T Uce 0010 174 PDF

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ESTILOS
DE APRENDIZAJE
INDIVIDUAL EN LA ENSEÑANZA
DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES
DE PRIMER AÑO DE BGU DEL COLEGIO “JOSÉ
MARÍA VELASCO IBARRA” QUITO, D.M, PERIODO 2013 – 2014.
Informe de investigación previo a la obtención del Grado

De Licenciatura en Ciencias de la Educación
Mención: Inglés
Autor: QUISPHE ABALCO, Freddy Luis

C.C.: 1715301758
Tutora: MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño
Quito, enero 2016

DEDICATORIA
El presente proyecto, que reúne horas de arduo estudio y

sacrificio está dedicado primero a Dios, quien me ha
bendecido con la vida y me ha dado fuerzas cuando he
desmayado, a los estudiantes del Colegio “José María
Velasco Ibarra” por ser la esencia de la educación,
porque constituyen la existencia de los establecimientos
educativos para mejorar la calidad de vida en el Ecuador,
porque son el presente y el futuro de una sociedad más
floreciente, más culta y más caritativa.
A mis padres por su apoyo incondicional y comprensión

de principio a fin en este proyecto, porque creyeron en
mí, dándome ejemplos dignos de superación y entrega
por que en gran parte gracias a ellos hoy puedo ver
alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron
impulsándome en los momentos difíciles de mi carrera y
por el orgullo que sienten por mí.
Gracias a mis apreciados hermanos por haber forjado en

mí el espíritu de lucha y las ganas de continuar, aun
cuando ya no hay fuerzas, fomentado el deseo de
superación y anhelo de triunfo en mi vida como este.
Freddy Luis Quishpe Abalco
ii
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento a Dios por haberme dado la vida por

su misericordia y gracia que son nuevas cada día, por su
sabiduría y bendiciones.
A mis padres que me han impulsado y siempre me

apoyan incondicionalmente; a todas las personas que
hicieron posible este proyecto por su apoyo y enseñanza.
A mi Tutora MSc. Magdalena Barsovia Grados Pazmiño

por otorgarme la oportunidad de ser mejor, por su
tiempo, consejos, orientaciones y paciencia en el
desarrollo de este proyecto.
A todos los maestros que conforman la Facultad de

Filosofía y Letras de la Universidad Central del Ecuador
que con sus conocimientos, experiencias formaron mi
sentido y fortificaron mi espíritu competitivo, a los
docentes y autoridades del Colegio “José María Velasco
Ibarra , de la Ciudad de Quito, Provincia Pichincha por
darme la apertura para realizar el presente trabajo de
investigación.
Infinitas gracias a todos quienes directa o indirectamente

me apoyaron en la realización de este proyecto.
Gracias a todos.
iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, FREDDY LUIS QUISHPE ABALCO, en calidad de autor del trabajo de investigación
realizada sobre “ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LA ENSEÑANZA DEL
IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BGU DEL COLEGIO” JOSÉ
MARÍA VELASCO IBARRA”, QUITO, DM, PERIODO 2013-2014”, por la presente autorizó a
la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me
pertenecen o de parte de los que contienen esta obra con fines estrictamente académicos de
investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización, seguirán
vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes
de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a 30 de octubre del 2015
Freddy Luis Quishpe Abalco

C.C: 171530175-8
iv
ACEPTACIÓN DE LA TUTORA
Por la presente hago constar que he leído el proyecto de trabajo de Grado presentado por FREDDY
LUIS QUISHPE ABALCO, para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación,
mención “Profesor de Inglés” cuyo título es “ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN
LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BGU
DEL COLEGIO” JOSÉ MARÍA VELASCO IBARRA”, QUITO, DM, PERIODO 2013-2014”,
y que acepto asesorar al estudiante, en calidad de Tutora, durante la etapa de desarrollo del trabajo
hasta su presentación y evaluación.
En la ciudad de Quito, febrero 2014
MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño

C.C: 170863166-1
v
APROBACIÓN DEL TUTOR O DIRECTOR DE PROYECTO
En mi calidad de Tutora del Proyecto de Investigación por: FREDDY LUIS QUISHPE ABALCO,
para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Inglés, cuyo título es
ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS
EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BGU DEL COLEGIO “JOSÉ MARÍA VELASCO
IBARRA” QUITO, D.M, PERIODO 2014 – 2015, considero que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal
examinador que se designe
En la ciudad de Quito a los 30 días del mes de octubre del 2015.
MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño

C.C: 170863166-1
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDO
Páginas preliminares pág.
CARÁTULA………………………………………………………………………………... i
DEDICATORIA…………………………………………………………………………..... ii
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………...…..... iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………...……... iv
ACEPTACIÓN DE LA TUTORA…………….……………………………………...…..... v
APROBACIÓN DEL TUTOR O DIRECTOR DE PROYECTO………………………...... vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN.. vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS ……………………………………………………………..... viii
ÍNDICE DE ANEXOS………………………..…………………………………………..... xii
ÍNDICE DE TABLAS………………...…………………………………………………..... xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS…………...……………………………………………………..... xiv
RESUMEN…………….………………………………………………………………….... xv
ABSTRACT……………...………………………………………………………………..... xvi
INTRODUCCIÓN…………….…………………………………………………………..... 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema………..……………………………………………………... 3

Formulación del Problema…………………………………………………….…………... 5
Preguntas Directrices……………….……………………………………………………... 5
Objetivos…………….…………...………………………………………………………... 5
Justificación…………….…………………………………………..…………………….... 7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema……………………..…………………………………............... 8
Fundamentación Teórica…………………………………………………….………............ 10
Paradigmas……………………………………...…………………………........................... 12
Paradigmas Educativos.………………………………………………….…………............. 12
Paradigma Conductual…………………………………........................................................ 13
Paradigma Cognitivo…………………………………………………….............................. 13
Paradigma Ecológico Contextual…………………………………….................................... 14
viii
Enseñanza del Idioma Inglés……………………………………….…................................. 14
Enseñanza del Inglés…………………………………………………………………........... 15
Proceso de Enseñanza- Aprendizaje del Idioma Inglés………………………...................... 15
Teorías de la Enseñanza del inglés……...………………………………….……………..... 15
Aprendizaje por Descubrimiento………………………………………….………………... 16
Instrucción Ecléctica……………………………………………………………….….......... 16
Enseñanza Lingüística...………………………………………............................................. 17
Estructuralismo……………………………………………………………………............... 19
Generativismo……………………………………………………………………................. 20
Pragmática………………………………………………………………………………….. 21
Metodología en la Enseñanza de una Lengua Extranjera…..…………………………......... 21
Actividades…………………………………………………………………………………. 23
Característica……………………………………………………………………………….. 23
Categorías / Clasificaciones………………………………………………………………… 23
Recursos…………………………………………………………………………………….. 23
Recursos y Actividades en la Enseñanza de una Lengua Extranjera…………….................. 24
Recursos Didácticos………………………………………………….................................... 24
Materiales Convencionales…………………………………………………………………. 25
Medios Audiovisuales………………………………………………………………………. 25
Nuevas Tecnologías………………………………………………………………………… 25
Recursos Impresos………………………………………………………………………….. 25
Recursos Audiovisuales…………………………………………………………………….. 27
Actividades Didácticas……..………………………………………………………………. 29
Métodos de Enseñanza……………………………………………………………………… 30
Método Basado en la Gramática y Traducción……………………………………............... 31
Método Directo……………………………………………………………………............... 31
Método Audio-Lingual……………………………………………………………............... 32
Método Cognoscitivo…………………………………………………………….................. 33
Método Comunicativo……………………………………………………………………… 33
Método de la Comunidad…………………………………………………………………… 34
Método Sugestopedia…………………………………………………………….................. 35
Método del Silencio……………………………………………………................................ 36
Método Natural.....………………………………………………………………………….. 37
Método de Respuesta Total Física………………………………………………………….. 38
Método de Proyectos y Tareas……………………………………………............................ 38
Estilos de aprendizaje………………………………………………………………………. 39
ix
Estilos de Aprendizaje de Acuerdo a Varios Autores……………………………................. 40
Activo……………………………………………………………………………………….. 41
Reflexivo……………………………………………………………………………………. 41
Teórico………………………………………………………………………………............ 41
Pragmático………………………………………………………………………….............. 42
Clasificación de los Estilos de Aprendizaje………………………………………………… 42
Visual……………………………………………………………….……………………..... 42
Auditivo…………………………………………………………………..………………… 44
Kinestésico………………………………………………………………………….............. 45
Importancia de los Estilos de Aprendizaje en la Enseñanza del Inglés…...……................... 46
Estilos de Aprendizaje en la Enseñanza del Idioma Inglés…………………….................... 47
Relación entre Métodos de Enseñanza y Estilos de Aprendizaje………………..…………. 47
Definición de Términos Básicos…………….…………………………………………….... 48
Fundamentación Legal…………….……………………………………………..……...….. 50
Caracterización de las Variables…………….……………………………………………… 57
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación…………….………………….………………………………… 58
Población y Muestra…………….……………………………...…………………………... 59
Operacionalización Variables…………….……..………………………………………….. 60
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos…………….………….…………… 61
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos…………….………………………………..... 61
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados…………….………………….... 61
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Encuesta Aplicada a Docentes……………….……………………………………………...

63
Encuesta Aplicada a Estudiantes…………….…………….……………………..………… 73
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones………………………………...…………………….…….………………….. 83
Recomendaciones…………….……………………………..……………..……………….. 84
x
CAPÍTULO VI
THE PROPOSAL
CARÁTULA………………………………………………………………………………... 85
BIBLIOGRAFÍA…………….……………………...………………………..…………….. 95
FUENTES ELECTRÓNICAS……...………………….…………………………..……….. 95
ANEXOS…………….………………………………………...…………………………… 97
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
ANEXO pág.
Anexo Nº 1: Recursos Impresos y Audiovisuales...............................……………………. 98
Anexo Nº 2: Método Gramática-Traducción……………………………………….…….. 99
Anexo Nº 3: Método Directo……………………………………………………….……... 100
Anexo Nº 4: Modal “Can”………………………………………………………………… 101
Anexo Nº 5: Método Natural……………………………………………………………… 102
Anexo Nº 6: Estilos de Aprendizaje según Varios Autores………………………………. 103
Anexo Nº 7: Estilo Activo……………………...………………………………………..... 106
Anexo Nº 8: Estilo Reflexivo………………...………………………………………….... 107
Anexo Nº 9: Estilo Teórico…...…………………………………………………………... 108
Anexo Nº 10: Estilo Pragmático……...…………………………………………………… 109
Anexo Nº 11: Relación entre métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje……………. 110
Anexo Nº12: Encuesta Aplicada a Estudiantes…………………………………………… 111
Anexo Nº13: Encuesta Aplicada a Docentes……………………………………………… 112
Anexo Nº14: Validaciones de los Instrumentos de Recolección de Datos………….……. 114
xii
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA pág.
Tabla Nº 1: Definiciones de Estilos de Aprendizaje………….………….……………... 40
Tabla Nº 2: Población y Muestra…………….………….……………..…...…………… 59
Tabla Nº 3: Matriz de Operacionalización de Variables…………….………….………. 60
Encuesta aplicada a Docentes
Tabla Nº 4: Estudiante Animador………………………..………………………..……. 63
Tabla Nº 5: Estudiante Improvisador…………………..………………………..……… 64
Tabla Nº 6: Estudiante Espontaneo...………………………..……………….…………. 65
Tabla Nº 7: Estudiante Metódico…………………….………………………..………… 66
Tabla Nº 8: Estudiante Lógico……………………………………...…………………… 67
Tabla Nº 9: Aprendizaje Objetivo……………...………………..………........................ 68
Tabla Nº 10: Estudiante Crítico…………………………………….…………………… 69
Tabla Nº 11: Método Directo…………………………………….................................... 70
Tabla Nº 12: La Co-evaluación…………………………………..……………………... 71
Tabla Nº 13: Contenidos Educativos………...………………..………………………… 72
Encuesta Aplicada a los estudiantes
Tabla Nº 14: Ideas y Sugerencias……………………………………………………….. 73
Tabla Nº 15: Aprendizaje Mediante la Práctica…………………………….................... 74
Tabla No 16: Método Directo…………………………………………………………… 75
Tabla Nº 17: Teorías Monótonas………………………………….................................. 76
Tabla Nº 18: Ordenes e Instrucciones……………………............................................... 77
Tabla Nº 19: Aprendizaje Controlado…………………................................................... 78
Tabla Nº 20: Exteriorización de Ideas ...…………………………………....................... 79
Tabla Nº 21: Fomento de la Autoevaluación………………………................................. 80
Tabla Nº 22: Aprendizaje de Lengua Extranjera………................................................... 81
Tabla Nº 23: Apoyo del Docente…………………………....…………………………... 82
Tabla Nº 24: Rubric………………...……….…………………………………………... 89
Tabla Nº25: Presentation Plan………………………….……………………………….. 89
xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO pág.
Gráfico Nº 1: Actividades Didácticas………………………………………………..….. 29
Gráfico Nº 2: Método de la Comunidad…………………………………………….…... 34
Gráfico Nº 3: Sugestopedia……………………………………………………………... 35
Gráfico Nº 4: Método del Silencio…………...………………………………………..... 36
Gráfico Nº 5: Flash Cards.………………………………………………………………. 43
Gráfico Nº 6: Estilo Auditivo…………...……...……………………………………….. 44
Gráfico Nº 7: Estilo Kinestésico……...…………………………………………………. 46
Gráfico Nº 8: Métodos y estilos de aprendizaje.………………………………………... 48
Encuesta Aplicada a Docentes
Gráfico Nº 8: Estudiante Animador………………………..……………………………. 63
Gráfico Nº 9: Estudiante Improvisador…………………..………………………..……. 64
Gráfico Nº 10: Estudiante Espontaneo…………...………………..…………...…….…. 65
Gráfico Nº 11: Estudiante Metódico…………………….…………………….…..…….. 66
Gráfico Nº 12: Estudiante Lógico……………………………………...……….……….. 67
Gráfico Nº 13: Aprendizaje Objetivo……………...………………..………................... 68
Gráfico Nº 14: Estudiante Crítico…………..………………………….……………..…. 69
Gráfico Nº 15: Método Directo……………………………………................................. 70
Gráfico Nº 16: La Co-evaluación…………………………………..…………………… 71
Gráfico Nº 17: Contenidos Educativos……………………..…..………………………. 72
Encuesta Aplicada a Estudiantes
Gráfico Nº 18: Ideas y Sugerencias……………………………………………………... 73
Gráfico Nº 19: Aprendizaje Mediante la Práctica……………………………................. 74
Gráfico Nº 20: Visión del Entorno………………...……………………………………. 75
Gráfico Nº 21: Teorías Monótonas…………………………………................................ 76
Gráfico Nº 22: Ordenes Instrucciones……………………............................................... 77
Gráfico Nº 23: Aprendizaje Controlado…………………................................................ 78
Gráfico Nº 24: Exteriorización de Ideas …………………...……………….................... 79
Gráfico Nº 25: Fomento de la Autoevaluación……………………….............................. 80
Gráfico Nº 26: Aprendizaje de Lengua Extranjera……………........................................ 81
Gráfico Nº 27: Apoyo del Docente…………………………….…...…………………… 82
xiv
ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

EN ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE BGU DEL COLEGIO JOSÉ MARÍA
VELASCO IBARRA, QUITO, D.M, PERIODO 2013 – 2014.
Autor: QUISPHE ABALCO, Freddy Luís

C.C.: 1715301758
Tutor: MSc. Barsovia Grados
RESUMEN
Cada estudiante tiene distintas necesidades y características, tales como su propio estilo de detalles;
aprendizaje, sus conocimientos previos o su motivación. Si se presta una mayor atención a estos; los
sistemas educativos pueden tener innovaciones metodológicas. El objetivo de esta investigación fue
determinar cómo los estilos de aprendizaje individual favorecen la enseñanza del idioma inglés en
estudiantes de primer año de BGU del Colegio Mixto “José María Velasco Ibarra” periodo 2013 –
2014. Este trabajo utilizó la investigación de campo puesto que, involucró tanto a actores como al
mismo lugar donde se produjo el problema. Para la recolección de datos y su análisis respectivo se
utilizó la encuesta a través del cuestionario, la estadística tomó un lugar de suma relevancia en los
datos y resultados; para su soporte científico y documentales recurrió al ámbito bibliográfico.
Posteriormente se analizaron los datos obteniendo como resultado que los docentes no identifican
que estilo de aprendizaje tienen sus estudiantes; por esta razón se puede concluir que los maestros
no aplican una metodología adecuada para enseñar inglés. El tipo de propuesta buscando una
solución al problema, se basó en lo investigado y se elaboró una Guía Didáctica para poner en
práctica métodos que activan y dan relevancia a la manera de aprender de cada uno de los discentes.
Descriptores: ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL, MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA -

APRENDIZAJE IDIOMA INGLÉS, PRIMER AÑO DE BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO.
xv
INDIVIDUAL LEARNING STYLES IN THE TEACHING OF ENGLISH LANGUAGE TO

STUDENTS OF THE FIRST YEAR OF GENERAL UNIFIED BACCALAUREATE IN
COLEGIO JOSÉ MARÍA VELASCO IBARRA, QUITO, MD, PERIODO 2013 – 2014.
Author: QUISPHE ABALCO, Freddy Luís

C.C.: 1715301758
Tutor: MSc. Barsovia Grados
ABSTRACT
Every student has diverse needs and characteristics, such as details style, way of learning, prior
background and motivation. If more attention is paid to such elements, educational systems can be
fed with methodological innovations. The objective of the current investigation was determining how
individual learning styles favor the teaching of English language to students of the first year of
general unified baccalaureate in the Colegio Mixto “José María Velasco Ibarra” period 2013 - 2014.
The current work was a field investigation that involved stakeholders, such as the place where the
problem occurred. For the collection of data and relevant analysis, a survey was used, through a
questionnaire, statistics as a relevant element to manage data and results. For scientific and
documentary support, the bibliographic source was used. Data were analyzed, and the result was
teaching staff were not able to identify learning styles of their students; hence, it was concluded that
teachers do not apply an adequate methodology to teach English. The type of proposal to look for a
solution to the problem was based on what was observed, and a Didactic Guide was prepared,
intended to set in work methods to activate and provide relevance to the way to learn of each
stakeholders.
Descriptors: INDIVIDUAL LEARNING STYLES, MOTIVATION, TEACHING OF ENGLISH

