docentes (Pineau, 2012). Por otra parte, las
reformas laborales docentes de la época hicieron de la capacitación una nece-
sidad para la conservación del puesto de trabajo.
La Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, estableció la extensión
de la formación docente a cuatro años y la creación del Instituto Nacional de

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


27

Formación Docente (INFD), un nuevo organismo que tiene la función de coor-


dinar y dirigir las políticas de formación docente en articulación con las 24
jurisdicciones. En otras unidades de esta carpeta profundizaremos sobre el
estado actual de la formación docente en la Argentina.

1.4. El rol de la escuela en la sociedad del


conocimiento
Desde hace algunas décadas estamos inmersos en la sociedad del conoci-
miento. Se trata de un período histórico caracterizado por una revolución tec-
nológica de gran envergadura que ha alterado las condiciones de generación
de conocimiento y procesamiento de información. Las nuevas tecnologías, en
palabras de Manuel Castells (1999), no son solo herramientas que aplicar,
también son procesos a desarrollar. Es la primera vez en la historia, argu-
menta el sociólogo español, que la mente humana es una fuerza productiva
directa y no, únicamente, un eslabón decisivo del sistema de producción. En
esta línea, Juan Pablo de Pons (2008) sostiene que las tecnologías constitu-
yen la “fuerza creativa del momento” y, por lo tanto, remiten permanentemente
hacia el futuro.
Vista en perspectiva, cabría afirmar, entonces, que la alfabetización digital
es al siglo XXI lo que el proceso de alfabetización fue al siglo XIX. Esto es lo
que postula Juan Carlos Tedesco (2012a), cuando afirma que las políticas de
inclusión digital pueden ser consideradas como equivalentes a las tradiciona-
les campañas de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad de
leer y escribir.

CC
Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para
ingresar al circuito por el cual circulaba la información socialmente más signifi-
cativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir ex-
igió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir,
es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la infor-
mación y ejercer reflexivamente el desempeño ciudadano. Pero al igual que
con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza con tener acceso al
instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario,
en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para compren-
der el mundo y para poder expresarse. (Tedesco, 2012a)

En el mundo contemporáneo, estar “digitalmente alfabetizado” se ha conver-


tido en un componente clave del ejercicio pleno de los derechos de los ciuda-
danos. El impacto que hoy tienen esas nuevas competencias tecnológicas en
lo que caracterizamos como la sociedad del conocimiento vuelve necesaria
una reflexión sobre la escuela por ser el lugar privilegiado para democratizar
el acceso a estos conocimientos.
El advenimiento de la sociedad del conocimiento ha provocado algunos
cambios en la institución escolar como tal. El conocimiento deja de ser lento,
escaso y estable; la escuela deja de ser el canal único mediante el cual las
nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información;
la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


28

de la comunicación educacional; las tecnologías tradicionales del proceso edu-


cativo ya no son las únicas disponibles para enseñar y aprender.
La escuela tradicional que conocemos, que surge en 1880, era por exce-
lencia el centro de distribución de la información. Una información a la que los
estudiantes no podían acceder de otro modo. El contexto actual es significa-
tivamente diferente: la escuela ya no tiene el monopolio de la información, y
las fuentes para adquirirla son múltiples. En los tiempos que corren, desta-
ca Flora Perelman (2011), los estudiantes conciben Internet como una fuente
natural, primaria de información. Allí el proceso de selección de la información
se transforma en una actividad fácil, veloz, confiable y económica. En este
“cara a cara”, advierte Anne Marie Chartier (2004), “los jóvenes aceptan sin
discusión las restricciones y veredictos de la máquina, la cual aparece como
un tercero neutral sin emociones ni juicios de valor, infatigable en la repetición,
adaptado especialmente para todas las tareas de dirección y automatización”.
Un escenario como este establece uno de los grandes desafíos a los que
se confronta la escuela en la sociedad del conocimiento: enseñar a procesar
la información que fluye a través de Internet y enseñar a discernir qué informa-
ción es relevante y útil. Al respecto, Nicholas Burbules (Gvirtz et al., 2011) sos-
tiene que “a medida que los estudiantes crecen, empiezan a encontrar fuen-
tes de información que consideran valiosas y útiles, más allá del docente; y,
en este sentido, el docente es importante para ayudar al alumno a evaluar los
resultados de sus búsquedas y a tomar mejores decisiones”. Para enfrentar
con éxito estas nuevas exigencias, agrega por su parte Francesc Pedró (2011),
el sistema escolar debe adoptar nuevas metodologías, nuevos contenidos,
nuevos modelos organizativos y métodos de colaboración interinstitucional;
en fin, debe poner los cimientos de una nueva escuela. Esto es, es necesario
que los docentes propongan situaciones didácticas en la que los estudiantes
aprendan a acceder críticamente al conocimiento que la cultura les ofrece.
Este rol de la escuela en la sociedad del conocimiento impone importantes
desafíos para la formación de los docentes. Es central convertir a los alumnos
en consumidores inteligentes y en productores de nuevas tecnologías. Por ello,
es necesario desarrollar, en el ámbito de la formación inicial, la capacidad en
los futuros docentes de enseñar estas habilidades. Por otra parte, esto implica
una transformación del rol del docente en el aula, es decir, mirarlo más como
un coordinador dentro del curso que como un transmisor de información. Allí
puede cumplir el rol de promotor y el rol de activador.
Michael Fullan (2013) cita un estudio de John Hattie, profesor de Educación
y director del Instituto de investigación educativa de la Universidad de
Melbourne, Australia, donde se plantean estas dos categorías de docentes:

•• Los facilitadores proponen simulacros y juegos, implementan una peda-


gogía basada en la investigación a partir de una pregunta o problema para
que los alumnos exploren e indaguen, dan instrucciones personalizadas y
promueven la resolución de problemas.
•• Los docentes activadores plantean una educación recíproca en la que el
docente y el alumno aprenden uno del otro. Ofrecen devoluciones regulares
a medida de cada uno, promueven la interacción verbal con los estudiantes,
y plantean un aprendizaje metacognitivo, haciendo explícito el proceso de
pensamiento y las metas que presentan desafíos con objetivos educativos
ambiciosos y realizables.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


29

CC
No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no
viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. ¿Cómo? Es responsabilidad del
educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe
crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante
no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables
para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son di-
versificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que
pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de
recibir. (Merieu, 2007)
Entrevista publicada en Cuadernos
de Pedagogía Nº 373.
1.

KK En este video, Inés Dussel imagina la escuela de los próximos años.

<http://www.youtube.com/watch?v=MXwTjfsubS8>
Identifique y explique cuatro desafíos que, según la autora, debería
afrontar la escuela en los años venideros.

2. Actividad Integradora

KK a. A la luz de lo trabajado en la unidad, arme un cuadro comparativo


de la función principal de la escuela, el rol del docente y el lugar
del conocimiento en la formación del Estado y en la sociedad del
conocimiento.
b. Ejemplifique sus comparaciones (puede recurrir a la ley 1420, a citas
de los textos, imágenes, videos, etc.).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


30

LECTURA OBLIGATORIA

Alliaud, A. (2007), Los maestros y su historia: los orígenes del magiste-

OO rio argentino, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Cap. 2, pp. 41-55;
Cap. 3, pp. 81-102.
Diker, G. y Terigi, F. (1997), Capítulo 1, en La formación de los
maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós, Buenos Aires.
Gvirtz, S. et al. (2007), Capítulo 1, en La educación ayer, hoy y
mañana: el ABC de la Pedagogía, Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Pineau, P. (2012), Docente “se hace”: notas sobre la historias de la
formación en ejercicio, en Birgin, A., Más allá de la capacitación:
debates acerca de la formación docente en ejercicio. Paidós. Buenos
Aires.
Tedesco, J.C. (2012b), Capítulo 1, en Educación y justicia social
en América Latina, Fondo de Cultura Económica - Universidad
Nacional de San Martín. Buenos Aires.

LECTURA RECOMENDADA

RR
Abramovich, V. y Courtis, C. (2004), Los derechos sociales como derechos exigibles.
Derecho al trabajo, salud, vivienda, educación y seguridad social, Trotta, Madrid.
Pedró, F. (2011), Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Editorial Santillana,
Buenos Aires.
Tedesco, J.C. (2012a), “Una computadora por alumno”, en serie Especiales del mes
de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), OEI.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


31

La construcción de buenas escuelas

Objetivos
•• Introducir a los alumnos en el concepto de “buena escuela”. Esta unidad está basada en Gvirtz,
•• Poner a disposición herramientas teóricas y prácticas para la elaboración S. et al. (2011), Construir una
de diagnósticos y propuestas de mejora para la gestión de instituciones buena escuela: herramientas para
el director, Aique, Buenos Aires.
educativas.

2.1. Qué entendemos por una buena escuela

PARA REFLEXIONAR

¿Qué características cree usted que debe tener una buena escuela?

PP Piense por lo menos en cinco y luego revise su lista al finalizar el desa-


rrollo de esta unidad.

En la primera unidad de esta carpeta de trabajo, señalamos la importancia de


la educación como un derecho social que implica acceder a los saberes que
constituyen el patrimonio cultural de una sociedad y que apunta al desarrollo
de la personalidad humana. Para que esto suceda, la experiencia educativa
tiene que suceder dentro de una institución formada específicamente para
ello: la escuela. Por eso necesitamos construir buenas escuelas.
Todos queremos una escuela en la que los niños tengan la misma opor-
tunidad de aprender y de acceder a conocimientos de calidad y relevantes
para sus vidas. Esta es una escuela en donde todos pueden ingresar sin ser
discriminados y en la cual pueden graduarse con los mismos saberes y de
la misma manera que cualquier otro niño de su edad. Una escuela en la que
todos pueden disfrutar de adquirir, transformar, producir y transformar cono-
cimiento. Todos soñamos con ese lugar en donde los niños puedan realizar-
se como tales, y los maestros y miembros de los equipos directivos puedan
hacerlo como los profesionales que son. Construir esa escuela es posible, y
los maestros tienen un rol sumamente importante en esta tarea (2011:11).
Entendemos que una buena escuela es aquella en donde todos los niños:
•• pueden ingresar sin ser discriminados,
•• se gradúan en tiempo y forma,
•• pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza,
•• aprenden contenidos socialmente significativos,

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


32

•• disfrutan del conocimiento,


•• pueden aplicarlo a nuevas situaciones.

Luego veremos cómo esta definición puede mirarse en cada escuela a través
de indicadores.

2.1.1. Tipos de escuelas


No todas las escuelas son buenas escuelas. Si definimos las escuelas tenien-
do en cuenta, por ejemplo, su nivel de repitencia (podríamos usar otro indi-
cador) y el desempeño académico de sus alumnos, podemos decir que una
buena escuela tiene bajos niveles de repitencia y alto desempeño académico.
De acuerdo con esta categorización:

La escuela disfuncional es, como vemos en el cuadrante superior izquierdo,


aquella que presenta altos niveles de repitencia y bajo desempeño: los alum-
nos repiten mucho y aquellos que pasan de grado tampoco aprenden. Esta es
una escuela que retiene a sus alumnos sin hacerlos progresar.
La escuela elitista, en cambio, tiene altos niveles de repitencia y un alto
desempeño académico. En una escuela de estas características, el conoci-
miento está reservado a unos pocos privilegiados, y aquellos alumnos que no
cumplen con ciertos estándares quedan excluidos.
La escuela guardería combina la baja repitencia de la buena escuela y el
bajo desempeño de la escuela disfuncional. Aquí, los chicos pasan de grado
pero no aprenden.

LEER CON ATENCIÓN

La buena escuela es aquella en la que todos los alumnos pasan de

LL grado y adquieren los conocimientos necesarios para transitar el nivel


siguiente de enseñanza.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


33

PARA REFLEXIONAR

Históricamente, se creyó que una buena escuela es aquella que enseña

PP mucho, sin importar a cuántos. En sociedades democráticas basadas


en el conocimiento, necesitamos que todos los chicos aprendan sabe-
res significativos. Y sabemos con certeza que todos pueden hacerlo.

2.1.2. El uso de indicadores para la elaboración de diagnósticos


¿Cómo sabemos si estamos frente a una buena escuela? Para salir del nivel
de las intuiciones, es necesario contar con evidencia empírica que nos permita
evaluar nuestras escuelas de modo más confiable. Los indicadores de gestión
son herramientas que nos ayudan a lograrlo.

¿Qué son los indicadores?


Son datos que nos informan sobre el estado de algún aspecto de la realidad.
Esta información nos permite:

•• Diagnosticar con precisión.


•• Planificar de forma realista.
•• Evaluar si logramos o no lo que nos propusimos.

Los indicadores pueden ser de dos tipos: cuantitativos o cualitativos. Los


cuantitativos son aquellos que podemos expresar numéricamente (tasa de
repitencia, cantidad de alumnos, porcentaje de la población escolarizada, etc);
mientras que los cualitativos son los formulados de manera nominal (como
grado de satisfacción, que puede ser alto, medio o bajo; o género, que puede
ser femenino o masculino).
Los indicadores cumplen tres funciones. Por un lado, nos permiten medir
la realidad y contar con evidencia empírica para describir la situación real de
nuestra institución. En segundo lugar, ayudan a fijar una meta concreta en
nuestro plan de acción. Finalmente, nos permiten evaluar si logramos o no
aquello que nos propusimos o medir cuán lejos o cerca estamos de alcanzar
el objetivo.

¿Cómo podemos saber si todos ingresan sin ser discriminados?


Algunos indicadores útiles:

•• Distribución de la matrícula entre turnos.


•• Criterios para admitir alumnos en lista de espera.
•• Diferencia entre la matrícula inicial del año presente y la matrícula inicial
del año siguiente.

Un ejemplo de indicador es el criterio de asignación de vacantes entre turno


mañana y turno tarde:
¿Cómo se distribuyen las vacantes entre el turno mañana y el turno tarde
en una institución? ¿Es arbitraria la asignación? ¿Existen en la escuela prácti-

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


34

cas formales o informales que inducen a que los chicos con mejor desempe-
ño sean inscriptos en determinado turno o grupo? ¿Existe algún tipo de dis-
criminación en este sentido? Estas son algunas preguntas que vale la pena
realizar para evaluar cómo se asignan las vacantes entre los diferentes turnos
que tiene una escuela. Veamos un ejemplo:

Después de varios años en el cargo, Diana, directora de la Escuela

xx “Manuel Belgrano”, ya sabe cómo es el proceso de inscripción en pri-


mer grado en aquella comunidad. Típicamente, las familias que tienen
mejor información sobre cuándo son las inscripciones y qué documen-
tación llevar, por lo general, son aquellas que viven en mejores condi-
ciones socioeconómicas. Dado que la asignación de los turnos es por
orden de llegada, comenzando por el turno mañana, los niños de fami-
lias más aisladas terminan siendo inscriptos en el turno tarde. A su vez,
desde hace tiempo circula en el barrio el rumor de que en el turno tarde
las maestras son menos exigentes y que los chicos no tienen que tra-
bajar tanto para pasar de año; muchos padres que temen por el fraca-
so de sus hijos, por ende, han preferido que estos concurriesen a dicho
turno. Diana es una persona muy formada y sabe que esto no solo pasa
en su comunidad, sino que se repite en muchos lugares del mundo. Sin
embargo, decidió tomar cartas en el asunto. Para evitar mayor segrega-
ción aún, desde el año pasado decidió implementar una modalidad dife-
rente de inscripción: ningún chico es anotado en un turno en particular
sino que, pocos días antes de comenzar las clases, cada uno es asignado
a un turno por sorteo. Como Diana sabe que hay familias que tienen
algunas restricciones específicas (como horarios para ir a buscar al hijo a
la escuela por cuestiones laborales o necesidad de que vaya y vuelva con
la hermana que va al mismo turno), tiene en cuenta de antemano esos
casos especiales, pero pide justificación formal. Desde entonces, existe
un criterio aleatorio, serio, que contribuye a minimizar las posibilidades
de discriminación hacia los chicos (2011: 45).

¿Cómo sabemos si todos se gradúan?


Algunos indicadores posibles:

•• Tasa de abandono
•• Tasa de repitencia
•• Tasa de promoción efectiva
•• Diferencia entre matrícula inicial y matrícula final
•• Tasa de sobreedad
•• Tasa de graduación

Como ejemplo de indicador veamos la tasa de abandono:


No es suficiente que los chicos se inscriban en la escuela. Para que la
oportunidad de educarse sea real, es fundamental que todos los niños per-
manezcan en el sistema. Por eso nos interesa conocer la tasa de abandono
interanual de cada institución. Esta tasa mide la relación entre la matrícula
final y la cantidad de chicos que abandonan la escuela (sin pase a otro esta-
blecimiento) a lo largo de un año lectivo.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


35

El problema tradicional de la escuela “Juan de Garay” había sido la alta

xx tasa de repitencia, especialmente en el primer ciclo. Afortunadamen-


te, un equipo directivo –integrado por exmaestros de esa escuela–, con
vocación de mejora y un fuerte liderazgo, logró revertir esa tendencia;
muchos de sus logros estaban anclados en el mejor uso de los datos para
la toma de decisiones. No obstante, el remarcable énfasis en la repiten-
cia hizo que se perdiera de foco otro tema importante: el abandono. A
pesar de ello, en una reunión de equipo llevada a cabo el pasado trimes-
tre, el maestro de 2do A, Jorge, llamó la atención sobre el asunto. Este
comentario alertó a los directivos, quienes inmediatamente se dirigie-
ron a las planillas a estudiar específicamente los datos sobre abandono:
efectivamente, la evidencia arrojaba cifras preocupantes que, muchas
veces en escuelas con alta matrícula, no se ven muy fácilmente. A partir
de ello, las autoridades incluyeron este problema en su planificación y
convocaron a todos los miembros de la escuela para discutir los pasos a
seguir a fin de dar respuestas a este problema (2011: 50).

¿Cómo sabemos que todos siguen con éxito el nivel siguiente?


Algunos indicadores que pueden utilizarse:

•• Porcentaje de alumnos que se inscriben en el nivel inmediato superior.


•• Grado de éxito de nuestros alumnos en su trayectoria escolar siguiente.
•• Nivel de articulación entre los docentes por grado y por ciclo.
•• Nivel de articulación y devolución por parte de los/as directores/as de las
escuelas secundarias del barrio.

Como ejemplo, podemos revisar el indicador nivel de articulación entre los


docentes por grado y por ciclo:
¿Hay planificación por ciclos en la escuela? ¿Participan en ella todos los
docentes? Cada uno de ellos, ¿informa al docente del año siguiente sobre la
situación de cada uno de sus alumnos? ¿Hay consensos en la forma de eva-
luar? Entendemos que cuanto mayor es el diálogo y el trabajo articulado entre
los maestros de nuestra escuela, más cerca estaremos de garantizar que
cada alumno reciba la calidad de enseñanza apropiada para sus necesidades
pedagógicas, para que sea evaluado en función de su trayectoria escolar y,
consecuentemente, transite su escolaridad con éxito.

Puede decirse que en la escuela “José Hernández” venía trabajándose

xx muy articuladamente entre los grados y entre los ciclos. A comienzo de


año, por ejemplo, siempre se realizaba una jornada sobre planificación,
en donde los docentes trabajaban grupal e individualmente para armar
su tarea anual coordinadamente con el resto. Por otro lado, Nélida, la
directora, también había organizado un sistema muy sencillo para que
cada docente vaya construyendo un informe de sus alumnos a fin de que
los docentes de los años subsiguientes tuviesen un mejor conocimiento
de las necesidades pedagógicas y progresos de los niños a lo largo de su
trayectoria escolar. El año pasado, sin embargo, decidió hacer un cambio
muy sutil en el caso particular de Cecilia, la maestra de 3º A. Cecilia era
una excelente profesional, pero había tenido serios problemas con uno

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


36

de sus alumnos, Ariel, quien –a pesar de las múltiples estrategias utili-


zadas por la directora para evitarlo- desaprobó Lengua y tuvo que com-
pensar en diciembre y en febrero. Nélida no estaba de acuerdo con la
decisión, pues estaba convencida de que Cecilia no estaba utilizando los
criterios de evaluación apropiados y no estaba siendo lo suficientemente
objetiva. Por ello, si bien Ariel terminó pasando de grado, Nélida sepa-
ró el informe que hiciera Cecilia del chico con el fin de que la maestra
de 4º A trate de construir ella misma una opinión. El resto siguió como
hasta entonces: las reuniones de planificación, el acompañamiento y los
encuentros individuales entre los maestros de grados inmediatos. Sor-
prendentemente para muchos, Ariel comenzó teniendo resultados posi-
tivos en Lengua y concluyó el año aprendiendo y aprobando satisfacto-
riamente el área (2011: 59).

¿Cómo sabemos que todos los niños aprenden contenidos


socialmente significativos?
Observando:

•• La calidad de las planificaciones.


•• La calidad de las clases y de los trabajos en los cuadernos.
•• El tipo y la calidad de las evaluaciones.
•• Grado de evolución de los aprendizajes a lo largo del año.

Tomemos como ejemplo la calidad de las planificaciones:


Un primer paso importante es, basándonos en el perfil del alumno y, en
consecuencia, del maestro que tenemos en mente, definir cuáles son aque-
llos conocimientos y habilidades que, alineados a los contenidos básicos dis-
puestos por la normativa, esperamos que nuestros alumnos hayan adquirido al
final de cada año lectivo y de cada ciclo. Analizar las planificaciones de nues-
tro equipo docente, acompañándolos en su confección, es fundamental para
garantizar que como mínimo se enseñe aquello que consideramos relevante.
Para medir la calidad de las planificaciones, algunas preguntas que nos pode-
mos hacer son: ¿Reflejan el ideal de alumno que tenemos en mente? ¿En qué
medida? ¿Alta, media, baja, nula? ¿Qué cambios pueden realizarse para mejo-
rar su calidad? ¿Recogen lo requerido por los diseños curriculares? ¿Recogen
las opiniones de los expertos de cada área de enseñanza?

Todos los años, Mabel, directora de la Escuela N° 39, organiza en febre-

xx ro una jornada intensiva de trabajo con los maestros para trabajar en


conjunto la planificación curricular. El último año, sin embargo, debido
a que las tareas administrativas llegaron a ocuparle todo el día, Mabel
no logró hacerse de tiempo para dedicarse con profundidad a la revisión
de las planificaciones curriculares de cada grado y ciclo. Miró por arriba
las planificaciones de los maestros más antiguos (a quienes conocía) y
se detuvo un poco más en las planificaciones que realizaron los nuevos.
A pesar de haberlo intentado, no pudo organizar sus tareas de modo de
ocuparse de esta. En abril, cuando hace su recorrido por las aulas obser-
vando clases y, luego, los cuadernos de los alumnos, se da cuenta de que
Araceli, la maestra de 1° (docente en dicha escuela desde hacía tres años)

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


37

estaba trabajando con actividades aisladas, sin la utilización de secuen-


cias, para la enseñanza de la lectura. Notó, asimismo, que el aula no se
había constituido como un verdadero ambiente alfabetizador (faltaban
afiches, producciones de los alumnos, carteles con los cuentos que leían,
etc.). Al finalizar la observación, se reunió con la docente para realizar
una devolución, haciendo hincapié en la necesidad de trabajar con acti-
vidades sostenidas en el tiempo. Araceli sostuvo que ella estaba enseñan-
do de acuerdo con lo que había planificado. A partir de esta situación,
juntas trabajaron para rearmar la planificación en función de las nuevas
sugerencias dadas por la directora (2011: 63).

¿Cómo sabemos que los alumnos disfrutan del conocimiento y


pueden aplicarlo?
Si bien puede resultarnos bastante difícil medir cuán contento está un alumno
con lo que aprende o cómo lo utiliza en su vida diaria, hay numerosos indica-
dores para mejorar nuestra percepción sobre esto. Por ejemplo:

•• Cantidad de alumnos que se llevan libros de la biblioteca a su casa.


•• Cantidad de alumnos que participan en clase.
•• Cantidad de alumnos que dicen que les gusta ir a la escuela.
•• Nivel de lectura autónoma de libros.
•• Opinión de los padres sobre la escuela.

2.1.3. El proceso de mejora escolar


La gestión educativa presenta innovaciones en diversas dimensiones rela-
cionadas con el manejo de una escuela, orientada sobre todo a consolidar
la visión del director y su equipo como profesionales de la educación que se
desempeñan en una organización moderna sometida a demandas sumamente
complejas.
Una de las características principales de gestión educativa de las buenas
escuelas es la implementación rutinaria de un proceso de mejora escolar.
Esto es, la ejecución permanente de un plan de mejora construido en conjun-
to, que ha surgido de un diagnóstico inicial y cuya implementación es monito-
reada regularmente y evaluada de modo formal.

¿Por qué hablamos de mejora?


Preferimos hablar de “mejora” y no de “cambio” porque partimos del supuesto de que no
toda innovación es necesariamente positiva y que no se trata de “cambiar por cambiar”.
Por el contrario, sostenemos la importancia de mantener las buenas prácticas que se vienen
realizando con éxito en una institución educativa y de incorporar estrategias que permitan
superar las debilidades. Demoler todo lo existente y “empezar de cero” ha sido y sigue siendo
una tendencia a la que estamos acostumbrados en nuestro sistema educativo. Justamente,
buscamos superar la tentación de derrumbar lo hecho y volver a empezar una y otra vez.
El cambio parece sugerir empezar de nuevo, la mejora supone partir de lo ya realizado
(Gvirtz, 2004). Concebir a la escuela como una “organización inteligente” (Aguerrondo,
2001) implica entonces pensarla como una organización que aprende, que supera sus erro-
res partiendo de las lecciones aprendidas y esto requiere capitalizar lo vivido y aprendido
institucionalmente.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


38

2.1.4. El planeamiento institucional


El compromiso con la mejora implica una institución que se embarca en un
proceso de planificación que, implementado de manera rutinaria, sirve de
marco para actuar e involucra a toda la comunidad educativa. En este senti-
do, la planificación o planeamiento institucional en la escuela constituye un
proceso a través del cual:

•• Se realiza un diagnóstico de la situación en la que se encuentra la escuela.


•• Se fijan metas en función de las características de la escuela y de lo que
se identifica como aspectos a mejorar.
•• Se definen las actividades y acciones a llevar a cabo para cumplir las metas.
•• Se monitorea y evalúa la ejecución de las líneas de acción.

Zinn M. y Abregú, V., en Gvirtz, S. y Podestá, M. (comps.), Granica, 2004.

Pongamos nuevamente en juego los indicadores de gestión. A lo largo de los dis-


tintos momentos de este proceso, los indicadores cumplen funciones variadas:

•• Durante el diagnóstico brindan información para asegurarse de que la per-


cepción no es mera intuición y permite, por lo tanto, medir la realidad con
base en la evidencia empírica.
•• En la elaboración del plan de mejora, los indicadores permiten establecer
metas viables y concretas con el objeto de revertir o superar un problema
•• Finalmente, en el monitoreo del plan permiten verificar el nivel de cumpli-
miento de las metas y evaluar si se está siguiendo el camino deseado.

Diagnóstico inicial
La realización de un diagnóstico es imprescindible para determinar dónde
estamos parados, cuál es la situación de nuestra escuela en este momento.
¿Qué problemas existen? ¿Cuáles son las fortalezas de la escuela?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


39

¿Cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son sus síntomas? ¿Cómo
diferenciamos causas y consecuencias?
Es importante que el diagnóstico se construya, como mencionamos antes,
sobre la base de información empírica, de naturaleza cuantitativa y cualitati-
va. Recordemos que los indicadores que definimos como “de resultado o de
logro” –es decir, los que definen una buena escuela- son aquellos que primero
deberíamos atender y no pasar por alto en nuestra medición. Saber que ellos
constituyen el fin último de nuestra escuela nos va a servir para distinguir con
mayor facilidad cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son más bien
sus síntomas.
¿Qué aspectos de la experiencia escolar tenemos que tener en cuenta a
la hora de armar el diagnóstico de nuestra escuela?
De acuerdo con nuestra experiencia, existen cinco áreas o dimensiones de
la vida escolar que deberían ser tenidas en cuenta a la hora de armar un diag-
nóstico serio de la realidad de la institución, ya sea porque constituyen el fin
último de la escuela o porque son fundamentales para alcanzar estos fines.
Estas áreas o dimensiones son:

1. Rendimiento interno: tasas de repitencia, abandono, sobreedad, gradua-


ción, matrícula inicial y final.
2. Mejora académica y propuesta pedagógica: perfil del alumno, criterios de
evaluación institucional, observaciones de clases, uso de los materiales
didácticos, articulación entre ciclos.
3. Clima y comunicación institucional: relación entre los docentes, relación
entre los docentes y los alumnos, participación de los padres.
4. Organización interna: trabajo en equipo, existencia (o no) de un plan estra-
tégico, participación en jornadas institucionales, distribución física de los
docentes y alumnos.
5. Relaciones con la comunidad: interacción con organizaciones, instituciones
o actores del barrio, relación con las autoridades educativas jurisdicciona-
les, con las autoridades políticas municipales y provinciales.

Plan de Mejora
“El Plan de Mejora es un instrumento para guiar la acción escolar, y su fin últi-
mo es la consecución de una buena escuela” (94). El diagnóstico nos permite
determinar qué aspectos de la vida escolar pueden mejorarse y hasta qué punto
pueden hacerlo. Las metas establecidas deben ser ambiciosas, pero alcanza-
bles. Los planes de mejora deben ser flexibles y contemplar la posibilidad de
realizar modificaciones en un contexto de alta incertidumbre. En esta línea, el
monitoreo y la evaluación son instancias claves del proceso de planificación ya
que permitirán dar respuestas a problemas que surjan en el camino y realizar
cambios en función de las nuevas situaciones que se vayan afrontando.
¿Qué características tiene un buen Plan de Mejora?

•• Es flexible, lo cual implica que puede ser modificado en función de los resul-
tados de los monitoreos y de las realidades cambiantes.
•• Es viable, es decir, no tiene objetivos desmesurados sino que son ambicio-
sos dentro de lo que permite el contexto.
•• Es construido por un grupo importante de personas dentro de la institución
y no solamente por una o por un grupo reducido.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


40

•• Es preciso en cuanto a objetivos, acciones, tiempos y responsables. (95)

¿Cuáles son los elementos que deberían estar incluidos en el Plan de Mejora?

•• Visión y misión de la institución


•• Una extracción del diagnóstico
•• Actividades para cada objetivo
•• Acciones cada actividad
•• Indicadores de progreso y de resultado
•• Plazos
•• Responsables
•• Monitoreo

Monitoreo y evaluación institucional


El monitoreo y la evaluación son procesos que nos proveen de información
sobre el trabajo que estamos llevando a cabo, esto es, su grado de cumpli-
miento, su calidad, sus resultados, los contratiempos que hayan ocurrido,
etc. Son instancias en las cuales se produce una información que nos permite
tomar nuevas decisiones o reafirmar las que ya hemos tomado.
¿Qué características tiene un buen proceso de monitoreo y/o de evalua-
ción institucional?

•• Toma como referencia el diagnóstico y los objetivos establecidos en el


Plan de Mejora. Utiliza como instrumento principal los indicadores fijados
en dicho Plan.
•• Constituye un proceso de aprendizaje y no es percibido como una instan-
cia de castigo.
•• Constituye un proceso de diálogo y reflexión en condiciones que garanticen
la libertad de opinión y en la seguridad de que la información va a ser teni-
da en cuenta y utilizada convenientemente.
•• Tiene en cuenta el contexto. Analiza lo que sucede en un centro que tiene
una historia y una cultura institucional.
•• Está atento a los procesos y no solo a los resultados.
•• Tiene en cuenta la opinión de los miembros de la comunidad educativa
(directivos, docentes, alumnos, padres, personal no docente).
•• Utiliza métodos diversos para captar la complejidad de los fenómenos que
se producen en la escuela.
•• Está atenta a los valores, no solo circunscribiéndose a la búsqueda de indi-
cadores cuantitativos. (105)

1.

KK a. Si la Escuela Secundaria A tiene los siguientes indicadores:


Indicador 2011 2012 2013
Tasa de Repitencia 5% 5% 5%
Tasa de Abandono 9% 11% 15%
Tasa de Graduación 82% 78% 72%

¿En qué área concentraría el plan de mejora escolar? ¿Por qué?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


41

b. Si, en cambio, la Escuela Secundaria B reporta los siguientes


indicadores:
Indicador 2011 2012 2013
Tasa de Graduación 65% 72% 77%
Nota promedio examen final de 7,4 6,7 5,6
matemática
Tasa de Abandono 7% 7% 7%

¿Qué áreas de trabajo priorizaría? Fundamente su respuesta.

2.2. El rol del docente en la construcción de buenas


escuelas
El docente es un actor clave en el proceso de mejora escolar. ¿Cómo puede
colaborar en la construcción de buenas escuelas?

•• Teniendo altas expectativas respecto a sus alumnos (¡con estos chicos sí


se puede!).
•• Responsabilizándose por los resultados de sus alumnos.
•• Buscando estrategias didácticas que posibiliten disminuir la repitencia por
entender que allí se juega la biografía escolar de sus alumnos.
•• Optimizando al máximo las horas de clase.

Si una buena escuela garantiza que todos los alumnos puedan aprender
(noción de justicia educacional), ¿cómo puede colaborar el maestro?

•• Confiando en que todos los alumnos pueden aprender.


•• Identificando a tiempo los alumnos en riesgo de fracaso escolar e imple-
mentando acciones tendientes a revertirlo antes del fin del ciclo lectivo.
•• Implementando estrategias didácticas innovadoras para atender a la diver-
sidad dentro del aula.

Si una buena escuela articula acciones con otras organizaciones sociales para
garantizar condiciones necesarias de aprendizaje de sus alumnos (territoriali-
dad de las políticas), ¿cómo puede colaborar el maestro?

•• Articulando acciones intrainstitucionalmente (con docentes de otros gra-


dos y ciclos).
•• Articulando acciones interinstitucionalmente (con organizaciones sociales
y comunitarias).
•• Detectando y derivando situaciones de riesgo.
•• Trabajando en equipos interdisciplinarios en pos de la integración de alum-
nos con necesidades educativas especiales.

Si una buena escuela fija metas, las comunica y genera consenso en sus
objetivos (publificación de las acciones), ¿cómo puede colaborar el maestro?

•• Consensuando metas al interior de su institución.


•• Participando en la elaboración de esas metas.
•• Estableciendo pautas claras de evaluación y comunicándolas a los alumnos.
•• Relevando información acerca del progreso de sus alumnos en forma
sistemática.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


42

•• Informando a los equipos directivos y buscando ayuda en los casos en los


que la necesite.
•• Informando periódicamente a los padres acerca del proceso de aprendiza-
je de sus hijos.

PARA REFLEXIONAR

Las expectativas del maestro

PP “Esperar siempre lo mejor, prepararse para lo peor y aceptar lo que


venga”, dice una famosa frase. Pero, ¿siempre esperamos lo mejor en
nuestras escuelas? Lamentablemente, no. De hecho, numerosos estu-
dios científicos muestran cómo las expectativas de los maestros tienen
impacto sobre el aprendizaje de sus alumnos (se habrá oído sobre el
efecto Pigmalión): allí donde el maestro espera altos resultados, los
chicos obtienen altos resultados, mientras que cuando espera resul-
tados pobres, obtiene resultados pobres. El grado de confianza que
tenemos en la capacidad de nuestros alumnos es sin dudas uno de los
factores que más influyen en su desempeño. Por ello, es sumamente
importante que el director pueda, a fin de estimular a sus maestros,
demostrar que él mismo tiene altas expectativas sobre sus maestros y
sobre sus alumnos, confiando plenamente en que todos serán capa-
ces de progresar (2011: 26).

¿Qué características tendría un buen docente en una buena escuela?

•• Está comprometido con el aprendizaje de cada uno de sus alumnos y con


el mejoramiento de la escuela.
•• Planifica su trabajo y evalúa a sus alumnos de acuerdo con lo enseñado,
en función del progreso individual de cada uno.
•• Está convencido de que todos los niños pueden aprender.
•• No falta a sus clases.
•• Se capacita y actualiza permanentemente.
•• Trabaja en equipo e integra activamente una “comunidad de aprendizaje
profesional”.
“Una comunidad de aprendiza-
je profesional eficaz tiene como
•• Tiene trato cordial, trabaja en un clima de respeto con sus pares, superio-
objetivo promover y mantener el res, familias y alumnos, e implementa prácticas democráticas en el aula.
aprendizaje de todos los profesio- •• Implementa nuevas estrategias didácticas si no consigue los resultados
nales en la comunidad escolar con esperados.
el propósito de mejorar el apren-
dizaje del alumno” (Stoll, 2005).

PARA REFLEXIONAR

¿Los docentes de la escuela en la que trabaja o ha trabajado tienen

PP estas características? ¿Qué otras características tienen que no están


en este listado?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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2. Actividad integradora

KK a. Seleccione una institución a la que tenga acceso y pueda garantizar el


anonimato en el manejo de la información que le brinde.
b. Realice un diagnóstico de la institución.
c. Defina un problema de la institución sobre el cual trabajar en la
realización de un estudio de caso y justifique su elección.
d. Identifique síntomas o posibles causas del problema elegido.
e. Seleccione indicadores de gestión (tomando como ejemplos los vistos
en esta unidad) para respaldar el problema detectado con evidencia
empírica y para establecer metas que posibiliten el monitoreo.
f. Diseñe estrategias de acción para resolver el problema planteado y
evalúe su coherencia y viabilidad.
g. Reflexione acerca de qué tipo de conflictos y resistencias son espera-
bles a partir de las estrategias seleccionadas.

LECTURA OBLIGATORIA

Gvirtz, S., Abregú, V., Zacarías, I. (2011), Capítulos 1, 2 y 3,

OO en Construir una buena escuela: herramientas para el director. Aique


Grupo Editor. Buenos Aires.

LECTURA RECOMENDADA

RR
Gvirtz, S., Abregú, V., Zacarías, I. (2011), Capítulo 4, en Construir una buena
escuela: herramientas para el director. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Aguerrondo, I. et al. (2001), La gestión de la escuela y el diseño de proyectos insti-
tucionales, Unidad 3, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


45

El docente en la escuela y el trabajo con el


equipo directivo

Objetivos
•• Comprender la importancia del trabajo colaborativo para la construcción de
buenas escuelas y sus diferencias con otras formas de trabajo en grupo.
•• Identificar las dimensiones del liderazgo directivo y el modo en que sus
acciones favorecen el trabajo de los docentes y el aprendizaje de los
alumnos.
•• Presentar y analizar la dimensión pedagógica del trabajo del director.

3.1. El docente y el trabajo en equipo


En esta oportunidad, nos aproximaremos a estrategias de trabajo docente con
sus pares, con directores, supervisores y con la comunidad educativa. Como
vimos en la unidad anterior, la escuela es una organización en la que partici-
pan muchas personas cumpliendo distintas funciones, pero todas abocadas
a un principal objetivo: lograr que todos sus alumnos aprendan los contenidos
socialmente significativos, pasen al nivel siguiente de enseñanza y se gradúen
en tiempo y forma. Para lograr este fin, la escuela tiene que funcionar como
una unidad. Los aprendizajes que los alumnos deben adquirir en la escuela
no se reducen al trabajo de un docente o a un ciclo lectivo. Por ello, todos los
integrantes de la institución escolar deben trabajar en equipo en pos de lograr
que todos aprendan.
Ahora bien, ¿cómo lograr que los docentes trabajen cooperativamente?
Repasemos los supuestos que sustentan este enfoque:

•• La sinergia que promueve el trabajo en equipo resulta más efectiva y eficaz


que la acción individual, como la suma de esfuerzos individuales.
•• La colaboración habilita el análisis de problemas comunes con criterios
mejores y más amplios.
•• El consenso frente a ciertos planteamientos y principios de actuación del
equipo docente y directivo brinda a los alumnos una educación de calidad.

De todos modos, conocemos que el clima cooperativo en el ámbito laboral se


encuentra con ciertas dificultades: la competencia de algunos por sobresalir,
los celos que despierta la capacidad de un colega, el egoísmo que aflora a la
hora de compartir una idea. Las prácticas educativas, hoy, se caracterizan,
en buena medida, por su aislamiento o balcanización: “Este aislamiento, bien
estudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986), entre
otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinación en una organiza-
ción ya de por sí articulada de forma débil”(Antúnez; 1999: 96).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


46

No podemos dejar de reconocer que disposiciones más estructurales difi-


cultan el trabajo en equipo, como la identificación (y remuneración económi-
ca) de la tarea profesional con estar frente a la clase, y la distribución horaria.
En este sentido, es necesario afianzar una base de seguridad, confianza,
lealtad, colegialidad, respeto, que perciba la diversidad como un recurso y no
como un problema. Entendemos, por supuesto, que incluir esta forma de tra-
bajo durante la formación docente, asienta, en gran medida, la adopción de
estos valores.
Un buen primer paso es acordar qué significa trabajar colaborativamente.
Antúnez describe algunas imágenes que se asocian con el trabajo en equipo,
pero se alejan de la cooperación. Les proponemos repasarlas brevemente.
Una primera metáfora tiene que ver con una asociación de vecinos. Resulta
que, en este escenario, el único hecho que reúne para el trabajo es residir en
el mismo lugar, la escuela. Pero, como sucede a menudo, no todos habitan
el espacio del mismo modo: hay quienes están de paso, quienes se quieren
ir pero no pueden, etc. Por estos motivos, “la colaboración y el compromiso
serán difíciles mientras la asociación de vecinos no se transforme en una
comunidad de propietarios” (1999: 101).
Una segunda metáfora es el negociado administrativo. En este esquema,
los docentes se reúnen para cumplir con una obligación, los temas suelen
ser siempre los mismos y el objetivo no es más que despachar asuntos. “Les
preocupa más enviar dentro del plazo señalado los documentos y formularios
que se les pide: programaciones, memorias, horarios, actas…. que reflexio-
nar sobre sus prácticas para mejorarlas” (1999: 101).
Seguramente, las comparaciones podrían enriquecerse, pero queda claro
que el trabajo en equipo admite variaciones significativas.
De acuerdo con Johnson y Johnson, cooperar significa trabajar juntos para
alcanzar objetivos compartidos. Como podemos imaginar, el resultado de
este trabajo redunda en beneficios para todos los integrantes, a la vez que
requiere llegar a un acuerdo respecto de los objetivos o problemas comunes
a resolver. El trabajo en equipo es una modalidad que articula las actividades
laborales en torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcan-
zar. De este modo, genera una interdependencia activa entre los integrantes
que, como mencionamos antes, comparten y asumen planteamientos y prin-
cipios de actuación.

PARA REFLEXIONAR

“El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a

PP la acción de ‘equipar un barco’. De alguna forma, el concepto evoca


al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o cumplen una
misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas
que se necesitan entre sí y que se ‘embarcan’ en una tarea común”
(Pozner, 2000: 5).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


47

El trabajo colaborativo posee las siguientes características:

•• Un objetivo, una finalidad o una meta común: todos los participantes deben
tener claridad y compartir el objetivo del trabajo. Generar ese acuerdo
puede implicar una negociación, pero es el requisito principal para estruc-
turar las acciones.
•• El compromiso de las personas con el objetivo y con el equipo: desarmando
motivaciones poco genuinas, el trabajo colaborativo requiere que las perso-
nas se sientan involucradas en el objetivo y con el equipo. Es importante
que a la hora de definir la meta se pongan en juego intereses movilizado-
res para cada individuo.
•• La delimitación de un espacio definido por un saber-hacer colectivo: este
marco habilita la identificación de situaciones problemáticas, las oportu-
nidades de mejora, la resolución de problemas, la decisión de acciones,
el despliegue de acciones y la evaluación. Si bien estamos ubicando este
trabajo en la función docente, este punto refiere a todos los subconjun-
tos involucrados. Es posible armar grupos de trabajo para planificar, para
armar proyectos, para presentar un acto escolar, para resolver problemas
de conducta, etc. Recortar áreas puntuales que obren de marco general del
trabajo en equipo, ayuda a definir objetivos claros y compartidos.
•• Una comunicación fluida entre los miembros del equipo: a fin de alcanzar el
objetivo y asegurar que todos los participantes colaboren desde su lugar en
el resultado, es necesario compartir la información entre todos los miem-
bros y habilitar espacios frecuentes para el intercambio. Cabe reconocer
que no todos participarán del mismo modo, y eso no es un problema en
absoluto. El riesgo a evitar es que el trabajo se encauce según la visión o
las acciones de algunos.
•• Instancias efectivas para la toma de decisiones y para el seguimiento/
evaluación: aspectos centrales para trabajar colaborativamente son tanto
el proceso de toma de decisiones como el proceso de evaluación y segui-
miento de las acciones. Estipular en conjunto las acciones necesarias para
resolver el conflicto o cumplir el objetivo permite definir roles y responsabi-
lidades que asumirá cada integrante. A su vez, pensar cómo moritorear el
desarrollo de las acciones permite ir compartiendo los resultados y ajustar
las decisiones.

3.2. Qué habilidades son necesarias para conducir


docentes
Dedicaremos esta segunda parte a reflexionar sobre el rol del equipo direc-
tivo para fomentar esta modalidad de trabajo en la escuela. Como apunta-
mos antes, existen varias realidades que dificultan o entorpecen que esta
modalidad de trabajo se lleve efectivamente al día a día escolar. Contar con
el liderazgo del equipo directivo puede resultar una guía atractiva y creativa.
Según afirma Bell:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


48

CC
(…) para que se produzcan los cambios e innovaciones en los establecimien-
tos escolares es indispensable que existan, además de instancias externas
que los apoyen, un motor interno o figuras clave para conseguir colaboración.
Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos
los niveles, pero especialmente de quienes dirigen. (en Antúnez, 1999: 102)

Al estar al frente del equipo, el director ejerce (consciente o inconscientemen-


te) un liderazgo o conducción. Por supuesto que existen diversas formas de
encarar esta tarea. Coherentes con el desarrollo que presentamos en el curso,
creemos que el liderazgo no debe estar asociado a una única persona, sino
a un equipo de trabajo: “ (…) el director brinda apoyo y ofrece la orientación
necesaria para fortalecer la participación colectiva” (Gvirtz et al., 2011: 115).
Para promover la mejora constante en las escuelas –retomando lo estudiado
en la Unidad 2–, es necesario que el liderazgo inspire a tranformar las prácti-
cas en pos de la mejora, genere una visión compartida del futuro, comunique
esta visión a todo el equipo, promueva el trabajo conjunto (que no se agote
en esa persona) y fomente un clima de aprendizaje entre pares.
Podríamos identificar cuatro habilidades claves que manejan las personas
para liderar buenas escuelas:

1. Capacidad de autogestión
2. Trabajo en equipo
3. Resolución de conflictos
4. Comunicación efectiva

A continuación desarrollaremos cada una de ellas.

3.2.1. Capacidad de autogestión


Esta habilidad implica lidiar con uno mismo, es decir, tomar distancia para mirar
con mayor claridad qué estamos haciendo efectivamente y con qué resultados.
Pero ¿de qué modo se logra? Lo primero es automonitorear nuestras acciones.
Con la ayuda de un colega, o tomando registro diario, resulta interesante que
el director habilite un espacio para una reflexión introspectiva que le permita
advertir con sinceridad qué aspectos personales y de la gestión pueden estar
interfiriendo, negativamente, para el buen funcionamiento del equipo.
Por otro lado, el armado de buenas planificaciones como instancias de deci-
sión de prioridades y acciones a seguir, también colabora con su capacidad
de autogestión. Como vimos en la unidad 2, el director construye junto con el
equipo el armado de un plan de mejora con objetivos, indicadores, acciones y
seguimiento. Pero, del mismo modo que cuando los docentes enfrentan sus
clases, en la escuela surgen continuamente urgencias, imprevistos, que ame-
ritan de su atención y planificación.
Por último, armar una agenda que refleje la distribución equilibrada de su
tiempo es una herramienta útil para no perderse en lo urgente y atender a
todas las dimensiones que lo competen.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


49

Algunos ejemplos de preguntas que el director puede formular para

xx automonitorearse:
“¿Cuán frecuentemente puedo organizar mi agenda de modo de ocupar-
me de cuestiones pedagógicas? ¿Creo que dedico tiempo a cada perso-
na bajo mi autoridad? ¿Siento que ofrezco todo mi potencial a quienes
han estado trabajando junto a mí? ¿Estoy dedicando energía a desarro-
llarme y capacitarme para mejorar mi trabajo? ¿Qué acciones puedo
proponerme para los próximos meses que me ayuden a sentirme más
fuerte en mi rol?”
(Gvirtz et al., 2001: 117)

3.2.2. Capacidad de trabajar en equipo


Según lo planteado en el apartado anterior, veamos cómo pueden los directo-
res promover el trabajo en equipo dentro de una escuela:

•• Fomentar el trabajo interáreas y por proyecto.


•• Formalizar espacios de reunión y trabajo y darles importancia, planificando
con cuidado la agenda de reuniones,
•• Organizar capacitaciones y espacios de formación y actualización en
conjunto.
•• Estimular espacios de recreo o distracción que ayuden a conocerse.
•• Incentivar a los docentes y al personal administrativo a participar de los pro-
cesos del plan de mejora, del monitoreo y evaluación, y de la elaboración
del perfil del alumno y el docente (Gvirtz, Zacarías y Abregú, 2011 : 125).

PARA REFLEXIONAR

Imagine que es director de una escuela.

PP ¿Qué otras dos acciones podría impulsar para fomentar el trabajo en


equipo?

Todas estas acciones deben ser cuidadas por parte del director si se quiere
comprometer realmente al equipo docente. Para garantizar que la reunión sea
productiva y los docentes se involucren cooperativamente con la propuesta,
el director debe considerar:

•• No armar reuniones innecesariamente: es muy desmotivador y contrapro-


ducente que el director convoque a reuniones innecesarias; esto no quie-
re decir que solo deba proponer reuniones cuando él advierte que son
necesarias.
•• Tener un objetivo claro.
•• Convocar a todas las personas imprescindibles y a ninguna más: como veía-
mos anteriormente, focalizar en un problema, objetivo o marco de trabajo
ayuda a delimitar a quién es pertinente involucrar y a quiénes no.
•• Circular una agenda tentativa del encuentro, abierta a incluir propuestas de
otras personas también y que fije un horario de comienzo y fin: retomando

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


50

el primer punto, el acto de compartir con anterioridad la agenda tentativa de


la reunión, permite que otros actores agreguen temas que pueden incluir-
se en ese o en posteriores encuentros. Este punto inicia el diálogo para
que todos los involucrados lleguen a la reunión con una visión compartida.
•• Llegar con tiempo, con el material preparado (si es que hubiere) y comen-
zar a horario.
•• Designar a alguien para que tome nota, arme y distribuya una minuta del
encuentro: este insumo es fundamental para asentar los consensos que se
alcanzaron en la reunión, las acciones definidas y los plazos. Suele suce-
der que parece haber un acuerdo generalizado sobre un tema, y después
cada uno entendió una cosa y el acuerdo se desvanece. Por esto, circular
la minuta, fomentar que todos se tomen el tiempo para leerla y mostrar su
conformidad respecto de lo expresado, disminuye el riesgo de malentendi-
dos y asienta una base para el próximo encuentro.
•• Designar a un moderador: este rol asegura que el clima cooperativo, de
intercambio y respeto de opiniones se mantenga a lo largo del encuentro.
A su vez, puede inducir a quienes se mantienen más callados, a participar.
•• Acordar y designar tanto acciones como responsables para cumplir con lo
establecido hasta el siguiente encuentro.
•• Hacer un cierre, rescatando siempre los puntos de acuerdo y avance.

Todas estas pautas ayudan a que las iniciativas de trabajo en equipo con los
docentes se materialicen efectivamente en la cotidianeidad de la escuela.
Como apuntamos, el director, liderando estas propuestas, puede lograr que
su equipo docente se embarque en esta forma de trabajo y genere sus propios
espacios con sus colegas.

3.2.3. Resolución de conflictos


Como dijimos, en buena parte, lo que motiva el trabajo colaborativo es la
resolución de un problema o de una situación conflictiva.

CC
Los problemas se definen por aparecer ante nuestros ojos como lo que se inter-
pone entre nuestros deseos, nuestros propósitos y la realidad que percibimos.
Emergen así en clave de brecha: la brecha entre aquello que queremos, espera-
mos y esto que percibimos que ocurre (Blejman en Gvirtz y Podestá, 2011: 124).

Si bien un mundo sin problemas se presenta como el ideal, eso sencillamente


no es un mundo. De cara, entonces, a enfrentar y resolver los conflictos que
surgen en cada establecimiento educativo, en el aula, en la sala de profe-
sores, etc., les proponemos reflexionar sobre la naturaleza del asunto. Para
ello, Blejmar (en Gvirtz y Podestá; 2011: 126-132) identifica nueve amarras
conceptuales:

1. Todo problema es tal en función de un determinado contexto de sentido. De


aquí que, cambiando el contexto, el problema puede profundizarse, trans-
formarse o desaparecer. Directivos y docentes deben ser capaces de leer e
interpretar los distintos contextos para percibir los problemas, y encontrar

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


51

espacios para intercambiar esas lecturas. Como vimos al comienzo, la


generación de indicadores de rendimiento interno y académico son herra-
mientas que ayudan a advertir y focalizar los problemas.
2. Los problemas tienen una intensidad directamente proporcional a nuestra
capacidad de respuesta. Esto implica que el modo en que conceptualiza-
mos un problema es el reflejo de nuestra capacidad intelectual, emocional,
social y práctica para enfrentarlo. De aquí se desprenden por lo menos
dos consecuencias. La primera es que hay que tener compasión para com-
prender los problemas tal como los vivencian otras personas. La segunda,
que la búsqueda de soluciones grupales posiblemente tienda un manto de
relatividad interesante para enfrentar el conflicto.
3. Ser parte del problema es parte de la solución, aun como punto de imposible.
Esta amarra manifiesta que constituir un problema es, también, constituir-
se en la solución.
4. La percepción de desborde frente a un problema puede transformarse en
una alternativa de salida, siempre y cuando pueda habilitarse lo que deno-
minamos ‘declaración de punto de imposible’. Este punto refuerza la visión
cooperativa del trabajo. Reconocer el punto de imposible, lejos de mani-
festar el cierre del tratamiento del problema, habilita el espacio para que
otros colaboren en la resolución. Para que ello suceda, es fundamental que
tanto directivos como colegas se muestren receptivos y compasivos con el
problema que puede manifestar otro.
5. Los problemas chicos son difíciles de ver, pero fáciles de resolver; los proble-
mas grandes son fáciles de ver, pero más difíciles de resolver. Esto alerta a
la mirada atenta, crítica y constante para ver y registrar dificultades. Advertir
problemas cuánto antes, facilita su resolución.
6. Los problemas son emergentes sistémicos y se los afronta sistémicamen-
te. Los problemas que advertimos reflejan entramados de interrelaciones
multicausales.
7. La enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limitaciones y
sus posibilidades para resolverlo. El modo en que definimos el problema
encierra, a su vez, la posibilidad de resolverlo. Enunciamos el problema
como lo interpretamos. De aquí, la importancia de intercambiar con todos
los involucrados su percepción del conflicto.
8. No hay progreso lineal: toda solución incluye un nuevo problema. Citando a
Paul Virilo, Blejmar grafica ingeniosamente este punto: “¿Cuándo se pro-
dujo el primer naufragio? Y la respuesta es que no pudo ser antes de que
se creara el barco” (2011: 131). De esta manera, advertimos que toda
solución reportará, eventualmente, un nuevo problema. Pero claro, no es lo
mismo enfrentarnos a una alta rotación docente, que a encontrar reemplazo
para un docente. “No trabajamos, en definitiva, para lograr la ausencia de
problemas, sino para elegir con cuáles nos queremos confrontar” (2011:
132).
9. Hay una cierta locura social en tratar de cambiar algo, haciendo más de
lo mismo. En definitiva, las reflexiones que acompañaron este apartado,
buscaron fomentar una visión más desafiante y creativa respecto de la
resolución de problemas. Cada dificultad es una invitación para poner en
juego nuestras intuiciones, nuestras experiencias, nuestra inteligencia, así
como oportunidades para enriquecernos de las ideas y prácticas de otros.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


52

LEER CON ATENCIÓN

El liderazgo del directivo, en esta línea, pasa por reconocer de qué

LL tipo de conflicto se trata (si tiene que ver con un factor externo o
interno), encontrar evidencias objetivas que den cuenta de la situa-
ción, analizar las percepciones e intereses que se ponen en juego escu-
chando atentamente a cada persona involucrada y proponer/fomen-
tar las soluciones posibles.