LENGUAGE, STUDENTS OF THE FIRST YEAR OF THE GENERAL UNIFIED
BACCALAUREATE.
Validated by:
xvi
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de los estilos de aprendizaje resulta atrayente porque puede ofrecer grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. Desde el punto de vista del
profesor lo que interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que los contenidos y las
actividades brinden dinamismo y comprensión teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes.
No todos aprenden de la misma manera y al mismo ritmo ya que cada persona utiliza sus propias
estrategias la que resulta ser la manera en que un individuo absorbe y retiene la información y se
adapta a su ambiente.
Reconocer el tipo de estilo de aprendizaje más fructífero en el aula resulta un excelente instrumento
para el docente pues, le permite encaminar las actividades a fin de obtener un mejor rendimiento en
los estudiantes. Y por tanto cuanto mayor sea la información que el profesor consiga del estudiante
mejor será su aprendizaje, especialmente si existe una teoría sustentada en sugerencias y aplicaciones
prácticas con posibilidades de conseguir un aprendizaje más efectivo
Gracias al componente de Formación Continua del Programa Enseña Inglés, un total de 822 docentes
ecuatorianos viajaron al exterior para recibir una formación de enseñanza y aprendizaje del idioma
extranjero, diseñado por universidades norteamericanas. Ellos estuvieron inmersos durante 7 meses
en centros de estudios estadounidenses para fortalecer sus destrezas de leer, hablar, escribir, escuchar
y sobre todo enseñar el idioma.
Este trabajo está estructurado por capítulos, los que se detallan a continuación:
Capítulo I: EL PROBLEMA, consiste en un proceso de comprensión interpretación de un objeto

de estudio, mediante investigación exploratoria la misma que implica, el planteamiento y
formulación del problema, preguntas directrices, objetivo general y objetivos específicos,
justificación.
Capítulo II: MARCO TEÓRICO, es toda la literatura, desde el momento mismo de la elaboración
del proyecto también constituida con palabras propias, crítica, reflexión orientada al tema de
investigación nos referimos a los antecedentes del problema, fundamentación metodológica teórica
y legal, definición de términos básicos y caracterización de las variables.
1
Capítulo III: METODOLOGÍA, consiste en organizar todos los elementos disponibles en un plan
de acción el cómo y que se investiga, se pone a consideración el diseño de la investigación, población
y muestra, operacionalización de las variables, técnicas e instrumentos de recolección de datos,
validación, confiabilidad de instrumentos y técnica para el procesamiento de datos.
Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS, se utilizó la

estadística en tablas y gráficos de cada pregunta con el objetivo de facilitar la interpretación de datos
y resultados considerando los hallazgos respectivos para arribar a conclusiones y recomendaciones.
Capítulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, realizadas en función a los resultados

de las encuestas dirigidas a docentes y estudiantes, elaboración de una guía didáctica de los estilos
de aprendizaje.
El en Capítulo VI: THE PROPOSAL, se encuentra la guía de actividades que se ofrece como la
solución al problema de investigación del proyecto que se elaboró con actividades y estrategias
dirigidas a estudiantes mediante dinámicas para consolidar el entendimiento y práctica de las
destrezas adquiridas en el salón de clase y de este modo lo apliquen en su diario vivir.
Las fuentes bibliográficas, virtuales y anexos se encuentran al final del trabajo.
2
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Entre los planteamientos teóricos más examinados, se subraya las contribuciones de la Dra. Catalina
Alonso (1992) quien recogió las experiencias de Honey y Mumford (1986) y adaptó el cuestionario
LSQ de estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español y lo dirigió a los estudiantes
universitarios, añadiendo una serie de preguntas socio-académicas, llamó al cuestionario adaptado
(CHAEA), Cuestionario de Honey Alonso de estilos de aprendizaje. Citado por García Cue (2008).
Diversos estudios en el transcurso del tiempo han buscado establecer la forma como las personas
llevan a cabo los procesos de aprendizaje, lo que ha llevado a plantear múltiples teorías acerca de los
aspectos que influyen en la manera como las personas aprenden. Por lo que esta investigación facilitó
la profundización en los temas surgidos para avanzar en el estudio y aplicación de los estilos de
aprendizaje que involucró docentes y estudiantes es así que hoy en día, resulta imprescindible
aprenderlo.
Cada día se lo emplea más en casi todas las áreas del conocimiento y desarrollo humano.
Prácticamente puede afirmarse que se trata de la lengua del mundo actual. Es más, incluso se piensa
que, quien no la domine estaría en una clara situación de desventaja. La pretensión de este documento
fue concienciar a la juventud y a sus familias de la enorme importancia de adquirir dicho idioma.
La Revista de Psicología de El Salvador (1991), hablando acerca del Modelo de Carl Jung, dice que
Toda actividad consciente ocurre en el individuo a través de estos procesos. El sensitivo

ve el mundo por medio de sus sentidos, observa lo real y lo que sucede. El intuitivo
percibe al mundo por medio de las posibilidades y las relaciones, lee entre líneas,
interpreta señales, busca significados y se concentra en lo que puede ser. El racional
analiza información, datos, situaciones y personas y aplica la lógica para tomar
decisiones. El emocional es subjetivo, perceptivo y empático. Busca alternativas y
examina evidencia para tener una visión personal. (pág. 183)
Jung manifiesta que cada persona utiliza cuatro procesos para tomar decisiones que conlleva al
aprendizaje individual, los cuales se detalla a continuación, observación, analiza significados, busca
la solución a un problema, interpreta de forma personal lo aprendido.
Witkin, H. (1954), uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los
estilos cognitivos, los definió como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir
3
y procesar la información. Junto con sus colaboradores realizaron estudios que consistían en impartir
una clase acerca de un tema específico, y observar la forma en que los alumnos prestan atención.
Después de haber terminado se percataron que no todos los alumnos entendían el tema con los
mismos recursos que utilizaban para presentarle la información, se sabe que los estudiantes adquieren
los aprendizajes de diferente manera por lo que el docente debe aplicar diferentes estrategias de
enseñanza para lograr un aprendizaje óptimo. Por otro lado: a raíz de la Segunda Guerra Mundial,
Estados Unidos tomó más fuerza y el inglés se convirtió en la lengua de los negocios, el turismo, la
política, la ciencia y la tecnología. De acuerdo con la clasificación planteada y con base en las fechas
en que fue desarrollado cada modelo, se presenta una línea de tiempo (ver Anexo N-º 6) en la cual
se aprecia la evolución de estos durante noventa años de investigación en el campo (1920 a 2010).
Esta línea de tiempo permite observar el desarrollo que ha tenido la investigación en modelos de
estilos de aprendizaje durante el siglo XX y comienzos del siglo XXI.
Entre los aspectos más destacables de la figura 6 está la categoría basado en la experiencia, que,
además de dar inicio al estudio en el área con el modelo de Jung de 1923, es también la categoría que
más se desarrolla durante el tiempo, llegando hasta 2008 con el modelo de Cacheiro.
El objetivo del proceso de enseñanza- aprendizaje no solo debe ser la entrega de conocimientos por
parte del docente, este debe trascender al beneficio social y humano como expresan Tavares, Cano y
Manzoni. Por lo tanto el nacimiento de la teoría de los estilos de aprendizaje permite acercar al
maestro los estudiantes y viceversa.
Fausto Segovia, ex ministro de Educación, en un artículo para la Revista “Tendencias” (2014),

confirma que:
…en Ecuador no ha existido una estrategia nacional para la enseñanza de idiomas

extranjeros…. en los países asiáticos, la enseñanza de inglés se exige desde el primer
grado de escolaridad. Por lo que la situación de los alumnos ecuatorianos es crítica. Pese
a eso considera que esta coyuntura es una oportunidad para transparentar la situación
y formar a los profesores. (pág.3)
Precisamente, la falta de capacitación es el problema de fondo que no ha sido superado, según

Rocío Ortega, quien laboró como docente dentro del Proyecto CRADLE, expresó que “en
Ecuador, desde los cuarenta, se vio la necesidad de enseñar esta lengua extranjera por motivos
geopolíticos. Aunque no había profesores.”
La falta de docentes especializados en el área de inglés, dedicación de los estudiantes como por la
ausencia de metodología interactiva y atrayentes empleadas por parte de los docentes del área de
4
inglés del colegio “José María Velasco Ibarra” y tomando en cuenta que uno de los objetivos
primarios de la Ley de Educación ecuatoriana es garantizar una educación que no solo debe alcanzar
el desarrollo intelectual, sino también el social y emocional, este proyecto implemento diferentes
técnicas, métodos y estilos de aprendizaje tales como: activo, reflexivo, teórico, pragmático entre
otros que ayudaron a mejorar el desempeño docente de dicha institución educativa.
Formulación del Problema
¿De qué manera los estilos de aprendizaje individual favorecen la enseñanza del idioma inglés en
estudiantes de primer año de BGU del Colegio Mixto “José María Velasco Ibarra”, Quito DM,
periodo 2013 – 2014?
Preguntas Directrices
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que se presentan en el aula de la clase de inglés en
estudiantes de Primer Año de BGU?
¿Cuál es el proceso de enseñanza aplicado por los docentes del área de inglés de acuerdo a los
estilos de aprendizaje de los estudiantes de Primer Año de BGU?
¿De qué manera la implementación de una guía de actividades de estilos de aprendizaje favorecen a
la enseñanza del idioma Ingles?
OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar como los estilos de aprendizaje individual favorecen la enseñanza del idioma inglés en
estudiantes de primer año de BGU del Colegio Mixto “José María Velasco Ibarra”, Quito DM,
periodo 2013 – 2014.
Objetivos Especìficos
Identificar los estilos de aprendizaje que existen en el aula de la clase de ingles en estudiantes de
Primer Año de BGU
5
Describir el proceso de enseñanza aplicado por los docentes de inglés de acuerdo a los estilos de
aprendizaje individual de los estudiantes de 1er BGU del Colegio Nacional “José María Velasco
Ibarra”
Proponer una guía de actividades que correspondan al estilo de aprendizaje de los estudiantes,
que permita solucionar el problema de investigación planteado.
6
Justificación
Actualmente los estilos de aprendizaje son fundamentales para la enseñanza del idioma inglés por lo
que se debe tener en cuenta que es necesario conocer sus características esenciales y su correcta
aplicación en función de cada estudiante con el fin de mejorar los problemas que existen en la
institución a causa del desconocimiento y su falta de aplicación.
Se observó la necesidad de investigar en la institución ya que los estudiantes no utilizan estrategias

adecuadas para el aprendizaje del idioma ingles por el hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender refleja una necesidad que requiere atención urgente en
busca de maximizar sus capacidades con actividades que le resulten tanto entretenidas como
significativas. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje.
Cuando se trata de exceder el pensamiento teórico para aplicar los fundamentos pedagógicos a la
práctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este
sentido, aún los profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el
conocimiento a sus estudiantes.
En una sociedad en la cual el idioma inglés se ha convertido en la lengua comercial global, la

capacitación eficaz y eficiente en el área de lengua extrajera de los estudiantes no puede quedar
relegada a un segundo plano por lo que es necesario un estudio más profundo para mejorar lo
evidenciado.
La dificultad para aprender una lengua extranjera no es solo producto de la apatía por el estudio sino
también por encontrar, metodologías que despierten el interés en esta asignatura en particular por la
falta de oportunidades y poner en práctica lo que en clases se aprende y utilizarlo en su cotidianidad
para desarrollar de mejor manera la utilización del idioma en su entorno.
El presente trabajo profundizó en los estilos de aprendizaje con el propósito de proporcionar bases
teóricas y prácticas contemporáneas dirigidas a docentes que deseen mejorar la adquisición de una
lengua extrajera al tiempo que, facilitó el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de 1ero BGU,
del Colegio “José María Velasco Ibarra” con la intención de contribuir, con mayor pertinencia y
calidad, en su formación integral y extender este conocimiento a toda la comunidad educativa,
constituyéndose en los beneficiarios directos de este proyecto a la vez que se apoyaría a la institución
en general.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema
Sandra, Jácome (2013) en su trabajo de maestría sobre “Los estilos de aprendizaje y su incidencia en
el rendimiento académico de los estudiantes en las asignaturas del área de contabilidad de la carrera
de ingeniería comercial de la Escuela Superior Politécnica del Chimborazo” concluyó que al aplicar
distintos estilos de aprendizajes en el aula mejoró el rendimiento académico evidenciado en que los
estudiantes de contabilidad obtuvieron un puntaje de 83.12% del puntaje posible.
Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para
iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje y la necesidad de tomar en
cuenta el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes
(motivación, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias de
aprendizaje, entre otras) forma parte de los retos a los cuales se enfrentan los educadores en el marco
del proceso de perfeccionamiento que vive la escuela en la mayoría de nuestros países. Muchos son
sin embargo, los obstáculos que frenan este proceso, entre ellos, la imposibilidad de muchos
profesionales de la educación para atender las diferencias individuales de los alumnos, al no disponer
en su haber de un marco teórico referencial, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas
básicas que todos los docentes se hacen. Que cada persona aprende de manera distinta a los demás:
utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades con mayor o menor eficacia aunque
tengan las mismas motivaciones, el nivel de instrucción, la edad igual o estén estudiando el mismo
tema.
Ruth Quillupangui (2013) en su trabajo de investigación acerca de “los estilos de aprendizaje y su

incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes del Centro de Educación Básica Dr. Luis
Eguiguren de la parroquia de Amaguaña, Cantón Quito, provincia Pichincha” opina que, a fin de
mejorar el ambiente en clase y el desempeño de los estudiantes, los docentes deben ser capacitados
sobre los Estilos de Aprendizaje ya que el 50% de los 10 docentes participantes en la investigación,
no tiene una idea clara de que son y como emplearlos en el aula.
Ante la ausencia de esa teoría en el docente, surge el interés por conocer los estilos de aprendizaje
en los alumnos, esto es, cómo es que mejor aprenden los estudiantes, y que se apoye en ello para
lograr aprendizajes significativos. Las tendencias pedagógicas actuales, muestran un creciente interés
entre los didactas y psicólogos de la educación. Por alejarse cada vez más de los modelos puramente
8
instructivos, para centrarse en el estudio y comprensión del propio proceso de aprendizaje por la cual
hacemos las siguientes preguntas.
¿Cómo aprenden los alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen
aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de
la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una
misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no?
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes al ser diversos, requieren de una enseñanza en
específico, sin embargo es un tanto desconocida para el docente; el detectar la forma de aprender de
ellos, para que los docentes desempeñen sus tareas de una forma estratégica, con métodos
innovadores; se requiere el conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante para ello se aplicó
la siguiente metodología de investigación cuantitativo.
Amparo Sarabia (2013) en su trabajo de titulación “los estilos de aprendizaje y su relación en el

rendimiento escolar de los niños y niñas del tercer grado de Educación General Básica, paralelo “A”
de la escuela Federico González de la parroquia San Miguel, cantón Salcedo, provincia de Cotopaxi”
asevera que la “diversificar la metodología que aplican los docentes” facilitaría la superación del
estudiante.
Por su amplitud es de tipo descriptivo, no experimental, porque no se manipularon variables y no

existe un control del investigador sobre los diversos aspectos y variables; ya que según Hernández,
Fernández y Baptista (2006), este tipo de estudio mide de manera más independiente los conceptos
o variables, en este caso los estilos de aprendizaje, que se manifiesta en los alumnos por lo que se
pudo observar que el perfil de aprendizaje de los alumnos de la escuela telesecundaria, está definido
por una predominancia en el estilo visual, considerando que los alumnos responden al contexto de la
enseñanza, potenciando básicamente el ver, el cual está por encima de la escucha (auditivo), y ambos
por sobre el estilo kinestésico, mismo que de acuerdo con los resultados obtenidos es el de menor
preferencia por parte de los alumnos de la escuela telesecundaria en mención llegando a las siguientes
conclusiones:
El estilo predominante en los alumnos, de la escuela telesecundaria, correspondió al sistema visual,

destacado por ayudarse de medios o herramientas visuales para adquirir y procesar la información,
siendo en éste caso la televisión la herramienta fundamental de éste sistema seguido por el auditivo
y el kinestésico. (Rico, 2011).
9
Cooperación Técnica entre los Gobiernos de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y de la República del
Ecuador cuyo objetivo es el de "lograr un mejoramiento sustancial y duradero de la enseñanza del
idioma Inglés a nivel secundario en el sector fiscal".
En el Colegio Nacional Abdón Calderón, ubicado en la provincia de Manabí en la ciudad de

Portoviejo, en la parroquia Abdón Calderón, cuya población estudiantil es de cerca de 1700
estudiantes en sus tres secciones matutina, vespertina y nocturna, la enseñanza aprendizaje del inglés,
se la realiza en 4 periodos semanales de clases en el ciclo básico nuestro medio zona rural no cuenta
con las facilidades de laboratorios de inglés, en la mayoría de los casos los estudiantes al llegar a los
colegios no tienen ninguna noción de lo que es el idioma y recién a partir de los 12 años empiezan
su aprendizaje, que por la complejidad de la escritura, pronunciación y significado es muy difícil
hablarlo, creando limitaciones y desmotivación en el educando.
Fundamentación Teórica
La pedagogía hace mención al método de enseñanza, a la forma de intercambio de información, al

dominio de los procesos que influyen de manera positiva o negativa y que son sujetos a la conducta
misma del ser humano según (Jordi Camps, 2005).
La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en

cualquiera de las dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura
y la construcción del sujeto. A pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que
tiene por objeto el estudio de la educación con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a
pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía,
la antropología, la psicología, la historia, la medicina, etc.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía como ciencia
es un debate que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que
se aplican a las demás ciencias y que no aplican directamente a la pedagogía, es por ello que referirse
a la pedagogía como “la ciencia” puedo ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible
(depende del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen autores, que definen a la pedagogía
como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o disciplina de naturaleza propia y
objeto específico de estudio.
En la actualidad, el estudio de la educación y la puesta en práctica de la acción pedagógica se está

abriendo progresivamente a un enfoque cognitivo. Esta perspectiva se caracteriza por su carácter
sistémico, abierto, proyectivo y su sensibilidad a los cambios culturales. La pedagogía cognitiva se
10
orienta así con el movimiento de la Ciencia cognitiva desarrollado desde hace más de medio siglo y
que afecta a otras ciencias y disciplinas del campo de las Ciencias Humanas y Sociales.
Jung propone que es la fascinación por el crecimiento del otro, compartir la satisfacción de una
actividad conjunta (Pedagogía Simbólica Junguiana) busca convertir al estudio en algo naturalmente
lúdico, emocional, cómico y dramático, atrayente y emergente de la relación transferencial entre el
alumno, la clase y el profesor, propone un saber iniciático adquirido por la elaboración de los
símbolos dentro de los parámetros de la Ciencia Simbólica. Referencia pedagógica basada en el
propio desarrollo simbólico y arquetípico de la personalidad y de la cultura.
El enfoque cognitivo de la pedagogía facilito la comprensión y la regulación de los fenómenos

educativos en situaciones caracterizadas por su complejidad, dinamismo e incertidumbre. Constituye
una herramienta y una actitud que permite preguntarse por la naturaleza y el sentido actual de la
educación y de los sistemas educativos. En consecuencia, la pedagogía cognitiva, más que una línea
de investigación, consiste en una perspectiva o modo de mirar, más amplio posible, la educación, el
educando y el sistema educativo. Siendo así la obligación de buscar diferentes métodos de enseñanza
del idioma ingles los cuales influyan de manera positiva entre estos están los estilos de aprendizaje.
En la Pedagogía Didáctica la educación se ha convertido en un ente transformador de conocimiento

y el entorno donde se desenvuelve contribuye con el desarrollo personal. Cabe destacar que en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual brinda al docente la oportunidad de aplicar métodos de
enseñanza y alternativas para solucionar problemas de aprendizaje.
La idea de que cualquier material y recurso puede ser usado en uno u otro entorno y que su utilización
no debe estar supeditada al medio, sino al planteamiento metodológico y a las posibilidades reales
de que, tanto estudiantes como docentes, dispongan de él y puedan utilizarlo con garantías de un
buen uso. (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978).
Se centra en uno de los aspectos más importantes de cualquier planteamiento didáctico: los recursos
para enseñar y aprender. Es evidente que cuando se planifica una acción formativa, los recursos de
los que se dispone o los que se plantea utilizar, condicionarán en parte la metodología que se utiliza.
El aporte práctico lo constituye el diseño de estrategias metodológicas basadas en los estilos de

aprendizaje de los estudiantes para motivar la comunicación oral y escrita en la enseñanza y el
aprendizaje del inglés en los estudiantes del ciclo básico que sirva de base para los estudios
superiores.
11
Paradigmas
Los estilos de aprendizaje tienen sus antecedentes etimológicos en el campo de la Psicología en los
años 50’s por los llamados "psicólogos cognitivistas" pero existen diferentes estudios, que evidencian
su grado de desarrollo por ejemplo los estudios de UNESCO (2005), Herman Witkin (1954) Rita
Dunn, K. Kennet Dunn (1979), Gregory (1979), David Kolb (1976, 1984), Keefe (1988), Peter
Honey – Alan Mumford y Alonso-Gallego, (1995), Valenzuela y Hernández (2004), entre otros
autores de reconocido prestigio, su bibliografía es muy amplia y no se ha logrado un verdadero
concepto, hay muchas generalidades que coinciden entre ellos al hablar de estilos de aprendizaje. Sin
embargo, Keefé llama la atención cuando revela que los estilos cognitivos tienen mayor relevancia
en la actualidad por el interés que los docentes manifiestan con la idea relacionada ¿cómo aprenden
los alumnos?
A esta nueva idea se le llamo “estilos de aprendizaje”. A partir del desarrollo de estas investigaciones
se ha iniciado una búsqueda constante de información de varios instrumentos y modelos que reflejen
la necesidad de identificarse o adaptarse en contexto.
Son directrices de un grupo que establecen límites y que determinan cómo una persona debe actuar
dentro de los límites. Estos dan significado al entorno en que se desenvuelven, controla acciones,
instituye lo que considera, justo, verdadero y correcto. Por lo que estos cambian y se transforman,
influyendo en la vida.
Paradigmas Educativos.
En el Ecuador, el conductismo predomina en los procesos de aula, a pesar de que la planificación se

supone es de avanzada. El paradigma tradicional persiste aún en el currículo subyacente. Los
paradigmas educativos evolucionan a través de la historia. Hoy estamos frente a una fuerte crisis del
paradigma conductista y el auge de los paradigmas cognitivo y ecológico (así sea en el papel); para
el futuro, es indudable que nuevas tendencias emergerán.
El paradigma conductista.- Este paradigma psicoeducativo fue hegemónico durante muchos años.
Establece que la educación no debe inclinarse por procesos inobservables como la conciencia, sino
por procesos observables como la conducta, empleando métodos objetivos para desarrollarla,
controlarla y evaluarla.
Según Tomas Kunh el paradigma es un esquema básico de interpretación de la realidad, comprende:
supuestos teóricos generales leyes y técnicas que son adaptadas por una comunidad de científicos.
Según el Dr. Goering Rivadeneira Moncayo
12
Los paradigmas fundamentales en la educación son:
Paradigma Conductual.
Surge a principios del siglo y sus representantes principales fueron Thordike Pavlov y Watson.
Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde a Skinner. En este
paradigma, lo fundamental como metáfora básica y como modelo de interpretación científica
didáctica es la máquina, en cuanto medible, observable y cuantificable.
Según Tesis Doctoral Practicas Pedagógicas Orientadas a los problemas de enseñanza aprendizaje:
Dra. Esther Díaz de Kóbila. El paradigma conceptual señala que el profesor en el aula
es como una “Máquina” dotada de competencias aprendidas y pone en práctica cada
momento según las necesidades: ÉL no es un buen receptor de conceptos y contenidos,
cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. El profesor puede ser fácilmente
reemplazado por la máquina. (Pag. 663). (Moncayo, 2010).
Este paradigma parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como máquina, por
ello es posible la predicción completa al conocer el estado de esta y las fuerzas (conductas) que
interactúan en ella en cada momento.
Paradigma Cognitivo.
La inoperancia en el aula del paradigma conductual en la década de los sesenta hizo que por medio
de la investigación se busque un paradigma alternativo, es así como en la década de los setenta nace
el paradigma cognitivo.
Según Tesis Doctoral Practicas Pedagógicas Orientadas a los problemas de enseñanza aprendizaje:
Dra. Esther Díaz de Kóbila Se opusieron a las teorías factorialistas de la inteligencia, que
la calificaban de estática, como algo dado e inolvidable en la práctica y postulan un
modelo dinámico con la pretensión fundamenta de mejorar la asimilación de los sujetos,
la competencia intelectual, el pensamiento reflexivo crítico, creativo y desarrollo
cognitivo. Este paradigma considera al currículo (experiencia de aprendizaje – objetivos
– contenidos – secuencias – metodología – recursos y evaluaciones), y la didáctica
(enseñanza – aprendizaje) para mejorar con el reconceptualismo cuyos representantes
son: Donaid, Grene, Pinar, Huebner, Stenhoooouse y Eisner. (Pag. 663)
Este modelo de enseñanza – aprendizaje está centrado en los procesos, en el estudiante que aprende,
como procesador de información, que da significación y sentido a lo aprendido y el maestro que es
el mediador, instructor y facilitador de los medios de información.
13
Paradigma Ecológico Contextual.
Lortie (1973 – 1985) Tesis Doctoral Practicas Pedagógicas define como aquel que
describe, partiendo de los estudios etnográficos. Las demandas del entorno y las
demandas múltiples de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.
A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clases y los modos como
responden a ellas los individuos, por esto trata de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno. (Dr Moncayo, 2010).
Frente al análisis individual como ocurre en el paradigma (cognitivo) se prima el estudio del
escenario de la conducta escolar y social. Se subraya a la interacción entre individuo y ambiente y se
potencia la investigación del contexto natural y señala también que aprender es relacionar lo
conocido con las nuevas informaciones.
Variable Dependiente
Enseñanza del Idioma Inglés
La enseñanza ha sido desde siempre parte fundamental del ser humano, medio por el cual desarrolla
todo su conocimiento que será parte esencial para toda su vida, es una actividad realizada
conjuntamente mediante la interacción de cuatro elementos: uno o varios profesores o docentes o
facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o
mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.
Pedro Hernández. (2013) en su obra “Diseño de la Enseñanza” dice que
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas,

normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de
instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales. (blog, 2013).
Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a

través de diversos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo él, la fuente del conocimiento,
y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo y el aprendizaje es un proceso bioquímico.
Enseñanza del Inglés
El desarrollo de los estilos de aprendizaje resulta atrayente porque puede ofrecer grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. Desde el punto de vista del
profesor lo que interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que los contenidos y las
actividades se brinden teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
14
Proceso de Enseñanza Aprendizaje del Idioma Inglés
Desde que los hombres comenzaron a preocuparse por la enseñanza de lenguas extranjeras y más
específicamente a partir de la Segunda Guerra Mundial en que surge ésta como especialidad
científica, diversos métodos se han empleado para responder a las necesidades de las épocas.
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la comunicación oral del inglés:
Además de esto, todo análisis de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras tiene
que partir de reconocer las tendencias lingüísticas y psicológicas predominantes. Así por
ejemplo el método de gramática-traducción partió del énfasis en los estudios
gramaticales a principios del siglo XIX. Unido a esto, se puede hablar también de la
relación entre el estructuralismo y el conductismo y del papel que ejerce hoy día, la teoría
de la comunicación al dar importancia a la lengua como un sistema cuya función
primordial es comunicativa; al concepto de contextualización aportado por la lingüística,
que expresa la relación entre el aspecto lingüístico y la situación en que se produce la
comunicación, así como la noción de competencia comunicativa propuesta por Hymes.
(Monografias.com).
La enseñanza de lenguas extranjeras en Ecuador y especialmente en las escuelas de idiomas no es la

excepción en cuanto a la aplicación de diferentes métodos y se han aplicado métodos que posibilitan,
fundamentalmente, el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes.
Teorías de la Enseñanza del Inglés
Las teorías de la instrucción, o de la enseñanza, constituyen el complemento de las necesidades de

explicación o fundamentación científica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación se expone un panorama general de las teorías que explican el aprendizaje sobre los
principales fundamentos de la enseñanza.
Aprendizaje por Descubrimiento
Se entiende por aprendizaje y descubrimiento, también llamado heurístico, el que promueve que el
aprendiente adquiera los conocimientos por sí mismo, de tal modo que el contenido que se va a
aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser descubierto por el aprendiente. El término
se refiere, así pues, al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se sigue, y se opone a
aprendizaje por recepción.
15
El sitio web cervantes.es mira el aprendizaje por descubrimiento como:
El psicólogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) Menciona una teoría de aprendizaje de

índole constructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento.
Mientras que D. Ausubel preconiza la enseñanza expositiva o el aprendizaje por
recepción como el método más adecuado para el desarrollo del aprendizaje significativo,
J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento
guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. (Cervantes).
Así, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de
dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los
aprendientes para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y
diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo de un modo activo.
Instrucción Ecléctica
Bandura (1925) Pedagogía Moderna señaló que sus trabajos buscaban cambiar la
orientación tradicional de las teorías del aprendizaje. Desde un principio realizó,
trabajos que culminaron con la presentación de una alternativa estructurada: la teoría
del aprendizaje observacional o modelado, misma que pondera el valor de los fenómenos
sociales en el proceso del aprendizaje.(Barragan, 2014).
En síntesis, la teoría del aprendizaje observacional puede apreciarse en los puntos siguientes:
El alumno retiene en su memoria las imágenes y códigos verbales, producto de la transformación de

la conducta del modelo observado, además de otros estímulos externos.
La conducta original se reproduce, guiada siempre por la combinación que se realiza entre las
imágenes y los códigos retenidos en la memoria y algunos indicios ambientales.
Así, para una reproducción o imitación correcta se hace necesaria que el alumno:
Considere la conducta del modelo,
Realice una codificación adecuada de las imágenes,
Las retenga en la memoria; y
Sea poseedor de la capacidad motora indispensable para realizar las acciones, las que, además,
requerirán de algún estímulo o refuerzo que afecte a la realización, pero no al aprendizaje en sí.
16
Enseñanza Lingüística
La enseñanza de las lenguas ha ido evolucionando a la par que se desarrollaba la lingüística en

Occidente. Por ello, para comprender las distintas metodologías, es imprescindible contextualizarlas
en el correspondiente paradigma lingüístico (Alcaraz Varó 1990) en que surgieron.
Desde tiempos remotos el lenguaje ha sido necesario para la comunicación en las diferentes culturas,
es por esto que el lenguaje es tan antiguo como la humanidad, es a partir de la época clásica cuando
se empieza a discutir sobre sus orígenes y características. De hecho fueron Sócrates, Platón y
Aristóteles desde el ámbito de la filosofía los primeros en abordar temas lingüísticos. No obstante,
será la Escuela de Gramática Estoica, en el siglo III a.C., la primera en considerar los estudios del
lenguaje como una disciplina independiente de la filosofía.
Respecto a La enseñanza del inglés como lengua extranjera señala lo siguiente:
Robins (1997:20). Frente a los estoicos, que eran los racionalistas, surgen los gramáticos
alejandrinos que, con su punto de vista empírico, sientan las bases de la lingüística que
conocemos hoy en día por lo que los romanos, lo que hicieron fue aplicar los rasgos de la
gramática griega (categorías gramaticales y fonológicas) al latín, que durante la Edad
Media se convertiría en la “lingua franca” no sólo de la educación y el comercio, sino
también de la religión en Europa. (Tareas, 2012).
La aportación más significativa de este período es la gramática especulativa, una teoría de la

gramática universal según la cual, a pesar de la diversidad cultural, el lenguaje se apoya en unos
principios universales que comparten todas las lenguas del mundo. Durante el Renacimiento, con el
descubrimiento de América, los gramáticos se enfrentan con nuevas lenguas. Además las lenguas
románticas empiezan a ganar terreno al latín, por lo que el ámbito de la lingüística se amplía, al
mismo tiempo que se complica.
En esta época destacan los gramáticos de Port-Royal A. Arnauld y C. Lancelot, con su Grammaire
Générale et Raisonnée (1660), ésta no sería su única obra sobre el lenguaje, también destaca el
manual Nouvelle Méthodepour Apprendre Facilementet en Peude Temps la Langue Latine (1644)
de Lancelot. Además, esta escuela será la primera en modificar e innovar la forma de enseñar una
lengua, convirtiendo el aprendizaje en una tarea más fácil y rápida. Su pedagogía consistía en enseñar
la nueva lengua en la lengua de los alumnos, de ahí que Lancelot escribió su gramática latina en
francés, el idioma de los estudiantes.
17
Entre los siglos XVIII y XIX cabe destacar la figura de Wilhelm von Humboldt, porque supuso el
lazo de unión entre la nueva lingüística comparativa y las ideas sobre el lenguaje de los siglos
anteriores. Humboldt habla del lenguaje como una “actividad” (“energeia”) y no como un “producto”
(“ergon”), no obstante también considera que cuando se enfrenta al lenguaje se enfrenta a un
“producto” (Heath 1988). Según él, el lenguaje es la forma de expresar los pensamientos, pero
también es la manera de dar forma e identidad a una nación. Es en el siglo XIX cuando surge la
gramática comparada. Los hermanos Grimm, con sus estudios sobre literatura popular alemana,
lograron que la filología recobrara importancia, ya que hasta entonces ésta sólo se había centrado en
las lenguas clásicas.
En efecto, tanto Bopp como los hermanos Grimm eran filólogos, pero muchos de sus discípulos ya
fueron lingüistas; mientras los primeros veían el lenguaje como parte de la cultura de un pueblo, para
los lingüistas el lenguaje ya era un elemento natural. De hecho, cuando se dividieron las ciencias en
dos tipos (mentales y naturales), los lingüistas incluyeron su objeto de estudio dentro de las naturales,
convirtiendo el estudio del lenguaje en una “ciencia”.
Según ROS, María en su tesis doctoral (2006). Expresa lo siguiente:
Harris y Taylor (1997: xx) A finales del siglo XIX, para la Lingüística Histórica lo
importante era seguir una metodología, basada en la observación de los hechos, para
poder explicar los cambios lingüísticos a lo largo de la historia. No obstante, Saussure
constituiría un punto de inflexión, según Saussure el lenguaje no evoluciona, sino que es
un sistema estable y estructurado. Así, pues, Saussure rompe con la lingüística
tradicional, que había comenzado con Sócrates, para dar paso a la lingüística del siglo
XX, en la que el estudio del lenguaje se hace de forma sincrónica y descriptiva, frente al
enfoque diacrónico y comparativo del siglo anterior. Frente a esto nacen los paradigmas
lingüísticos los cuales predominan en este nuevo siglo: el Estructuralismo, el
Generativismo y la Pragmática. (Teresa, 2006).
Estructuralismo
El aprendizaje de lenguas extranjeras, tiene como paradigma imperante el Estructuralismo, corriente

que se centra más en la forma que en los aspectos comunicativos del lenguaje. En los años 1950 y
1960, las teorías sobre la adquisición de la lengua materna se fundamentaban en el Conductismo, que
consideraba que la adquisición lingüística se debía a una cuestión de imitación por parte de los niños
y de refuerzo negativo o positivo por parte de los padres. Las mismas ideas se aplican en este
paradigma lingüístico que se desarrolló tanto en Europa como en los Estados Unidos. En Europa
destacan las Escuelas de Ginebra (con Saussure), además de las de Praga (con Jakobson) y la de
Copenhague (con Hjelmslev).
18
Es por esto que fue el Estructuralismo norteamericano el que más influyó en la enseñanza de lenguas,
especialmente a través de Leonard Bloomfield. Y otra corriente estructuralista que cabe destacar es
la inglesa, en la que Michael Halliday continuando el trabajo de Firth creó su famosa lingüística
sistemática, en la que se combinan la descripción de las estructuras lingüísticas con la investigación
de las funciones del uso del lenguaje. Como hemos mencionado antes, el principal objetivo didáctico
estructuralista era crear hábitos lingüísticos automáticos con los que los alumnos aprendieran la
lengua, a través de ejercicios repetitivos (drills), sin dejar cabida a los errores.
Los principales inconvenientes de estos ejercicios son los siguientes.
Ausencia de material auténtico.
Descontextualización.
Su unidad de análisis es la oración
Se basan en el estímulo respuesta.
No son comunicativos, sino manipulativos.
Las teorías surgidas de este paradigma lingüístico dejaron de tener apoyo, entre otras razones por los
inconvenientes expuestos. Además, la aparición en 1957 de la obra Syntactic Structures de Noam
Chomsky y su reseña de 1959 contra Verbal Behaviour de Skinner significarían un giro en la
lingüística del siglo XX, dando pie a la gramática generativa–transformacional. Siendo este
paradigma una base fundamental para el desarrollo del lenguaje.
Una familia organizando un cumpleaños, necesita del interés de todos los organizadores,
lo que hace que todos cooperen y se distribuyan las diversas tareas, como: comprar la
comida, comprar los adornos, adornar, entregar invitaciones etc. Si alguno de los
“componentes” (organizador) falla, por ende falla toda la organización del cumpleaños,
causando un desequilibrio que obligará a crear un nuevo plan, un nuevo sistema. (Ros,
2006).
Esto retrasa todo el proceso y el objetivo puede llegar a no realizarse satisfactoriamente. A partir de
la comprensión del ejemplo, podemos deducir que el estructuralismo es aplicable a cualquier sistema
de organización.
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Generativismo
Este paradigma es fundado por Noam Chomsky, quien a raíz de su gramática generativa-
transformacional, asegura que el Generativismo trabaja con datos abstractos de forma racional. Para
Chomsky el lenguaje es creativo pues, mediante las reglas de transformación gramatical, las personas
son capaces de producir una cantidad infinita de oraciones, incluso aunque no las hayan oído antes.
Igualmente fue Chomsky el que desarrolló el antiguo concepto de Gramática Universal; a saber, cada
lengua tiene sus propias características en la estructura superficial, pero a todas ellas subyace una
estructura profunda común. Por lo tanto, la comparación de la lengua materna con la nueva lengua
facilita, en cierta manera, el proceso de aprendizaje. Esta teoría dio paso al análisis constructivo,
según el cual cuánto más parecidas sean las lenguas, más fácil será de adquirir la nueva. A diferencia
de los estructuralistas, los generativistas consideran los errores como parte necesaria en el proceso
de aprendizaje, incluso aprecian su valor pedagógico, pues el alumnado aprenderá a partir del análisis
de los mismos.
Mientras que en el Estructuralismo defendía una metodología inductiva (los alumnos