Hasta aquí hemos definido el trabajo colaborativo y hemos presentado dis-


tintas acciones que puede asumir un directivo para liderar ese trabajo en su
escuela. A continuación, analizaremos la última habilidad para la conducción
de docentes.

3.2.4. Comunicación efectiva


Lograr una comunicación efectiva con el equipo docente ayuda a evitar mal-
entedidos, a aplacar el chisme, al mismo tiempo que fortalece el sentimiento
de pertenencia y disminuye la incertidumbre.
Para liderar buenas escuelas, los directores deben tener la capacidad de
comunicarse efectivamente hacia adentro (con todo el personal de la escuela)
como hacia afuera (con las familias y el resto de la comunidad).
Para afianzar la comunicación interna, el director puede hacer uso de diver-
sos canales de comunicación:

•• Reuniones formales: como desarrollamos anteriormente, para que sean


efectivas, el director debe cuidar y atender algunas cuestiones (objetivo,
convocatoria, puntualidad, moderador, minuta, etc.).
•• Cartelera: ubicar carteleras internas en la secretaría, sala de dirección o
sala de profesores permite que queden visibles y por escrito los mensajes
importantes. Es importante que también los docentes tengan un espacio
para colocar información.
•• E-mails: si bien hay una tendencia creciente a tener y utilizar el correo elec-
trónico, es posible que algunas personas aún no se valgan de este medio.
Por ese motivo, no debería ser el único medio de comunicación. De todos
modos, posee grandes ventajas: la velocidad de envío, la posibilidad de
respuesta (incluso armado de cadenas grupales), su tono informal. En
este sentido, promover lazos informales con el equipo de trabajo ayuda a
mejorar el vínculo.
•• Buzón de sugerencias: una alternativa para fomentar la participación y man-
tener el anonimato es habilitar una urna donde quienes lo deseen puedan
dejar quejas, sugerencias, opiniones, problemas, ideas, etc. Lo importante
es que periódicamente el equipo directivo revise el buzón y haga un segui-
miento de ello.

Por su parte, para mantener una comunicación eficaz con las familias y la
comunidad, pueden servirse de:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


53

•• Cuaderno de comunicaciones: recurso sumamente utilizado en la primaria,


no siempre es objeto de atención por parte del director. Resulta enriquece-
dor dedicar tiempo al tipo de intercambio que mantienen los docentes con
las familias. Ver qué tipo de notas se envían a los padres, la devolución
que realizan, si se incluyen notas positivas, si lo que reportan está relacio-
nado con el trabajo de los alumnos, etc. El director, por su parte, puede
aprovechar el cuaderno para enviar, al inicio del año, un cronograma con
los eventos del año, comunicar algún logro de la escuela, contar los obje-
tivos que se propusieron para el año, etcétera.
•• Reuniones grupales e individuales con padres y tutores: una reunión a
comienzo de año y reuniones tras cada monitoreo permite mantener un
contacto fluido e informado con las familias. Estos encuentros son buenas
ocasiones para presentar la propuesta pedagógica de la escuela y de cada
curso. Asimismo, comunicar los criterios generales de las evaluaciones.
•• Actos escolares: por su gran convocatoria y clima festivo, los actos pueden
ser buenos momentos para afianzar el vínculo con los padres, transmitir
mensajes importantes, acercarlos a la cooperadora, pedirles colaboración,
etcétera.

3.3. La dimensión pedagógica de la gestión escolar


Por último, siguiendo el trabajo de Gvirtz, Zacarias y Abregú (2011: 142-163),
en esta sección presentamos algunas reflexiones sobre uno de los aspec-
tos del trabajo de los directivos: la dimensión pedagógico-didáctica. Esta
dimensión refiere al acompañamiento que puede brindar un director a su
equipo docente. Para ello, repasaremos algunas instancias claves del trabajo
docente.

Planificación curricular
A fin de garantizar que los docentes armen buenas planificaciones, el director
debe procurar:

•• Una instancia, antes del comienzo de clases, donde todo el equipo docen-
te elabore una planificación conjunta del año. Este espacio permite a los
docentes vincularse con sus colegas de otros niveles o grados. Es funda-
mental que los colegas de grados contiguos puedan intercambiar sus pla-
nificaciones anteriores, de modo que puedan conocer qué trabajaron sus
alumnos en año anterior.
•• Una planificación articulada por ciclos y áreas.
•• La incorporación y explicitación de contenidos, apoyados en los diseños
curriculares de cada provincia y en los NAP.
•• La definición de conceptos, competencias y estrategias de enseñanza-
aprendizaje a desarrollar y su secuenciación.
•• La elección de materiales y herramientas didácticas.
•• La incorporación y revisión de evidencias y opiniones de expertos en didác-
tica del área, como de experiencias exitosas compartidas por sus colegas.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


54

Diseño de criterios institucionales de evaluación


El modo en que se evalúan los aprendizajes de los alumnos abre un abanico
de extensas posibilidades y, al mismo tiempo, la evaluación y los resultados
nutren la calidad de la escuela. Como vimos en las primeras unidades, sabe-
mos que una buena escuela es aquella que asegura que todos sus alumnos
puedan avanzar en el sistema educativo. De aquí la necesidad de consensuar
con todo el equipo docente ciertas características centrales a la hora de eva-
luar a sus alumnos:

•• Que incorpore una gama equilibrada de estrategias y productos, conside-


rando la diversidad.
•• Que aborde todos los elementos esenciales que se trabajan en el aula
(conceptos, habilidades, conocimientos, aptitudes, acciones).
•• Que proporcione evidencias e información útil para analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
•• Que habilite a los alumnos a reflexionar sobre sus propios aprendizajes.
•• Que forme parte integral de la planificación, la enseñanza y el aprendizaje.
•• Que evaúe lo que se enseñó y trabajó en clase.
•• Que considere el punto de partida.
•• Que responda a un propósito claro (predice, selecciona, justifica, etc.).
•• Que tome al error como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Que no pretenda castigar al alumno.
•• Que se inscriba en el proyecto institucional.

Acompañamiento en el diagnóstico inicial de los aprendizajes


Si bien ya reparamos en la necesidad de que los docentes trabajen articula-
damente en la planificación con el docente del nivel anterior, es muy deseable
que este realice un diagnóstico de aprendizaje para cada área de conoci-
miento. Este diagnóstico permitirá conocer, con más detalle, las fortalezas y
necesidades pedagógicas de cada alumno. En esta intancia, el director puede
hacer circular planillas modelo para ser analizadas entre todos los docentes
y mejoradas según sus sugerencias.

En el libro Construir una buena escuela, herramientas para el director

xx (Gvirtz et al.; 2011: 146 -149) encontrarán dos modelos posibles de


planillas. Mientras que la primera se focaliza en un diagnóstico general,
de todos los alumnos, la segunda detalla el diagnóstico de los alumnos
que necesitan apoyo escolar.

Seguimiento de los procesos de enseñanza


Una tarea central que realizan los directivos es la observación clases y cuader-
nos. Esta tarea brinda información muy rica para diagnosticar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en su escuela, así como para asesorar y acompañar a
su equipo docente. Las grillas, al igual que en el caso anterior, muchas veces
sirven para guiar su observación de modo que pueda conformar un registro
escrito completo.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


55

¿Qué mirar en el aula?

•• Qué hace el maestro: ¿estimula la participación de todos?, ¿plantea las


consignas de forma abierta o cerrada?, ¿retoma lo que vieron en la clase
anterior?, ¿recupera las intervenciones o acciones de sus alumnos?, ¿se
enfoca en lo que entiende cada alumno o comienza por remarcar el error?,
¿propone estrategias de enseñanza-aprendizaje variadas?, ¿propone sínte-
sis de lo que están trabajando?, ¿enuncia los objetivos de la clase?, ¿tiene
cada actividad objetivos de aprendizaje específicos?, ¿qué uso del tiempo
se utiliza en la enseñanza?, ¿cuánto a resolver conflictos sociales?, ¿cuán-
to a establecer pautas de trabajo?
•• Ambiente de trabajo: ¿cómo es la disposición de los alumnos?, ¿qué recur-
sos están a la mano de los alumnos?, ¿se exponen producciones de los
alumnos?, ¿las propuestas incentivan el uso de la biblioteca, laboratorio,
computadoras?, ¿los elementos están cuidados?
•• Horario: ¿existe un horario prestablecidos para las actividades?, ¿se res-
peta?, ¿los alumnos conocen y tienen registro de esta distribución?, ¿las
actividades se encadenan unas con otras o se presentan de forma aisla-
da?, ¿se anticipa el trabajo a realizar en la clase o día siguiente?, ¿hay
equilibrio entre las diferentes tareas?

¿Qué mirar en los cuadernos y producciones de los alumnos?


La observación de los cuadernos de clase es una evidencia de cuánto tiempo
se dedica a cada área disciplinar y a cada tema, qué estrategias de enseñan-
za-aprendizaje propone el docente, si las actividades se relacionan y sostienen
en el tiempo, cuáles son los progresos de los alumnos, qué evaluaciones y
correcciones realiza el docente. Por su parte, el cuaderno de comunicaciones
(en primaria, claro.) permite ver el intercambio y la comunicación que mantiene
el docente con los padres.

1.
KK Jabif (2004: 45) plantea el siguiente escenario:
“La escuela 32 imparte educación inicial y básica. A ella asisten poco
más de novecientos niños y jóvenes, y trabajan alrededor de cuarenta
docentes. El equipo directivo está compuesto por la directora, la subdi-
rectora y la coordinadora pedagógica. La escuela tiene serios problemas
de disciplina y ya ha recibido varias veces la visita de la supervisión para
analizar el inconveniente. La directora, en una entrevista, manifiesta lo
siguiente: “Nos movemos en un medio en donde hay que ser muy cui-
dadoso con la forma en la que uno se expresa, los docentes están muy
estresados y cualquier palabra que una diga de más o de menos ya puede
ser motivo de conflicto. A veces, cuando visito las clases veo que hay
profesores que podrían utilizar otros métodos de enseñanza para man-
tener más interesados a los jóvenes, pero si les hago sugerencias adoptan
inmediatamente una actitud defensiva, no me escuchan, en seguida me
rebaten lo que les digo utilizando argumentos tales como: ‘Yo más no
puedo hacer’, ‘Acá es imposible mantenerlos atentos’, ‘¿No ves que no
se interesan?’, ‘Están con la cabeza en otra cosa’”.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


56

a. Imagine cómo abordaría una reunión con el equipo directivo si usted


fuese supervisor/a de esta escuela.
¿Qué acciones valoraría como positivas de su trabajo?
¿Qué características de la dimensión pedagógica involucran?
¿Cuál es el conflicto que advierte?
b. Arme una agenda para reunión con los puntos más importantes a
tratar. ¿Qué sugerencias le haría para resolver el conflicto?

LECTURA OBLIGATORIA

Blejmar, B. (2011), "De problemas, amarras, puntos de imposible y

OO reuniones de equipo", en Gvirtz, S. y Podestá, M., El rol del supervi-


sor en la mejora escolar, Aique, Buenos Aires, pp. 123-135.
Gvirtz S., Zacarias I. y Abregú V. (2011), Construir una buena escue-
la: herramientas para el director, Aique, Buenos Aires, pp. 115-163.
Antúnez, S. (1999), El trabajo en equipo de los profesores y profesoras:
factor de calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos esco-
lares, pp. 89-103, [Consulta 21-03-2014] Disponible en:
<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/22305/1/500889.
pdf>
Pozner, P. (2005), El trabajo en equipo, pp. 7-12. [Consulta 21-03-
2014] Disponible en: <http://www.poznerpilar.org/biblioteca/
modulo09.pdf>

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


57

La formación inicial de los docentes

Objetivos
•• Caracterizar la tarea docente.
•• Conocer y comprender un modelo de formación docente.
•• Reflexionar sobre el formato institucional que brinda formación docente

4.1. La formación docente para la construcción de


buenas escuelas
En las unidades anteriores recorrimos el concepto de educación, las caracte-
rísticas de las buenas escuelas y el rol de los docentes en su construcción. En
este apartado, abordaremos qué formación docente se requiere para construir
buenas escuelas.
¿Qué entendemos por formación inicial docente? En líneas generales, se
pueden identificar tres corrientes. La primera, academicista, supone que la
formación inicial es una introducción teórica a los conceptos centrales de la
disciplina; las competencias relativas al manejo del aula y a la transmisión
didáctica, se adquieren durante el ejercicio profesional. La segunda corriente,
desde una visión más técnica, entiende que el propósito es formar técnicos
en ciencias aplicadas. La formación se circunscribe a la transmisión de con-
tenidos y destrezas para realizar un trabajo sistematizado.
El enfoque academicista-tradicional presenta la ventaja de ofrecer una for-
mación teórica sólida, pero descuida la transmisión y práctica de estrategias
de enseñanza, planificación de clase, actividades, herramientas didácticas y
evaluación de aprendizajes. Un recorrido formativo no puede pretender que el
docente se “las arregle” frente a sus alumnos.
Por su parte, la visión técnica, incorpora conocimientos y secuencias muy
vinculados con la práctica profesional, pero reduce el rol docente a una fun-
ción instrumental, simplificando, a su vez, la formación teórica.
Ninguno de estos enfoques le brinda al docente herramientas para reflexio-
nar en su práctica diaria ni para participar de la construcción de conocimiento.
Además, desatienden otros aspectos de la tarea docente tales como el trabajo
con la comunidad socioeducativa o la planificación institucional.
Por último, la tercera perspectiva propone preparar docentes autónomos y
reflexivos con una sólida formación en los conocimientos socialmente signi-
ficativos y en diversas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Se espera que
el docente aprenda a identificar, analizar las dimensiones de su trabajo y del
entorno educativo que afectan el aprendizaje de sus alumnos y a actuar en
consecuencia. Este es el enfoque desde el que pensamos la formación docen-
te para buenas escuelas.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


58

¿Qué ventajas encontramos en esta corriente? Por un lado, las característi-


cas del contexto escolar y las tareas que el docente realiza están atravesadas
por una pluridimensionalidad: se presentan muchas actividades simultánea-
mente y de forma inmediata, la complejidad intrínseca del acto pedagógico, la
indeterminación de la situaciones que se generan en la escuela y la implica-
ción personal y ética de los docentes. Un buen enfoque de formación docente
no solo debe conocer estos rasgos, sino también incorporarlos a la propues-
ta formativa. De esta manera, es interesante introducir al futuro docente, pro-
gresivamente, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, brindarle herramien-
tas para observar y registrar la dinámica aúlica, así como ofrecer espacios de
reflexión sobre la propia práctica y la profesión.

LEER CON ATENCIÓN

Más enriquecedor que secuencias cerradas resulta, para un futuro

LL docente, aprender a reflexionar en la propia práctica, para compren-


der perspicaz y profundamente a qué variables atender en contextos
cambiantes y cómo actuar para traccionar, siempre, el aprendizaje de
todo su alumnado.

Como señalan Diker y Terigi (1997), para pensar la tarea docente es necesario considerar
una multiplicidad de características que superan con creces la situación de enseñanza-
aprendizaje. Sin pretender agotar ese detalle, describen al trabajo del docente del siguiente
modo:

•• Multiplicidad de tareas que supone el rol docente: manejan documentación de todo


tipo, colaboran con la construcción, mantenimiento y limpieza de la escuela, reco-
gen cuotas, reparten desayunos y meriendas, se reúnen con los padres, les brindan su
escucha y consejos, participan de actividades de acciones sociales, deportivas, cultu-
rales, preparan actos escolares, corrigen tareas, arman boletines, completan lejagos y
registros de asistencia, entre otras.
•• La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse.
•• La complejidad del acto pedagógico: se ponen en juego tantas variables en el acto
de enseñar y de aprender que resulta reduccionista contemplar únicamente la tría-
da docente/saber/alumno; otras variables que también deberían considerarse son la
sociedad y sus características, la estructura y regulaciones del sistema escolar, los pro-
gramas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el
sistema de formación docente, la institución escolar, la comunidad escolar, el equipo
docente y el equipo directivo.
•• Su inmediatez. La inmediatez de los acontecimientos que se suceden en el aula es uno
de los rasgos más caraterísticos; la exigencia del aquí y ahora, la velocidad y simulta-
neidad de los movimientos, gestos y sutilezas (muchas veces imperceptibles) que se
suceden y va registrando el docente para determinar sus actividades pedagógicas y eva-
luar la eficacia de sus acciones, cuestionan la posibilidad de adoptar modelos conven-
cionales de racionalidad para describir la conducta del profesor en el aula.
•• La indeterminación de las situaciones que surgen en el trabajo docente.
•• La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


59

Por otro lado, sabemos que el conocimiento teórico para volverse útil para la
acción es objeto de una transformación que implica una reconstrucción situa-
cional. Es decir, parte de la complejidad del acto pedagógico es, justamente,
que cada situación de enseñanza-aprendizaje presenta sus particularidades.
El docente, cada vez que propone una actividad o la explicación de un tema,
construye y reconstruye situaciones de enseñanza-aprendizaje únicas e irrepe-
tibles. Un profesional autónomo es capaz de armar planificaciones, secuencias
y evaluaciones propias, ajustar lo planificado a la luz de la dinámica de aula y
retroalimentarlas con el feedback de la clase y de colegas.
Por último, es imposible despreciar el peso que tiene la biografía escolar
en el ejercicio docente: La biografía escolar refiere a la
trayectoria educativa previa al ini-
cio de la formación docente. Los
futuros docentes, antes fueron

CC
Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas instituciones es re- alumnos en distintas institucio-
lativamente importante en relación con nuestra vida profesional. nes y espacios formativos y allí
Cualitativamente, porque muchos de los aprendizajes en esos contextos se incorporaron modelos de actua-
ción que se presentan y actuali-
realizan en condiciones que los hacen especialmente indelebles, y porque mu-
zan constantemente en el aula.
chas veces permanecen innominados, desconocidos para nosotros mismos y Como los nombra Davini, la bio-
eso les otorga una fuerza enorme. (Diker y Terigi, 1997: 118) grafía escolar se presenta como
un “producto internalizado” que
guía, en parte, el rol y las accio-
nes de los docentes (Diker y Terigi,
El futuro docente no ingresa al centro de formación como una tabula rasa; ya 1997: 134).
posee ideas respecto de la enseñanza, la relación con el conocimiento y los
modos de plantarse frente a una clase. Incorporar espacios para recuperar y
traer al presente los esquemas inconscientes aprehendidos en la trayectoria
escolar es una estrategia central para formar profesionales autónomos.

PARA REFLEXIONAR

“La formación docente inicial ha sido en parte puesta entre parénte-


PP sis o colocada bajo sospecha, como consecuencia de los estudios que
demostraron el bajo impacto que tiene (Contreras, 1987; Terhart,
1987; Davini, 2002; Knowles, 2004) frente a la biografía escolar vivi-
da como alumnos, a los modelos de docencia previamente interiori-
zados en la trayectoria escolar y al proceso de socialización e inmer-
sión profesional que los novatos viven en las instituciones educativas,
más proclives a la conservación que a la renovación”. (Aguerrondo y
Vezub, 2011: 2-3)

Desde este lugar, resulta sumamente valioso retomar la propuesta de


Aguerrondo y Pogré en relación con las instituciones formadoras como centros
de innovación pedagógica:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


60

LEER CON ATENCIÓN

“Este punto consiste en descentrar como objetivo básico la forma-

LL ción de docentes. El sentido último es que los nuevos institutos de


formación docente sean centros de innovación pedagógica, y que
su accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e
innovadora que impacte significativamente en el mejoramiento de la
calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de todo
el sistema educativo. Son centros de detección, promoción, difusión
de la innovación permanente a nivel de aula y de institución escolar,
para lo cual deben desarrollar actividades de investigación en tanto
y en cuanto esta contribuye a un fin principal: generar, sostener y
difundir la innovación”. (Aguerrondo y Pogré, 2001: 28)

En este sentido, la formación docente deja de ser la única función que asu-
men los centros de formación; su misión principal es explorar, promover y
acompañar prácticas de enseñanza-aprendizaje que aseguren la innovación
pedagógica. Dentro de esta misión, se incluye la formación docente como una
estrategia central para llevar propuestas innovadoras a todas las escuelas.

“Escena 2

xx Por medio del correo electrónico, un grupo de alumnos-futuros docen-


tes recibe consultas de maestros de escuelas acerca de qué materiales es
posible utilizar con sus alumnos del tercer ciclo en el área de tecnología.
Están trabajando sobre el impacto social de la potabilización del agua.
Como parte del trabajo de Práctica Profesional 1, todos los alumnos del
profesorado, guiados por un profesor tutor, pasan dos horas semanales
en este “consultorio de preguntas y respuestas” a distancia. Una vez reci-
bida la consulta, el grupo de alumnos-futuros docentes que la recibió
es el responsable de ser el “acompañante” de ese maestro o profesor en
ejercicio, así como de mantener la relación establecida.
Todas las consultas se catalogan y organizan, así como las respuestas y
los resultados de las colaboraciones, en una base de datos que es parte
de un trabajo de investigación que el instituto está desarrollando acer-
ca de cuáles son las áreas temáticas en las que los docentes tienen más
dificultades para conseguir material de trabajo, o en las que los alum-
nos que están en las escuelas tienen más dificultad para aprender. Uno
de los criterios más importantes de clasificación del material es según el
tipo de escuela de que se trate (rural, urbano-marginal, etc.).
Con esta base se desarrollan dos proyectos: uno sirve de insumo para el
taller de produccion de material didáctico; el otro consiste en la elabora-
ción de una especie de guía de sitios en Internet donde se puede encon-
trar información pertinente y ahorrar así tiempo de búsqueda. Estas dos
tareas son realizadas por los alumnos-futuros docentes de las diferentes
carreras. Además de los dos proyectos en marcha, esta base se utiliza con
una tercera finalidad. El área de extensión la usa como insumo para la

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


61

programación de secuencias de seminarios cortos de verano sobre áreas


temáticas específicas, invitando a especialistas externos cuando es nece-
sario”. (Aguerrondo y Pogré, 2001: 13)

“Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan que de una manera distinta de
organizar la práctica; suponen un cambio de perspectiva, quizás una teoría distinta, pero
sobre todo una forma diferente de comunicación pedagógica, una nueva relación con el
conocimiento, un desplazamiento del control sobre los procesos de aprendizaje.” ... “Se
requiere, por tanto, desarrollar instancias mediadoras – centros de transferencia de innova-
ciones educacionales – que se especialicen en dicha función y la institucionalicen de manera
permanente (Brunner, 2000)” (en Aguerrondo, 2009: 4).

Siguiendo este propósito general, la formación de docentes para construir


buenas escuelas se apoya en dos pilares:

1. Formación para el liderazgo pedagógico


2. Formación para la equidad

A continuación desarrollaremos cada uno de ellos.

4.1.1. Formación para el liderazgo pedagógico


La formación para el liderazgo pedagógico incluye dos dimensiones: la primera
vinculada con lo pedagógico-didáctico y la segunda con la reflexión en la práctica.
El primer grupo de competencias para alcanzar el liderazgo pedagógico se
relaciona con lo pedagógico-didáctico. El futuro docente debe comprender muy
bien el contenido que tiene que enseñar y debe saber cómo trabajar con sus
alumnos para que efectivamente aprendan; este manejo es la base científi-
ca que sustenta su rol en la escuela. En este sentido, la formación docente
debe priorizar:

•• Comprensión y jerarquización de los conceptos centrales de la disciplina.