han de aprender la gramática mediante la práctica y observación), el Generativismo
propugna una vuelta la metodología deductiva, pues las explicaciones gramaticales son
necesarias, aunque no tienen que ocupar toda la clase (Parkinson de Saz 1984). Hoy día
en la enseñanza de las lenguas extranjeras, se combinan ambas metodologías. En los
primeros niveles es más efectiva una metodología inductiva, ya que los niños pequeños
no poseen un dominio de la terminología gramatical, por tanto es más fácil que aprendan
la lengua por imitación (igual que ocurre en la adquisición de la lengua materna) y no a
través de explicaciones gramaticales. (Ros, 2006).
Mientras que en el caso de adultos, una metodología deductiva es conveniente, entre otras razones
porque los propios estudiantes quieren aprender las reglas gramaticales de la nueva lengua, para así
poder compararlas con las de la lengua materna establecer posibles diferencias o asimilaciones.
Pragmática
Este paradigma hasta la década de 1980 solo se había preocupado de desarrollar algunas destrezas
lingüísticas más que otras. A partir de este momento, para el paradigma de la Pragmática el objetivo
primordial sería la integración y el desarrollo de las cuatro destrezas, pues debemos escuchar, leer,
hablar y escribir en la lengua extranjera igual que en la lengua materna, ya que la comunicación debe
ser real y efectiva en cualquier contexto. Éntrelas principales características de este nuevo paradigma
destacan las siguientes.
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Uso de lenguaje real, de ahí su interés por el lenguaje en acción
Su unidad de análisis lingüístico es el texto (escrito) y el discurso (oral)
Su interés principal es el proceso de aprendizaje y no tanto el resultado.
Su objetivo es el uso comunicativo del lenguaje: conversaciones, diálogos, funciones.
La interdisciplinariedad de la lingüística con otras disciplinas como la psicología, la sociología o la

informática.
Los métodos englobados bajo el paradigma de la Pragmática se caracterizan por utilizar input
comprensible para los estudiantes, pues lo que importa es el mensaje y no la memorización de reglas
gramaticales.
Tómese el ejemplo siguiente: Con el enunciado “Hace calor” el hablante hace referencia a la
temperatura ambiental, pero puede también estar haciendo una petición indirecta (“Vámonos de
aquí”, “Pon el aire acondicionado”, “Déjame el abanico”, etc.), quejándose (“No me gusta este sitio”
o “¿Por qué me has traído aquí?”), o realizando otra acción, según el contexto en el que tenga lugar
el enunciado. No obstante, no se obliga a hablar a los estudiantes hasta que estos se sientan
preparados para producir output. Los resultados muestran que estos métodos son más efectivos que
todos los anteriores. (Ros, 2006).
Metodología en la Enseñanza de una Lengua Extranjera
La metodología hace referencia a la relación entre el enfoque o filosofía de enseñanza y las técnicas
que se derivan de dicha filosofía de acuerdo con Rodgers (2001), la metodología es lo que une la
teoría y la práctica y dentro de la primera puede hablarse de método que es un sistema fijo de
enseñanza, con técnicas y practicas prescritas.
La visión metodológica que plantea la dirección de idiomas no se adhiere rigurosamente a un

conjunto excluyente de técnicas o métodos de enseñanza, sino que permite interpretaciones
informadas de varios enfoques. Es una visión razonadora e integradora que aunque toma muchos
elementos del enfoque comunicativo no se reduce a este.
Kumaravadivelu (2003) señala que en la que las prácticas de enseñanza en la institución no se

condicionan a una serie de técnicas fijas de esta manera, la dirección se acoge a los principios de
particularidad, practicidad y posibilidad propuestos por este autor.
21
Particularidad: se refiere a que las técnicas usadas por los profesores deben tener en cuenta donde
cuándo y a quien se enseña.
Practicidad: quiere decir que una técnica debe ser aplicable a una situación real de otra manera no
podría hacerse la conexión entre teoría y práctica.
Posibilidad: significa que una técnica debe ser apropiada social, cultural y políticamente.
Con estos principios la dirección de inglés considera que la adquisición de una segunda lengua se
promueve cuando:
Se reconocen las diferencias individuales de los estudiantes.
Se plantean actividades comunicativas que permiten la puesta en práctica de los recursos lingüísticos.
Se integran las actividades de lengua necesarias como comprensión, expresión o interacción
Se tiene claridad, por parte de los estudiantes, sobre los objetivos de aprendizaje.
Se hace énfasis en el significado al igual que en la forma (gramática)
Los materiales y actividades de enseñanza son los más auténticos posibles
A los estudiantes se les enseña a usar estrategias de aprendizaje
Se fomenta el aprendizaje autónomo
Se hace énfasis en aprender a comunicarse a través de la interacción en el idioma objetivo
Hay retroalimentación descriptiva y constructiva que informa a los estudiantes formas ideas
concretas de cómo mejorar
Los estudiantes se exponen a una gran variedad de actividades de lectura, escritura, escucha y habla
técnicas de enseñanza que ayuda al desarrollo de la competencia comunicativa.
Las prácticas evaluativas son continuas, formativas, auténticas y en congruencia con los objetivos
curriculares. (Ana Patricia Munos Restrepo, 2010).
Actividades
Es un conjunto de acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes, dentro o fuera
del aula, de carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y
finalidades de la enseñanza. Se pueden usar en la Resolución de un problema, exposición oral del
estudiante, salida de campo, práctica de laboratorio, etc.
22
Característica
La actividad del sujeto, asociada a la reflexión sobre el desarrollo y consecuencias de dicha actividad,
es la base sobre la que se construye el aprendizaje.
La actividad se constituye en el puente entre la idea o el concepto y nuestra experiencia en el mundo.
Categorías/Clasificaciones
Grupal, individual.
Obligatoria, voluntaria.
Dirigida (tutorizada), libre. (García, 2012)
Recursos
Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos
materiales los cuales ayudan a mejorar el desempeño educativo.
Algunos recursos didácticos que pueden ser de utilidad para diversificar y hacer menos tradicional
el proceso educativo; entre estos están: Líneas de Tiempo, Cuadros Comparativos, Mapas
Conceptuales, Reflexiones Críticas, Ensayos, Resúmenes, Esquemas.
Estos recursos pueden emplearse con fines didácticos o evaluativos, en diferentes momentos de la
clase y acoplados a diferentes estrategias en función de las características y las intenciones
particulares de quien los emplea. (Ros, 2006)
Recursos y Actividades en la Enseñanza de una Lengua Extranjera.
Los recursos didácticos, también denominados “materiales pedagógicos”, son los medios o
instrumentos empleados para ayudar al profesorado a introducir los contenidos en el aula, al mismo
tiempo que facilitan el aprendizaje del alumnado en la lengua extranjera. Son muy variados los
recursos que se pueden emplear en la clase, a continuación haremos una breve descripción de los
más relevantes los cuales ayudaran al desarrollo del aprendizaje.
Por su lado, las actividades son dentro del modelo didáctico las que permiten alcanzar los objetivos
marcados, desarrollando los contenidos establecidos para cada nivel. Así, pues, las actividades son
las que en última instancia conducen al aprendizaje, implicando la participación de los alumnos de
forma interactiva y creativa.
23
Guillén Díaz y Castro Prieto (1998: 137-140) señalan las siguientes características de las actividades:
Autenticidad: las actividades deben exponer a los alumnos a situaciones reales.

Uso de destrezas: se distingue entre actividades encaminadas a adquirir una destreza y actividades
que implican utilizar una destreza en concreto.
Exactitud gramatical y fluidez: las actividades que se centran en la exactitud gramatical tienen un
mayor control del profesor, mientras que las que se centran en la fluidez son las que controlan los
alumnos y, por tanto, son más creativas. (Ros, 2006).
Recursos Didácticos
Al comienzo, el único material del que se disponía para la clase de lengua extranjera en el ámbito
universitario era el libro de texto y, como mucho, cuadernos de ejercicios y obras de referencia.
Luego con el progreso, se introdujeron cintas de casete para realizar ejercicios de comprensión
auditiva. En la actualidad, gracias a la tecnología disponemos de los más avanzados programas
informáticos y material audiovisual. Krashen (1989: 22, 27) señala también los laboratorios de
idiomas e incluso las canciones. De hecho, las nuevas metodologías docentes, bajo el paradigma
lingüístico de la Pragmática, dejan de lado la lengua como objeto de conocimiento para centrarse en
su uso y funcionalidad. (Ver AnexoNº1)
Los recursos se podrían clasificar en dos grupos: impresos y audiovisuales.

Obviamente, la inmensa mayoría del primer grupo se desarrolló a lo largo de la Lingüística
Tradicional y el Estructuralismo. A partir del Generativismo, se empezaron a emplear los recursos
audiovisuales de manera extendida. (Ros, 2006)
Materiales convencionales
Materiales impresos y fotocopiados
Materiales de imagen fija no proyectados
Tableros didácticos
Otros juegos, materiales de laboratorio
Medios audiovisuales
Proyección de imágenes fijas: diapositiva, transparencia
Materiales sonoros: radio, discos, CD, cintas
Materiales audiovisuales: tv, video, montajes AV
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Nuevas tecnologías
Programas informáticos, servicios telemáticos,
TV y videos interactivos
Recursos Impresos
Hay una variedad de recursos impresos que se pueden emplear en la enseñanza de una lengua,
especialmente de la lengua inglesa. Por ello a continuación nos detenemos en los más relevantes
como pueden ser los libros de texto, los cuadernos de ejercicios, las obras de referencia, las láminas
didácticas, los recortes de prensa y materiales de inglés para propósitos y fines específicos.
W. S. Fowler (1982: 193) “el libro de texto para la enseñanza de un idioma es una descripción de
parte de ese idioma. Es forzosamente una selección de la lengua como conjunto hecha en función de
lo que el autor cree que será lo más apropiado para enseñar a alumnos que han alcanzado un
determinado nivel”. A la hora de seleccionar un libro de texto, hay que tener en cuenta varios factores,
como por ejemplo, si viene acompañado de una introducción, de notas explicativas para el
profesorado, si su organización es adecuada para el nivel en cuestión, etc.
No obstante, el libro de texto no puede ser el único material que se emplee en el proceso de enseñanza
de la nueva lengua, ya que cada alumnado tiene unas necesidades concretas y diferentes. Por ello, es
aconsejable complementarlos con otros materiales, adaptando así los contenidos a los intereses de
los estudiantes (Salaberri Ramiro 1990).
Los cuadernos de ejercicios suelen acompañar y complementar el libro de texto. La mayoría se centra
en la práctica gramatical de la lengua, aunque también algunos incluyen actividades de vocabulario,
pronunciación o uso idiomático. En la actualidad casi todas las editoriales publican dichos cuadernos,
también denominados “Workbooks”. Este tipo de material está enfocado para que el alumnado lo
trabaje por su cuenta, como actividades para casa, por lo que a veces en ellos incluyen las soluciones
(Odriozola y Trelles 1992).
Otras referencias, pueden ser diccionarios, enciclopedias y gramáticas, constituyen un recurso

indispensable para avanzar en el proceso de aprendizaje. Las gramáticas ayudan a resolver dudas
morfológicas y de sintaxis, mientras los diccionarios solventan problemas de pronunciación y léxico,
además de contener información sobre cuestiones sociolingüísticas (variedades dialectales, registros,
etc.). Los diccionarios pueden ser bilingües o monolingües; aunque al principio del proceso de
aprendizaje queda justificado el uso de los bilingües, en los niveles más avanzados es recomendable
que los estudiantes se acostumbren a emplear los monolingües. En general las obras de referencia
25
son un buen recurso, ya que guían al alumnado a la hora de ampliar sus conocimientos sobre la nueva
lengua de forma independiente (Bestard Monroig y Pérez Martín1992: 174).
Láminas didácticas son carteles a color, de grandes dimensiones, que introducen temas específicos
(por ejemplo, las partes de una vivienda, la familia, los animales, etc.). Ayudan a desarrollar la
expresión oral y escrita, activando la memoria visual. Son muy útiles para contextualizar los
contenidos o repasar el léxico, dando pie a realizar distintos tipos de actividades: descripciones,
narraciones e incluso actividades interactivas para fomentar la comunicación (por ejemplo, diálogos),
en las que los alumnos pueden hablar sobre el contenido de las mismas (Wright 1976).
Los recortes de prensa (periódicos, revistas, folletos publicitarios, etc.) medio de fácil obtención y
su bajo costo económico. No obstante, habrá que tener en cuenta su adecuación a las finalidades
didácticas planteadas. Son varias las opciones de trabajo que presenta este tipo de material (Martos
Collado 1990: 129-130).
A partir de los años 1960 el inglés para Fines Específicos adquiere gran relevancia, dado que la
lengua inglesa se convierte en la lengua de los negocios, de la ciencia y de la tecnología. A parte de
la aparición de la publicación periódica English for Specific Purposes, tuvo lugar un gran auge de
materiales específicos para alcanzar los objetivos planteados. Este material lo conforma por un lado
textos graduados, y por otro documentos originales (artículos de publicaciones especializadas,
conferencias científicas, conversaciones telefónicas, etc.). El utilizar material auténtico repercute en
una mayor motivación por parte de los alumnos. (Peterson 1999; Edwards2000). (Ros, 2006).
Recursos Audiovisuales
Actualmente la mayoría de los materiales audiovisuales que vamos a abordar están disponibles en
los centros educativos. No obstante, hace sólo un par de décadas muchos de ellos no se utilizaban
por razones económicas. A continuación se describe los principales recursos audiovisuales:
La pizarra: es el recurso tradicional por, lo que no quiere decir que se haya quedado obsoleta. Este
medio didáctico sigue siendo útil tanto para el profesorado como para los alumnos, y que permite
desde aclarar dudas de escritura hasta realizar esquemas como apoyo visual a las explicaciones
teóricas.
La pizarra magnética: consiste en una lámina de hierro en la que se pueden pegar fichas imantadas
que pueden ser palabras, estructuras gramaticales, dibujos, etc., para realizar distintas actividades.
26
El retroproyector: permite, mediante el uso de transparencias, presentar información o esquemas,
de forma rápida y limpia; también se puede resaltar en colores aquellos aspectos de mayor interés.
Una gran ventaja de este recurso frente a la pizarra es que el docente no se ve obligado a dar la
espalda a los alumnos, de ahí que la mayoría del profesorado lo utilice (Bestard Monroig y Pérez
Martín 1992: 182).
Las diapositivas: son de gran valor didáctico, pues a través de ellas se puede mostrar a los
estudiantes cuestiones socioculturales (monumentos, lugares, etc.), tan importantes dentro de las
competencias comunicativas. De hecho, Parkinson de Saz (1984: 102) añade que con las diapositivas
no sólo se puede aprender sobre la cultura de un país, sino también su gramática.
Hoy en día, muchos de los libros vienen acompañados de CDS para trabajar la comprensión auditiva
(Bastar Monroe y Pérez Martín1992: 179). Existen dos posibilidades de presentarlas audiciones: por
un lado, con el lenguaje adaptado (por ejemplo, grabaciones de libros de lectura), sin reproducir los
sonidos naturales, los ruidos, las interrupciones, etc.; y, por otro lado, mediante el lenguaje auténtico
(por ejemplo, programas de radio, entrevistas, etc.), hecho que favorece al oyente distintos acentos y
dialectos. El primer material sería apropiado para un nivel elemental, mientras que el segundo es el
que se emplearía con el nivel intermedio-avanzando (Krashen1989: 21).
Las proyecciones (Tomalin 1986) resultan un buen recurso didáctico, ya que las imágenes apoyan
y ayudan a descifrar el mensaje sonoro; escucharla información, al mismo tiempo que se ve el
contexto en el que surge, facilita asociación de ideas, la memorización y el recuerdo del lenguaje
empleado.
Cuando hablamos de proyecciones no sólo nos referimos a los vídeos preparados con fines
didácticos, sino también a películas, documentales y telediario.
Las canciones: pueden ser bien un recurso sólo de audio a través de “listenings”, o bien un recurso
audiovisual por medio de algo tan contemporáneo y popular como los videoclips. Las canciones no
sólo despiertan el interés y la motivación del alumnado, sino que también permiten desarrollar
distintos aspectos lingüísticos, psicolingüísticos y sociolingüísticos.
El laboratorio de idiomas: se desarrolla junto con el Método Audio-oral en los Estados Unidos en
los años 1940. El uso de esta nueva tecnología se debió a la necesidad de formar rápidamente a
personal militar por otro lado el laboratorio de idiomas permite a los alumnos la práctica individual
de distintas destrezas a su propio ritmo; en estos es posible escuchar, hablar, grabar, ver imágenes,
27
etc. No obstante, este recurso está cayendo en desuso en los centros educativos por su complejidad
y alto costo de mantenimiento.
El material multimedia: ha beneficiado en gran medida la enseñanza de lenguas extranjeras. Es

decir, se trata de material tales como (dibujos, textos, vídeos, etc.) adaptado al soporte informático,
con el fin de trabajar las distintas destrezas implícitas en el proceso de aprendizaje.
El computador e internet: estos se han convertido en medios indispensables en el aula de lenguas

extranjeras. El primero permite llevar a cabo multitud de actividades interactivas, a través de nuevos
programas informáticos, mientras que el internet es un gran banco de recursos, donde podemos
encontrar todo tipo de materiales y herramientas para completar la clase de idiomas.
Asimismo, el uso de las nuevas tecnologías fomenta el aprendizaje activo, pues obliga al alumnado
a aplicar los conocimientos teóricos al terreno práctico. (Ros, 2006)
El uso de estas nuevas tecnologías no significa que se vaya a prescindir del profesorado, sino que por
este medio el docente ayuda y facilita la enseñanza de una lengua extranjera de tal manera que la
tecnología es un recurso muy necesario para las actividades del aula.
Actividades Didácticas
Lo que interesa es potenciarlas capacidades para comprender los contenidos por medio de
actividades que se valorarán mediante una evaluación formativa y no como el producto final obtenido
tras una evaluación sumativa (González 2005).
De acuerdo con White (1988), gracias al Enfoque Procesual en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera se presta atención a elementos como las estrategias y técnicas empleadas por los alumnos
para realizar las actividades.
Así, pues, bajo las nuevas metodologías, las actividades constituyen una de las principales
herramientas de trabajo en el aula, por lo que es necesario planificarlas y adaptarlas al contexto
concreto en el que se van a aplicar, teniendo como finalidad desarrollar las competencias
comunicativas en la nueva lengua. También es conveniente aclarar que si bien los términos
“ejercicio, tarea y actividad” se usan como sinónimos para referirse al trabajo que los alumnos han
de realizar, cada uno denota un enfoque didáctico distinto.
28
Gráfico Nº1: Actividades didácticas
Fuente: http://www.rocaportal.com.ar/wp-content/uploads/2011/07/planoroca.jpg
Elaborado por: QUISHPE, Freddy
La Lingüística Tradicional siempre ha empleado la palabra “ejercicio”. Por el contrario, el vocablo