•• Conocimiento de los modos de construcción de ese saber.
•• Conocimiento de la epistemología del conocimiento disciplinar.
•• Identificación de las relaciones pertinentes con otras disciplinas.
•• Adquisición de criterios de evaluación de la vigencia de los conocimientos.
•• Manejo de herramientas para conocer al sujeto de aprendizaje y para recu-
perar sus saberes previos.
•• Dominio de diversas estrategias para organizar el tiempo y el espacio en
situación de aprendizaje.
•• Conocimiento y práctica de planificación de clases.
•• Conocimiento y práctica de secuencias didácticas.
•• Conocimiento y práctica de criterios de evaluación de aprendizajes.
•• Estrategias para el trabajo en grupo.
•• Herramientas de comunicación.
•• Habilidades de negociación y resolución de conflictos.
•• Conocimiento y práctica de herramientas de gestión escolar.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


62

Los primeros cinco puntos se vinculan con lo disciplinar, con el contenido


a enseñar. En este aspecto es importante que la formación presente los
conceptos, categorías y procesos centrales de las disciplinas referidas en el
currículo escolar, pero que también incluya la historia de ese saber y las reglas
válidas para la construcción de nuevo conocimiento. De esta manera, el futuro
docente adquiere una perspectiva relativista y constructiva del conocimiento.
Se egresa conociendo los saberes centrales que hoy conforman ese corpus
disciplinar, su desarrollo histórico y los modos aceptados por esa comunidad
científica para construir nuevos saberes. Del mismo modo, considerando la
rapidez con la que se construye conocimiento y la facilidad para acceder a él,
es fundamental que la formación transmita criterios para juzgar la vigencia de
los contenidos. Si bien puntualizaremos sobre esto en el apartado que sigue,
es insoslayable que un buen docente debe ser capaz de actualizar sus cono-
cimientos. Por último, es importante que una formación docente promueva
relaciones con otras disciplinas.
Los cinco puntos siguientes, en cambio, refieren al saber pedagógico-didác-
tico: ¿Cómo lograr el aprendizaje? En primera instancia, el trayecto educativo
debe exponer al futuro docente no solo teorías de aprendizaje sino también
estrategias para comprender al sujeto de aprendizaje en relación con su con-
texto sociohistórico, con el grupo de pares y con el saber. Del mismo modo,
debe transmitir herramientas que aseguren recuperar los saberes previos de
sus alumnos. Siguiendo esta línea, la formación debe presentar a los futu-
ros maestros variadas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Cada estrategia
adquiere una relación particular con el manejo del tiempo y el espacio en el
aula. No es lo mismo la disposición de los alumnos ni la administración del
tiempo en una clase expositiva que en una de simulación de casos. Es fun-
damental que el futuro docente conozca y experimente diversas estrategias
didácticas y pueda reflexionar sobre las ventajas que reporta cada una en
relación con los contenidos que se quieran enseñar y a la audiencia presente.
Otro grupo de saberes tienen que ver con la planificación de contenidos,
de secuencias didácticas y la evaluación. Si bien es sabido que todo lo que
se aprende en una escuela no se reduce a lo que los docentes se proponen
enseñar y que en el aula se suceden una multiplicidad de situaciones que
exceden lo que un docente puede anticipar en su planificación, es primordial
que la formación docente incluya vastos espacios para la construcción de
planificaciones de clases. Las planificaciones, como instancias de reflexión,
obligan al futuro profesional a fijar objetivos para su tarea. Es decir, a pensar
¿qué contenidos y actitudes quiero transmitir a mis alumnos? En esta instan-
cia, se ponen en juego criterios de selección respecto a los objetivos y a los
contenidos. Seguidamente, el futuro docente se enfrenta a la pregunta: ¿Qué
propuesta pedagógica hará que mis alumnos comprendan esos contenidos
y adquieran esas actitudes? Llegado a este punto, el futuro docente imagina
secuencias didácticas y actividades para lograr sus objetivos. Por último, la
pregunta ¿qué evidencias de aprendizaje son esperables? Es decir, a la luz
de los objetivos planteados, y de la propuesta pedagógica, ¿cómo es posible
saber si los alumnos aprenden?
Al igual que con las estrategias didácticas, existe una diversidad de formas
de planificar clases. Algunos diseños sugieren comenzar la planificación por
las evidencias de aprendizaje, y a partir de eso estipular las actividades y los
objetivos de la clase. Como fuere, es interesante presentar al futuro docente
distintas maneras de encarar este proceso. Para ello, es fundamental el tra-

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


63

bajo grupal y el acompañamiento de docentes expertos. Espacios donde se


pueda compartir, intercambiar y analizar las planificaciones construidas por
los futuros docentes deberán ser coordinados por docentes expertos que los
interpelen y les permitan reflexionar críticamente.
Los cuatro puntos finales, refieren a estrategias y herramientas interperso-
nales vinculadas con el trabajo en equipo, la comunicación, la resolución de
conflictos y la negociación.
Como vimos en las unidades anteriores y al inicio de esta, para que una
buena escuela pueda cumplir su objetivo es fundamental que todos trabajen
como una unidad. Por otro lado, en la escuela surgen continuamente situa-
ciones conflictivas, imponderables que exceden lo planificado y que hay que
enfrentar y resolver. Estas características vuelven fundamental que en la for-
mación docente se trabaje en la incorporación de las habilidades interperso-
nales mencionadas. Por último, considerando la importancia de la articulación
del trabajo del equipo directivo con sus docentes, resulta muy enriquecedor
que en la formación inicial se incluyan saberes y herramientas vinculadas con
la gestión de la escuela. En esta línea, los futuros docentes deberían apren-
der a realizar un diagnóstico de una institución escolar, pensar objetivos y
líneas de acción para mejorar los indicadores críticos y adquirir una visión
institucional del trabajo.
Como anticipamos al comienzo de esta unidad, uno de los saberes cen-
trales que pone en juego un docente es la regulación de la acción. Gimeno
Sacristán se refiere a los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción”
como “sistemas para la toma de decisiones en el contexto de la inmediatez
que plantea la situación de enseñanza, que no tienen carácter de racionali-
dad explícita” (Diker y Terigi, 1997: 104). Estos esquemas permiten al docen-
te tomar decisiones en relación con la propuesta didáctica planteada, con el
manejo de los tiempos, de los contenidos y de las actividades expuestas.
El docente interpreta si los alumnos están comprendiendo, si pueden enta-
blar relaciones pertinentes entre contenidos y actividades, si algún conflicto
grupal está dificultando el trabajo en conjunto, etc. Frente a esa lectura que
realiza del aula y de los alumnos re-direcciona, ajusta y modifica la propuesta
pedagógica. Estos conocimientos no son contingentes: suponen y se apoyan
en conocimientos profesionales. Por ese motivo, los docentes no vuelven a
tomar la decisión de nuevo, cada vez.
Si bien la literatura señala que este conocimiento es tácito o inconsciente,
se va construyendo desde la formación y se retroalimenta con la experiencia
laboral. Por este motivo, la formación docente debe permitir al futuro profe-
sional observar aulas con docentes expertos, intercambiar sus observaciones
y consultar a sus colegas sobre el manejo de la acción propuesto, así como
asumir el dictado de las clases. Estas experiencias aumentan el campo de
percepción y oportunidades de acción con las que ingresa un docente nova-
to al aula. Por otra parte, permiten explicitar, analizar y comunicar el conoci-
miento que cada docente pone en juego. Un profesional autónomo es capaz
de modificar su práctica de manera consciente y creativa; para ello, debe ser
capaz de analizarla críticamente.
Retomando una propuesta de Diker y Terigi (1997: 247-256), veamos una
secuencia de formación posible para incluir las prácticas docentes en cuatro
etapas:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


64

1. Trabajos de campo: esta instancia se propone articular el trabajo con-


ceptual que se realiza en las asignaturas con la realidad educativa. Las
técnicas privilegiadas son las entrevistas, las observaciones y el análisis
documental. Estas tareas son realizadas por los propios futuros docentes
con la guía y acompañamiento de referentes que ayuden a problematizar
y confrontar los supuestos vinculados con la enseñanza y el aprendizaje.
Estos espacios le permiten al estudiante comenzar a percibir la simulta-
neidad de acciones y mensajes que circulan en el dictado de una clase
y el modo en el que el docente ajusta su actuación y propuesta. Algunas
propuestas puntuales que las autoras incluyen en esta etapa son:

• Relevamiento y pequeñas pesquisas sobre las ideas previas de los alumnos

CC en relación con determinados contenidos escolares;


• Análisis de materiales curriculares (manuales, libros de texto, guías didácti-
cas, etc.);
• Análisis de secuencias de trabajo en clase; bien sea a través de observacio-
nes realizadas por alumnos bajo la dirección de sus profesores; bien sea a
través de registros suministrados por sus profesores a tal fin;
• Entrevistas a docentes en ejercicio, con la finalidad de relevar diversos aspec-
tos del diseño de la enseñanza y de la conducción y evaluación de las pro-
puestas de trabajo (1997: 248).

2. Trabajos de diseño: esta fase tiene por objeto focalizar la tarea del futuro
docente en los elementos que debe atender para programar la enseñanza:
contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñan-
za y el conocimiento del contexto. Para ello se proponen dos actividades:

•• Análisis de secuencias de trabajo construidas por otros (especialistas


didácticos, formadores de docentes o docentes en ejercicio). Muy enrique-
cedor puede ser comparar planificaciones para un mismo contenido reali-
zada por distintos docentes.
•• Construcción por los alumnos, bajo la coordinación y supervisión de sus
profesores, de secuencias didácticas para enseñar un contenido específico.

En esta etapa, los futuros docentes aprenderán la importancia de la planifi-


cación (sin que esto pretenda anticipar todo) y a interrelacionar el objetivo de
una clase con la propuesta didáctica, con los destinatarios y con la evaluación.

CC
Los trabajos de diseño suponen que el análisis del diseño en sí mismo, al mar-
gen de la información que podría suministrar su desarrollo efectivo, constituye
una tarea con valor formativo, en tanto permite detenerse en la ponderación de
situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar la permanente evalua-
ción de una propuesta en función de sus objetivos y de las condiciones supues-
tas de implementación, tareas todas que el alumno deberá realizar en el futuro y
que requieren un tratamiento específico en el instituto formado (1997: 254).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


65

3. Primeros desempeños docentes: en este punto el objetivo central es que


los futuros docentes implementen en contextos controlados sus planifi-
caciones. Se organizan microexperiencias didácticas donde cada alumno
o grupo pequeño de alumnos tiene a su cargo la implementación de un
diseño en el que participaron sus colegas, el profesor, e idealmente, el
docente titular de la clase. Durante la implementación, el resto de los com-
pañeros y el profesor observan; al finalizar, el grupo en conjunto evalúa la
implementación y define los ajustes necesarios. Estas microexperiencias
cumplen un doble objetivo:

• Trabajar sobre la inexorable necesidad de introducir ajustes en el diseño y

CC aprender a evaluarlo según lo que muestra la implementación;


• Vivenciar la toma de decisiones prácticas en contextos prefigurados que cons-
tituye la tarea docente (Gimeno Sacristán, 1991), posibilitando que comien-
cen a desarrollarse estilos personales (1997: 254).

4. Residencia docente: el objetivo de esta última instancia es incorporarse


plenamente en el ejercicio de la tarea en un marco institucional. En este
contexto, el alumno residente incorpora a su formación la dimensión orga-
nizacional (se vincula con el equipo docente, comparte experiencias insti-
tucionales), la dimensión sociocomunitaria (se relaciona con las familias,
la comunidad, la propuestas de extensión) y la administrativa (registro de
asistencia, informes y boletines). A su vez, en cuanto a la organización
curricular, el residente se enfrenta al diseño de secuencias más amplias
en donde se incluyen distintos saberes y habilidades disciplinares. Por
último, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, la tarea con
varias unidades de trabajo le permite al futuro docente explorar diversas
concepciones metodológicas, técnicas y procedimientos. En efecto, un
trabajo pedagógico prolongado con el mismo grupo de alumnos permite
que el futuro docente se involucre y responsabilice por los procesos de
enseñanza, por el monitoreo individual y colectivo de los aprendizajes y la
advertencia de necesidades de cada estudiante.
Para complementar y enriquecer este último tramo, las autoras proponen
un trabajo con el centro formativo en donde se recuperen los dispositivos
trabajados en instancias anteriores, reflexiones grupales sobre la inser-
ción en la escuela y en los procesos de trabajo, presentación de “casos”
que ejemplifiquen situaciones conflictivas seleccionados por los propios
residentes y discutidos con los colegas, profundización del tratamiento
disciplinar y didáctico de los contenidos curriculares en conjunto con los
profesores, producción y análisis de informes de las estrategias implemen-
tadas y la evaluación de resultados.

Hasta aquí, ahondamos en la primera dimensión para la formación del lide-


razgo pedagógico. Ahora nos abocaremos a la formación de profesionales
reflexivos.
Los procesos reflexivos posibilitan al alumno darse cuenta y dar cuenta de
sus propias acciones y la diversidad de condicionantes que las determinan:
tomar en cuenta la relación entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción.
Para ello, hay que desarrollar la capacidad de volver la atención sobre los pro-

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


66

pios actos y resultados (Sanjurjo: 2002: 25). En esta línea y continuando con
lo presentado hasta aquí, es necesario que el futuro docente reconozca y eva-
lúe la situación de enseñanza-aprendizaje, la construya como problemática y,
a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas.
El objetivo final es lograr que los futuros docentes incorporen como una
rutina, como un estado de alerta permanente la práctica reflexiva en todas las
fases del proceso de enseñanza (preactiva, interactiva y postactiva).
En la primera etapa, vinculada con la planificación de las clases, la reflexión
pasa por poder comprender el sentido de los objetivos propuestos, las secuen-
cias didácticas y los criterios de evaluación. Como señala Braslavsky:

CC
Los profesores que forman sujetos competentes con identidades sólidas cono-
cen, saben seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrate-
gias de intervención didáctica efectivas y variadas y no se guían por la adhe-
sión a visiones estereotipadas de las teorías pedagógicas de moda (en
Aguerrondo, 1999).

En una fase interactiva le permite al docente desprenderse de la planificación,


discriminar cuándo es necesario reorganizarla, comprender qué problemas de
aprendizaje y de dinámica grupal se presentan y cómo resolverlos. Resulta
ilustrativa la frase “Planifico, luego improviso”: armar un plan no imposibilita
que puedan generarse cambios o redireccionamientos. En todo caso, tras un
buen trabajo de planificación, es más factible que los ajustes sean realizados
de forma criteriosa y en vistas de los objetivos de aprendizaje propuestos.
Por último, en una fase postactiva, la reflexión permite extraer lecciones
aprendidas y conclusiones sobre lo realizado.
En las etapas formativas que apuntamos en la sección anterior, mencio-
namos algunas propuestas que se alinean perfectamente con la práctica
reflexiva: observaciones de clase, entrevistas a docentes expertos, análisis
de planificaciones y de planes de estudio, armado de secuencias didácticas,
microclases.
Entendemos que un docente que incorpora esta práctica en su trabajo pro-
fesional entra en un circuito de mejora continua.

4.1.2. Formación para la equidad


Retomando lo estudiado en la unidad anterior, sabemos que una buena escue-
la es aquella en donde todos los niños:

•• pueden ingresar sin ser discriminados,


•• se gradúan en tiempo y forma,
•• pueden continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza,
•• aprenden contenidos socialmente significativos,
•• disfrutan del conocimiento,
•• y pueden aplicarlo a nuevas situaciones.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


67

Para lograr estos objetivos, es importante orientar la formación docente hacia


la equidad. En esta línea, la propuesta formativa debe:

•• contextualizar críticamente el desarrollo histórico, social y cultural de la


sociedad actual,
•• garantizar que el docente comprenda el devenir de la institución escolar,
su carácter político y transformador,
•• diversificar las estrategias didácticas para posibilitar el aprendizaje de
todos los alumnos,
•• analizar y reflexionar sobre el efecto que tienen los preconceptos del docen-
te en relación con sus alumnos y el poder de la confianza que muestra en
el aprendizaje de los alumnos.

LEER CON ATENCIÓN

La enseñanza es indisociable de la equidad. El horizonte al que

LL siempre se dirige el docente es la enseñanza y el aprendizaje de sus


alumnos.

Las instancias de reflexión permitirán que el futuro docente pueda compren-


der qué condicionantes afectan o promueven el aprendizaje de sus alumnos,
asuma la responsabilidad que le corresponde por los resultados obtenidos y
predisponga sus acciones para mejorarlos. A su vez, el trabajo con los pares
(en observaciones, devoluciones e intercambio de feedback, etc.) fomenta los
espacios de diálogo y el trabajo colectivo para enfrentar y resolver las dificul-
tades detectadas. Por último, la revisión de planificaciones, el armado propio
de secuencias didácticas, la observación de pares, la incorporación progresiva
al aula con el acompañamiento de tutores, le permiten al docente experimen-
tar y aprehender una diversidad de estrategias didácticas que favorezcan el
aprendizaje de todos sus estudiantes.

TEDxRío de la Plata. Juan Carlos Tedesco, septiembre de 2010

EE En este video, Juan Carlos Tedesco caracteriza un sistema educativo


justo y de calidad retomando los desafíos aún no saldados en la materia
por nuestro sistema educativo.

<http://www.youtube.com/watch?v=WDhLvL5N4HU>

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


68

4.2. Qué saberes son necesarios para el ejercicio de la


docencia en la sociedad del conocimiento

Sabías que…?

EE

<http://www.youtube.com/watch?v=UxSzvyXm4A4>

Tal como estudiamos en la Unidad 1, y como sintetiza el video que introdu-


ce este apartado, advertimos que nuestras sociedades están sufriendo una
transformación estructural. Esta transformación modificó las bases sobre las
que se fundó la modernidad y, especialmente, los principios bajo los que se
organizan el conocimiento, el mundo laboral, la organización de los mercados,
los vínculos interpersonales así como las bases sobre las que se construye
la política, la ciudadanía y los ejes modulares de la identidad individual y
colectiva (Dussel y Quevedo, 2010). A su vez, entendemos que gran parte
de estos procesos se vinculan con el avance y propagación tecnológica. Los
juegos virtuales, las redes sociales, los blogs, YouTube, Wikipedia, etc., han
calado la relación entre lo local y lo global, entre lo público y lo privado, entre
lo individual y colectivo.

CC
Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las
consecuencias que ha tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos ha-
cen pensar que el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red.
(Dussel y Quevedo, 2010: 18)

Por supuesto que este proceso no se da de forma homogénea en todos los


individuos y varía mucho en el contexto particular. Pero es innegable que es
una tendencia fuerte.
En relación con el conocimiento, retomando lo expuesto en la primera uni-
dad, deja de ser lento, escaso y estable. El video grafica el movimiento expo-
nencial que se da en este sentido: los canales de acceso al conocimiento y
la información se multiplican magistralmente, a la vez que se habilita a todos
los usuarios a participar como consumidores y/o productores. Este escenario,
obviamente, afecta a la escuela que, en síntesis, deja de ser el canal único
mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conoci-
miento y la información; la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


69

los soportes exclusivos de la comunicación educacional. Las nuevas tecnolo-


gías, a diferencia de las lógicas de trabajo en la escuela, funcionan sobre la
base de la personalización, la atracción, el involucramiento personal y emoti-
vo, con una dinámica y una celeridad que entra en tensión con los ‘tiempos’
de la enseñanza-aprendizaje y las finalidades de la escuela (Dussel y Quevedo;
2010: 11).
Axel Rivas, en su libro digital Viajes al futuro de la educación, sintetiza el
impacto que estos cambios tienen en la educación.

Viajes al futuro de la educación. Una guía reflexiva para el planea-

WW miento educativo

<http://cippec.org/viajesalfuturodelaeducacion/#c13>

Frente a esta situación, el docente deja de ser una autoridad que distribu-
ye conocimientos para ser quien crea y coordina ambientes de aprendiza-
je complejos. El aula se presenta como un espacio en donde se construye
conocimiento. En este proceso, el docente lidera las dinámicas espacio-tem-
porales que mejor promuevan la participación de todos sus alumnos en esa
construcción.
Al igual que en la propuesta formativa planteada donde primaban los espa-
cios de trabajo colaborativo y reflexivo, el trabajo en el aula deberá favorecer
una construcción activa de los saberes y capacidades. Estas dinámicas de
trabajo recuperan las lógicas que operan en la sociedad del conocimiento y
abren el juego a la inclusión de las TIC en el trabajo diario de los docentes y
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la luz de este panorama, suma-
do a lo puntualizado en el apartado anterior, los futuros docentes deberán:

•• Manejar los programas, aplicaciones y herramientas que ofrecen las TIC.


Si bien la inclusión de TIC en el aula excede el manejo de estos pro-
gramas, son herramientas básicas con grandes potencialidades (arma-
do y corrección grupal de textos, análisis de datos, armado de gráficos,
presentaciones)

•• Incorporar criterios para procesar la información que fluye a través de Inter-


net. Hoy el problema no es acceder a la información, sino a qué informa-
ción se accede. La capacidad de seleccionar y saber bucear en internet es
fundamental para darle un uso consciente y formativo.

•• Poder discernir qué información es relevante y útil y qué fuentes

•• Aprender a aprender
La velocidad con la que se construyen los saberes y se crean nuevas

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


70

tecnologías exige que un futuro docente sea capaz de aprender durante


toda la vida. Es fundamental reflexionar sobre la forma en que se está
aprendiendo (metaaprendizajes). Un sujeto que conoce las herramientas
y los mecanismos implicados en su aprendizaje se adapta con muchísima
más facilidad a nuevos formatos educativos.

4.3. Formación inicial: institutos terciarios vs.


universidad, ¿un debate espurio?
Hasta aquí nos hemos dedicado a pensar en cómo formar docentes que cons-
truyan buenas escuelas y que se enriquezcan con los desafíos que imponen
estos tiempos. En el primer apartado mencionamos que el formato institucio-
nal más apropiado para la formación de futuros docentes son los centros de
innovación pedagógica, ya que se proponen fomentar activamente propuestas
innovadoras al interior y al exterior de la institución, mantener comunicación
fluida y fortalecer los lazos entre futuros docentes con las escuelas.
De todos modos, la formación docente hoy en Argentina se debate entre
institutos de formación docente y universidades.
En líneas generales, la literatura especializada señala que el punto más
débil de los institutos de formación es el isomorfismo; es decir, la escasa dis-
tancia entre la lógica curricular e institucional del instituto formador y la del
nivel educativo para el que se forma.

CC
Tanto los planes de estudio como las formas de organización (distribución de
tiempo, espacios, tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre docentes y
alumnos, regímenes anuales de cursada, formas de nombrar a los docentes,
etc.) guardan una correspondencia con los rasgos que estructuran el nivel es-
colar respectivo. (Vezub, 2007: 7).

Al mismo tiempo, hay una identidad poco definida que se dirime entre rasgos
propios del secundario o de la universidad; se hace evidente la ausencia de
edificio propio, la utilización de normativas correspondientes al nivel medio
para reglamentar aspectos centrales de la institución, y las condiciones labo-
rales del cuerpo docente y en la estructura burocrática que persiste en las
exnormales, que sigue vigente (grandes unidades académicas que contienen
desde el nivel inicial hasta el de formación docente con un rector que gestiona
todos los niveles) (Vezub; 2007: 7). En sintonía, se advierte en varios institu-
tos terciarios una endogamia interna vinculada con una presencia recurrente
de docentes que se formaron en ese mismo instituto. Esta tendencia mantiene
alejado al centro del entorno, dificultando posibles lazos con otras institucio-
nes y con la comunidad.
De todas maneras, cabe reconocer que en sus orígenes estos institu-
tos acunaron un proyecto innovador de gran alcance: el proyecto nacional de
expansión educativa. Ahora, como sintetiza Vezub:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


71

CC
La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus orí-
genes posibilitó la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un cír-
culo cerrado en el cual los maestros se formaban, capacitaban y eran super-
visados por personas con idénticos o muy similares perfiles profesionales,
aunque con distintos niveles de desarrollo, que brindaban un cuerpo de cono-
cimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco
variadas entre sí (la escuela primaria, la escuela normal, la escuela secundar-
ia) y poco variables a través del tiempo. (Braslavsky, 2003 en Vezub, 2007:7).

La formación universitaria, por su parte, posibilitó a los futuros docentes


formarse en ámbitos de excelencia académica, con buenos profesores que
realizan docencia, investigación y extensión. Esta propuesta rompe con el iso-
morfismo, ya que la lógica de trabajo en las universidades es muy distinta a la
de los niveles primarios o medios. De todos modos, se alejó del subsistema
para el cual prepara y de la práctica áulica. El hecho de ofrecer una formación
demasiado académica profundizó la distancia entre teoría, práctica y realidad
escolar:

CC
Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades
que enfrentan durante las primeras prácticas o en sus primeros años de ejerci-
cio, surge un dato contundente: el currículum de la formación de maestros sue-
le ser demasiado teórico y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y
Vezub, 2003). (…) A pesar de los recientes cambios curriculares, el contenido
disciplinar se da en forma separada, aislado de la didáctica de la asignatura.
En los planes en los cuales ambos contenidos se hallan reunidos bajo una
misma materia o espacio curricular, suele suceder que el docente a cargo no
tiene el perfil adecuado para poder cubrir ambas dimensiones del objeto de co-
nocimiento: la lógica disciplinar y la lógica didáctica propia de la enseñanza.
(Vezub, 2007:10)

En este sentido, advertimos que tantos los institutos de formación docente


como las universidades poseen hoy grandes dificultades para brindar una
formación sólida. A la luz de los desafíos que tiene el sistema educativo
(introducidos, algunos, en la charla de Tedesco) y considerando los ritmos y
cambios que pauta la sociedad del conocimiento, resulta claro que la forma-
ción docente es uno de los pilares centrales de la transformación educativa.
El comienzo del libro de Axel Rivas parece inquietante: si un alumno ingresa
en 2013 a sala de 3, egresará del secundario en el año 2028. ¿Podemos
imaginar cómo será ese mundo?, ¿lo estamos formando para actuar plena
y activamente en ese tiempo futuro?, ¿el sistema educativo se está prepa-
rando para ese escenario (2013: 1). En este caso, la pregunta es: ¿estamos
formando docentes para eso?
Parece haber un consenso interesante en que para este escenario la pre-
gunta no es ‘institutos o universidades’:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


72

LEER CON ATENCIÓN

“Una de las razones por las cuales está resultando difícil avanzar en

LL este campo consiste en que la gran mayoría de las propuestas de


reforma se plantea desde una perspectiva simple: en términos gene-
rales, las soluciones están siempre dentro de la misma concepción.
Las discusiones se centran en si debe o no alargarse la duración de
la carrera, si la formación docente debe ser simultánea o posterior a
la formación sustantiva; si es mejor que se realice dentro de la uni-
versidad o en instituciones destinadas al efecto (Martin, 1999). En
contraste, las nuevas demandas se orientan hacia una educación que
produzca -masivamente- gente que piensa, que pueda “hacer” cosas,
que sea responsable, creativa, que sepa trabajar en equipo, que pueda
aprender permanentemente. Es decir, que no se trata solamente de
cambiar lo que se enseña, se trata de producir una verdadera revolu-
ción que permita que todos los alumnos logren los nuevos resultados
que se le solicitan a la educación.”
(Aguerrondo y Pogré, 2001: 22)

Parecería que el desafío es pensar y generar nuevos espacios institucionales


que inviten a los futuros docente a recorrer trayectos formativos innovadores.
Adelantando algunas tendencias mundiales, Rivas remarca que lo que se
viene son las plataformas sociales, el aprendizaje guiado y autoadministrado
por computadoras.

CC
Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un
sendero irrefrenable hacia las siguientes diez estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2)
Estructuras horizontales, 3) De la autoridad presumida a la creatividad colectiva,
4) Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en códigos abi-
ertos, 7) Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante
toda la vida, 9) Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10)
Flexibilidad escalable y simulaciones (Davidson y Goldberg, 2010). (Rivas, 2013)

Si bien estas predicciones hoy parecen estar muy lejos de convertirse en una
realidad y no creemos que la sustitución de la escuela como espacio educati-
vo y socializador primordial resuelva los desafíos que afronta la educación en
todos sus niveles, el debate por la formación docente excede los límites de la
confrontación de las propuestas vigentes.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


73

Escuela de maestros – Los inicios

EE

<http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_
id=100225>

1.

KK a. Mire el video atentamente. ¿Qué sensaciones e ideas le generó?


¿Hubo alguna escena / afirmación que lo haya sorprendido mucho?
¿Por qué?
b. ¿Qué opina de la postura del docente que afirma que la formación
docente no prepara para todas las situaciones que uno enfrenta en el
aula? ¿Cree que está bien que así sea? ¿Por qué?
c. Identifique cinco problemas que muestre el video en relación con el
trabajo docente
d. Identifique, si las hubiere, escenas que podrían dar solución a cada
uno de esos problemas.
e. ¿En qué medida y de qué modo el recorrido de formación docente
propuesto en esta unidad atiende cada uno de esos problemas?
f. ¿Qué le agregaría a la propuesta de formación para contemplar esos
problemas?

LECTURA OBLIGATORIA

Aguerrondo, I. y Pogré, P. (2001), Las instituciones de forma-

OO ción docente como centros de innovación pedagógica. Troquel. Buenos


Aires. pp. 15-27 Disponible en: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001443/144328so.pdf> [Consulta 28-03-2014]
Dussel, I. y Quevedo L. (2010), Educación y nuevas tecnologías: los
desafíos pedagógicos ante el mundo digital, pp. 9-34. Disponible en
<http://www.oei.org.ar/6FORO.pdf> [Consulta 28-03-2014].
Diker, G. y Terigi, F. (1997), La formación de los maestros y profeso-
res: hoja de ruta, Paidós. Buenos Aires, pp. 91 a 154 y 247 a 264.
Rivas, A. (2013), Capítulo 1. Viajes al futuro de la educación. CIPPEC-
INTEL. Buenos Aires. Disponible en: <http://cippec.org/viajesal-
futurodelaeducacion/> [Consulta 28-03-2014].

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


74

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


75

Formación continua y tendencias de la


formación docente en América Latina

Objetivos
•• Abordar los principales enfoques sobre la formación continua y los diferen-
tes dispositivos de formación docente.
•• Referir las principales tendencias en formación docente inicial y continua
en América Latina.
•• Brindar herramientas para el análisis de casos nacionales e internaciona-
les de formación docente.

5.1. Historia reciente de la formación continua en


Argentina y América Latina
Una docencia fortalecida, con las competencias pedagógicas necesarias para
enseñar en contextos cada vez más diversos y en un mundo cada vez más
dinámico, es clave para garantizar todos los aprendizajes fundamentales y
una experiencia educativa significativa (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). Para
ello, una excelente formación inicial es necesaria, pero la complejidad de los
sistemas educativos actuales y la velocidad de los cambios sociales obligan
a una actualización permanente.

5.1.1. La formación continua en perspectiva histórica


Capacitación, actualización, formación continua, perfeccionamiento, formación
postinicial, formación permanente, desarrollo profesional docente, son sim-
plemente algunas de las nominaciones que se utilizan para hacer referencia
a la formación docente en ejercicio. Cada uno de estos términos está ligado a
un contexto histórico particular y tiene un período de vigencia. Alejandra Birgin
(2012) identifica tres períodos:

1. Fines de los años 50 – mediados de los 80: el término que se usa es


perfeccionamiento.
2. Mediados de los 80 – mediados de los 90: el término más usado es
capacitación.
3. Mediados de los 90 – actualidad: los conceptos de formación docente con-
tinua y desarrollo profesional docente son los más comunes.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


76

En sus orígenes, el sistema de formación docente de los países de América


Latina se organizó para atender prioritariamente a la formación inicial. Por
mucho tiempo (hasta el segundo período), se mantuvo una estructura que se
apoyaba en un fuerte desarrollo institucional y curricular de la formación inicial
y un peso menor de otras instancias de formación.
En los períodos 2 y 3 que distingue Birgin encontramos los mayores esfuer-
zos en elaborar políticas orientadas a la formación en ejercicio de los docen-
tes. En los años ochenta, Portugal, Inglaterra y España crearon instituciones
descentralizadas para el desarrollo curricular y la formación docente perma-
nente. Los países de América Latina, al calor de las importantes reformas edu-
cativas que estaban emprendiendo en la década de 1990, empezaron a plan-
tear necesidades de capacitación masiva de los docentes en ejercicio como
una condición para la mejora de la calidad educativa.
En la Argentina, la creación de la Red Federal de Formación Docente
Continua, en 1994, representa un punto de inflexión a partir del cual pode-
mos identificar políticas públicas institucionalizadas, orientadas a la formación
post-inicial (Birgin, 2012). Se trata de la primera iniciativa para construir una
ingeniera institucional para la formación docente continua que alcanzara a
todo el país. De la misma manera, en Colombia, el Ministerio de Educación
impulsó una Estrategia Nacional de Formación de Profesores; en Uruguay,
la cartera educativa implementó el Programa de Formación a Docentes de
Tiempo Completo; en algunos estados de Brasil también se promovieron polí-
ticas de desarrollo profesional continuo de los docentes.
Las políticas masivas de capacitación adoptadas en el marco de las reformas
educativas de los años noventa recibieron, sin embargo, numerosas críticas.
Por un lado, se ha dicho que estas iniciativas adoptaron una perspectiva “reme-
dial” según la cual recurrían al perfeccionamiento como forma de compensar las
debilidades de la formación inicial de maestros y profesores (Terigi, 2010). Por
otra parte, se reveló la escasa autonomía del campo de la formación continua,
el cual quedó exclusivamente vinculado con las reformas curriculares y estructu-
rales que estaban en marcha en los sistemas educativos latinoamericanos. Las
experiencias de capacitación masiva se apoyaban, además, en una débil base
institucional, al tiempo que se identificaba una ausencia de grupos de tutores y
referentes responsables de orientar el trabajo de quienes ejercían la docencia.
En definitiva, se revelaban como dispositivos de formación masivos, homogé-
neos, de corta duración, sin seguimiento u apoyos posteriores a la implemen-
tación que permitan sostener las transformaciones promovidas (Vezub, 2010).
Flavia Terigi (2010) agrega un matiz a este análisis crítico de las experien-
cias de capacitación de los años noventa. La autora sostiene que, en aquel
momento, la tradición capacitadora era incipiente; no había profesionales
expertos en la formación de docentes en ejercicio; no existía una base insti-
tucional para encarar iniciativas de estas características; tampoco se conta-
ba con estudios sistemáticos que hicieran de la formación inicial su objeto de
análisis. En síntesis, se reconoce que las iniciativas de capacitación de los
años noventa permitieron instalar la cuestión de la formación continua de los
docentes en la agenda político–educativa de los países de América Latina,
pero dejaron una experiencia de dispositivos fuertemente cuestionados por
los docentes y con magro éxito para transformar las prácticas de enseñanza.
El avance de los conceptos de formación continua y desarrollo profesional
docente a partir de la segunda mitad de la década de 1990 da cuenta de un
cambio de paradigma.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


77

LEER CON ATENCIÓN

Pensar la formación de los docentes como un proceso continuo, y ya

LL no como una mera colección de eventos formativos, amplía el alcan-


ce de la función del sistema formador con respecto a lo que ha sido
la tradición histórica. Flavia Terigi (2010) sostiene que “la conside-
ración de que los docentes tienen distintas necesidades de formación
a medida que avanzan en su carrera profesional ha llevado a salir de
un esquema discreto que diferenciaba entre formación previa y en
servicio hacia otro de la formación profesional como un continuo a
lo largo de la formación inicial”.

5.1.2. Formación continua, ¿para qué?


¿Cuáles son las funciones de la formación continua? Laura Pitman (2012)
sugiere que existen, al menos, dos. La primera tiene que ver con sostener el
vínculo docente con el saber, y sobre todo, con el deseo del saber. La autora
argumenta que es difícil enseñar sin apego a lo que se enseña y sin la volun-
tad de aprender sobre la función que se cumple.
Lea Vezub (2010) apunta que el aprendizaje de los docentes en las ins-
tancias de formación permanente está mediatizado por sus trayectorias, esto
es, las características de su formación docente inicial, las experiencias de
perfeccionamiento previas, las maneras en las cuales conciben su oficio y por
los desafíos que enfrentan en las escuelas. De allí que la selección de los
dispositivos de formación continua tiene que estar ligada a su carrera laboral
y con la propia práctica.

CC
Los espacios de formación pueden constituir una oportunidad para que los do-
centes reflexionen sobre sus prácticas de enseñanza, su trabajo con los alum-
nos, para reestructurar saberes, creencias pedagógicas; o por el contrario,
pueden ser un espacio que amenaza la identidad profesional previamente
constituida, desautorizando los conocimientos y las técnicas que cotidiana-
mente el docente despliega en el aula. Es inherente de toda actividad de for-
mación continua promover algún cambio, presentar una innovación, pretender
transformar alguna práctica de enseñanza. Mantener un equilibrio adecuado
entre estos dos componentes (identidades previas y nuevos rasgos profesiona-
les a construir) constituye uno de los desafíos de los programas de formación
continua. (Vezub, 2010)

¿Cuáles son los aprendizajes que se ponen en juego en los espacios de for-
mación docente continua? Lea Vezub menciona tres:

•• Pedagógicos. El desarrollo profesional implica múltiples aprendizajes en las


áreas de currículum, en la gestión de las clases escolares, en el trabajo en
equipo, en el estudio de nuevas teorías y conceptos.
•• Personales. La formación permanente favorece la comprensión de sí
mismo, analizar la trayectoria profesional, estar dispuesto a inventar y
reinventarse.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


78

•• Institucionales. Las actividades de formación continua se realizan en con-


textos colegiados y grupales, a través del intercambio de experiencias, del
análisis conjunto de proyectos, en trabajos en equipo.

La segunda función de la formación continua que señala Pitman remite a la


necesidad de formar a los docentes en diferentes saberes ligados a la inter-
vención en el sistema, toda vez que cierto estado de cosas quiere ser alterado,
modificado o renovado. Este enfoque vincula la importancia de la formación en
ejercicio con las necesidades prácticas de los docentes en el aula, que están
en directa relación con la política educativa vigente y las transformaciones cul-
turales contemporáneas. Axel Rivas (2013) entiende que la formación continua
debe centrarse en fortalecer especializaciones prioritarias de acuerdo con los
problemas de las escuelas y los objetivos de las políticas educativas, tanto en
relación con las diferentes funciones que existen o que puedan crearse dentro
del sistema educativo (gestión escolar, maestros tutores, maestros comuni-
tarios), como en relación con las distintas modalidades (educación de adul-
tos, rural, en contextos de encierro), especialidades disciplinarias o en áreas
específicas (lectoescritura, culturas juveniles, nuevas tecnologías y medios).

PARA AMPLIAR

Desarrollo profesional centrado en la escuela

AA En los últimos años, se ha desarrollado un enfoque que se conoce


como Desarrollo Profesional Docente centrado en las escuelas. Este
es un dispositivo que hace foco en el desempeño de los docentes,
en los procesos de enseñanza que garanticen el aprendizaje de todos
los alumnos. Estos lineamientos colocan al alumno en el centro de
las políticas y consideran a la escuela como el escenario más apro-
piado para la problematización de la enseñanza y del aprendizaje
(Ministerio de Educación, 2012).
La formación centrada en la escuela considera a la institución escolar
como el espacio de trabajo en el que se resuelven la mayor parte de los
problemas de la enseñanza. Allí en la escuela es posible detectar situa-
ciones reales y significativas para los docentes y plantear soluciones
prácticas. Por otra parte, este dispositivo permite superar el carácter
individualista de la formación y apuntar a una estrategia de trabajo
colaborativo interpares y situacional en las escuelas.
Para ampliar sobre este enfoque, se recomienda la lectura de “El desa-
rrollo profesional docente centrado en la escuela: concepciones, polí-
ticas y experiencias” de Lea Vezub (IIPE Unesco, 2010). Disponible
en <http://www.ub.edu/obipd/docs/el_desarrollo_prof_docentecen-
trado_en_la_escuela.pdf>

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


79

Por otra parte, las acciones de formación docente continua adquieren mucho
más sentido cuando pensamos en la implementación de políticas innovadoras
que incorporan nuevas herramientas didácticas. Sostiene Pitman (2012: 142)
que si se provee de equipamiento o recursos cuyo uso requiere alguna habili-
dad específica, “no es de buena práctica prescindir de acciones de capacita-
ción que muestren cómo usarlos; si se modifican los diseños curriculares, es
difícil que los cambios lleguen a las aulas sin mediar una instancia formativa”.
El caso de las TIC es un ejemplo paradigmático. En la Argentina, a partir de la
implementación del Programa Conectar Igualdad, el Ministerio de Educación
de la Nación creó la Especialización Docente del Nivel Superior en Educación
y TIC (postítulo).
A modo de síntesis, Eleonora Villegas Reimers (2003), citada en Mezzadra
y Composto (2008), propone un esquema de formación docente continua que
tenga las siguientes características:

•• Debe estar basada en la pedagogía constructivista que concibe a los docen-


tes como aprendices activos más que en un modelo orientado a la trans-
misión de conocimiento.
•• La profesionalización debe ser entendida como un proceso de largo plazo,
que permita a los docentes relacionar las nuevas experiencias con cono-
cimientos previos y donde exista un seguimiento y una retroalimentación
constante con la práctica de enseñanza.
•• Debe realizarse en y para un determinado contexto, para relacionar la capa-
citación con las experiencias reales del proceso de enseñanza cotidiano.
Las escuelas mismas deberían transformarse en comunidades de apren-
dizaje y reflexión sobre su propia práctica.
•• Así, debe ser concebida como un proceso colaborativo, que incluya interac-
ciones significativas no solamente entre los mismos docentes sino también
con supervisores y funcionarios. Debe facilitar la discusión entre pares y el
intercambio de experiencias.

PARA REFLEXIONAR

Hablar de formación continua nos remite, en general, al dictado de

PP cursos (de diferentes características). Vale la pena señalar que la pri-


mera instancia de formación continua debe ser la “autoformación”
de los docentes. Esto puede ser a través de la lectura de libros, de la
búsqueda de información, del consumo de bienes culturales (exposi-
ciones artísticas, películas, obras de teatro, etcétera).

5.2. Nuevos modelos de formación continua


En los siguientes apartados presentaremos brevemente algunos dispositivos
que están ocupando, de manera progresiva, un lugar importante en la oferta
de formación docente continua.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


80

5.2.1. Capacitación virtual


Uno de los procesos más evidentes de las últimas décadas ha sido la pene-
tración de las TIC en la vida cotidiana de las personas y, en particular, en las
escuelas. Este fenómeno ha llevado a la aparición de iniciativas de capacita-
ción docente en una modalidad virtual o “a distancia”. La educación a distan-
cia activa una forma de comunicación pedagógica en la que existe una sepa-
ración física entre el tutor y el tutorando, y se utilizan determinados medios
técnicos (foros virtuales, software, etc). Los dispositivos de capacitación a
distancia tienen un diferencial fundamental: permiten llegar a poblaciones
distantes, dispersas y que tienen necesidades específicas.

CC
Las tecnologías constituyen un territorio potencial de colaboración, un lugar en
el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas co-
laboraciones son capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar
cara a cara, o hacerlo de un modo distinto. (Burbules y Callister, 2001: 19)

Por otra parte, los entornos virtuales activan nuevas mediaciones comunica-
tivas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos seña-
lado anteriormente que uno de los aprendizajes que se pone en juego en
las actividades de formación continua es de tipo institucional. Esto es, son
experiencias que se realizan en contextos colegiados, a través del intercam-
bio de experiencias y del trabajo en equipo. De allí la necesidad de elaborar
dispositivos (foros, chat, mensajería interna) en los que, en la virtualidad, los
participantes puedan sentirse acompañados por sus pares y por el tutor.
El aprendizaje a través de materiales multimediales supone diferentes for-
mas de representación de contenidos y el acceso a la información y a la biblio-
grafía virtuales. Así, los participantes pueden desarrollar una forma de apren-
dizaje autónoma, de búsqueda y análisis de la información. Los materiales se
ubican en el espacio de intermediación donde el conocimiento es construido
entre el docente y los estudiantes.
La implementación de dispositivos de formación continua en una modalidad
virtual requiere de una condición: la habilidad que tiene que tener un docente
para manejarse en el mundo digital. Y esta es una destreza que no todos los
docentes tienen. En la Argentina, los entornos virtuales suelen ser terrenos
inexplorados por los docentes cuyas destrezas digitales aún son básicas, por
lo que resulta necesario, sostienen Mezzadra y Coria (2012), imponer circuitos
de complejidad creciente que partan de bases muy elementales.

PARA REFLEXIONAR

Cada uno de ustedes está participando de una instancia de forma-

PP ción a distancia. Piensen cuáles fueron las razones iniciales que los
motivaron a inscribirse en un curso en modalidad virtual. Habiendo
transitado un buen tramo de la carrera, ¿qué dificultades han encon-
trado?, ¿qué ventajas?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


81

5.2.2. Postítulos

La formación de postítulo o de posgrado se ha transformado en un


componente importante en las propuestas de formación continua y en
las carreras profesionales de los docentes. Se trata de dispositivos de
formación sistemática, a diferencias de las acciones más tradicionales de
perfeccionamiento basadas en cursos de corta duración. Implican un esfuerzo
que los docentes deben sostener en el tiempo. El desarrollo de esta clase
de propuestas requiere una definición acerca de qué temáticas tiene sentido
sostener a través del tipo de formación más complejo y extendido que prevén
los postítulos. Flavia Terigi (2010: 16) sostiene que, “debido a los esfuerzos
institucionales e individuales que suponen, los postítulos y posgrados
deberían privilegiar temáticas percibidas como estratégicas, en virtud de la
situación profesional de la docencia en cada país”.
Los trayectos de capacitación superadores del formato de cursos, como
son los posgrados y postítulos, permiten que los docentes participen en
modalidades más jerarquizadas de formación, en tanto posibilitan el acceso
a títulos o acreditaciones con valor no solo para el sistema educativo, sino
también en el campo académico.

PARA REFLEXIONAR

Formación en servicio y formación fuera de servicio

PP Un debate interesante que se suele plantear a la hora de hablar sobre


los dispositivos de formación continua es la realización de activida-
des de formación en servicio, esto es, dentro del espacio y el tiempo
escolar, y fuera de servicio, es decir, fuera de la escuela.
En Cuadernos de Discusión Nº 2 de la Universidad Pedagógica de la
Provincia de Buenos Aires se aborda la problemática de la formación
docente. Allí podemos encontrar diversos argumentos alrededor de
los formatos de formación en servicio y fuera de servicio.
«Para mí la capacitación en servicio es la más útil. Un docente puede
acumular cursos, pero transmitir los aprendizajes obtenidos fuera
del contexto del aula hacia adentro de ellas es muy difícil. Hay gente
que tiene todo un currículum vítae de cursos hechos, algunos incluso
de dudosa calidad académica, y tiene un impacto muy débil con los
pibes». (Irene Weinstein)
«Las capacitaciones fuera de servicio son muy importantes, rinden
mucho más porque el docente las elige. Cuando son en servicio, al
principio se entusiasman pero después no pueden venir porque faltó
Fulanito o Menganito y lo tienen que reemplazar ». (Rita Salama)
«El enfoque que proponemos requiere mucho trabajo y para los maes-
tros que tienen dos o tres turnos ya es demasiado. Podría solucionarse
con capacitaciones en servicio, pero también tuvimos resistencias, por-
que son las horas que los maestros usan para corregir, para reunirse con
los padres, para descansar. Sería ideal que tuvieran dos o tres horas por
semana para reunirse con otros y pensar proyectos». (Betina Akselrad)

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


82

«Actualmente, no existen momentos garantizados para la formación


en servicio. Lo hacemos sobre la base de las jornadas de formación
permanente, que son una conquista gremial. A lo mejor, los maestros
primarios encuentran algún espacio para hacerlo, pero los profeso-
res del secundario, que van y vienen de una escuela a otra, no tienen
posibilidades de conformar equipos, de realizar proyectos integrado-
res». (Vilma Pantolini)

1.

KK a. Identifique dos argumentos a favor y dos en contra para la formación


en servicio y fuera de servicio.
b. Imagine que lo invitan a un congreso en el que se debaten pros y
contras de cada formato. ¿Qué postura asumiría? ¿Por qué?
c. Busque una investigación que avale su postura.

5.3. Tendencias en la formación docente en América


Latina
En este apartado presentaremos las características de los sistemas de forma-
ción docente de América Latina.

5.3.1. Formación inicial


La base institucional de la formación docente en América Latina, como vimos
en el caso de la Argentina, deriva de sus orígenes en las Escuelas Normales
establecidas en el transcurso del siglo XIX. La mayoría de los países ha tran-
sitado el proceso de la terciarización de la formación docente, la cual se ha
depositado en buena medida en institutos de formación docente y en univer-
sidades. Esta base universitaria no tiene la misma presencia en todos los
países de la región, pero representa un sector importante de la formación
docente, especialmente para el nivel secundario.
Por lo tanto, en lo que hace a la formación docente inicial, actualmente se
pueden distinguir cuatro tipos de instituciones formadoras:

1. Universidades: a través de las facultades de educación u otras unidades


académicas forman docentes, en algunos países para todo el sistema
escolar, o en otros, exclusivamente para la educación secundaria.
2. Universidades pedagógicas: algunos países crearon universidades pedagó-
gicas como una estrategia para mejorar la formación inicial y permanente
de los docentes y fortalecer la investigación académica.
3. Institutos pedagógicos superiores: son instituciones de nivel terciario no
universitario.
4. Escuelas Normales: instituciones de educación secundaria cuyo propósito
es la formación de maestros de educación primaria y, en algunos casos,
de educación preescolar.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


83

El siguiente cuadro ubica a los países según el nivel escolar en el que se


forman los docentes (maestros de inicial, maestros de primaria o profesores
de secundaria) y en el tipo de institución en el que se concentra la formación.

Nivel Escolar Secundaria Principalmente Institutos Principalmente


terciaria, no superiores y universitaria
universitaria universidades

Inicial Argentina, México, Perú Colombia Brasil, Chile

Primaria Argentina, México, Perú Colombia Brasil, Chile

Secundaria México Argentina, Perú Brasil, Chile,


básica Colombia

Secundaria Argentina, Perú Brasil, Chile,


Superior Colombia, México

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

El siguiente cuadro reporta la duración de las carreras de formación docente


para cada nivel de enseñanza en algunos países de América Latina.

País Inicial Primaria Secundaria Secundaria


básica superior
Argentina 4-5 4-5 4-5 4-5
Brasil 3o+ 3o+ 3o+ 3o+
Chile 4-5 4-5 4-5 4-5
Colombia 2-5 2-5 5 5
México 4-5 4-5 4-5
Perú 5-6 5-6 5-6 5-6

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Otra de las dimensiones a considerar, a la hora de caracterizar a los sistemas


de formación docente, son las formas de regulación que los Estados ejercen
sobre los programas de formación. El documento de la Unesco (2012) identi-
fica, al menos, cinco mecanismos de regulación:

1. Requisitos de ingreso para candidatos para la formación docente.


2. Autorización o acreditación previa para el funcionamiento de programas de
formación docente.
3. Elaboración de marcos curriculares nacionales o para cada nivel de
enseñanza.
4. Elaboración de estándares pedagógicos y disciplinarios.
5. Regulación referida a la titulación o certificación de futuros profesores egre-
sados de las instituciones de formación docente.

El siguiente cuadro nos muestra qué mecanismos de regulación se aplican en


el ámbito de la formación inicial de algunos países de América Latina.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


84

País Apertura Aprobación Examen Certificación Acreditación


y cierre Currículum especial de egreso y Monitoreo
instituciones y ingreso
programas
Argentina X X (a)
Brasil X X X (b)
Chile X (c) X (d)
Colombia X X X X X
México X X X
Perú (e) X X X X X

(a) La certificación de los títulos docentes, de validez nacional, está a cargo de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD).
(b) El examen nacional ENADE es voluntario para las Instituciones y no tiene carácter
habilitante.
(c) En el caso de Chile se encuentra en discusión el carácter habilitante de la actual prueba
voluntaria al egresar.
(d) Sistema voluntario para las instituciones y obligatorio para las carreras de pedagogía,
aunque la única consecuencia de no obtener la acreditación es el no acceso a fondos
públicos.
(e) La mayor parte de las regulaciones se aplica solo a los Institutos Superiores Pedagógi-
cos (ISP) y no para las universidades.

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Una de las tendencias que es posible reconocer en los países de la región


en los últimos años es el surgimiento de políticas integrales de formación
docente. Algunos países han elaborado o están en proceso de elaboración
de políticas de mediano y largo plazo que establecen lineamientos para la
mejora de la formación inicial de profesores. Ejemplos de ello son la crea-
ción del Instituto Nacional de Formación Docente en la Argentina (sobre este
punto nos explayaremos en la última unidad de esta carpeta de trabajo) y del
Plan Nacional de Formación Docente. Otro caso relevante es el de Brasil que,
mediante la Política Nacional de Formación Docente de 2009, intenta entregar
orientaciones para la articulación entre las instituciones formadoras y sus
programas y entre los municipios, estados y el Distrito Federal (Unesco, 2012)

2.

KK a. Elija uno de los estudios de caso presentados en “Modelos


Innovadores en la Formación Inicial Docente” (Unesco, 2006)
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001465/146544s.pdf>
b. Sintetice la experiencia en dos carillas (máximo).
c. Considerando el material trabajado en esta unidad, ¿cómo valora la
experiencia? ¿Por qué?
d. Si pudiera sugerir algún tipo de mejora, ¿qué incorporaría?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


85

5.3.2. Formación continua


Como vimos, el balance de la explosión de las iniciativas de formación con-
tinua en los años noventa tiene dos caras. Por un lado, la multiplicidad de
cursos, talleres y otros formatos de capacitación tuvieron un impacto relati-
vamente bajo sobre la formación de los docentes. Por el otro lado, una de
las consecuencias más relevantes de las reformas educativas de los noventa
fue el desarrollo de procesos de institucionalización del derecho a la profesio-
nalización de los docentes y la consecuente determinación de las instancias
gubernamentales encargadas de coordinar y regular la formación docente
continua (Unesco, 2012).
En estos últimos años, varios países de la región están revisando los ins-
trumentos normativos y regulatorios con el fin de impulsar una política de for-
mación docente más coherente, articulada y de mayor impacto. El siguiente
cuadro reporta la oferta pública de desarrollo profesional en algunos países
de América Latina:

País Dependencia responsable Tipo de oferta


Argentina - Instituto Nacional de Formación Docente - Cursos, talleres, seminarios, jornadas,
tutorías
Brasil - Ministerio de Educación: - Cursos presenciales, semipresenciales,
-Secretaría Básica a distancia (Plataforma Paulo Freire)
- Coordinación de Perfeccionamiento del - Licenciaturas
Personal de Nivel Superior (CAPES) - Posgrados
Chile - Ministerio de Educación - Cursos presenciales, semipresenciales,
- Centro de Perfeccionamiento, a distancia, talleres, postítulos,
Experimentación e Investigaciones pasantías, posgrados
Pedagógicas
Colombia - Ministerio de Educación Nacional - Programas de formación con modalidad
- Secretarías de Educación presencial, virtual o mixta
México - Sistema Nacional de Formación Continua - Catálogo Nacional: cursos, diplomados,
y Superación profesional de maestros en especialidades, posgrados
servicio - Diplomados, jornadas, especialidades,
- Secretaría de Educación Pública (SEP) producción de materiales y manuales
- Subsecretaría de Educación Básica (SEB)
- Dirección General de Formación Continua
de Maestros en Servicio
Perú - Ministerio de Educación - Asesoramiento pedagógico itinerante,
- Dirección de Educación Superior cursos presenciales y a distancia,
Pedagógica módulos autoinstructivos
- Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente (PRONAFCAP)
- Ministerio de Economía y Finanzas

Fuente: Elaboración propia a partir de Unesco, 2012

Más allá de las amplias facultades de decisión que tienen las dependencias
estatales sobre la oferta y modalidades de la formación docente continua, la
difícil regulación y articulación de las acciones de múltiples agentes da susten-
to a la conclusión de Terigi (2010) respecto a que la consolidación institucional
del desarrollo profesional docente aún requiere madurez (Unesco, 2012).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


86

3.

KK a. Elija dos de los cuatro estudios de caso (Ciudad de Buenos Aires,


La Rioja, Formosa y Provincia de Buenos Aires) sobre formación
continua en la Argentina:
<http://issuu.com/cippec/docs/dt_104>
b. Recurra a otras fuentes de información para ampliar la descripción, y
compárelos según el tipo de oferta principal de formación continua.
c. Investigue acerca de las principales instituciones (estatales y privadas)
que ofrecen capacitación

LECTURA OBLIGATORIA

Birgin, A. (2012), “Introducción”, Más allá de la capacitación.

OO Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio, Paidós,


Buenos Aires.
Pitman, L. (2012), “Manual del capacitador. Capacitación docente,
enfoque y método”, en Birgin, A., Más allá de la capacitación. Debates
acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Paidós, Buenos Aires.
Terigi, F. (2010), Desarrollo profesional continuo y carrera docente en
América Latina. PREAL, Santiago de Chile.
Unesco (2012), Antecedentes y criterios para la elaboración de políti-
cas docentes en América Latina y el Caribe. Orealc / Unesco, Santiago
de Chile.