“tarea” se emplea menos, y se asocia con el trabajo para casa. Por consiguiente, el término más actual
es el de “actividad” y, por tanto, más relacionado con las nuevas metodologías.
Aún más profundo, según Pilar Núñez (2002: 117), un “ejercicio” es parte de una actividad, y se trata
de algo más mecánico (por ejemplo, trabajar una estructura gramatical determinada); por el contrario,
las “actividades” son conjuntos complejos de acciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, quién
incluye las actuaciones tanto de los docentes como de los discentes; y, por último, las “tareas” son
proyectos de trabajo de duración larga y de estructura más elaborada, que pueden abarcar multitud
de actividades y de ejercicios.
Por tanto el desarrollo de la programación docente se llevará a cabo a través de las actividades,
ejercicios y tareas. Este trabajo se centró en el desarrollo delas actividades, pues se hará referencia
principalmente al trabajo a realizaren clase, en el que participan tanto profesores como alumnos Para
Arthur Parcerisa (1992: 37-38), las actividades son el componente principal y nexo fundamental que
ha de incluir toda programación didáctica.
Por tanto estos son los principios básicos que se exponen a continuación:
Provocar en el alumno un conflicto cognitivo (el estudiante a dudar de sus conocimientos previos y
ser consciente de sus carencias para entrar en un estado cognitivo).
Establecer una conexión entre los nuevos contenidos y la estructura mental del alumno.
29
El sujeto que aprende debe realizar una actividad mental y un esfuerzo activo.
El nuevo aprendizaje debe ser gratificante, a través de actividades motivadoras y de interés para
quien aprende.
Las actividades deben tener como objetivo alcanzar un aprendizaje significativo mediante la
participación e implicación de todo el alumnado a través de interacciones comunicativas. (Ros,
2006).
Métodos de Enseñanza
Durante el siglo XX, una gran variedad de Métodos de Enseñanza y teorías lingüísticas han sido
aplicadas y aún se siguen aplicando en diferentes partes del mundo en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Sin embargo, en nuestro medio existe poco conocimiento de las diferentes teorías del
aprendizaje que han tenido su incidencia, de una forma u otra, en los diferentes métodos de la
enseñanza en los idiomas. Entre los años 1900 y 1960 se sucedieron y coexistieron teorías tales como
el isocronismo, el conductismo, el cognitivismo y el funcionalismo. Más tarde se desarrollaron otras
teorías basadas en el procesamiento de la información, el humanismo, el constructivismo y basadas
en la actividad.
Por lo tanto Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados

para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido
de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje son los vehículos de realización
ordenada, metódica y adecuada de la misma. Tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del
aprendizaje
Método Basado en la Gramática y Traducción.
El método basado en la gramática y traducción no es un método nuevo. Este ya ha tenido varios

nombres, y ha sido utilizado por profesores de inglés por varios años. A principios este fue llamado
“The Classical Method” ya que fue utilizado en la enseñanza de idiomas clásicos, latín, Griego etc.
El método gramática-traducción se basaba en el conocimiento de una gramática prescriptiva, la cual

describe el funcionamiento de la lengua de una forma precisa. Las reglas gramaticales son
presentadas con un planteamiento deductivo, es decir, de la regla al ejemplo. La memorización, tanto
de reglas como del vocabulario, forma también parte del método gramática-traducción, el cual se
divide en las siguientes fases:
30
Primero se presentan las reglas gramaticales al comenzar la clase.
Tras la explicación de dichas reglas, el alumno tiene que ser capaz de construir frases
gramaticalmente correctas resolviendo determinados ejercicios que el profesor plantea.
A continuación, el alumno dispone de los conocimientos para leer y escribir textos sin problemas.
La última fase de este modelo es la traducción de textos.
Finalmente se puede concluir que el aprendizaje del idioma Inglés utilizando este método ayudará a
los estudiantes a crecer intelectualmente, por lo que me inclinen favor de este método que, aunque
hoy en día se haya quedado anticuado desde el punto de vista pedagógico, es de gran utilidad en el
día a día en clase.
Una gramática deductiva no sólo es buena a la hora de repasar contenidos antes de un examen, sino
también, por ejemplo, después de cada lección, cuando el profesor quiere hacer un repaso de forma
rápida para asegurarse de que los alumnos han asimilado la materia. Además, la memorización es
condición necesaria para la adquisición de segundas lenguas. (Ver Anexo Nº2)
Método Directo
Como el Método basado en la Gramática y Traducción, el Método Directo no es tampoco nuevo.

Estos principios han sido aplicados por profesores de lengua extranjera por varios años. Desde que
el Método basado en la Gramática y Traducción no ha sido muy efectivo en preparar a los estudiantes
a usar el idioma en un contexto comunicativo, el Método directo llegó a ser muy popular. Este método
tiene una sola regla básica: La traducción no es permitida. El método directo recibe su nombre del
hecho que el estudiante debe estar convencido de que lo que entiende es lo correcto, siendo así el
profesor quien mediante el uso de recursos didácticos pueda explicar cada una de sus clases. (Ver
Anexo Nº3)
Características Principales
Se enseña el vocabulario a través de objetos, mímica, y otros elementos visuales y materiales.

La gramática se asimila mediante el procedimiento inductivo: es decir, el alumno deduce las reglas
gramaticales a partir de la presentación de ejemplos en la propia lengua de estudio.
Se centra en el aprendizaje oral.
El trabajo se desarrolla fundamentalmente a través de preguntas y respuestas del profesor a los
alumnos y, después, entre los mismos alumnos.
31
Método Audio-Lingual
El método Audio- Lingual, como el Método Directo están basados en el desarrollo de la práctica oral.
Sin embargo son muy diferentes en que más que enfatizar en la adquisición del vocabulario a través
de la exposición, este se preocupa por usar el idioma en la práctica diaria oral. El método Audio-
Lingual perfecciona a los estudiantes en el uso de los tiempos gramaticales.
Un profesor comienza una cadena de preguntas y respuestas pidiendo haciendo una pregunta al
alumno. El estudiante responde y luego sigue con el siguiente estudiante, haciendo la misma
pregunta. Uno a uno, los estudiantes preguntan y responden a la pregunta hasta que todos han
participado.
La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover el método audio-lingual.
Como resultado se establecieron las siguientes reglas.
Los estudiantes reciben nueva información en forma de diálogo
La adquisición de una lengua depende de memorizar e imitar
Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición
Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales y cada persona las aprende como una
descripción propia de los datos
El vocabulario que se aprende tiene un límite, porque sólo se aprenden palabras nuevas en el contexto
que ocurren
Se usan mucho los casetes y los medios visuales
La pronunciación es muy importante
La mayoría de los maestros usan la lengua que los estudiantes están aprendiendo
Hay premios para los que progresan
Es importante que los estudiantes produzcan frases sin equivocarse
Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el contenido de lo dicho.
Método Cognoscitivo.
Terminando los años 60 y principios de los 70, como reacción a los defectos del método audio-lingual
y tomando como base teórica la gramática transformacional y generativa de Chomsky, se puso de
actualidad el denominado Cognitive code approach. Según este método, el aprendizaje de una lengua
consiste en adquirir un control consciente de sus estructuras y elementos fonéticos, lexicales y
gramaticales por medio, sobre todo, del estudio y análisis de estas estructuras, sistematizadas en un
conjunto coherente de conocimientos. Una vez que el estudiante ha adquirido un determinado nivel
32
de dominio cognoscitivo de estos elementos, desarrollará de forma casi automática, la capacidad y
facilidad de usar esa lengua en situaciones realistas. (Ver Anexo Nº4)
Método Comunicativo.
En nuestros días, la corriente metodológica que parece predominar entre las teorías de la enseñanza
de idiomas y los profesores, es la orientación comunicativa, nocional funcional. El objetivo es crear
un contexto real para la adquisición del lenguaje en la clase, así como la adquisición de una serie de
destrezas que les permitan comunicarse con los nativos de esa lengua en las situaciones más comunes
de la vida cotidiana.
Una de las listas más conocidas es las cinco características del método comunicativo, elaboradas por
David Nunan (1996):
Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la interacción.

Introduce textos reales en la situación de aprendizaje.
Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje y no sólo en la lengua.
Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos que contribuyen al
aprendizaje del aula.
Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fuera de ella.
De este modo, las actividades realizadas en las clases basadas en el método comunicativo suelen
incluir actividades en parejas y en grupo en las que se requiere la negociación y la cooperación de
los alumnos, actividades enfocadas a adquirir fluidez que animen a los alumnos a aumentar su
confianza, juegos de simulación (role playing) en los que los alumnos practican y desarrollan las
funciones de la lengua, y también actividades enfocadas a adquirir un buen uso de la gramática y la
pronunciación. Por ejemplo:
Juegos de simulación (role playing)

Entrevistas
Intercambio de información repartida entre alumnos
Juegos
Intercambio de idiomas
Encuestas
Trabajo en parejas
33
Método de la Comunidad.
En los años 70 la psicología había descubierto mucho sobre el filtro psicológico y su influencia sobre
las teorías del aprendizaje de un idioma. Entonces comenzó a popularizarse la idea de aprender en
una comunidad; en este método los estudiantes conversan en grupos de 5 a 15 personas con la ayuda
de consejeros del idioma.
Gráfico Nº2: Método de la Comunidad
Fuente: Wikipedia.com
Este método de la comunidad es adoptado por Curran en el cual propone las técnicas de un psicólogo,
abordando los problemas que surgen durante el aprendizaje del idioma, es decir, la relación entre
maestro-alumno, se parece a la relación entre consejero y paciente. El método actual de Curran
permite que el estudiante guíe la dirección de la clase según su desenvolvimiento.
El consejero le ayuda cuando tiene problemas de pronunciación o de recordar la frase. Esta relación
se sigue desarrollando hasta que el paciente se puede expresarse sin ayuda.
Finalmente, se reflexiona sobre la labor realizada en el aula. La evaluación no se enfoca hacia

cuestiones lingüísticas específicas, sino que aspira a ser global, para lo que se realizan tareas
globalizadoras. Entre las actividades idóneas se tiene:
Una entrevista: En ocasiones, es el propio alumno el que se autoevalúa.

Una representación teatral.
Tareas en grupos reducidos.
Haciendo frases nuevas con palabras de la transcripción.
También se realizan tareas por parejas.
34
Método Sugestopedia
La Sugestopedia es la ciencia de la sugestión. Se basa en la activación sistematizada de las

capacidades de reserva -habilidades potenciales- del cerebro/mente para liberar a la persona de las
frecuentes limitaciones impuestas por las diferentes normas sociales, que pueden condicionar tanto
su personalidad y conducta como su capacidad de aprendizaje. Tiene su origen en la psicoterapia, en
la que se utiliza la sugestión como elemento de curación. Pero, según su creador, el Dr. Georgi
Lozanov, la sugestión está presente en todas las áreas de la vida, siendo un factor constante -
consciente o inconsciente- en la comunicación.
Lozanov (1978) se basa principalmente en cuatro principios sugestopédicos, los cuales son:
sugestión, activación del cerebro, integración consciente- para consciente y ambiente placentero.
Gráfico Nº3: Sugestopedia
Fuente:http://mys.yoursearch.me/images
A partir de 1971 con la Dra. Evelyna Gateva se comienza a experimentar durante varios años en la
nueva variante artística, investigando las reacciones de los alumnos ante diferentes tipos de música
y canciones e introduciendo juguetes, bailes, poesía, gran cantidad de juegos y materiales didácticos
y otras muchas actividades que refuerzan positivamente las emociones.
La idea es bajar la resistencia que el hemisferio izquierdo opone a la adquisición. Dr. Georgi Lozanov
sugiere que la adquisición de un idioma es un proceso natural, abonado por la tierra fértil de la
comunicación, y estimulado por el arte. Las percepciones periféricas, el entorno, la luz, el ambiente
amable y lúdico, la actitud del profesor, el empleo de los diferentes tonos de voz, el humor, la
sorpresa, los juegos, las canciones, la música, el arte, etc.- son parte integrante de dicho proceso. El
aprendizaje se torna agradable, no alienante, un disfrute. (Enseñanza)
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Método del Silencio.
Al utilizar este método el maestro usa objetos para introducir el vocabulario, sin usar la lengua
materna de los alumnos. Con esto el maestro siempre pide al alumno producir lo que ha aprendido.
Gattegno menciona que usando este método, el estudiante aprende poco vocabulario, sin embargo,
tiene una gran variedad de oraciones que puede decir en esas pocas palabras. Una regla que Gattegno
propone para este método introducir una sola palabra o frase nueva a la vez, introduciendo la
siguiente, cuando los estudiantes manejen bien lo que han aprendido.
Se tiene la siguiente actividad: Colocar colores sobre la mesa y uno a uno se le muestra al estudiante.
Al mismo tiempo se le hace repetir varias veces. Luego, se introducen los colores y se agregan verbos
como dar y tomar y para convertirlos en instrucciones se utiliza las frases a mí o a ti. También
podemos introducir preguntas tales como ¿Qué color es? o ¿Cuántos lápices tengo aquí?
Gráfico Nº4: Método del Silencio
Fuente: http://mys.yoursearch.me/images
El profesor es activo, creando situaciones en clase mientras los estudiantes hablan e interactúan entre
ellos. Las cuatro habilidades (oído, habla, lectura y escritura) son enseñadas desde el principio. Los
errores de los estudiantes son considerados como una parte normal de su aprendizaje; el silencio del
profesor ayuda alentar la confianza de sus estudiantes y su iniciativa.
La teórica del método del silencio de Gattegno es que los estudiantes deben subordinarse al
aprendizaje y deben desarrollar su propio criterio para la corrección.
A pesar que el vocabulario es limitado, tal como lo menciona Gattegno, el alumno tendrá gran
cantidad de oraciones que le permitirá utilizar dentro de una conversación.
Lo importante de este método es introducir una sola palabra y girar la clase en torno a esta palabra.
36
Método Natural.
Este método fue creado en 1866 en Boston por Gottiieb Henese y por el Dr. L. Sauveur. Éste es
similar al método directo, concretándose en demostraciones activas que transmiten significado
mediante la asociación de palabras y frases con objetos y acciones. Las asociaciones fueron
conseguidas vía mimo, parafraseando y con el uso de manipulativos.
Según Terrell (1977), “la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los puntos
esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa real”.Terrell propone que
para lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las estructuras sin errores,
sino que logre comunicarse en el menor tiempo posible.
La hipótesis de Krashen en 1980, es aplicada en el método natural. Este acercamiento de comprensión

antes de la producción y la indirecta corrección del error, es extensamente usado en programas de
lenguas extranjeras a nivel de primarias.
Terrell describe tres principios básicos del enfoque:
El enfoque de la enseñanza es la comunicación en lugar de su forma.

La producción del habla viene lentamente y nunca se fuerza.
El discurso temprano pasa por etapas naturales (sí o no respuesta, las respuestas de una sola palabra,
listas de palabras, frases cortas, oraciones completas.) (Ver Anexo Nº5)
Método de Respuesta Total Física.
Este método fue creado por James Asher y tuvo origen en los Estados Unidos, el cual parte de la
convicción de que cuando los estudiantes responden con acciones a las órdenes impartidas por el
profesor (o por otros estudiantes), su aprendizaje es mucho más eficiente y su participación activa es
más completa. Su característica básica es la respuesta física a órdenes y este hecho permite a los
estudiantes tener un movimiento continuo, aspecto que lo hace atractivo para el trabajo con niños.
Rasgos Fundamentales:
Se hace énfasis en la actividad física como respuesta al mensaje lingüístico.

El profesor hace uso de órdenes la mayor parte del tiempo y la comunicación con sus estudiantes
en clase se hace de esta manera.
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Las actividades en clase privilegian el desarrollo de la comprensión auditiva, la adquisición de
vocabulario y el habla.
El portal recursosderocio.blogspot.com describe el siguiente juego en el que se puede aplicar el

Método de Respuesta Total Física:
Tradicionalmente en España se ha llamado a este juego "Un, dos tres, pollito inglés".
Este juego se puede utilizar para repasar la hora y se puede adaptar a distintos niveles
de la enseñanza. El que hace de lobo y se pone de cara a la pared mientras el resto del
grupo está a unos diez metros de él. Todos a la vez gritan "What's the time Mr Wolf” al
lobo que permanece de espaldas a la pared y que puede contestar por ejemplo "four
o'clock" a la vez que se da la vuelta rápidamente. El grupo ha ido avanzado, y se quedará
inmóvil al darse la vuelta el lobo. El que se mueva queda eliminado, o el grupo completo
vuelve al punto de partida. Así se continuará hasta que el lobo diga "dinner time" y salga
corriendo tras el grupo para atrapar a uno, que será el siguiente lobo.
Los estudiantes escuchan constantemente las órdenes del profesor y, de esta manera, adquieren gran
familiaridad con los sonidos del idioma que se estudia, al mismo tiempo aumentan de manera
considerable su vocabulario, mediante la observación de las acciones del docente.
Método de Proyectos y Tareas.
Este método surge en los Estados Unidos y se difundió a finales del siglo XIX. Está basado en tareas
y proyectos y especialmente en programas de segunda lengua. El aprender haciendo cobra especial
importancia dentro de esta metodología; también, es importante la relación estrecha que se establece
entre la clase de lengua y las demás áreas, hasta el punto que el aprendizaje y la enseñanza no se
presentan necesariamente en lecciones individuales para áreas o asignaturas diferentes, sino que se
integran en temas que se desarrollan de manera activa.
Las Principales Características y Principios son:
La metodología se centra en el estudiante.

Se da gran importancia a la contextualización, significado y propósito de tareas.
La cooperación entre los estudiantes, representada en el trabajo grupal, es importante porque permite
la socialización, la negociación, el consenso y el respeto común.
La autonomía y responsabilidad de los estudiantes en la planeación y ejecución de tareas, permite el
desarrollo de comportamientos y actitudes positivas.
Lo mencionado anteriormente contribuye a la formación integral del aprendizaje, ya que a la vez que
desarrollan sus habilidades lingüísticas, por lo tanto refuerzan la adquisición y el desarrollo de
38
conceptos y de habilidades cognoscitivas y sociales y la formación de una competencia que permita
establecer, coordinar y cultivar relaciones con los demás.
Este método surge a partir de lo hecho por Piaget, es decir, se dirige a la etapa pre-operacional. Su
principal característica es la planeación, la segunda es el recuerdo y la tercera son las experiencias
claves. Este método busca un aprendizaje activo, explora activamente todos los sentidos, descubre
relaciones a partir de las experiencias directas, manipulan y transforman materiales, actividades y
objetivos.
De la misma forma, incorpora dentro de su programa visitas extraescolares. Dentro de este método
se buscan interacciones positivas niño adulto; un ambiente de aprendizaje amigable y una rutina
diaria consistente; se practica la observación y evolución diaria del niño basada en el trabajo en
equipo.
Variable Independiente
Estilos de Aprendizaje
Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación
de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados
con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Estilos de Aprendizaje de Acuerdo a Varios Autores.
McCarthy (1987) dice que “las personas aprenden de diferente forma, estas diferencias dependen de
muchos aspectos: quiénes somos, dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan las
personas”.
Smith (1988, en Alonso y otros, 1994:47) considera que los Estilos de Aprendizaje son “los métodos
característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las
situaciones de aprendizaje”.
39
Dunn y otros (1989) definen Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de características personales,
biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de enseñar sea efectivo en unos
estudiantes e inefectivo en otros”.
Felder (1996) define los estilos de aprendizaje como “las fuerzas y preferencias características en la
forma que tienen los estudiantes para procesar información. Algunos estudiantes pueden centrarse
en el manejo de datos y diferentes tipos de algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos
matemáticos y las teorías.
Tabla Nº1: Definiciones de Estilos de Aprendizaje

Honey y Mumford Kolb
Activo: vivir la experiencia Experiencia concreta
Reflexivo: reflexión Observación reflexiva
Teórico: generalización, elaboración de Conceptualización

hipótesis abstracta
Pragmático: aplicación Experimentación activa
Fuente: www.pdfsdocuments.com/
Algunos de ellos responden fuertemente a las formas visuales de información como pinturas,
cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información de las formas verbales mediante
la escritura y las explicaciones habladas. Algunos discentes prefieren aprender activa e
interactivamente y otros funcionan mejor de manera introspectiva e individual”. (P, 1994). (Ver
Anexo Nº6)
Activo
Busca experiencias nuevas, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. (Ver Anexo Nº7)
Características:
Animador, Improvisador, Arriesgado y Espontáneo

Los activos aprenden mejor:
40
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
Cuando realizan actividades cortas de resultado inmediato.
Cuando hay emoción, drama y crisis.
Reflexivo
Antepone la reflexión a la acción observa con detenimiento las distintas experiencias. (Ver Anexo
Nº8)
Características:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico y Exhaustivo.

Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Teórico
Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. (Ver Anexo Nº9)
Características:
Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico y Estructurado

Los alumnos teóricos aprenden mejor:
A partir de modelos, teorías, sistemas
Con ideas y conceptos que presenten un desafío
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar
Pragmático
Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. (Ver
Anexo Nº10)
Características:
Experimentador, Práctico, Directo y Eficaz. (Valenciana)
41
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
Cuando ven a los demás hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.
Clasificación de los Estilos de Aprendizaje.
Visual
Este estilo de aprendizaje se lo realiza por medio de la visualización de los contenidos en base a esto
algunos autores señalan que aprende más si lo hace a través del canal visual (viendo). Le gusta
obtener la mayor estimulación visual posible, prefiere la lectura y el estudio de gráficas. (Ver Anexo
Nº11)
Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que para este tipo de estudiante, las conferencias,
conversaciones e instrucciones orales sin un apoyo visual pueden producir ansiedad y resultar
confusas.
Reid (1995) agrega que estos aprendientes requieren del estímulo visual de tableros informativos,
videos, películas, palabras escritas en el pizarrón, un libro o libreta de notas, ya que recordarán y
comprenderán mejor la información e instrucciones que reciban a través del canal visual.
Gráfico Nº5: Flash cards
Fuente: s. (https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/.../estilosa.html)
Si asisten a una conferencia o reciben instrucciones en forma verbal, les conviene tomar notas. La
mayoría de una población prefiere el canal visual como su primera modalidad de aprendizaje, el
alumno visual es que aprende mejor viendo el material, sus características son:
42
Fortalezas
Necesita ver el material mientras lo escucha.

Tener la información a la vista, especialmente si se trata de un idioma extranjero.
Aprende con mayor facilidad leyendo que escuchando
Mejora o refuerza su aprendizaje haciendo gráficos, resúmenes, esquemas, dibujos y similares
Aprende mejor con estímulos audiovisuales: como videos, películas, programas de cómputo.
Limitaciones
Tiene dificultad para seguir explicaciones orales, exposiciones o charlas prolongadas.

Requiere mayor esfuerzo para seguir indicaciones o instrucciones sólo orales.
Sugerencia Para Mejorar Este Estilo
Cuando se lee usar la técnica del subrayado, resaltar lo más importante.

Emplear fichas, carteles, para aprendizaje de lengua extranjera.
Usar mapas, gráficos, resúmenes, dibujos para afianzar lo aprendido.
Usar señaladores de colores para marcar lo importante en la lectura y para tareas que se tienen que
cumplir. Colocar avisos en un corcho como recordatorios.
Auditivo
Se caracteriza por medio del aprendizaje basado en la audición siendo necesario escuchar la
información de parte del docente de una forma clara, para alcanzar un mayor aprendizaje.
Gráfico Nº6: Estilo auditivo
Fuente: https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/.../estilosa.html).
43
Según Reid (1995) este estudiante aprende mejor a través del oído (escuchando). Este tipo de
estudiante aprende más a través de explicaciones orales. Puede recordar y comprender mejor la
información si lee en voz alta o si mueve los labios mientras lee, especialmente cuando se trata de
material nuevo.
Puede beneficiarse al escuchar cintas electromagnéticas, conferencias, discusiones en clase,

enseñando a otros compañeros o bien conversando con el profesor.
Logran asimilar mejor el aprendizaje de lo que oyen, sin embargo sólo alrededor del 20 % de una
población presenta preferencia por este estilo y sus características son:
Fortalezas
Aprende mejor lo que escucha, anotándolo bien.

Puede aprender escuchando grabaciones.
Le es más fácil atender y fijar los contenidos de una exposición oral que de una lectura.
Fija el material al escucharlo varias veces o cuando otro se lo comenta o lee.
Limitación
Necesita prestar más atención a las instrucciones escritas que orales.

Desarrollar estrategias de lectura.
Afianzar la lectura.
Sugerencias
Leer en voz alta o con lectura sublingual (entre labios, escuchándose levemente)
Animar a que expresen sus opiniones
Motivar sus respuestas y participaciones orales
Usar equipo de grabación para fijar el aprendizaje basado en lectura.
Comparta su proceso de aprendizaje con quien es más visual.
(www.vmaria.pe/web/Psicopedagogico/estilos_de_aprendizaje.htm)
Kinestésico
Este estilo de aprendizaje se logra mediante la actividad física, es por esto que los estudiantes con
este estilo no pueden estar quietos en un salón de clase por lo tanto ellos necesitan de actividades
44
dinámicas e interactivas. Reíd (1995) declara que este tipo de estudiante aprende mejor a través de
la experiencia. Saca mayor provecho al involucrarse en actividades físicas en el aula.
Su participación activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles en el salón de clase le
ayudarán a recordar mejor la información. Oxford, Hollaway y Horton-Murillo (1992) señalan que a
este tipo de estudiante estar sentado en un escritorio por muchas horas le resulta incómodo, necesita
descansos frecuentes y, sobre todo, acción física en juegos y actividades dramáticas.
(https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/.../estilosa.html)
Es quien aprende mejor haciendo, involucrándose en su proceso de aprendizaje, tanto mediante

movimientos finos como con movimientos que involucran todo su cuerpo, gustan participar
activamente en el proceso del aprendizaje, haciendo algo.
Sus características lo llevan a destacar en el grupo, porque se mueven o mueven lo que tienen cerca.
Fortalezas
Responden bien al aprendizaje deportivo, artístico y de cómputo. Gusta aprender lo que sea
operativo. Tienen habilidad motora.
Tienen gran dinamismo, se involucran activamente en lo que hacen.
Prefieren participar que observar.
Cuando leen, pueden subrayar, escribir para hacer resúmenes, dibujos, gráficos, esquemas.
Gráfico Nº7: Estilo Kinestésico
Fuente: (www.vmaria.pe/web/Psicopedagogico/estilos_de_aprendizaje.htm)
45
Limitaciones
Pueden por estar en movimiento involucrarse en situaciones ajenas y motivarse un problema

innecesario.
Le es difícil tomar notas de una exposición, debido a su inquietud.
Su inquietud o movimiento constante, lo puede distraer de una indicación oral o de la comprensión
lectora.
Sugerencias
Fijar el aprendizaje con movimientos gráficos: escribir, dibujar.

Hacer dramatizaciones, interpretación de roles
Que enseñen a otros.
Que participen en aprendizajes motores, deportivos, artísticos.
Que se mueva mientras estudia, o lee.
Importancia de los Estilos de Aprendizaje en la Enseñanza del Inglés
La creciente preocupación por mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje ha llevado a varios

investigadores a explorar áreas como las de los estilos de aprendizaje. A través de los años se han
dado diferentes explicaciones y definiciones de estos estilos; sin embargo, la mayoría coincide en
que son características internas predominantes que influyen en las formas en las que las personas
perciben, recuerdan y piensan.
Por su parte Joy M. Reid, quien dio su apoyo decidido a esta investigación e incluso facilitó uno de
sus instrumentos para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, dice que los estilos de
aprendizaje son características personales con una base interna, que a veces no son percibidas o
utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el
procesamiento y comprensión de información nueva (Reid, 1995: 3-34)
Estilos de Aprendizaje en la Enseñanza del Idioma Inglés
En un salón de clases de inglés como lengua secundaria o inglés como lengua extranjera, la enseñanza
es mucho más eficaz cuando el instructor tiene conocimiento de múltiples estilos de aprendizaje en
consideración.
46
No sólo en inglés los estilos de aprendizaje afectan la comprensión del material que se expone para
los estudiantes, también pueden dirigir a los profesores de inglés a medios apropiados de evaluación
continua.
Relación Entre Métodos de Enseñanza y Estilos de Aprendizaje
Los diferentes métodos de aprendizaje que muestran los alumnos, han sido estudiados por muchos
investigadores desde hace tiempo. Varios autores han propuesto diferentes puntos de vista de cómo
se produce el proceso de aprendizaje. Autores como Witkin atribuyen el proceso de aprendizaje a las
características físicas del individuo, especialmente al cuadrante dominante del cerebro, definiendo
de esta forma cuatro dimensiones de aprendizaje.
Otros trabajos, como el de Barbe et al, atribuyen el estilo de aprendizaje a un sistema de

representación de la información, definiendo tres dimensiones diferentes de aprendizaje. James y
Gardner asocia él estilo de aprendizaje al tipo de inteligencia del individuo, definiendo nueve formas
distintas de aprendizaje.
Finalmente, autores como Kolb y Felder, han centrado sus investigaciones en cómo se procesa la
información. Esos autores proponen cuatro estilos diferentes de aprendizaje, aunque presentan
algunas pequeñas diferencias en sus propuestas.
Gráfico N° 8 Métodos y Estilos de Enseñanza
Fuente: (www.vmaria.pe/web/Psicopedagogico/estilos_de_aprendizaje.htm)
47
El estilo de aprendizaje de los alumnos determina en gran medida la forma en la que éstos preferirían
aprender. Es por ello, por lo que es muy importante que el profesor pueda conocer el estilo de
aprendizaje de sus alumnos, para poder adaptar la metodología utilizada en la medida de lo posible.
(estilo)(Ver Anexo Nº11.)
Definición de Términos Básicos
Aprendizaje Significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido
o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje
será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar
la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Biorritmo
Es el conjunto de actividades y de procesos bioquímicos, fisiológicos y del comportamiento que se

llevan a cabo en todos los organismos vivos, con una constante e inalterable periodicidad. Esta
manifiesta que puede predecir aspectos diversos del día a día de una persona tales como: mental,
físico, emocional por medio de cálculos matemáticos sencillos desde el nacimiento de un individuo
en toda su vida.
Cognitivismo
Es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente interpreta, procesa y almacena la
información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana
piensa y aprende.
Dialecto
En lingüística, la palabra dialecto hace referencia a una de las posibles variedades de una lengua;
frecuentemente se usa el término dialecto para referirse a una variante geográfica de una lengua
asociada con una determinada zona otra es la que lo considera como lengua derivada de otra.
48
Estrategias de Aprendizaje
Son el conjunto de herramientas y técnicas utilizadas por el estudiante con el objetivo de ganar
nuevos conocimientos, se utilizan para aprender con mayor facilidad y emplear el menor tiempo
posible estas pueden ser muy diversas todo depende de las actividades que realiza el estudiante y de
lo que desea aprender. Seleccionar, Subrayar, repetición, diagrama, línea de tiempo, exposición,
debate, son algunas de las que se pueden utilizar.
Estrategias de Enseñanza
Todas aquellas ayudas planteadas por el docente para llegar hacia la mejor comprensión de los
contenidos de estudio, es lo que se proporcionan al estudiante para facilitar un mejor procesamiento
de la información impartida con miras a lograr los objetivos.
Metodología Educativa
Hace referencia al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de una
ciencia. Cabe resaltar que la metodología también puede ser aplicada en el ámbito artístico, cuando
se lleva a cabo una observación rigurosa.
Paradigma
Es un conjunto de compromisos compartidos dentro de los cuales yacen supuestos que permiten crear
un marco conceptual a partir del cual se le da cierto sentido y significado al mundo.
Visión Holística
(Del griego ὅλος [hólos]: "todo", "por entero", "totalidad") es una posición metodológica y
epistemológica que postula cómo los sistemas (ya sean físicos, biológicos, sociales, económicos,
mentales, lingüísticos, etc.) y sus propiedades, deben ser analizados en su conjunto y no solo a través
de las partes que los componen. Pero aún consideradas éstas separadamente, analiza y observa el
sistema como un todo integrado y global que en definitiva determina cómo se comportan las partes,
mientras que un mero análisis de éstas no puede explicar por completo el funcionamiento del todo.
49
Fundamentación Legal
El presente proyecto se halla avalado por los siguientes textos constitucionales y legales:
Constitución Política de la República del Ecuador

Constitución 2008
Sección Quinta: Educación
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e
inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal,
garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el

proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco
del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será
participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez;
impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el
arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y
capacidades para crear y trabajar Permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente
Art. 66.- Principios y Finalidades.- La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber
inexcusable del Estado, la sociedad y la familia; área prioritaria de la inversión pública, requisito del
desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar
políticas que permitan alcanzar estos propósitos.
Art. 68.- Sistema Nacional de Educación.- El sistema nacional de educación incluirá programas de
enseñanza conformes a la diversidad del país. Incorporará en su gestión estrategias de
descentralización y desconcentración administrativas, financieras y pedagógicas. Los padres de
familia, la comunidad, los maestros y los educandos participarán en el desarrollo de los procesos
educativos.
50
Ley Orgánica de Educación Superior
Artículo 47.- En los centros de educación superior se garantiza la libertad de cátedra, entendida como
la facultad de los docentes para exponer, con la orientación y herramientas pedagógicas que
estimaren más adecuadas, los contenidos definidos en los programas de estudio de cada asignatura.
Corresponde a las autoridades pertinentes vigilar su cumplimiento.
Artículo 53.- Los profesores de los centros de educación superior serán evaluados anualmente en su
trabajo y desempeño académico. En el reglamento de evaluación docente, que será expedido por el
CONESUP a partir de una propuesta del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación, se
establecerán los criterios de evaluación, las formas de participación estudiantil, los estímulos
académicos y económicos y las limitaciones a la garantía de estabilidad.
Artículo 56.-El Sistema garantizará la capacitación y perfeccionamiento permanentes de los

docentes. En los presupuestos de los centros de educación superior constarán de manera obligatoria
partidas especiales destinadas a financiar créditos blandos, becas o ayudas económicas para
especialización, semestres o años sabáticos y pasantías.
El incumplimiento de esta norma dará lugar a responsabilidad personal y pecuniaria de quienes con
su voto aprobaren el presupuesto anual sin prever tales partidas presupuestarias.
Estatuto Universidad Central del Ecuador
Art.5. Son fines de la Universidad Central del Ecuador.

4.- Promover, fortalecer y difundir la investigación científica, tecnológica, cultural y artística.
Art.6. Son objetivos de la Universidad Central del Ecuador.

2.- Investigar multi, inter y trans disciplinariamente los problemas fundamentales de la sociedad y
proponer alternativas de solución para superar la inequidades con la incorporación de visiones de
clase, etnia, género, ambiente e interculturalidad.
Ley Orgánica de Educación Intercultural
Dentro del ámbito principios generales capítulo único señala.-
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los siguientes principios
generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan,
definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo
51
r. Evaluación.- Se establece la evaluación integral como un proceso permanente y participativo del
Sistema Educativo Nacional;
Art. 7.-Derechos.- Las y los estudiantes tienen los siguientes derechos:
d. Intervenir en el proceso de evaluación interna y externa como parte y finalidad de su proceso

educativo, sin discriminación de ninguna naturaleza
Art. 11.-Obligaciones.- Las y los docentes tienen las siguientes obligaciones:
g. Ser evaluados íntegra y permanentemente de acuerdo con la Constitución de la República, la Ley

y sus Reglamentos;
h. Atender y evaluar a las y los estudiantes de acuerdo con su diversidad cultural y lingüística y las
diferencias individuales y comunicarles oportunamente, presentando argumentos pedagógicos sobre
el resultado de las evaluaciones.
Art. 67.- Instituto Nacional de Evaluación Educativa.- De conformidad con lo dispuesto en el artículo
346 de la Constitución de la República, créase el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, entidad
de derecho público, con autonomía administrativa, financiera y técnica, con la finalidad de promover
la calidad de la educación.
Es competencia del mencionado Instituto la evaluación integral del Sistema Nacional de Educación.
Para el cumplimiento de este fin, se regirá por sus propios estatutos y reglamentos.
Art. 68.- Sistema Nacional de Evaluación y sus componentes.- El Instituto realizará la evaluación
integral interna y externa del Sistema Nacional de Educación y establecerá los indicadores de la
calidad de la educación, que se aplicarán a través de la evaluación continua de los siguientes
componentes: gestión educativa de las autoridades educativas, desempeño del rendimiento
académico de las y los estudiantes, desempeño de los directivos y docentes, gestión escolar,
desempeño institucional, aplicación del currículo, entre otros, siempre de acuerdo a los estándares
de evaluación definidos por la Autoridad Educativa Nacional y otros que el Instituto considere
técnicamente pertinentes.
Para asegurar la correspondencia de las evaluaciones con los instrumentos antes mencionados se
instrumentarán procesos de coordinación entre el Instituto y la Autoridad Educativa Nacional. La
evaluación del sistema de educación intercultural bilingüe se realizará en las lenguas de las
respectivas nacionalidades, además del castellano de con La Autoridad Educativa Nacional deberá
proporcionar al Instituto de Evaluaciones toda la información disponible que este requiera para
cumplir con sus propósitos y funciones.
52
Código de la Niñez y Adolescencia
En uso de sus facultades constitucionales y legales, expide el siguiente:
Libro Primero
Los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos

Título I
Definiciones
Art. 1.- Finalidad.- Este Código dispone sobre la protección integral que el Estado, la sociedad y la
familia deben garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes que viven en el Ecuador, con el fin
de lograr su desarrollo integral y el disfrute pleno de sus derechos, en un marco de libertad, dignidad
y equidad.
Para este efecto, regula el goce y ejercicio de los derechos, deberes y responsabilidades de los niños,
niñas y adolescentes y los medios para hacerlos efectivos, garantizarlos y protegerlos, conforme al
principio del interés superior de la niñez y adolescencia y a la doctrina de protección integral.
Art. 2.- Sujetos protegidos.- Las normas del presente Código son aplicables a todo ser humano,
desde su concepción hasta que cumpla dieciocho años de edad. Por excepción, protege a personas
que han cumplido dicha edad, en los casos expresamente contemplados en este Código.
Art. 3.- Supletoriedad.- En lo no previsto expresamente por este Código se aplicarán las demás
normas del ordenamiento jurídico interno, que no contradigan los principios que se reconocen en este
Código y sean más favorables para la vigencia de los derechos de la niñez y adolescencia.
Art. 4.- Definición de niño, niña y adolescente.- Niño o niña es la persona que no ha cumplido doce
años de edad. Adolescente es la persona de ambos sexos entre doce y dieciocho años de edad.
Art. 5.- Presunción de edad.- Cuando exista duda sobre la edad de una persona, se presumirá que
es niño o niña antes que adolescente; y que es adolescente, antes que mayor de dieciocho años.
Título II
Principios Fundamentales
Art. 6.- Igualdad y no discriminación.- Todos los niños, niñas y adolescentes son iguales ante la
ley y no serán discriminados por causa de su nacimiento, nacionalidad, edad, sexo, etnia; color,
origen social, idioma, religión, filiación, opinión política, situación económica, orientación sexual,
53
estado de salud, discapacidad o diversidad cultural o cualquier otra condición propia o de sus
progenitores, representantes o familiares.
El Estado adoptará las medidas necesarias para eliminar toda forma de discriminación.
Art. 7.- Niños, niñas y adolescentes, indígenas y afro ecuatorianos.- La ley reconoce y garantiza
el derecho de los niños, niñas y adolescentes de nacionalidades indígenas y afro ecuatorianos, a
desarrollarse de acuerdo a su cultura y en un marco de interculturalidad, conforme a lo dispuesto en
la Constitución Política de la República, siempre que las prácticas culturales no conculquen sus
derechos.
Art. 8.- Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.- Es deber del Estado, la sociedad
y la familia, dentro de sus respectivos ámbitos, adoptar las medidas políticas, administrativas,
económicas, legislativas, sociales y jurídicas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio
efectivo, garantía, protección y exigibilidad de la totalidad de los derechos de niños; niñas y
adolescentes.
El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas públicas sociales y económicas; y destinarán

recursos económicos suficientes, en forma estable, permanente y oportuna.
Art. 9.- Función básica de la familia.- La ley reconoce y protege a la familia como el espacio natural
y fundamental para el desarrollo integral del niño, niña y adolescente.
Corresponde prioritariamente al padre y a la madre, la responsabilidad compartida del respeto,

protección y cuidado de los hijos y la promoción, respeto y exigibilidad de sus derechos.
Art. 10.- Deber del Estado frente a la familia.- El Estado tiene el deber prioritario de definir y
ejecutar políticas, planes y programas que apoyen a la familia para cumplir con las responsabilidades
especificadas en el artículo anterior.
Art. 11.- El interés superior del niño.- El interés superior del niño es un principio que está orientado
a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de los niños, niñas y adolescentes; e
impone a todas las autoridades administrativas y judiciales y a las instituciones públicas y privadas,
el deber de ajustar sus decisiones y acciones para su cumplimiento.
Para apreciar el interés superior se considerará la necesidad de mantener un justo equilibrio entre los
54
derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes, en la forma que mejor convenga a la realización
de sus derechos y garantías.
Este principio prevalece sobre el principio de diversidad étnica y cultural.
El interés superior del niño es un principio de interpretación de la presente Ley. Nadie podrá
invocarlo contra norma expresa y sin escuchar previamente la opinión del niño, niña o adolescente
involucrado, que esté en condiciones de expresarla.
Art. 12.- Prioridad absoluta.- En la formulación y ejecución de las políticas públicas y en la

provisión de recursos, debe asignarse prioridad absoluta a la niñez y adolescencia, a las que se
asegurará, además, el acceso preferente a los servicios públicos y a cualquier clase de atención que
requieran.
Se dará prioridad especial a la atención de niños y niñas menores de seis años.
En caso de conflicto, los derechos de los niños, niñas y adolescentes prevalecen sobre los derechos
de los demás.
Art. 13.- Ejercicio progresivo.- El ejercicio de los derechos y garantías y el cumplimiento de los
deberes y responsabilidades de niños, niñas y adolescentes se harán de manera progresiva, de acuerdo
a su grado de desarrollo y madurez. Se prohíbe cualquier restricción al ejercicio de estos derechos y
garantías que no esté expresamente contemplado en este Código.
Art. 14.- Aplicación e interpretación más favorable al niño, niña y adolescente.- Ninguna
autoridad judicial o administrativa podrá invocar falta o insuficiencia de norma o procedimiento
expreso para justificar la violación o desconocimiento de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
Las normas del ordenamiento jurídico, las cláusulas y estipulaciones de los actos y contratos en que
intervengan niños, niñas o adolescentes, o que se refieran a ellos, deben interpretarse de acuerdo al
principio del interés superior del niño.
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una educación
de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación básica, así como del
adolescente hasta el bachillerato o su equivalente;
55
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades de

todos los niños, niñas y adolescentes, con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven
una situación que requiera mayores oportunidades para aprender;
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes, materiales didácticos,
laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable para el
aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero a cinco años, y
por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades
culturales de los educandos; y,
5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los padres y de los mismos niños,
niñas y adolescentes.
Caracterización de Variables
Variable Dependiente
Enseñanza del Idioma Inglés
Idioma (Procede del vocablo latino idioma) es la lengua de un grupo social. La etimología del término
nos lleva a un vocablo griego que puede traducirse como “propiedad privada”.
La enseñanza del idioma inglés aparece en la sociedad atendiendo a las necesidades del estudiante
para adquirir conocimientos acerca de otro idioma, en este caso inglés ya que es uno de los idiomas
más hablados en el mundo. Dentro de la enseñanza del idioma inglés en las que sus principales
propósitos son que los estudiantes sean capaces de hablar, leer, escribir y escuchar en este idioma.
Variable Independiente
Estilos de Aprendizaje
Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación
de aprendizaje. Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran
los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se
vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos
fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
56
CAPITULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
La investigación ayudó a determinar las estrategias adecuadas en el proceso de enseñanza que ayudo
a conseguir una actitud positiva en el estudiantado, y los estilos de aprendizaje tuvieron un papel
importante dentro de la enseñanza del idioma inglés, donde estos factores básicos ayudó para
estimular mejor ese proceso mediante métodos, idóneos; estimulando así el interés por aprender un
segundo idioma por parte delos estudiantes.
El diseño de la investigación es de carácter cuali-cuantitativo. Hernández, Director del Centro de

Investigaciones en la Universidad de Celaya (2003), afirma que el enfoque cualitativo “utiliza
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y
puede o no probar hipótesis en su proceso de interpretación”. De esta manera fue posible hacer una
reflexión de los datos obtenidos de las encuestas aplicadas a estudiantes y docentes. El mismo
Hernández quien utiliza la recolección y el análisis de datos “para contestar preguntas de
investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía en la medición numérica, el
conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de
comportamiento de una población” gracias a ello, se pudo examinar los datos de manera numérica y
los datos obtenidos fueron tabulados estadísticamente. (ESTUDIOS, 2012)
Según el artículo Proyectos de intervención socioeducativa esta investigación “se relaciona

directamente con los cursos, Planeación educativa, Adecuación curricular, Ambientes de
aprendizaje, Atención a la diversidad, Herramientas básicas para la investigación educativa y
Diagnóstico e intervención socioeducativa , al igual que con los cursos del trayecto de Preparación
para la enseñanza y el aprendizaje”, porque responde al método científico y por su carácter cualitativo
el cual generó propuestas alternativas de solución a los problemas de la realidad educativa a nivel
global.
Según M. A. G. (2003) en el libro “Técnicas de Investigación Descriptiva”, es necesario aprehender

las características externas del objeto de estudio. Esta aprehensión sirve para profundizar el
conocimiento objetivo del problema para la posible elaboración de leyes generales .La descripción
puede referirse a personas, hechos, procesos y relaciones naturales y sociales, debe realizarse en un
tiempo y lugar determinados con el fin de reunir los detalles suficientes para la identificación del
problema.
57
Esta es una investigación de campo, en el Libro Tutoría de la Investigación los autores señalan que
es un estudio sistemático de los hechos en el lugar en que se producen los acontecimientos. En esta
modalidad el investigador toma contacto en forma directa con la realidad, para la recolección de
datos, su análisis respectivo y la construcción del diagnóstico: sin embargo se recogió información
del Colegio “José María Velasco Ibarra” ubicado al norte de la Cuidad de Quito a través de una
encuesta. (Herrera E. Luis, 2002). Las características fundamentales de este tipo de investigación
son: recoger experiencias y datos de fuentes primarias y sistematizar para el logro de nuevos
conocimientos, partiendo de resultados anteriores, planteamientos, proposiciones o respuestas en
tema a un problema. Para el efecto se planteó una acción metodológica para: recoger, registrar y
analizar los datos obtenidos, en base a instrumentos; una vez sistematizados los datos se registraron
y se expresaron a través de un informe de investigación.
Población y Muestra
Al poseer una población de 110 estudiantes y 5 profesores, se procedió a realizar los manuales la
investigación tomando en cuenta a todos sus integrantes a fin de contar con una fuente fidedigna de
información, de la cual se puedan extraer conocimientos elementales sobre los estilos de aprendizaje
en el proceso de enseñanza en la institución.
Por tratarse de una población no extensa y de acuerdo a las características de la investigación

planteada, se encuestó al 100%, equivalente a 110 estudiantes y 5 profesores que cursan el nivel
intermedio en jornada vespertina, todos los estudiantes y profesores conformados de sexo masculino
y femenino del Colegio “José María Velasco Ibarra”, cuyo detalle es el siguiente.
Tabla Nº 2: Población y Muestra
POBLACIÓN NÚMERO
HOMBRES MUJERES
ESTUDIANTES 74 36
PROFESORES 2 3
76 39
TOTAL 115
Fuente: Secretaría del Colegio “José María Velasco Ibarra”
Los 110 estudiantes encuestados son de primero de “BGU”, por lo tanto todos ellos tomados en
cuenta en el censo por ser menor a 200 como muestra para el presente trabajo, al igual que los cinco
docentes de lengua extrajera del Colegio “José María Velasco Ibarra”.
58
Operacionalización de las Variables
Tabla Nº3: Matriz de Operacionalización de Variables

DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS TÉCNICAS E
DE VARIABLES Docentes Estudiantes INSTRUMENTOS
Variable -Animador 1
independiente Activos -Improvisador 2
Técnica:
Estilo de -Espontaneo 3
aprendizaje: es el Reflexivos -Receptivo 1
conjunto de -Analítico 2 Encuesta
características -Metódico 4
psicológicas, Teóricos -Lógico 5
rasgos cognitivos, -Objetivo 6
afectivos y -Critico 7
fisiológicos que
suelen expresarse -Experimentador 3 Instrumento:
conjuntamente
cuando una
persona debe Pragmático Cuestionario
enfrentar una -Directo 4
situación de
aprendizaje.
-Eficaz 5
Variable -Método directo 8

Dependiente -Método Técnica:
Enseñanza del Métodos estructural audio- 6
idioma inglés: lingual
Acto mediante el -Leer Encuesta
cual el profesor -Hablar 7
muestra o suscita Habilidades -Escuchar
contenidos -Escribir
educativos a un
-Autoevaluación 8
estudiante, a través
Evaluación
de unos medios, en -Coevaluación 9 Instrumento:
función de unos
objetivos y dentro
de un contexto, -Conceptuales 10
Cuestionario
proporcionando
así al alumno la
capacidad de
captar y elaborar -Actitudinales 9
los contenidos Contenido
expuestos por el
maestro, o por
cualquier otra
fuente -Procedimentales
10
Elaborado por: QUISPHE, Freddy
59
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica que se utilizó es la encuesta, la cual permitió recoger información que estuvo contemplada
en la investigación con un alto nivel de confiabilidad, la encuesta se aplicó a los docentes (ver Anexo
N-º 12) y estudiantes de 1er de BGU (ver Anexo N-º13) del Colegio “José María Velasco Ibarra”.
La escala utilizada en la encuesta fue de tipo Lickert, en donde es posible integrar opciones de
carácter positivo y negativo, Hernández R, Fernández C & Baptista P. (2010) expresan que “consiste
en un conjunto de ítems presentado en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales pide la reacción
de los sujetos se pide al sujeto que elija uno de los 4 puntos de la escala, a cada punto se le asigna un
valor numérico”
Validación y Confiabilidad de Instrumentos
Para garantizar la validez del instrumento se estableció la técnica de juicio de expertos los cuales
laboran dentro del campo de enseñanza de idiomas cuyos títulos de cuarto nivel están enfocados en
la Enseñanza del idioma Inglés como Segunda Lengua, que consiste en tres expertos que están
inmersos en el tema a investigarse (Ver Anexo Nº14), a los cuales se les entregó los siguientes
materiales:
Carta de presentación.
Matriz de Operacionalización de Variables.
Objetivos.
Cuestionario.
Formularios para la validación.
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Datos
Para la presentación de la recolección de datos se tomó en cuenta los siguientes puntos:

Encuesta, estadística descriptiva, tabulación de datos, elaboración de tablas y gráficos estadísticos.
Para el análisis o interpretación de los resultados, se tomó en cuenta los objetivos generales y
específicos, marco teórico, matriz de operacionalización de las variables más los resultados de los
gráficos estadísticos.
Para el análisis e interpretación de los resultados se consideró todos los datos y porcentajes obtenidos
de las encuestas que permitieron justificar las preguntas directrices de esta investigación y
posteriormente el diseño de una propuesta.
60
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
En este capítulo se presenta el análisis e interpretación de los resultados se consideró todos los datos
y porcentajes obtenidos de las encuestas aplicadas que permitieron justificar las preguntas directrices
de esta investigación dirigida al tema: Los estilos de aprendizaje individual en la enseñanza del
idioma inglés en los estudiantes de primero de bachillerato del Colegio “José María Velasco Ibarra”
ubicado al norte de la ciudad de Quito.
Los resultados se los presento en dos fases. En primer plano se ha combinado el cuadro que es la
presentación de una relación de resultados expresada mediante un esquema numérico con objeto de
facilitar al lector la interpretación, considerando todo los hallazgos, con sus respectivas frecuencias
y porcentaje.
En la segunda parte se presentó el gráfico que es el auxiliar ilustrativo que permitió graficar e
interpretar los datos y resultados de la investigación, en donde se destacó los datos más relevantes de
cada uno de los ítems. Existe un total de 20 cuadros de frecuencia y porcentaje con su respectivo
gráfico de la encuesta aplicada a estudiantes y docentes.
El instrumento se lo aplicó a toda la población correspondiente a los estudiantes y profesores de nivel

intermedio, debido a que todos asistieron. Este proceso se llevó a cabo sin ningún contratiempo,
todas las preguntas fueron comprendidas y respondidas por parte de los participantes y tomó un
tiempo de 10 a 15 minutos promedio.
Para realizar la interpretación de los resultados se tomó en cuenta los porcentajes acumulados entre
las opciones siempre y casi siempre como aspecto positivo, la suma de los porcentajes de a veces y
nunca como aspecto negativo.
De acuerdo a la aplicación de la encuesta se presentan los siguientes resultados:
61
Encuesta Aplicada a Docentes
P.1. ¿Mediante los estilos de aprendizaje el estudiante animador trabaja en diversas áreas?
Tabla N° 4: Estudiante Animador

ALTERNATIVAS/OPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
SIEMPRE 1 20%
CASI SIEMPRE 4 80%
A VECES 0 0%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Encuesta Aplicada a Docentes
Gráfico N° 9: Estudiante Animador
Análisis e Interpretación
De acuerdo al aporte obtenido el grafico presenta, un 80% de los encuestados señalan que casi
siempre el estudiante animador trabaja en diversas áreas y el 20% manifiesta que siempre y el 0%
manifiesta a veces y el 0% nunca.
Se observa que los docentes conocen la característica del estudiante animador, debido a que este tipo
de dicente está dispuesto a colaborar en todo momento.
62
P.2. ¿El estudiante improvisador se involucra y ejecuta cualquier acción de forma simultánea en su
proceso de aprendizaje?
Tabla N° 5: Estudiante Improvisador

SIEMPRE 0 0%
CASI SIEMPRE 1 20%
A VECES 4 80%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico 10: Estudiante Improvisador
De acuerdo a la información obtenida en el gráfico, un 80% de los encuestados manifiestan que a

veces el estudiante improvisador se involucra en el proceso de enseñanza mientras que el 20%
manifiesta que casi siempre, el 0% siempre y 0% nunca.
Este ítem señala que en su mayoría los docentes conocen que el estudiante improvisador no siempre
se involucra en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que deberíamos mejorar la metodología
dentro del aula para que este tipo de estudiantes participe en las actividades del aula.
63
P.3. ¿Con que frecuencia el estudiante espontaneo actúa con naturalidad en el aula?
Tabla N° 6: Estudiante Espontaneo

SIEMPRE 3 60%
CASI SIEMPRE 0 0%
A VECES 2 40%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 11: Estudiante Espontaneo
Como se observa en la información obtenida, un 60% menciona que siempre, el estudiante

espontaneo actúa con naturalidad en el aula, y el 40% manifiesta que a veces, mientras que el 0%
manifestó casi siempre y el 0% nunca.
Se puede observar claramente que la mayoría de estudiantes con esta característica siempre actúa
con naturalidad en el aula, lo cual indica que si hay una participación espontanea de parte de este
tipo de estudiantes lo cual es aprovechado por el docente para obtener mejores resultados en el
aprendizaje.
64
P.4. ¿Ser metódico se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias a
la hora de aprender?
Tabla N° 7: Estudiante Metódico

SIEMPRE 2 40%
CASI SIEMPRE 0 0%
A VECES 3 60%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Grafico N° 12: Estilo Metódico
En esta interrogante, un 60% considera que a veces ser metódico ayuda a los estudiantes a que utilicen
su propio método a la hora de aprender y un 40% menciona que siempre utiliza sus propios métodos.
Es evidente que ser metódico ayuda de cierta manera a utilizar estrategias en el proceso de
aprendizaje, lo que les motiva a los estudiantes a buscar sus propios métodos a la hora de aprender.
65
P.5. ¿El estudiante lógico construye, analiza detalles y los relaciona con los contenidos de enseñanza?
Tabla N° 8: Estudiante Lógico

SIEMPRE 1 20%
CASI SIEMPRE 3 60%
A VECES 1 20%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 13: Estudiante Lógico
Al observar los resultados se puede decir que el 60% de los encuestados manifiesta que casi siempre
el estudiante lógico analiza los contenidos de enseñanza, por otra parte solo el 20% refleja que
siempre y el otro 20% a veces.
Notoriamente el estudiante lógico casi siempre analiza los detalles y los relaciona con los contenidos
de enseñanza, mientras que el menor porcentaje refleja que los encuestados no analizan los
contenidos por lo que se debe tomar en cuenta que estos estudiantes necesitan de una mayor atención
por parte del docente.
66
P.6. ¿El aprendizaje objetivo garantiza la planificación, el cumplimiento y la calidad del proceso de
enseñanza?
Tabla N° 9: Aprendizaje Objetivo