LECTURA RECOMENDADA

RR
Mezzadra, F. y Coria, J. (2012), La formación docente continua. Un análisis comparado
de las políticas y regulaciones provinciales. CIPPEC, Buenos Aires.

Vezub, L. (2010), “El desarrollo profesional docente centrado en la escuela.


Concepciones, políticas y experiencias”. IIPE-Unesco. Buenos Aires.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


87

Modelos de enseñanza-aprendizaje

Objetivos
•• Comprender la definición de estrategia de enseñanza-aprendizaje.
•• Presentar un repertorio variado de estrategias.
•• Ejemplificar el uso de cada estrategia a la luz de diversas propuestas y uti-
lizando recursos variados.

6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje

CC
A veces pienso que debimos haber titulado este libro Modelos de aprendizaje.
Luego recuerdo que la verdadera enseñanza consiste en enseñar a los niños
cómo aprender. (Joyce y Weil, 2002: 25)

Hasta aquí hemos abordado la formación docente focalizando en distintas


cuestiones. En esta unidad nos abocaremos a reflexionar sobre estrategias
y herramientas de enseñanza-aprendizaje. Para ello, primeramente puntuali-
zaremos unas breves consideraciones sobre el aprendizaje. En efecto, no es
posible pensar una estrategia de enseñanza independientemente de cómo se
entiende el aprendizaje. Así como en la Unidad 3 afirmamos que la enseñanza
es indisociable de la equidad, aquí vemos que también lo es del aprendizaje.
Como dijimos en la segunda unidad, en una buena escuela todos los alum-
nos aprenden y adquieren los saberes y habilidades necesarios para pasar
al próximo nivel de enseñanza. Pero ¿qué es aprender? Los seres humanos
tenemos un potencial de desarrollo que es la diferencia que existe entre lo
que podemos hacer solos y lo que podríamos hacer con la ayuda de una per-
sona más experimentada.
Lev Vigotsky fundó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ para defi-
nir este concepto. La zona de desarrollo próximo o el potencial de desarrollo
es lo que caracteriza y, de algún modo, pauta el aprendizaje. El propósito de
la educación es brindar a cada aprendiz la ayuda necesaria para que pueda
hacer algo que antes no podía hacer o, mejor dicho, que sin la ayuda de otro
no hubiese podido hacer. El aprendizaje es una modificación relativamente
estable de las pautas de conducta externas (físicas y observables) y/o inter-
nas (mentales y no observables) realizada en función de lograr una adaptación
al medio en que vive un individuo (Gvirtz y Palamidessi, 2005). Hay aprendiza-
je cuando el cambio de conducta es una adaptación superadora al medio en
que vivimos. Esto implica que el aprendizaje está ligado a la capacidad vital de
transformarnos y adaptarnos positivamente a los cambios que el ecosistma

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


88

social y/o natural nos propone. Así, el aprendizaje supone una reconstrucción
o reorganización de las conductas previas del individuo.
Parados desde una visión constructivista, sostenemos que los individuos
crean significados del mundo a partir de sus propias experiencias. Los estu-
diantes construyen interpretaciones personales del mundo basados en las
interacciones con otros, con el propio conocimiento y con las experiencias
didácticas propuestas. Así, las representaciones internas que van construyen-
do están constantemente abiertas al cambio.

CC
El flujo de conciencia humana otorga al proceso educativo su carácter distinti-
vo y hace de la enseñanza y el aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante
proceso (que es), donde los pensamientos y las emociones se construyen y re-
construyen permanentemente. Los niños llegan a la escuela con incontables
experiencias almacenadas en su memoria, que incluyen complejos patrones de
conducta sobre los cuales se edificará a medida que maduren. (Joyce y Weil,
2002: 28).

Esta reestructuración constante conlleva, por parte del alumno, una implica-
ción personal. El aprendizaje constructivista supone, entonces, una actividad
personal con el conocimiento y con la situación de aprendizaje que cuestiona
la posibilidad de una transmisión directa por parte del profesor a los alumnos.
Esto no quiere decir, por supuesto, que el docente no cumpla una función
esencial en ese proceso. En efecto, asume un rol activador que puede poten-
ciar o dificultar el aprendizaje. Como veremos en detalle a continuación, la
propuesta pedagógica del docente puede activar en mayor o menor medida
los conocimientos de sus alumnos, puede proponer más o menos relaciones
entre los contenidos, en definitiva, puede fomentar o no la construcción y
adquisición de conocimiento.
La enseñanza no pasa por una ejecución directa, sino, indirectamente, a
través de los procesos que activa. Para poder mediar y guiar esos procesos,
el docente debe “descubrir” qué tipo de aprendizaje realizaron sus alumnos y
qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes. Pero los docentes no
pueden deslizarse en el interior del alumno e identificar qué pensamientos se
van sucediendo; sí pueden inferir lo que hay dentro a partir de las evidencias
que ve y oye en la interacción con él. Como afirman Bruce Joyce y Marsha Weil:

CC
Nuestras conjeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de
nuestro oficio y construimos en nuestras mentes las imágenes de las mentes
de nuestros alumnos. Los interminables ciclos que implican la configuración
de los ambientes de enseñanza, la asignación de tareas y la construcción de
las imágenes de las mentes de nuestros alumnos hacen de la enseñanza –es
decir, la continua indagación de la mente y el ambiente– algo jamás acabado.
(2002: 28)

Como bien advierten Gvirtz y Palamidessi (2005), el aprendizaje que se pro-


duce en la escuela tiene sus características particulares. La escuela es una
institución especializada en la transmisión de los saberes, habilidades y

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


89

comportamientos socialmente valorados. El aprendizaje escolar es un apren-


dizaje peculiar en tanto se produce en una institución cuya función social es
educar a los niños según un currículum o estándares de aprendizajes.

LEER CON ATENCIÓN

El aprendizaje escolar, entonces, es situado, guiado, monitoreado y

LL controlado. Los docentes tienen la función de activar el aprendizaje


en todos sus alumnos, pero también de registrar y evaluar los cam-
bios de conducta de cada uno de ellos.

Por otro lado, el aprendizaje que se genera en la escuela es descontextuali-


zado; es decir, los contenidos que se enseñan no están ligados con su uso
inmediato o con una actividad específica.
Una tercera característica que cabe mencionar es que, si bien el aprendi-
zaje es un proceso personal, en la escuela se realiza en grupo: se aprende
con y de los otros. De esta manera, el aprendizaje escolar está regulado por
dos factores que se relacionan mutuamente: las tareas pedagógicas y las for-
mas de participación.
Las tareas pedagógicas son las actividades que la escuela y el docente
proponen para enseñar los contenidos definidos por el currículum. Las formas
de participación son establecidas por las normas y pautas (explícitas o implí-
citas) que regulan los intercambios y relaciones en el aula.
Ambos factores se interrelacionan y modifican mutuamente: las formas de
participación condicionan el modo en que se abordan los contenidos, a la vez
que las propuestas pedagógicas modifican los modos de comunicarse y rela-
cionarse en el aula y en la escuela.
Conforme a lo trabajado en la Unidad 3, sabemos que el docente toma per-
manentemente decisiones para reorientar la propuesta pedagógica a fin de
promover el aprendizaje de todos sus alumnos; estas decisiones pueden ser
más o menos conscientes. Las estrategias de enseñanza se presentan como
herramientas previamente estructuradas que le permiten a los docentes acer-
carse al modo en que las mentes, ideas y emociones de los estudiantes inte-
ractúan con el entorno y se transforman. A su vez, estas estrategias le permi-
ten al alumno tomar conciencia de cómo está aprendiendo: “El modo como se
lleva a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estu-
diantes para educarse a sí mismos” (Joyce y Weil, 2002: 29). Los buenos
docentes involucran (y se involucran) a todos su alumnos en sólidas tareas
cognitivas y sociales enseñándoles a utilizarlas productiva y creativamente.
Esto implica, en muchos casos, reconocer los distintos ritmos de aprendizaje
de cada alumno. Retomando el concepto de desarrollo potencial, es importan-
te que el docente pueda advertir que cada uno de sus alumnos puede nece-
sitar más o menos ayuda para adquirir un saber o una habilidad. En muchos
casos, una mala interpretación de esta heterogeneidad en las necesidades
lleva a la repitencia. Por eso es muy importante que las estrategias de ense-
ñanza propuestas fomenten que todos los alumnos puedan mostrar y hacer
evidentes tanto sus aprendizajes como sus dificultades.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


90

Escuela de maestros - Enseñanza

EE

<http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/
escuela-maestros-ensenanza>

1.

KK En el transcurso del video citado anteriormente, Daniel Feldman va


exponiendo una definición de enseñanza.
a. Sintetice conceptualmente esta definición.
b. En relación con la conceptualización presentada en esta unidad,
identifique semejanzas y diferencias.
c. Identifique una imagen del video que, a su parecer, grafique una
situación de enseñanza-aprendizaje y otra imagen que no.

A continuación, presentaremos algunas estrategias de enseñanza que fueron


objeto de análisis formales: se investigaron, pulieron y esquematizaron. Como
verán, un modelo de enseñanza no es sino una descripción de un ambiente
de aprendizaje.
Todos los ejemplos son adaptables, es decir, pueden ajustarse a los esti-
los de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos de la asignatura.
Esto es muy importante porque, como vimos en la Unidad 3, el docente deci-
de y reorienta continuamente la propuesta según la lectura que realiza de la
dinámica aúlica. De aquí que todas las estrategias seleccionadas describen
modelos de trabajo generales que, entendemos, colaboran con el aprendiza-
je autónomo.

LEER CON ATENCIÓN

Cabe aclarar que estos enfoques están pensados tanto para la forma-

LL ción docente, como para la formación de nivel primario y secundario.


Además, todas las estrategias permiten que el docente pueda advertir
con mucha claridad cómo piensan los alumnos, qué relaciones esta-
blecen, y de qué modo están construyendo el conocimiento.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


91

Joyce y Weil, que sistematizaron un repertorio muy amplio de estrategias en


su libro Modelos de enseñanza, organizan las estrategias en cuatro familias o
categorías: la familia social, la familia de los procesamientos de la informa-
ción, la familia personal y la de los modelos conductistas.
En esta unidad nos abocaremos a trabajar algunas estrategias vincula-
das con las primeras dos familias: la social y la de los procesamientos de la
información.

6.2. Estrategias para el trabajo social


La familia social refiere a estrategias que fomenten la construcción de comu-
nidades de aprendizaje. Su objetivo es generar una conducta integradora y
democrática, promoviendo y vinculando la vida personal y social. El trabajo
colaborativo resulta estimulante desde el punto de vista social e intelectual,
además de tratarse de una habilidad socialmente significativa si consideramos
el enfoque grupal e interdisciplinario que asumen el trabajo y la producción de
conocimiento hoy en día.
En síntesis, el propósito es presentar estrategias que habiliten la coope-
ración a fin de que los estudiantes aprendan contenidos académicos en un
contexto de trabajo democrático.

PARA REFLEXIONAR

“Lo más asombroso, cuando se enseña a adultos cómo ayudar a los

PP niños a aprender en forma cooperativa, es que, como consecuencia


de su propia educación escolar y de la vida en esta sociedad, no saben
cómo hacerlo. Y si algo está genéticamente determinado, es un ins-
tinto social. Si no fuera por los demás, no sabríamos quiénes somos”.
(Herbert Thelen a Bruce Joyce, en Joyce y Weil, 2002: 59).

El trabajo colaborativo es el marco de trabajo que, como veremos más adelan-


te, comparten todas las estrategias de enseñanza seleccionadas.
Podríamos señalar dos supuestos que sustentan la propuesta:

1. La sinergia que genera el trabajo grupal y cooperativo motiva más a los


alumnos que entornos indivuales y competitivos. “Los grupos sociales inte-
gradores son, en efecto, más que la suma de las partes. El sentimiento de
estar vinculados los unos a los otros da origen a una energía de carácter
positivo” (Joyce y Weil, 2002: 62).
2. El trabajo cooperativo fomenta que todos los alumnos aprendan más y
mejor. Además, la interacción con los pares promueve la complejidad cog-
nitiva y social.

Una vasta producción investigativa demuestra la concretización de estos resul-


tados: en las clases que promueven el trabajo colaborativo todos los alumnos
aprenden más, y mejora la conducta en el aula. Trabajar cooperativamente de
una manera positiva y productiva en grupos de dos, tres y hasta cuatro alum-
nos es, según la literatura especializada, lo más recomendable.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


92

PARA REFLEXIONAR

Según la definición de estrategia de enseñanza que presentamos al

PP comienzo de la unidad y el rol del docente, ¿por qué cree que los gru-
pos de muchos alumnos no son tan aconsejables?

6.2.1. La investigación grupal


En consonancia con este enfoque, la primera estrategia que abordaremos es
la investigación grupal. Siguiendo el modelo, los estudiantes se organizan en
grupos para la resolución de problemas académicos; a lo largo de la distintas
actividades se les enseñan procedimientos democráticos y métodos centíficos
de indagación. John Dewey y Herbert Thelen son los referentes principales de
esta propuesta. Algunas de las tareas que enmarca son:

•• Desarrollar un sistema social basado en los procedimientos democráticos.


•• Realizar indagaciones científicas acerca de la naturaleza de la vida social
y de los procesos sociales.
•• Participar en la solución de un problema social o interpersonal.

Partiendo de la idea de que la democracia, esencialmente, es un sistema


donde se negocian las situaciones problemáticas y sus posibles soluciones,
el enfoque promueve la aptitud de negociar y resolver con los demás; este
trabajo también contribuye a que cada uno negocie con su propio mundo. De
esta manera, identificamos dos conceptos que estructuran la estrategia: la
indagación y el conocimiento.
La indagación refiere al proceso que se activa al enfrentar a los individuos
con un acontecimiento que los interpele y les genere cierta perplejidad. Esto
se produce incluso cuando el docente presenta una situación problemática
que involucra a los alumnos en calidad de indagadores, para identificar, for-
mular el problema y llegar a una solución. La indagación exige una experien-
cia directa realizada en una situación real y una experiencia continua que pro-
duzca nuevos datos.

En la bibliografía (Joyce y Weil; 2002: 77) encontrarán el ejemplo de

xx un grupo de alumnos que están investigando cómo viven las distintas


personas. Los alumnos debían seleccionar un grupo, averiguar cómo
vivían y con eso armar una obra teatral.

El conocimiento que se trabaja en esta estrategia se relaciona con el contenido


abordado en la situación problemática y con el propio proceso de trabajo. Al
trabajarse problemas sociales que, en cierto modo, habilitan la discusión de
hechos normalmente naturalizados, se ponen en juego aspectos emocionales
(la propia identidad con sus valores, ideas, conceptos sobre el mundo) que
forman parte de la negociación e indagación que realizan los alumnos.
La indagación se estimula enfrentando un problema y el conocimiento es
el resultado de la indagación. El proceso social promueve la indagación y es,
a su vez, objeto de estudio y mejoramiento.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


93

Hecha esta introducción, veamos la estructura general de la investigación


grupal. Como dijimos, comienza por enfrentar a los alumnos con un problema
estimulante (puede surgir de forma verbal o de la experiencia escolar; salir
del docente o surgir naturalmente). Por la sensibilidad que pueden despertar
algunas problemáticas, es esperable que los alumnos reaccionen dando lugar
a una discusión e intercambio de opiniones. Esta instancia puede habilitar
al docente a retomar y explicitar las diferencias que advierte de acuerdo con
las posturas que asumen, las percepciones y sentimientos que exteriorizan,
y el modo en que organizan el conflicto. Apoyándose en estas reacciones, el
docente los induce a que ellos mismos formulen y estructuren el problema.
A continuación, los estudiantes analizan con qué información cuentan, qué
otra información necesitan para abordar el problema, y organizan el modo de
llegar a ella. Seguidamente, la analizan y evalúan la solución conforme a los
propósitos y pregunta inicial. Por último, comunican el resultado. Este proce-
so pone el centro de enseñanza en la construcción de un entorno social coo-
perativo y a desarrollar, en los alumnos, las habilidades para la negociación
y resolución de conflictos.
Como puede observarse, el rol del docente es de orientador, asesor y críti-
co amigable. Debe guiar y reflejar la tarea del grupo en tres niveles:

1. Resolución de problemas: ¿cuál es la naturaleza del problema?, ¿qué fac-


tores se hallan involucrados?
2. Gestión de grupo: ¿qué información necesitamos ahora?, ¿cómo podemos
organizarnos para obtenerla?
3. Significado individual: ¿cómo se sienten respecto a estas conclusiones?,
¿qué cosas cambiarían de saber que…?

Trasversalmente, el docente debe facilitar el proceso grupal, canalizar los


esfuerzos a actividades potencialmente educativas y acompañar a los alumnos
para que las significaciones personales resulten de la propia investigación.
Para ello, el docente debe orientar a los alumnos en lo referente a los méto-
dos que recopilación y análisis de datos, debe ayudarlos a elaborar hipótesis
verificables y a discernir en qué podría consistir la verificación confiable de la
hipótesis.
A continuación presentamos una síntesis gráfica del modelo:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


94

G.6.1. Modelo de investigación grupal

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 85.

6.2.2. Juego de roles


La segunda estrategia de la familia social es el juego de roles. Se ocupa de
los problemas a través de la acción: se esboza un problema, se lo representa
y se lo discute. Algunos se dedican a actuar y otros a observar. La esencia
consiste en el compromiso de participantes y observadores en una situación
problemática real y en el deseo de comprenderla y resolverla. De esta manera,
se propone una situación de aprendizaje centrada en la experiencia y en el
“aquí y ahora”.
Uno de los supuestos es que es posible establecer analogías genuinas con
situaciones problemáticas de la vida real y que, mediante estas representacio-
nes, los estudiantes pueden aprender (Joyce y Weil, 2002: 91).
Dado que involucra personalmente a los participantes, el aprendizaje pasa
por contenidos y habilidades intelectuales y emocionales.
Otro supuesto tiene que ver con que “los procesos psicológicos ocultos e
implícitos en las propias actitudes, valores y creencias pueden emerger a la
conciencia al combinar la actuación espontánea con el análisis” (Joyce y Weil,
2002: 91). Acercar a los individuos herramientas para que conozcan sus sis-
temas de valores y creencias, y el modo en que estas se manifiestan en sus
acciones, favorece la formación de docentes reflexivos y autónomos.
Por supuesto que cada individuo cumple muchos roles en su vida y el modo
en que lo hace y exterioriza esa vivencia es particular y está asociado con su
historia. Lo interesante de esta propuesta es focalizar en la idea de rol (en un
punto vinculada y en otro alejada de la persona en sí) y forzar pensamientos
y actitudes para entender el comportamiento de otros. Asumir el rol de otro
favorece la empatía expandiendo la comprensión sobre cada situación.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


95

Como se imaginarán, el compromiso puesto tanto en la actuación como


en el análisis e intercambio posterior son factores claves para el éxito de la
estrategia. La literatura especializada identifica nueve fases para su imple-
mentación (Joyce y Weil, 2002: 81).

1. Ejercicios grupales de preparación: presentación del problema de modo


tal que lo reconozcan como real y se involucren en pensar su resolución.
Puede ser algo que haya pasado en el trabajo grupal de planificación, en
una clase, o algún caso que traiga el docente. Para sensibilizarlos, a veces
puede ser útil ver una escena de una película, un video o leer un cuento.
Es interesante también completar esta fase preguntando a los alumnos
como creen que se resolverá.
2. Selección de los participantes: tanto docente como alumnos describen los
diversos personajes involucrados (cómo son, cómo piensan y qué podrían
hacer).
3. Ambientación del escenario: los actores bosquejan la situación sin pautar
diálogos. Aquí el docente puede guiar con preguntas a fin de que todos los
participantes identifiquen una línea de acción que opera como marco gene-
ral para la representación.
4. Preparación de observadores: con el objetivo de lograr que todos se invo-
lucren con la propuesta, es interesante que quienes observen identifiquen
algunas tareas puntuales a realizar (evaluar el realismo de la escena,
comentar las consecuencias y eficacia de las decisiones tomadas, pensar
soluciones alternativas, etc.).
5. Actuación: los actores asumen los roles y viven la situación espontánea-
mente, respondiendo al resto de forma realista. Es posible, sin que sea un
problema, que la actuación no sea del todo fluida y que los actores se tra-
ben, no sepan qué responder, etc. El propósito principal es que establez-
can los roles y acontecimientos vinculados a la situación.
6. Discusión y evaluación: esta instancia puede fluir espontáneamente una
vez finalizada la actuación o requerir de alguna pregunta disparadora. Lo
central es poner sobre la mesa los motivos de los actores y las consecuen-
cias de la acción. El docente funciona como un guía y articulador de las opi-
niones que se presentan. En este debate es muy posible que surjan otras
opciones para resolver el conflicto que dan pie a la siguiente fase.
7. Nueva actuación: esta fase recrea, de otro modo, la situación problemá-
tica e incluso puede ser representada por distintos actores. Puede repetir-
se varias veces.
8. Discusión y evaluación: se vuelve a analizar y discutir la situación recrea-
da, evaluando la factibilidad de la solución y cómo quedan parados los
involucrados.
9. Compartir experiencias y generalizar: el fin último de esta fase es conec-
tar y establecer puentes entre la situación representada y la experiencia
real de los alumnos (e incluso con algún contenido que hayan estudiado)
de modo reflexivo y positivo. El objetivo es llegar a un esquema de análi-
sis completo.

En esta propuesta el docente asume la dirección del proceso e induce a la


reflexión. Puede seleccionar los problemas, coordinar la discusión, ayudar a
diseñar las representaciones y fundamentalmente, configurar la indagación
con base en un eje temático específico.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


96

G.6.2. Modelo de juego de roles

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 106.

2.

KK Elija alguna de las estrategias presentadas.


a. Investigación grupal: tomando como base lo trabajado hasta el
momento, la síntesis del modelo, ubique y describa cada una de las
fases de la investigación grupal con el ejemplo de las páginas 79-80
del libro de Joyce y Weil (2002). Si no llegara a identificar algunas
de las fases, imagine cómo se podría haber desarrollado.
b. Juego de roles: repase su experiencia y describa una situación que
pueda trabajarse con esta estrategia. Defina en qué grado/año escolar
se ubica, cómo prepararía al grupo, qué roles deberían representarse,
qué guía le daría a los observadores para analizar la actuación y qué
posibles soluciones podrían representarse.

6.3. Estrategias para el procesamiento de la


información
Las estrategias que presentaremos a continuación se abocan al procesamien-
to de la información. Todas se proponen que los alumnos aprendan formas
de pensar. Esto es, la capacidad de dialogar con el conocimiento de distintos
modos y hacer evidentes los mecanismos utilizados promueve en los alumnos
la habilidad de aprender a aprender.

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97

6.3.1. Modelo inductivo básico


La primera estrategia es el modelo inductivo básico. Su propósito es fomentar
el desarrollo de procesos inductivos, especialmente la capacidad de categori-
zar y trabajar con categorías. Un proceso inductivo refiere a
Uno de los supuestos de este modelo es que pensar es una transacción un proceso mental a través del
activa y lógica entre el individuo, el contexto y los datos. El siguiente supues- cual se arriba a una conclusión
o afirmación tras haber trabajado
to es que es posible enseñar a pensar racionalmente.
y observado casos particulares.
Para comprender mejor en qué consiste el pensamiento inductivo, defini-
mos estas tres habilidades:

1. Formación de conceptos: identificar, enumerar los datos pertinentes al tópi-


co o problema; agrupar estos ítems en categorías según ciertos atributos
comunes; rotular las categorías.
2. Interpretación de datos: indagar las relaciones que se evidencian entre los
elementos que compone cada grupo (interpretar, inferir y generalizar).
3. Aplicación de principios: aplicar esos principios para explicar nuevos
fenómenos.

Cada habilidad promueve el trabajo con la información de forma crítica. El


objetivo es que los alumnos puedan darle una vuelta de tuerca a la informa-
ción, ya sea ordenándola, interpretándola y/o prediciendo nuevos fenómenos
a partir de alguna afirmación (teoría). En todos los casos, la propuesta permite
trabajar con una gran cantidad de datos, sean poblacionales, económicos,
socioeducativos o bien de ciencias naturales, matemáticos, etcétera.
El docente puede trabajar las habilidades de forma independiente. De todos
modos, es muy enriquecedor armar secuencias de actividades desde la forma-
ción de conceptos (categorización) a la interpretación, a la luz de las catego-
rías estipuladas y, finalmente, la aplicación de esos principios o ideas a otra
situación. En cada momento, la intervención del docente es conducir la estra-
tegia mediante preguntas inductoras y retomar, explícitamente, el conocimien-
to que se va construyendo en cada momento. Estas intervenciones favorecen
la toma de conciencia, por parte de los alumnos, de los procesos o estrate-
gias mentales que están operando en su aprendizaje.
Como veremos a continuación, cada fase tiene una actividad manifiesta,
operaciones mentales implícitas y preguntas inductoras posibles.
Todas las estrategias promueven un clima de trabajo cooperativo donde
las alumnos asumen un alto nivel de actividad. Es esperable que el trabajo
sistemático ayude a que los alumnos aprendan a examinar los datos desde
muchos ángulos y a analizar todos los aspectos de los objetos y aconteci-
mientos. De por sí, el intercambio grupal de lo que trabajaron los alumnos, en
grupos más pequeños o de a pares, ejemplifica que frente a un problema es
posible encontrar diversas soluciones y que trabajar cooperativamente aumen-
ta el aprendizaje.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


98

Formación de conceptos
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1. Enumeración, listado Diferenciación (identificar ítems ¿Qué se vió, oyó o advirtió?
separados)
2. Agrupamiento Identificar las propiedades ¿Qué cosas deben ir juntas?
comunes, abstraer ¿Cuál es el criterio?
3. Rotular, categorizar Determinar el orden jerárquico de ¿Cómo llamarían a esos grupos?
los ítems (supra y subordinación) ¿Qué cosas pertenecen a qué?

Interpretación de datos
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1. Identificar relaciones críticas Diferenciar ¿Qué se advirtió, vio o encontró?
2. Explorar relaciones Relacionar entre sí las categorías ¿Por qué sucedió esto?
Determinar relaciones de causa-
efecto
3. Hacer inferencias Ir mas allá de lo dado ¿Qué significa esto?
Encontrar implicaciones, ¿Qué imagen les produce en la
Extrapolar mente?
¿Qué se podrá concluir?
Aplicación de principios
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1.Predecir las consecuencias, Analizar la índole del problema ¿Qué sucedería si...?
explicar los fenómenos no o de la situación, recuperar el
conocidos, hacer hipótesis conocimiento pertinente
2.Explicar y/o fundamentar las Determinar los vínculos causales ¿Por qué se piensa que
predicciones e hipótesis que conducen a la predicción o sucederá esto?
la hipótesis
3.Verificar la predicción Utilizar principios lógicos o ¿Por qué se piensa que esto
conocimiento fáctico para es generalmente verdadero o
determinar las condiciones probablemente verdadero?
necesarias y suficientes

Fuente: Taba, H. (1967), Teacher’s Handbook for Elementary Social Studies, Addison-Wesley
Publishing, Reading, Mass (en Joyce y Weil, 2002: 92, 101 y 109).

G.6.3. Modelo del pensamiento inductivo

Fuente: Joyce y Weil; 2002: 176

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


99

6.3.2. Formación de conceptos


La formación de conceptos implica la “búsqueda y enumeración de los atributos
que pueden emplearse para distinguir los ejemplares de los no ejemplares en
las diversas categorías” (Bruner, Goodnow y Austin, en Joyce y Weil, 2002: 182).
A diferencia de la elaboración de conceptos que vimos en el modelo induc-
tivo, donde el alumno decide qué criterios utilizar para conformar las catego-
rías, en este caso los alumnos deben comprender qué diferencia presentan
los ejemplos para formar parte de la categoría que el docente quiere enseñar.
Para ello, el alumno debe reconocer y generalizar cuáles los atributos que
caracterizan a una categoría a través de la comparación y contrastación de
ejemplos (denominados ejemplares) que contienen las características del con-
cepto (denominadas atributos), con ejemplos que pertenecen a otra categoría
y no contienen esos atributos. Así, los ejemplares son un subconjunto repre-
sentativo de una categoría, mientras que los atributos son las características
que poseen los ejemplares.
Esta estrategia nos permite advertir:

•• Qué pasa en la mente de los estudiantes cuando comparan y contrastan


ejemplares.
•• Las hipótesis que van generando a medida que se les muestran nuevos
ejemplos.

Para guiar el trabajo de formación de conceptos, el docente comienza pre-


sentando a sus alumnos un ejemplo que aplica a la categoría y uno que no,
y se explicita que los ejemplos positivos conforman un concepto. Los datos
(ejemplos de cada categoría) pueden ser imágenes, pinturas, poemas, pala-
bras, acontecimientos, individuos, planificaciones, evaluaciones, observacio-
nes de clase, etc. El orden en que se van presentando los ejemplos es muy
importante, ya que facilita el pensamiento de los alumnos. Luego, se les pide
a los estudiantes (puede ser individualmente, de a pares o en grupos) que
nombren, confronten y justifiquen los atributos comunes que surgen de la
comparación de los ejemplos. Esta puesta en común favorece la construcción
grupal del conocimiento, permitiendo el intercambio de diferentes puntos de
vista. A medida que se muestran más ejemplos, los estudiantes van ponien-
do a prueba sus hipótesis. Finalmente, enuncian una definición del concepto
enunciando los atributos esenciales que lo sustentan.
En una fase siguiente verifican la formación del concepto ordenando ejem-
plos en la categoría que corresponde o bien proponiendo otros nuevos.
En la última etapa, los alumnos, con la guía del docente, repasan los pen-
samientos que se fueron sucediendo hasta arribar al concepto. También se
puede habilitar un debate en relación con la importancia de las hipótesis, la
influencia que tienen la cantidad y tipo de información con la que se cuenta,
y la riqueza que reporta el intercambio grupal.

3.

KK En la página 178 del libro de Joyce y Weil se presenta un ejemplo muy


ilustrativo de la estrategia.
a. Piense y defina un contenido que podría enseñar utilizando esta
estrategia.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


100

b. Identifique cinco ejemplares que sean ilustrativos y cinco que no,


y el orden en que se los iría presentando a sus alumnos. A su vez,
explicite qué atributo/s esenciales tienen esos ejemplares para graficar
el concepto.

Durante todas las etapas, el docente guía y profundiza las hipótesis del grupo
creando un diálogo que permita comparar las hipótesis, profundizar la defini-
ción del concepto y reflexionar sobre las herramientas empleadas.

Sintaxis del modelo de formación de conceptos


Fase uno: Presentación de los datos e Fase dos: Verificar la formación del concepto
identificación del concepto
El docente presenta ejemplos rotulados. Los estudiantes identifican los ejemplos no
Los estudiantes comparan los atributos en los rotulados como sí o no.
ejemplos positivos y negativos.
Los estudiantes construyen y verifican hipótesis Los docentes confirman las hipótesis, y replantean
las definiciones de acuerdo con los atributos
esenciales.
Los estudiantes enuncian una definición de acuerdo Los estudiantes inventan ejemplos
con los atributos esenciales.
Fase tres: Análisis de las estrategias de pensamiento
Los estudiantes describen los pensamientos.
Los estudiantes discuten el papel de las hipótesis y de los atributos.
Los estudiantes discuten el tipo y número de hipótesis

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 191.

G.6.4. Modelo de formación de conceptos

Fuente: Joyce y Weil, 2002: 195.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


101

6.3.3. Indagación científica


Este modelo de enseñanza-aprendizaje se propone reproducir los métodos
científicos para la indagación y construcción de conocimiento.

CC
[El propósito de la estrategia es] mostrar a los estudiantes cómo el cono-
cimiento surge de la interpretación de los datos… que la interpretación de los
datos –e incluso la búsqueda– se lleva a cabo a partir de conceptos y presu-
puestos que cambian a medida que crecen nuestros conocimientos… que así
como estos principios y conceptos se modifican, también se modifican
nuestros conocimientos… El conocimiento vigente no es sino la ciencia basa-
da en los hechos y conceptos mejor verificados que tenemos en la actualidad.
(Schwab, en Joyce y Weil, 2002: 201)

Esta estrategia se plantea tanto la enseñanza de los contenidos como del


método científico que habilita su construcción. Recrear genuinamente el pro-
ceso que enfrentan los propios científicos permite que los alumnos vivencien
un recorrido de construcción de conocimiento científico percibiendo su movi-
miento espiralado, por el cual se confirma una hipótesis que, a la luz de ciertas
evidencias, resulta cierta, y luego, con nueva información, pero partiendo del
conocimiento ya adquirido, se modifica.
Si bien este modelo se vincula automáticamente con la ciencias biológicas
y naturales, es posible pensarlo para la construcción de conocimiento de las
ciencias sociales.
La estrategia consiste, entonces, en invitar y comprometer a los alumnos
en un auténtico problema de investigación. En este sentido, como apunta
Furman (2008), el método de enseñanza por indagación se propone presen-
tarle a los alumnos experiencias que comprometan distintas competencias
científicas como “observar, describir, comparar y clasificar, formular preguntas
investigables, proponer hipótesis y predicciones, diseñar experimentos para
responder a una pregunta, analizar resultados, proponer explicaciones que den
cuenta de los resultados, buscar e interpretar información científica de textos
y otras fuentes, y argumentar” (2008: 4).
Para ello, en una primera instancia, se presenta el área de investigación y
las metodologías que se utilizarán. De este modo, el estudiante identifica los
criterios válidos y aceptados por la comunidad científica de cada disciplina
para construir conocimiento.
En una segunda instancia, se estructura el problema según la dificultad
que presenta: interpretar datos, construir información, controlar experimentos,
inferir conclusiones, entre otras.
En la siguiente etapa, los alumnos formulan la pregunta o el problema a
investigar. A continuación, calculan el modo en que resolverán el conflicto y
lo ponen en juego. Por último, comparten los resultados obtenidos, revisando
si los procesos que eligieron fueron satisfactorios para resolver la pregunta.
Considerando que muy posiblemente el proceso de trabajo con los datos
deba repetirse algunas veces, es importante que los alumnos vayan registran-
do el resultado de sus acciones a fin de retomar estos registros al momento
de las conclusiones. A lo largo de toda la propuesta, el docente fomenta la
indagación induciendo a los estudiantes a reflexionar y revisar cada etapa de

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


102

trabajo. Al final de la clase, es importante que el docente recupere las tareas


que fueron realizando los alumnos a fin de ilustrar y sintetizar los objetivos y
resultados obtenidos en cada momento.

En una charla TED, Melina Furman habla de la importancia de incor-

EE porar esta estrategia de enseñanza en la escuela:


Enseñar a tener ideas maravillosas

<http://www.youtube.com/watch?v=dGRsICboJ6k>

PARA REFLEXIONAR

Luego de mirar el video:

PP ¿Qué rasgos identifica para definir el hacer científico?


¿De qué modo esas características se ponen en juego en la estrategia?

6.3.4. Presentaciones expositivas


La última estrategia que abordaremos es, seguramente, la más utilizada
en todo el sistema educativo. Es posible que recuerden muchísimas clases
expositivas y, quizás, no hayan tenido tantas experiencias con los enfoques
anteriores. Algunas lecciones expositivas, ciertamente, fueron sumamente
reveladoras, mientras otras pueden haber resultado tediosas, confusas o
improductivas. Veamos qué entendemos por una clase expositiva.
De acuerdo con David Ausubel, máximo referente del enfoque, podemos afir-
mar que el propósito es “organizar y transmitir grandes cantidades de informa-
ción de la manera más eficaz y significativa posible” (Joyce y Weil, 2002: 289).
El docente se dedica a organizar los contenidos en organizadores previos y los
presenta en clases expositivas (con ayuda de lecturas, imágenes, etc.).
En este marco, se entiende que los individuos organizan en estructuras
cognitivas sus aprendizajes respecto de una asignatura. Cuánto más organi-
zado, claro y sólido, más conocimientos del campo manejamos. Ahora bien,
para lograr que efectivamente los alumnos aprendan, los contenidos a expo-
ner deben organizarse de forma tal que fomenten las estructuras cognitivas
de los alumnos. El desafío del docente es tomar buenas decisiones que con-
templen los saberes y sistematizaciones de sus alumnos con el ordenamiento
de la información: “Ausubel sostiene que la estructura cognitiva existente de
una persona es el factor más importante para determinar si el nuevo material

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


103

resultará significativo y en qué medida puede ser adquirido y retenido” (Joyce


y Weil, 2002: 290). Presentarles, en primer lugar, el concepto general que
engloba la información que trabajaremos resulta en más estabilidad y clari-
dad de las estructuras.
Según Ausubel, la estructura mental de las personas posee un orden simi-
lar al de las disciplinas. Es decir, cada área de conocimiento posee una estruc-
tura jerárquica de conceptos y proposiciones que dispone “verticalmente” con-
ceptos más abstractos y amplios que contienen conceptos más concretos. Del
mismo modo, la mente, representada como un sistema de almacenamiento y
procesamiento de información, dispone cada concepto en una estructura. La
estructura cognitiva, entonces, es lo que permite que se incorpore y procese
el conocimiento.
Si el docente puede advertir y reconocer los conceptos que conforman la
estructura de sus alumnos en relación con cierta disciplina, es capaz de selec-
cionar y ordenar nueva información para nutrir sus mentes. Es decir, discernir
qué información es potencialmente aprehensible y cuál no. O, lo que es igual,
qué conceptos existen en la estructura cognitiva de los alumnos, cuáles son
potencialmente significativos porque pueden relacionarse con los ya existen-
tes, cuáles no son potencialmente significativos puesto que aún no se han
incorporado los anclajes necesarios en la estructura cognitiva para recibirlos
(Joyce y Weil, 2002: 292). Retomando el planteo inicial de la unidad, sabe-
mos que esta estructura está en constante cambio dado que, al recibir nueva
información, se reacomoda. Pero para que el aprendizaje suceda, en necesa-
rio que los nuevos conceptos se relacionen con los ya adquiridos.
Por eso resulta crucial el orden y las relaciones que plantea el docen-
te siguiendo dos principios: la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora.
La diferenciación progresiva implica presentar primero las ideas/concep-
tos más generales de la disciplina y luego, de forma gradual, los más especí-
ficos. Los conceptos generales u organizadores previos sirven como incluso-
res del resto.
La reconciliación integradora, por su parte, refiere a que las nuevas ideas
se relacionen de forma explícita, consciente, con los conceptos ya aprendidos.
El modelo de enseñanza se ordena en tres fases:
•• Presentación del organizador previo y/o del material: aquí el docente intro-
duce los objetivos de la clase y presenta el concepto (organizador previo)
que enmarca los materiales y la actividad posterior. Como dijimos, el orga-
nizador es una idea de la disciplina que el docente desarrolla y analiza. Este
concepto más abstracto, general, no equivale al material de aprendizaje,
que es lo que efectivamente el docente quiere enseñar, pero oficia como
marco y sostén. Es fundamental que el docente repare en explicarlo y ana-
lizarlo de forma clara para sus alumnos, y deje explícito su función. A fin
de que comprendan el concepto, el docente puede hacer uso de ejemplos.
•• Presentación de los contenidos a trabajar: los contenidos pueden asumir el
formato de lecciones, películas, debates, lecturas, etc. En esta instancia,
el docente debe explicitar la organización del material y mostrar las relacio-
nes con el organizador previo.
•• Anclaje del nuevo material en la estructura cognitiva existente: en este
punto, se busca afianzar el material presentado en la organización cogni-
tiva de cada alumno. Resulta interesante sugerir actividades para que los
alumnos exterioricen las relaciones que pueden establecer.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


104

G.6.5. Modelo del organizador previo

Fuente: Joyce y Weil, 2002.

4.

KK Retomando la caracterización que propone Melina Furman en el video,


piense qué le respondería y cómo argumentaría su postura David
Ausubel.

5.

KK a. En el primer video que utilizamos se muestra la clase de una escuela


de Villa Lugano que podría compararse con esta estrategia.
¿Qué concepto que presenta el docente podría funcionar como orga-
nizador previo y cuál, más concreto, es el que, efectivamente, traba-
jarán con los alumnos?
b. Imagine que es un colega que observa esta clase y quiere hacerle una
devolución a su compañero, ¿qué aspectos valoraría?, ¿qué sugeren-
cias le haría para que se acerque más al modelo de Ausubel?
c. Seleccione alguno de los contenidos del video que, según su opinión,
podría ajustarse a alguna de las estrategias de enseñanza-aprendizaje
que recorrimos en esta Unidad. Justifique su elección y describa
cómo la llevaría a cabo.

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105

LECTURA OBLIGATORIA

Anijovich, R. y Mora, S. (2009), Estrategias de enseñanza; Aique,

OO Buenos Aires, pp. 21- 33.


Gvirtz S. y Palamidessi M. (2005), El ABC de la tarea docente: currí-
culum y enseñanza, Aique, Buenos Aires, pp. 111-147.
J oyce , B. y W eil , M. (2002), Modelos de enseñanza, Capítulo
Barcelona, Gedisa, pp. 25-35, 55-107, 157-227, 287-301.
Furman M. (2008), Investigando se aprende. El desarrollo del pen-
samiento científico a través de indagaciones guiadas. Disponible en
<http://es.scribd.com/fullscreen/55455129?access_key=key-
1eawbscjk6b1q56ie9o1> [Consulta: 20 de marzo 2014]

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106

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


107

La condición docente

Objetivos
•• Reflexionar acerca de la condición docente y de las percepciones que la
sociedad tiene sobre el trabajo docente.
•• Examinar las principales características sociodemográficas de los docen-
tes de la Argentina.
•• Presentar debates actuales acerca de la condición docente.

7.1. El trabajo docente


¿Qué piensa la sociedad acerca de los docentes? ¿Cuál es la valoración que
hacen de su trabajo? ¿Cómo han variado las percepciones a lo largo del tiem-
po? Estas son algunas de las preguntas que guiarán los siguientes apartados
de la unidad.

7.1.1. Las percepciones de la sociedad sobre el trabajo docente


Este apartado se basa en el artí-
Dos historias para pensar culo “Ser docente hoy” de Silvina
Gvirtz, publicado en la revista
Historia 1. Patricia, con sus 17 años, es una adolescente muy agradable. Es Noticias, junio de 2007.
una estudiante destacada, razonable hermana, buena compañera y le gustan
los deportes. Su familia, que pertenece a la clase media-alta de nuestro país,
está muy orgullosa de ella. Patricia lo sabe y se siente bien. Sin embargo, un
episodio inesperado empañó la tranquilidad y alegría del hogar. Era una cena
familiar, cercana al fin de semana.
La madre le pregunta a Pato por sus avances en orientación vocacional.
Nuestra protagonista, con una sonrisa irresistible y plena de alegría contesta
que tenía novedades:
–Quiero ser maestra, afirmó.
El padre y la madre se miraron, dejaron los cubiertos en la mesa y sin salir
de su asombro (y con una cierta necesidad de ganar tiempo) pidieron más
aclaraciones. Patricia les comentó que estaba dudando entre ser profesora
de Educación Física o maestra de grado. La madre, mientras miraba las luces
de la ciudad desde su piso 15 de la Avenida Libertador, atinó a preguntar:
–Pero… ¿No vas a ir a la universidad? ¿Y el Derecho? ¿No querías ser
abogada?
En ese momento, salió de la penumbra el hermano menor, el otro adoles-
cente de la familia, quien, menos pudoroso que los padres le dijo:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


108

–¡Pero qué b***** sos! ¡Me parece que no tenés idea de nada! ¿No los
ves a los profesores todos los días?
Patricia percibió de inmediato el clima de tensión de la mesa y aclaró que,
bueno, simplemente lo estaba pensando... que no se preocuparan tanto, que
todavía no había tomado ninguna decisión. Esa noche, el malestar no cesó.
Cuando los adolescentes se retiraron a sus cuartos, los padres se quedaron
un rato en el living hablando sobre el tema. No podían ocultar su descontento.
Hoy Patricia está en la carrera de Derecho. El padre, orgulloso, tiene las
fotos de su hija en primer plano, en el escritorio de su oficina. No deja de
comentar con sus amigos la maravillosa hija que le tocó en suerte. La madre
acompaña. Sin embargo, el hermano, aquel que en la mesa no tuvo medias
tintas al plantear sus inquietudes, intuye la verdad:
Pato, Patito, su hermana querida está estudiando Derecho, pero no se sien-
te muy feliz. Sabe que hubiera sido una excelente maestra y una gran profe-
sora de Educación Física. Sabe también que va a pasar, que es solo cuestión
de tiempo. La otra opción tampoco la hubiera dejado conforme, quiere mucho
a sus padres.
De este modo, Patricia entiende que cuando sea adulta va a poder sentir-
se una profesional reconocida, va a poder continuar con sus partidos de tenis
y va a poder mirar la bella Buenos Aires, de noche, desde un alto piso céntri-
co, mientras el rico olor de las milanesas con papas fritas invaden la cocina
y ella se imagina que –por lo menos– elige eso, las milanesas. Y piensa, con
sonrisa melancólica, que las prefiere por mucho a los canapés que le van a
tocar en suerte en los eventos cuando empiece a trabajar.

Historia 2. Margarita lleva a sus tres hijos al colegio. Sale todas las mañanas
bien tempranito para no llegar tarde al trabajo. Es miércoles. Antes de salir,
les sacude el guardapolvos y trata de estirarlos para que queden prolijos.
Margarita no tiene plancha ni electricidad en su casa.
Le pidió permiso a la patrona para usar la suya una vez por semana, los
viernes después del trabajo. Los viernes son los días en que los guardapol-
vos lucen más bonitos, impecables. Están recién planchados y se guardan así
hasta el lunes para empezar bien la semana. En el medio de la semana, les
ruega a los chicos que no lo ensucien ni lo arruguen.
El guardapolvos es todo un símbolo para Margarita. Es, para ella, el símbo-
lo de una buena mamá. Una mamá que se ocupa de sus hijos, que se esfuer-
za para que estudien y que no se rinde ante la adversidad. Hoy tiene que ir a
hablar con la seño de Juanita. Está nerviosa. Quiere que sus hijos estudien y
no sean “burros”. ¿Qué habrá hecho la Juanita? ¿Por qué la llaman?
La seño la recibe con una sonrisa. Le pregunta cómo anda. Margarita le
dice que bien y se calla. Muerta de miedo (y preocupada por no llegar tarde al
trabajo) solo quiere saber qué está pasando. La seño es larguera. ¿Qué hizo
esta Juana?, le pregunta. La seño le dice que no hizo nada malo. Dice que la
llamó porque la Juana, Juanita, es muy buena alumna y ella quiere que la haga
estudiar el secundario que es obligatorio. Le dice que le va a ir bien, que va a
tener un lindo futuro. Marga se relaja.
–¡Ah! ¿Para eso me llamó?
–Sí, para eso.
Margarita le dice que no sabe. Que Juanita tendrá que cuidar de sus her-
manos, que de dónde saca la plata para los libros. La seño le dice que la
asignación familiar por hijo la va a ayudar para facilitarle los útiles, los libros y

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


109

los guardapolvos porque Juanita... bueno... Juanita es un sol. Y bueno... dice


Margarita, sí.
Margarita se sube al colectivo. Parece una lata de sardinas. Empuja como
todos los días para no caerse, se agarra del pasamanos y piensa…. ¡Mirá la
Juanita! ¡Quién te dice que no llega a ser maestra! En el colectivo no hay nadie
más. Está ella, su lágrima, su sonrisa y su sueño: Juanita es grande, se está
planchando el guardapolvos. Tiene plancha la Juanita y se va a la escuela,
pero no porque sea burra. Ahora se va a enseñar.

El valor de la docencia en la Argentina de hoy: dos caras de la luna


La historia de Patricia es solo un ejemplo de la imagen de los docentes en gran
parte de los estratos medios y altos de la sociedad. Por un lado, se proclama
la importancia de la escuela en las sociedades del conocimiento y el valor del
rol docente, ya que ponemos en sus manos gran parte de la vida de nuestros
hijos. Por otro lado, no desean que sus hijos formen parte de “ese grupo” con
poco futuro económico, de “ese grupo” que trabaja mucho y del que muchas
veces se dice que no hace las cosas bien.
La otra cara de la luna nos muestra que una gran parte de la sociedad
argentina (esta reflexión puede ser extensiva al resto de los países de América
Latina) sigue confiando en la escuela. Hace enormes esfuerzos para que sus
hijos estén todos los días en la escuela. Sigue convencida de que la escuela
puede ofrecer un futuro mejor. Siguen admirando y respetando a los docen-
tes. Y hay sectores para los que llegar a ser docente es un honor. Un modo
de ascender socialmente.

PARA REFLEXIONAR

¿Se siente identificado/a con alguna de las posturas? ¿Con cuál? En

PP caso de que sí, ¿por qué?; en caso negativo, ¿qué valoración tiene para
usted la docencia hoy en día?

7.1.2. El docente como trabajador y como profesional


Los docentes son trabajadores y profesionales. Tenti Fanfani (2005) sos-
tiene que las imágenes ideales o ideológicas de los docentes responden a
una determinada visión acerca de su papel y del papel de la escuela en la
sociedad. Así, como vimos en la Unidad 1, en los orígenes de los sistemas
educativos occidentales, los docentes eran considerados como uno de los
pilares de la construcción de la identidad nacional y estaban envueltos en un
significativo prestigio social.
La ideología positivista que presidió el proceso de secularización – sos-
tienen Tenti Fanfani y Tedesco (2002)–, que acompañó la conformación de
los sistemas educativos, reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y
una dignidad moral casi sagrados. Dentro de este período histórico, François
Dubet (2006) ubica el surgimiento de un programa institucional que se apoya
en cuatro componentes:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


110

•• Valores y principios fuera del mundo, que son sagrados, homogéneos y que
no requieren justificación alguna.
•• La vocación. Esto es, el profesional del trabajo sobre los otros no es un tra-
bajador o un actor como los demás. Su legitimidad no descansa solamente
en su técnica o su “saber hacer”, sino también en su adhesión directa a
principios más o menos universales. Se beneficia de una autoridad caris-
mática, porque reposa sobre una legitimidad sagrada (Dubet, 2006: 41).
•• La escuela como santuario que está fuera del mundo, moralmente cohesiva
Para ampliar, puede consultar-
se “Dubet y el trabajo sobre los y al abrigo de las divisiones de la vida social.
demás”, disponible en <http:// •• La socialización es también subjetivación. La actividad del profesional
www.estanislaoantelo.com.ar/ docente tiene por objeto formar, en un mismo movimiento, un individuo
files/dubetfirst.pdf>
socializado y un sujeto autónomo.

CC
Por una parte, la institución socializa al individuo tal cual es, le inculca un habi-
tus y una identidad conforme a los requisitos de la vida social. Por otra parte,
como apela a valores y principios universales, el programa institucional arran-
ca al individuo a la mera integración social, configura a un sujeto capaz de do-
minar y construir su libertad por gracia de la fe o de la razón (Dubet, 2006: 44).

En la década de 1960, François Dubet encuentra las primeras señales de


debilitamiento del programa institucional. Retrocede el modelo burocrático y
vocacional y se desarrollan organizaciones cada vez más complejas y abiertas
a su entorno. En las actividades de trabajo sobre los otros prevalecía una
profesionalización creciente.
Esta profesionalización produce un desplazamiento de la legitimidad, pues
la legitimidad puesta en valor, aquella que descansa sobre el carácter sagra-
do de la institución, se inclina ante una legitimidad racional, fundada sobre
la eficacia del trabajo efectuado y sobre competencias autentificadas confor-
me a procedimientos legales (Dubet, 2006: 74). En este sentido, en un con-
texto cada vez más complejo, ejercer el control del aula requiere del uso de
múltiples recursos y destrezas. Los docentes son percibidos como profesio-
nales técnicamente responsables de los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes y, por lo tanto, culpables de un eventual fracaso de la escuela
(Tenti, 2005).
Finalmente, las reformas de los años noventa y el proceso de inclusión de
las TIC dieron lugar a nuevos discursos críticos donde el rol tradicional del
docente y de la escuela son amenazados o sujetos a profundas modificacio-
nes. Se trata de una transición de una autoridad tradicional a una autoridad
racional, en la cual los usuarios de la educación –a quienes podemos asimi-
lar con los padres de los alumnos– exigen cada vez más calidad y eficacia a
los maestros. Se plantea, entonces, una contradicción entre un aumento en
la responsabilidad en la vida de las personas y una disminución de su legiti-
midad. De allí surge un deseo “inagotable” –como lo llama Dubet– de recono-
cimiento, que conspira contra la realización individual del maestro.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


111

PARA AMPLIAR

La Fundación Varkey Gems ha publicado recientemente un estudio

AA que compara el estatus de los docentes en 21 países del mundo. En


China, se le otorga a los maestros el estatus más alto, y en Israel el más
bajo. El estatus de los docentes en Brasil es el segundo más bajo entre
los 21 países. Vale la pena notar que no hay una correlación aparen-
te entre el estatus de los docentes y los resultados de los estudiantes.
Pueden encontrarse otros resultados en el informe completo: <https://
www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTea
cherStatusIndex.pdf>

En este contexto, circulan diferentes percepciones, con frecuencia contradicto-


rias, acerca de los docentes. De hecho, las dos historias que presentamos al
comienzo de la unidad nos ilustran: la mirada sobre la docencia no es unívoca.
La percepción de la carrera docente en ciertos sectores contrasta con la que
existe en otros. En algunas ocasiones, esta imagen de los docentes surge de
percepciones sectoriales que no se condicen con la evidencia empírica sobre
el tema. Por ello, a continuación, presentaremos algunos datos respecto de
quienes son los docentes hoy.

Les proponemos que vean el siguiente video, donde Guillermo Oroz-

EE co Gómez plantea que el gran desafío de la docencia es incorporar los


aprendizajes que los alumnos construyen por fuera de la institución
escolar
Docencia y cibercultura

< http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/
docencia-y-cibercultura>

PARA REFLEXIONAR

¿De qué manera el escenario planteado por Orozco tensiona la des-

PP cripción de la escuela como santuario inscripta en el programa insti-


tucional que propone Dubet?

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


112

7.2. Radiografía del colectivo docente de la Argentina


En el año 2004 se realizó el último Censo Nacional de Docentes que nos per-
mitió conocer de manera precisa la extensión y las características del colectivo
docente de nuestro país. Más allá de las variaciones que pueden registrarse
en las cantidades acumuladas, podemos identificar las principales tendencias
de la docencia argentina.

¿Cuántos docentes hay en la Argentina?


En 2004, había en la Argentina un total de 825.250 docentes. El relevamiento
La Universidad Pedagógica de
consideró a todo el sistema educativo con la excepción del nivel universitario.
la Provincia de Buenos Aires, La comparación con las cifras del censo anterior (1994) permite constatar
valiéndose de los datos pro- un crecimiento del 22%. Esto es, entre censo y censo se incorporaron casi
vistos por el Censo Nacional 150.000 personas al ejercicio de la docencia.
de Personas de 2010 y de la
Encuesta Permanente de Hogares, A continuación, se presenta un cuadro sobre cómo se distribuían los docen-
realizó una estimación de cómo tes en el sistema educativo en el año 2004, según el nivel de enseñanza y
habría evolucionado el total de modalidad.
docentes hacia 2010. Este ejer-
cicio arrojó un total de 943.261
docentes. En 2014 se pondrá a
prueba esta estimación con la
realización de un nuevo Censo
Nacional de Docentes.
<unipe.edu.ar>

¿Qué otras características tienen los docentes argentinos?


Según el Censo Nacional de Docentes de 2004:
1. La mayoría trabaja en el sector de gestión estatal. El 70,8% de los docentes
trabaja exclusivamente en establecimientos educativos de gestión estatal,
mientras que el 22,2% únicamente en instituciones de gestión privada. El
7% restante se desempeña en escuelas de una y otra gestión.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


113

2. Se trata de una actividad esencialmente femenina, principalmente, en los


primeros años de escolaridad. Del total del personal docente, un 79,4%
son mujeres y apenas el 20,6% varones. En el Nivel inicial, el 95,1% son
mujeres, mientras que en la Primaria ese porcentaje llega al 87,4%. En el
nivel que se conoció como EGB 3, las mujeres representaban el 74,5% del
total y en el antiguo Polimodal, 66,1%.
3. La mayoría ha culminado con éxito la educación superior no universitaria.
Según el censo, el 76% completó los estudios terciarios. De ellos, el 72%
posee título docente. Sin embargo, la proporción de docentes con forma-
ción pedagógica disminuye progresivamente a medida que se asciende de
nivel: en EGB 1 y 2 los docentes con formación pedagógica constituyen el
83%; en EGB 3 y en el Nivel Polimodal la cantidad es menor: 69% aproxima-
damente. Estos datos arrojan que un 25% de los docentes en actividad no
poseen las calificaciones adecuadas para desempeñarse en la docencia, lo
cual marca un desafío importante para las políticas de formación docente.
4. Más de la mitad (58,6%) ejerce la docencia entre los 35 y los 55 años. El
30,7% tiene menos de 35 años y apenas el 10,7% más de 55.
5. La mayoría de los docentes, una vez formados, continúan capacitándose. En
el caso de los docentes de la Educación Inicial, el 72% asistió a algún curso
de capacitación en los últimos cinco años. En el caso de los maestros de la
EGB 1 y 2 el 74% ha asistido a algún curso de capacitación en los últimos
años. En la EGB 3 y en el nivel Polimodal, más del 60% de los docentes de
ambos niveles ha participado en instancias de capacitación recientemente.
6. La mayoría de los docentes realizan su trabajo porque le gusta enseñar. Esa
es la respuesta que han dado el 70% de los docentes en el cuestionario
del censo de 2004.

PARA AMPLIAR

Censo Nacional de Docentes (2004), Informe Definitivo


AA <http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/estadisticas/censos/CENSO_
completoimprenta.pdf>

Las características sociodemográficas de los docentes referidas al caso argen-


tino se repiten, en buena medida, en el resto de los países de América Latina.
De un informe realizado por la Unesco (2012) se desprende que el 68,5%
del total de los docentes está constituido por mujeres, siendo ese porcenta-
je mayor en el nivel primario (78%). En cuanto a la edad, si bien se repiten
patrones similares, es interesante destacar que el personal docente de Chile
se caracteriza por un porcentaje mayor de docentes en edad adulta (casi el
40% de los maestros de primaria tienen más de 50 años, mientras que ese
porcentaje llega al 30% entre los profesores del ciclo superior del secundario),
frente a Brasil donde el porcentaje de docentes jóvenes es más importante
(casi el 20% de los maestros de primaria y de los profesores del ciclo superior
de la escuela secundaria tienen menos de 30 años).

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


114

1.

KK a. Busque la distribución de docentes en otro país. Compare si las seis


características analizadas se mantienen o difieren.
b. ¿Hay algún dato de esa distribución que le llama la atención? ¿Por
qué?

7.3. Algunos debates acerca de la condición docente


Proponemos, a continuación, reflexionar sobre algunos de los temas inheren-
tes a la condición docente.

7.3.1. Evaluación docente


La evaluación es una dimensión constitutiva del trabajo docente. El docente
es, precisamente, un evaluador sistemático y profesional. Vive evaluando.
Ahora bien, su trabajo está también en permanente evaluación, por los direc-
tores de las escuelas y por los supervisores del sistema educativo. La eva-
luación del desempeño docente no constituye una novedad. Pero es un tema
que progresivamente se ha instalado en la agenda de política educativa en la
mayoría de los países latinoamericanos a partir del surgimiento de sistemas
nacionales de evaluación. Se trata, sin dudas, de un asunto muy complejo y
que despierta diferentes posturas.
Denise Vaillant sostiene que pareciera haber un consenso en la literatura
sobre las dimensiones que hay que tener en cuenta a la hora de evaluar las
competencias de un docente. La autora identifica cinco: los conocimientos
sobre los fines de la educación, los conocimientos pedagógicos generales,
los conocimientos disciplinares, las didácticas específicas y el conocimiento
del contexto en el cual se trabaja.

Videoconferencia de Denise Vaillant con el Consejo Nacional de


EE Educación de Perú.

<https://www.youtube.com/watch?v=N_FVme9MjKI>

Vaillant indica que no hay un acuerdo acerca de los mecanismos de evalua-


ción docente. Posiblemente, aquel que domina el debate es la evaluación
del desempeño de los docentes a través de los resultados de aprendizaje de

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


115

los alumnos. La autora reconoce los límites de este tipo de evaluación: los
resultados de aprendizaje refieren a un solo momento en el tiempo, esto es,
a la aplicación de una prueba estandarizada. Sugiere que es necesario incluir
un componente de equidad y observar de qué manera el docente crea un
ambiente propicio para el aprendizaje en el aula en función de la diversidad
del alumnado.

PARA AMPLIAR

Un estudio de Steven Levitt, autor de Freakonomics, y del economis-

AA ta Brian Jacob demuestra de qué manera, en Chicago (Estados Uni-


dos), entre 1993 y 2000, un sistema de evaluación docente atado
al pago de sueldos diferenciados según resultados educativos puede
generar incentivos negativos. Los autores encuentran que, al menos el
4/5 % de los docentes hacían trampa en las evaluaciones estandariza-
das periódicas que se realizaban a los alumnos de las escuelas públicas
de Chicago para obtener mejores resultados (y, por lo tanto, bonus
salariales). Puede visualizarse el estudio en:
<http://www.nber.org/papers/w9413.pdf?new_window=1>

Flavia Terigi (2013), por su parte, señala algunos límites que implican pensar
en la mejora del sistema educativo a través de la evaluación docente. Por un
lado, cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto défi-
cit puede pensarse como una medida amenazante o punitiva. Por otro lado,
depositar la responsabilidades por los resultados educativos en el trabajo
de los docentes supone dejar de lado la consideración de las condiciones
sociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje
(Perazza, 2009). Por otra parte, Gabriela Diker (2010) entiende que los sis-
temas de evaluación docente tienen que satisfacer dos condiciones: por un
lado, apoyarse en determinados estándares que permitan generar informa-
ción comparable a nivel nacional y, por otro, poder traducir sus resultados en
indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar
la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o carrera docente
(Terigi, 2013). Estas condiciones, continúa Diker, son de una enorme com-
plejidad y no son cumplidas, hasta ahora, por ningún sistema de evaluación
conocido.

PARA REFLEXIONAR

Cualquier tipo de evaluación del desempeño docente tiene que con-

PP templar un período de acompañamiento pedagógico.

Más allá de estas posturas, más bien críticas, existen experiencias de imple-
mentación de sistemas de evaluación de desempeño de los docentes. Estos
han sido posibles donde su aplicación ha sido fruto de un acuerdo entre

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


116

actores representativos y cuentan, además, con el apoyo mayoritario de quie-


nes son objeto de la evaluación. Sostiene Valliant (2013) que pareciera que
aquellas propuestas exitosas en materia de evaluación docente han sabido
conciliar el interés por el mejoramiento cualitativo de la educación con las
exigencias de una gestión eficaz de la docencia y con los legítimos derechos
de los educadores. De todas maneras, son experiencias que no han estado
exentas de conflictos.
Algunos casos emblemáticos de implementación de sistemas de evalua-
ción docente en la región son, por ejemplo, los de Chile y México.

Chile

xx Chile ha creado en el año 1996 el Sistema Nacional de Evaluación


del Desempeño (SNED) que evalúa cada dos años el desempeño de
los establecimientos educativos a partir de la medición de los resulta-
dos obtenidos por los estudiantes según el Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación (SIMCE). Las escuelas que tienen una buena
evaluación reciben recursos adicionales durante dos años a través de la
figura de la Subvención por Desempeño de Excelencia. Estos recursos
se distribuyen en su totalidad entre los docentes de los establecimien-
tos seleccionados. Este programa se basa en el principio de que un buen
docente es aquel que logra que sus estudiantes aprendan lo que deben
aprender y así, generar incentivos directos a los docentes sobre la base
de los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas (Peirano,
Falck y Domínguez, 2007). Además, existe en Chile, desde 2003, un
Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente que eva-
lúa cada cuatro años a los docentes en función de estándares naciona-
les. La obtención de una buena calificación habilita al docente a ren-
dir un examen sobre las materias que enseña para recibir la Asignación
Variable por Desempeño Individual. En el caso de obtener una mala
calificación, el docente debe asistir a instancias de capacitación. Luego
debe repetir la evaluación y si se mantiene la baja calificación, tiene
una tercera (y última) posibilidad de aprobar el examen. En el caso de
una tercera reprobación, el docente debe abandonar el sistema. La Ley
sobre Calidad y Equidad de Educación sancionada en 2011 profundi-
za el sistema de evaluación.

México
En 2013, el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto logró la san-
ción de una profunda reforma educativa que estableció por primera vez
un mecanismo de ingreso y ascenso de docentes con evaluación perió-
dicas y concurso. A tales fines creó el Instituto Nacional de Evaluación
de la Educación (INEE), a pesar de la feroz oposición del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, liderado por Elba Esther
Gordillo (hoy cumpliendo una condena en la cárcel por corrupción).
En un formato similar al de Chile, el personal educativo (docentes,
directivos, asesores y supervisores) tiene hasta tres oportunidades para
aprobar los exámenes, en un lapso de dos años, en los que las autorida-
des deberán ofrecer programas de regularización. Si reprueban, pueden
perder el cargo o ser reasignados.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


117

7.3.2. El rol de los sindicatos de trabajadores docentes


En este caso, y para reflexionar sobre el rol de los sindicatos, proponemos un
debate a partir de la siguiente actividad:

2.

KK El director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP),


Gustavo Iaies, los quiere a cada uno dedicado a lo suyo. “Es un error
cuando la sociedad pone a los dirigentes sindicales en el lugar de diri-
gentes sociales y, por ejemplo, les reprocha que no luchan por la calidad
educativa y perjudican a la educación con los paros. Los gremios docen-
tes luchan por los intereses de los docentes, no por la calidad educativa,
no importa si son docentes buenos o malos (…) El Estado es quien no
debe perder de vista los intereses de la sociedad en general y es quien
debe premiar a los buenos maestros y castigar a los malos (…) Ante
los paros, el sindicato va a pelear por no afectar el presentismo de los
docentes. El docente, por garantizar las clases (…). Desde que la mejora
del sistema no es una cuestión cuantitativa –más alumnos, más docen-
tes, más escuelas–, sino cualitativa –mejor educación– los intereses del
Estado y de los gremios empiezan a distanciarse”.
a. Si fuese representante de un sindicato y tuviese que responderle en Vásquez, L., La patria docente:
una columna del diario a Iaies, ¿qué le diría? ¿Por qué luchan los sindica-
b. Busque un material de soporte (notas, documentos internos de algún tos de maestros?, La Nación,
23/2/2014 <http://www.
sindicato, declaraciones, etc.) para debatir esta postura. lanacion.com.ar/1666019-
c. ¿Qué opina de la afirmación de Iaies? Redacte una columna y justi- la-patria-docente-por-que-
fique su opinión. luchan-los-sindicatos-
de-maestros>

LECTURA OBLIGATORIA

Tenti, E. (2005), Introducción y Capítulo VI, en La condición docen-

OO te: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo


XXI Editores, Buenos Aires.
Terigi, F. (2013), Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué,
VIII Foro Latinoamericano de Educación. Santillana, Buenos Aires.
Vaillant, D. (2013), Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo
profesional, la carrera y la evaluación docente. Ponencia presentada
en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. 18-22 de
noviembre de 2013 en Ciudad de Guanajuato, México.

LECTURA RECOMENDADA

RR
Tenti, E. (2005) La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú
y Uruguay. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


118

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


119

Hacia dónde va la formación docente en la


Argentina

Objetivos
•• Plantear un diagnóstico posible acerca del sistema de formación docente
en la Argentina.
•• Presentar algunas propuestas para la mejora del sistema de formación
docente y alentar a los alumnos a formular alternativas.

8.1. Un diagnóstico posible acerca de la formación


docente en la Argentina
En la Unidad 7 se presentaron los principales datos referidos al Censo
Nacional de Docentes 2004, veamos aquí las cifras sobre el nivel superior
(no universitario) que corresponden al Relevamiento Anual del Ministerio de
Educación de 2012:

Nivel superior no universitario Sector Sector Total


estatal privado
Unidades educativas 703 540 1243

Alumnos (carreras de grado 320.284 95.403 415.687


exclusivamente docentes)

Fuente: RA 2012, Diniece, Ministerio de Educación de la Nación

Como se puede apreciar en el cuadro, la oferta privada no es muy distante de


la estatal. Frente a 703 establecimientos educativos de gestión estatal que
tienen oferta de formación docente, hay 540 establecimientos privados. Sin
embargo, la matrícula de alumnos del sector estatal prácticamente triplica a la
del sector privado (el promedio de alumnos por unidad educativa en el sector
estatal es de 455, mientras que es de 176 para el sector privado).
Por otra parte, el porcentaje de mujeres que asisten como alumnas a los
institutos de formación docente (76%) se corresponde con los datos del Censo
Nacional de Docentes de 2004, acerca de la mayor presencia femenina en
la docencia. Una conclusión simple: hay más mujeres ejerciendo la docencia
porque son más las que estudian para hacerlo.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


120

Habiendo presentado brevemente estos datos, acercamos un diagnóstico


posible acerca del sistema de formación docente argentino, que no pretende
ser exhaustivo, sino señalar algunas cuestiones críticas.

8.1.1. Formación inicial


Abandono y desgranamiento de los alumnos del nivel superior no
universitario
Una seria dificultad que enfrenta la formación docente es el ingreso de estu-
diantes que no dan muestra de poseer habilidades o competencias básicas
que debieron haber desarrollado en la educación secundaria y que son fun-
damentales para enfrentar las demandas de la educación superior (Unesco,
2012). Esto trae como consecuencia, por un lado, altas tasas de abandono y
desgranamiento (la diferencias es notable entre la cantidad de alumnos que
asisten al primer año de la carrera y aquellos que cursan el último año) y, por
otro, una disminución de la calidad de la formación.

LEER CON ATENCIÓN

Una de las mayores problemáticas que presenta el sistema de for-

LL mación docente es la diferencia entre aquellos que se inscriben en la


carrera docente y aquellos que finalmente se gradúan. Esto da cuenta
de la selectividad que existe en los institutos de formación docente. El
primer paso para construir buenas escuelas es que los futuros maes-
tros se formen en buenos institutos de formación docente.

Sobredimensión de la oferta
La cantidad de instituciones de formación docente (los 1243 institutos más
las universidades que también forman docentes) es llamativa en comparación
con otros países. Inés Aguerrondo (2005) nos aporta que México cuenta solo
con 75, Francia con 30 y Chile con 34. Si bien los datos de estos países
pueden estar desactualizados respecto a los de la Argentina y pueden haber
aumentado las cantidades, la diferencia con la oferta en nuestro país sigue
siendo muy importante. Este sobredimensionamiento, sostienen Mezzadra y
Composto (2008), puede dificultar el control de la calidad de la formación,
por lo que los conocimientos y las competencias de los egresados pueden
resultar dispares a lo largo del país. Las autoras sostienen que el proceso de
acreditación que se dio en los años noventa establecía estándares mínimos
para los institutos de formación docente y, de allí, su proliferación.

Crecimiento desordenado del sistema de formación docente


El 75% de los institutos forman para el nivel inicial y primario y solo el 25% lo
hace para el nivel medio.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


121

Escasa reflexión sobre la función política y social del trabajo docente


La formación docente se basa en una concepción técnico-profesional de la
tarea, con un énfasis en las materias pedagógicas, didácticas, disciplinares
y psicológicas. Lea Vezub (2007) afirma que existen importantes deficiencias
en la formación política, social y cultural de los docentes que no les permite
comprender las realidades de las escuelas y de sus alumnos ni reflexionar
acerca de la función social que cumple como docente.

Débil calidad de algunos de los programas de formación


En algunos institutos se evidencia un alto grado de disociación entre la teoría
y la práctica. En el nivel primario suele suceder que la preparación es mayo-
ritariamente generalista, por lo que existen pocos contenidos referidos a la
comprensión de las disciplinas del currículo escolar y poco énfasis en las
estrategias didácticas para lograr aprendizajes en la escuela.

Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación


docente
Mezzadra y Composto (2008) sostienen que, a veces, se puede registrar un
mimetismo de la organización, la dinámica y la identidad de los institutos de
formación con los niveles para los que forman. En algunos establecimientos,
ello se evidencia tanto en los planes y en los programas de estudio como en
las formas organizacionales.

8.1.2. Formación continua


Baja articulación de la oferta de formación continua
Existe una necesidad de construir un programa coherente que coordine las ini-
ciativas de desarrollo profesional docente. En general, conviven con múltiples
iniciativas que se promueven desde diversas instancias con la consecuente
dispersión. Por otra parte, es posible encontrar una expansión, estancamiento
o reducción de la oferta, sin un estudio de necesidades o proyecciones sobre
el sistema educativo.

Dispositivos de capacitación exclusivamente basados en cursos de corta o


mediana duración
Si bien, como sostiene Rivas (2013), existen importantes acuerdos en la
bibliografía internacional en que la asistencia a cursos de capacitación aisla-
dos, sin articulación con otras políticas, no modifica la forma de reflexionar
acerca del trabajo ni mejora la enseñanza, el principal dispositivo de capaci-
tación utilizado en la Argentina es el curso.

Mercantilización del sistema de capacitación docente


La capacitación docente sigue siendo un gran mercado, en tanto los cursos
son mercancías cuyo valor se traduce en el puntaje y no necesariamente en
desarrollo profesional.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


122

8.2. Algunas claves de mejora para el sistema de


formación docente argentino
8.2.1. Últimas políticas enfocadas en la formación docente
En los últimos años se han implementado algunas políticas orientadas a
fortalecer el sistema de formación docente de la Argentina. En primer lugar,
cabe señalar que la Ley de Educación Nacional Nº 26206 de 2006 extendió
la formación inicial a un mínimo de cuatro años y estableció la creación del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).
El INFD nació con el objetivo de convertirse en el eje articulador de una
política integral de formación docente nacional y respaldo político y técnico de
las jurisdicciones. Su tarea comprende el diseño, construcción de acuerdos
e impulso a dispositivos que cubren a los docentes desde que se inician a la
profesión, y a lo largo de trayectorias que procuran el perfeccionamiento de
las prácticas pedagógicas, la innovación y la indagación (Unesco, 2012). Se
trata de una iniciativa que apunta a jerarquizar, articular y dinamizar la forma-
ción de los docentes.
El INFD fue el organismo encargado de elaborar el Plan Nacional de
Formación Docente 2007–2010. Allí se establecieron como áreas de acción:

•• El desarrollo institucional, entendido como el fortalecimiento e integración


progresiva del sistema formador inicial y continuo, de la planificación de su
oferta y desarrollo, de la gestión del sistema, del mejoramiento de la orga-
nización y dinámica pedagógica de los institutos superiores y del apoyo a
los estudiantes de las carreras de formación docente.
•• El desarrollo curricular, orientado hacia la actualización, integración y mejo-
ra de los planes de estudio y de la gestión del desarrollo y evaluación curri-
cular, así como a la renovación de los dispositivos de formación, enseñanza
y aprendizaje docente.
•• El desarrollo profesional, concebido como una actividad permanente y arti-
culada con la práctica concreta de los docentes y orientada a responder
a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, con-
templando la heterogeneidad de trayectorias, necesidades, situaciones y
problemas de enseñanza y aprendizaje que emergen de diversos contextos
laborales.

PARA AMPLIAR

Documento Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010,

AA Ministerio de Educación de la Nación


<http://cedoc.infd.edu.ar/upload/plan_nacional1.pdf>

En el año 2012, se presentó un nuevo marco a través del Plan Nacional de


Formación Docente 2012–2016. Este nuevo plan se construyó alrededor de
seis ejes:

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


123

•• Planeamiento y desarrollo del sistema nacional de formación docente, a


través del fortalecimiento de las instancias de gobierno y los procesos de
planeamiento estratégico en cada jurisdicción.
•• Evaluación integral de la formación docente, a través de la consolidación de
un sistema permanente de seguimiento y evaluación interna y externa de
las políticas del sistema formador, de sus instituciones, carreras y actores.
•• Desarrollo curricular, a través de la revisión de los diseños curriculares de
las carreras de formación docente y de los materiales curriculares.
•• Fortalecimiento de la formación continua y la investigación, a través de la
creación de entornos formativos institucionales e interinstitucionales vin-
culados al desarrollo profesional de los docentes y su acompañamiento en
sus primeros años de desempeño.
•• Fortalecimiento de las trayectorias y la participación de los estudiantes,
mediante un sistema de estímulos al ingreso a la carrera docente y la par-
ticipación estudiantil en los órganos colegiados de las instituciones.
•• Consolidación de la formación pedagógica con recursos digitales.

PARA AMPLIAR

Plan Nacional de Formación Docente 2012 – 2015

AA <http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf>

En noviembre de 2013, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó el


Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela”. Esta es una
política que se reconoce como una “acción universal de aplicación gradual”
destinada a los docentes de todos los niveles de la educación obligatoria y a
las instituciones educativas de gestión estatal y privada del país.

1.

KK a. Lea atentamente alguno de los Planes Nacionales de Formación


Docente (2010-2012 o 2012-2015)
b. Describa tres características que identifican al Plan (en cuanto a su
estructura, formato, enfoque, etc.).
c. Explique y justifique en qué medida el Plan pretende dar respuesta
a las dificultades señaladas en el diagnóstico propuesto en la unidad.

8.2.2. Propuestas para la mejora del sistema de formación


docente
En primer lugar, vale la pena mencionar qué tipo de docente debemos formar
si queremos construir un buen sistema educativo. Este debe ser un docente:

•• Comprometido con el aprendizaje de sus alumnos.


•• Comprometido con la responsabilidad de que todos pueden aprender.
•• Que ejercite plenamente los derechos y deberes propios de una sociedad
democrática y pluralista.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


124

•• Que asuma de pleno la “autoridad intelectual” de su tarea.


•• Que planifique y evalúe.
•• Que trabaje en equipo.
•• Que sea capaz de utilizar las diversas herramientas que ofrecen las TIC.
•• Que participe activamente de las diversas manifestaciones culturales.
•• Que asuma como propio el compromiso con la atención hacia la diversidad
de los alumnos.

La formación docente en Finlandia. Reflexiones para la Argentina

EE Pasi Sahlberg, en Cippec

<https://www.youtube.com/watch?v=mJNWxH_GNkc>

PARA REFLEXIONAR

Muchas veces se suele mencionar a Finlandia como un ejemplo exi-

PP toso de sistema de formación docente. En el video sugerido, Pasi


Sahlberg repasa alguna de las medidas que se han implementado en
Finlandia en los últimos 40 años.
¿Cuáles considera que se podrían aplicar en la Argentina?

¿Hacia dónde podría ir la formación docente en la Argentina? Algunas áreas


para fortalecer podrían ser:

Diagnóstico integral y planificación estratégica de la oferta docente


Axel Rivas (2013) sostiene que un punto de partida para fortalecer la docencia
es realizar un diagnóstico integral sobre la oferta de formación en relación con
la demanda del sistema educativo. Este es un ejercicio que debe realizarse no
solamente a nivel de sistema, sino que debe hacerlo cada docente de manera
individual. Asimismo, una planificación estratégica debería orientarse hacia el
monitoreo de la información que producen las instituciones formadoras para
posibilitar el seguimiento de la cantidad y la calidad de los egresados.

Desarrollo curricular
El desarrollo curricular debería atender en mayor medida a la relación entre la
teoría y la práctica. Debe priorizar los contenidos relacionados con la práctica
docente. Las políticas de formación inicial deben orientarse a la construcción

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


125

de un saber pedagógico a través mediante la preparación en las capacidades


de descripción, autoevaluación y reflexión acerca de la propia práctica, el uso
de metodologías diversas (incluyendo el uso pedagógico de TIC) que relacio-
nen teoría y práctica, junto con la capacidad de compartir y aprender de los
colegas (Unesco, 2012)

Acompañamiento de los futuros docentes


Una estrategia orientada al fortalecimiento de la práctica docente en su for-
mación puede considerar la figura de un docente mentor que acompañe a los
estudiantes en el desarrollo de las prácticas profesionales.

Fortalecimiento de los “formadores de formadores”


Esta iniciativa apunta a accionar políticas de carrera y planes de articulación
que fortalezcan la formación de aquellos docentes que ejercen en el nivel
superior. Esto se lograría, por ejemplo, promoviendo programas de becas de
estudios de posgrado en el país y en el exterior, con reemplazo de funciones
durante el período de capacitación y posterior compromiso de reinserción en
el sistema.

Potenciamiento de la articulación interinstitucional


Esta articulación debería aplicarse de manera efectiva en tres niveles:
•• Horizontal: con los otros institutos formadores propios de la jurisdicción,
de gestión pública o privada, y con instituciones de capacitación docente.
•• Descendente: hacia las escuelas medias y en acuerdos, convenios e inter-
cambios de servicios educativos.
•• Ascendente: con el sistema de educación nacional universitario, institutos
de investigación y organismos científico-académicos.

Promoción de consumos culturales


Una iniciativa tendiente a facilitar el acceso a los bienes culturales se propone
acercar a los docentes a la variada oferta cultural (cines, libros, teatros, etc.)
para ampliar su capital simbólico.
Por sobre todo, se trata de jerarquizar la profesión docente para que vuel-
va a ocupar el rol social que merece dada la responsabilidad que tiene asig-
nada: formar a las futuras generaciones.

2.

KK En este apartado hemos presentado diferentes claves para la mejora de


la formación docente.
a. Si usted fuese asesor del Instituto Nacional de Formación Docente
y tuviese que sugerir la implementación de una de las propuestas,
¿cuál elegiría?
b. Redacte una carilla justificando su elección e incorpore alguna evi-
dencia para reforzar su argumentación (datos, gráficos, investiga-
ciones, etc.). 

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


126

LECTURA OBLIGATORIA

Mezzadra, F., Composto, C. (2008), Políticas para la docencia.

OO Opciones y debates para los gobiernos provinciales. Fundación Cippec,


Buenos Aires.
Rivas, A., Mezzadra, F., Veleda, C. (2013), Capítulo 5, en Caminos
para la educación. Bases, esencias e ideas de política educativa. Granica.
Buenos Aires.

Problemáticas contemporáneas de la formación docente Silvina Gvirtz - Esteban Torre


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