SIEMPRE 5 100%
CASI SIEMPRE 0 0%
A VECES 0 0%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico 14: Aprendizaje Objetivo
De igual modo se ubica, un 100% el aprendizaje objetivo que garantiza la planificación y la calidad
del proceso de enseñanza, mientras que casi siempre señala el 0% a veces el 0% y nunca el 0%.
Este resultado indica que todos los docentes cumplen con los objetivos de aprendizaje mediante el
cumplimiento de la planificación en el proceso de enseñanza.
67
P.7. ¿Los estudiantes críticos demuestran una comprensión clara de las reglas, conceptos, teorías y
principios del tema de estudio?
Tabla N° 15: Estudiante Crítico

SIEMPRE 1 20%
CASI SIEMPRE 4 80%
A VECES 0 0%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 15: Estudiante Crítico
De acuerdo al aporte obtenido el 80% de los encuestados señala que casi siempre los estudiantes
críticos demuestran una comprensión clara de los temas en estudio mientras que un 20% menciona
que siempre y el 0% manifiesta que a veces y el 0% nunca.
Es evidente que este tipo de dicente demuestra una comprensión clara de reglas, conceptos y teorías
referentes al tema de estudio. Por otro lado el menor porcentaje necesita mayor motivación para
lograr mejorar su pensamiento crítico.
68
P.8. ¿Aplica el método directo para conseguir mejores resultados en la enseñanza del idioma inglés?
Tabla N° 11: Método Directo

SIEMPRE 2 40%
CASI SIEMPRE 2 40%
A VECES 1 20%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 16: Método Directo
De la totalidad de los docentes, un 40% considera que siempre aplica el método directo a la hora de
enseñar un idioma extranjero y el otro 40% expresa que casi siempre, mientras que a veces el 20% y
el 0% nunca lo hacen.
Indica que los docentes no aplican en su totalidad o desconocen de este método, por otro lado este
método es muy importante para la enseñanza de un idioma ya que menciona que se adquiere de la
misma forma como si fuera nuestra lengua materna.
69
P.9. ¿La coevaluación propone a los estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje?
Tabla N° 12: La Coevaluación

SIEMPRE 3 60%
CASI SIEMPRE 1 20%
A VECES 1 20%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 17: La Coevaluación
En esta interrogante, un 60% de los docentes considera que siempre, la Coevaluación propone que
los estudiantes participen en el proceso de aprendizaje mientras el 20% casi siempre, el otro 20% a
veces y el 0% nunca.
Señala que mediante la Coevaluación el docente busca que los estudiantes participen en su proceso
de aprendizaje, ya que al evaluarse unos a otros se vuelven más participativos en el aula. Pero un
menor porcentaje de docentes señalan que pocas veces utiliza este proceso de aprendizaje lo cual
causa un menor rendimiento en estos estudiantes.
70
P.10. ¿Expresa acciones habituales de los contenidos educativos en función de los objetivos para la
enseñanza del idioma inglés?
Tabla N° 13: Contenidos Educativos

SIEMPRE 1 20%
CASI SIEMPRE 3 60%
A VECES 1 20%
NUNCA 0 0%
TOTAL 5 100%
Gráfico N° 18: Contenidos Educativos
Según muestran los datos el 60% considera que casi siempre expresan acciones habituales de los
contenidos educativos, un 20% de los encuestados mencionan siempre, un 20% a veces y el 0%
nunca.
Refleja que los docentes buscan expresar contenidos educativos atractivos en sus clases para la
comprensión del estudiante en función de los objetivos para la enseñanza del idioma inglés.
71
Encuesta Aplicada a Estudiantes
P.1. ¿Acepta ideas y sugerencias de su profesor y de otros estudiantes para cumplir sus tareas?
Tabla N° 14: Ideas y Sugerencias

SIEMPRE 24 22%
CASI SIEMPRE 54 49%
A VECES 29 26%
NUNCA 3 3%
TOTAL 110 100%
Fuente: Encuesta Aplicada a Estudiantes
Gráfico N° 19: Ideas y Sugerencias
Al considerar los datos el 49% considera que los dicentes aceptan sugerencias de su profesor y de
sus compañeros un 26% menciona que a veces, y el 22% considera que siempre y el 3% considera
nunca.
De este modo esta interrogante señala que parcialmente se cumplen las tareas que se plantean en el
aula sugerida por el docente y los estudiantes, logrando así el cumplimiento de los objetivos
educativos pero otro porcentaje de estudiantes señala que no siempre está dispuesto a aceptar
sugerencias lo cual puede ser una causa de su bajo rendimiento.
72
P.2. ¿Comprueba lo que aprendió en clase mediante la práctica?
Tabla N° 15: Aprende Mediante la Práctica

SIEMPRE 27 25%
CASI SIEMPRE 28 25%
A VECES 50 45%
NUNCA 5 5%
TOTAL 110 100%
Gráfico N° 20: Aprende Mediante la Práctica
En esta interrogante, un 45% considera que comprueba lo que aprendió en clase mediante la práctica
mientras que el 25% siempre, un 25% casi siempre y 5% nunca.
Es evidente que la mayor parte de los encuestados buscan comprobar lo que aprendieron con la
práctica ya que de este modo despejan las dudas que se presentan, por otro lado se necesita poner
más interés en los estudiantes que no consideran necesario comprobar lo aprendido.
73
P.3. ¿Es directo, independiente y apegado a la realidad, para tomar decisiones y resolver problemas?
Tabla N° 16: Método Directo

SIEMPRE 39 35%
CASI SIEMPRE 40 36%
A VECES 27 25%
NUNCA 4 4%
TOTAL 110 100%
Gráfico N° 21: Método Directo
El 36% de los estudiantes menciona que es directo, independiente y apegado a la realidad para tomar
decisiones a la hora de resolver problemas y se observa que el 35% siempre, el 25% considera que
a veces y el 4% que nunca.
La mayoría de los encuestados consideran que son directos, independientes y apegados a la realidad
mientras que se observan en menor porcentaje que no están preparados para tomar decisiones.
74
P.4. ¿Se impacienta ante teorías monótonas impartidas en el aula?
Tabla N° 17: Teorías Monótonas

SIEMPRE 13 12%
CASI SIEMPRE 35 32%
A VECES 56 51%
NUNCA 6 5%
TOTAL 110 100%
Gráfico N° 22: Teorías Monótonas
Según los resultados obtenidos, un 51% de los encuestados menciona a veces, el 32% refleja casi
siempre mientras que para el 12% siempre y un 12% nunca.
Los docentes deben tener estrategias motivadoras debido a que la mayoría de los alumnos afirma que
se impacienta ante teorías monótonas impartidas en el aula por tanto necesitamos ser motivados
constantemente.
75
P.5. ¿Traduce órdenes e instrucciones para poder entenderlas y ejecutarlas?
Tabla N° 18: Órdenes e Instrucciones

SIEMPRE 15 14%
CASI SIEMPRE 43 39%
A VECES 43 39%
NUNCA 9 8%
TOTAL 110 100%
Gráfico N° 23: Órdenes e Instrucciones
De la totalidad de los encuestados, un 39% expresa que casi siempre traducen órdenes e instrucciones
para poder entenderlas y ejecutarlas y el 39% consideran a veces mientras que el 14% siempre y el
8% nunca.
Se indica que un bajo porcentaje del alumnado traduce órdenes e instrucciones para entenderlas y
ejecutarlas por lo tanto se necesitaría mejorar la metodología de enseñanza de los docentes para
facilitar la comprensión de las instrucciones a ejecutar.
76
P.6. ¿Actualmente los docentes modelan la lengua objeto, controlan la dirección y el ritmo de
aprendizaje y comprueban y corrigen la actuación de los alumnos?
Tabla N° 19: Los Docentes Controlan el Aprendizaje

SIEMPRE 26 24%
CASI SIEMPRE 35 32%
A VECES 39 35%
NUNCA 10 9%
TOTAL 110 100%
Gráfico N° 24: Los Docentes Controlan el Aprendizaje
Según muestran los datos el 35% considera que a veces mientras el 32% casi siempre y se observa
que el 24% siempre y el 9% nunca.
Esta información manifiesta que el docente no enseña el idioma de forma correcta causando así
confusión en los estudiantes y por ende un bajo rendimiento académico en el aprendizaje del idioma
inglés.
77
P.7. ¿Plasma sus ideas y sentimientos en textos sencillos y párrafos en inglés?
Tabla N° 20: Plasma Ideas

SIEMPRE 15 14%
CASI SIEMPRE 21 19%
A VECES 53 48%
NUNCA 21 19%
TOTAL 110 100%
Gráfico 25: Plasma Ideas
Según los encuestados, un 48% logra plasmar sus ideas en textos sencillos en inglés, un 19 % señala
que casi siempre lo hace, al igual que un 19% casi siempre lo hace y un 14% siempre lo hace.
Estos resultados señalan que los encuestados si logran plasmar sus ideas en las actividades a ejecutar
en el aula pero no debemos dejar de lado a los estudiantes que aún no lo logran, para ello se necesitan
implementar nuevas estrategias metodológicas.
78
P.8. ¿El docente fomenta la autoevaluación en el aula?
Tabla N° 21: Fomenta la Autoevaluación

SIEMPRE 32 29%
CASI SIEMPRE 39 35%
A VECES 31 28%
NUNCA 8 7%
TOTAL 110 100%
Gráfico 26: Fomenta la Autoevaluación
Como se puede observar en la tabla y gráfico, un 36% de encuestados indican que casi siempre los
docentes fomentan la autoevaluación en el aula, mientras que el 29% menciona que siempre, el 28%
indica que a veces y el otro 7% menciona que nunca.
De acuerdo a los resultados los estudiantes no tienen un concepto claro de lo que es la autoevaluación
dentro del aula, o no están conscientes de la importancia de ser evaluados a sí mismos para que de
este modo puedan mejorar su rendimiento académico, por lo que se recomienda a los docentes dar a
conocer los tipos de evaluación que se puede aplicar en el aula en todo momento.
79
P.9. ¿Es importante el aprendizaje de una lengua extranjera (inglés) como medio de comunicación?
Tabla N° 22: Aprendizaje de una Lengua Extranjera

SIEMPRE 62 56%
CASI SIEMPRE 29 26%
A VECES 17 15%
NUNCA 2 2%
TOTAL 110 100%
Gráfico 27: Aprendizaje de una Lengua Extranjera
De acuerdo a los resultados obtenidos, un 56% señala que siempre es importante el aprendizaje de
una lengua extranjera para la comunicación, un 26% señala que casi siempre, el 16% a veces y un
2% señalo que nunca.
Se concluye que la mayoría de los estudiantes señalan que es bueno aprender una lengua extranjera
la cual les permite comunicarse con otras culturas, y aprender de ella para que de este modo se pueda
desarrollar de mejor manera su vida profesional.
80
P.10. ¿Tiene el apoyo del docente para comprender textos orales y escritos?
Tabla N° 23: Apoyo del Docente

SIEMPRE 33 30%
CASI SIEMPRE 40 36%
A VECES 25 23%
NUNCA 12 11%
TOTAL 110 100%
Gráfico 28: Apoyo del Docente
De los estudiantes encuestados, un 36% menciona que casi siempre tienen el apoyo del docente, el
30% señala que siempre, un 23% señala que a veces, un 13% menciona que nunca.
En cuento a los resultados podemos observar que no todos los estudiantes tienen el apoyo de los
decentes lo cual es preocupante, motivo por el cual es evidente su bajo rendimiento académico por
lo que es recomendable que el docente muestre mayor interés y confianza a sus estudiantes para
lograr un mejor aprendizaje.
81
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los profesores no tienen claro como identifican el estilo de aprendizaje que tienen sus estudiantes;
ya que muestran diversidad y no utilidad en el uso de las formas de aprendizaje que aplican con sus
discentes según su personalidad, lo cual les permite llegar con estrategias adecuadas para mejorar su
enseñanza, debido que existe una diversidad de criterios de las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje que dificultan su conceptualización, ya que se desarrollaron de manera simultánea y
desde perspectivas teóricas diferentes, es posible encontrar puntos de consenso entre los
investigadores; los que a nuestro modo de ver se pueden encontrar en una teoría psicopedagógica
que parta del funcionamiento y regulación de la personalidad de quién aprende.
Los docentes no cumplen con el proceso completo de enseñanza; ni toman en cuenta las necesidades
personales de sus estudiantes, por lo tanto es esencial los estilo de enseñanza del idioma inglés .Hay
algunas categorías de la didáctica las cuales son: Enseñanza, Evaluación, Tecnología Educativa,
Relación Maestro-Alumno y Organización de la Clase, ya que todas ellas tienen un fin primordial es
que el alumno entienda, comprenda y aplique en sus actividades los conocimientos impartidos por el
profesor que de alguna manera utiliza en el aula.
Los maestros carecen de conocimiento suficiente sobre las clases de los estilos de enseñanza-
aprendizaje desde la percepción de los alumnos, que sería un apoyo importante para ellos porque al
estar incluidos por categorías, el maestro se da cuenta en cuál de ellas los alumnos le están solicitando
un cambio con mayor urgencia, que servirían para que estén satisfechos con su aprendizaje.
82
Recomendaciones
Los docentes deberían conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes para que tengan un
sistema de evaluación acorde a los diferentes estilos de aprendizaje y busquen herramientas que
puedan motivarlos a utilizar y ajustar las actividades para aprender con eficacia en diferentes
situaciones y etapas de estudio. Como es: organizar actividades en equipo de vez en cuando, de
acuerdo con los estilos de aprendizaje comunes, también puede formar grupos de estilos diferentes
para aumentar la eficiencia y generar mayor flexibilidad.
Se debería incluir enfoques y actividades para los diferentes estilos de aprendizaje en el plan de clase;
cabe recordar que el profesor debe actuar como facilitador, promoviendo el fortalecimiento y
diversidad de alternativas de desarrollo, usando una gran variedad de métodos y materiales de
enseñanza; creando un ambiente caracterizado por la diversidad y la colaboración sin privilegiar o
discriminar alguno de éstos, para lo cual las autoridades deberían organizar seminarios de
capacitación para el personal sobre este tema y así transmitan lo asimilado a los estudiantes; en la
asignatura de inglés.
Es necesario plantear un estudio investigativo sobre el predominio de los estilos de aprendizaje con
la totalidad de la población estudiantil del colegio “José María Velasco Ibarra”, porque en la presente
investigación se ha trabajado solamente con una muestra de 110 estudiantes de Primero de
Bachillerato, en cuanto el beneficio que se obtendría si se inserta los estilos de aprender inglés en el
proceso educativo. Se pone a disposición una propuesta en la cual se establece la Relación entre
Métodos de enseñanza del Idioma Ingles y el Estilo de Aprendizaje “la cual se espera sea un aporte
inicial para solucionar en parte el problema existente en la Institución.
83
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL.
ACTIVITY GUIDE
ABOUT LEARNING STYLES IN LEARNING OF ENGLISH
Proposal in order to obtain the degree of

Bachelor of Science in Education
Mention: English
Author: QUISPHE ABALCO, Freddy Luis

C.C.: 1715301758
Tutor: MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño
84
INDEX
CONTENT
THE PROPOSAL pag.
Introduction………………………………………………………………………………… 86
General Objective…………………………………………….…………….……….……… 86
Specific Objectives…………………………………………………………………………. 86
Justification…….…………………………………………………………………………… 87
Methodological Process…………………………………………………………………….. 87
Theme………………………………………………………………………………………. 88
Presentation Plan……………………………………………………………………………. 88
Student Worksheet……………………………………………..…….….………………….. 90
How are you feeling? ............................................................................................................. 91
Lesson Planning…………………………………………………………………………….. 93
85
CAPITULO VI
THE PROPOSAL
Activity Guide about Learning Styles
Introduction
The need to use appropriate teaching strategies has come to ignore the learning styles, so dedicated
great efforts to stimulate in the students interest in English. However in the most cases, the effect has
been contrary to that was expected. Why? Simply because individual learning styles have not been
used properly in the institution, also it has prioritized the objective and didactic process, which adds
to the oral practice a required job, control that learns, and the effects of the evaluation, in the notes.
Must not forget the involvement of subjective part students in their training.
This proposal was designed as a Didactic Guide of active learning styles in young people of high
school for maintaining student’s interest in language English, which it would help to improve the
learning. It becomes a tool that educate and exercise their linguistic skills.
It is showed in simply and ordered way with didactic activities for guiding teaching – learning
process. It allows to available for English teachers who want to innovate and motivate the
institutional development. This Project takes the game´s activities such as the hopscotch for
reinforcing the individual learning.
General objective
Develop the skills of speaking, listening, writing and reading needed for learning the English
language in first year´s students UGB "José María Velasco Ibarra" High School.
Specific objectives
Identify the learning style that prevails in students of first year UGB, Velasco Ibarra High School.
Apply individual and group teaching strategies as integrated way
Justify the game as a methodological strategy for the teaching English.
86
Justification
This work is based on learning styles. It intended to be useful for students and teachers of the Velasco
Ibarra National School, is an undeniable, disturbing and notorious fact that the teaching learning
process is carried out in accordance the forms and styles of the teacher. These results are poor
learning, teaching improvisation and lack of educational research.
Students are recognized as assets transformers of knowledge and as builders of alternative conceptual
schemes. The learner is one who builds knowledge, so the teacher's work should be to encourage
students to experience situations and problems and to facilitate and guide the process of construction.
Vygotsky's contribution has meant that learning is not treated as an individual activity, but rather
social; the importance of social interaction in learning is valued. Students learn effectively when they
are cooperative. But teaching must be individualized in the sense of allowing each student to work
independently, it is necessary to promote a group work, which establishes better relations with others.
If they are motivated, it increases self-esteem and learn more effective skills.
Therefore in this situation there is a need to instruct teachers in BGU first year in teaching methods
based on the needs of the learners, so they will have significant learning. Since each person has a
predominant channel to both receive information and these representations are: visual (shown more
viewing), auditory (use the sense of hearing) and kinesthetic finally appreciate the reality that making
practice.
GUIDE FOR TEACHERS
Learning style: Active Learners
Development Skills: speaking, listening, writing and reading.
Technology Resources: Internet, computer, projector, speakers, memory card, flash cards.
Methodological Process
Students follow the instructions, about the final evaluation process of the last period, through the
game of hopscotch.
Students will be divided into two groups.
They should know the themes
How to play the hopscotch game.
87
Theme:
Past simple (vocabulary, verbs, and expressions of time).

Using a rubric for the final evaluation.
Table Nº24: Rubric

Pronounciation Group1 Student 1 Total
Speaking
Correctly pronounce the sentences
Listening
Understand the questions
Reading
Properly structure sentences
Body language
Elaborated by: QUISHPE, Freddy
Presentation Plan
Table Nº25: Presentation Plan

Activities Time Resources
Preparation of 5 minutes Computer, flash cards, flash
Presentation memory, projector
Presentation 15 to 20 minutes
Evaluation From the preparation to the final test Rubric
Example in class
Teacher: Did you do the homework today?
Student: yes, I do my homework today
Questions
Give the question to the student A then change the question to student B.
Did you do the homework today?

Did you play in the park last week?
Did she go to the beach yesterday?
Did you go to bed late last night?
88
Did you go out a lot last week?
Did you play tennis last weekend?
Did he buy a new car last month?
Did your family take a trip last year?
Did you and your friends get together last Friday?
Did you go to a concert last month?
Did you go to swim last year?
Did you read a lot of books last summer?
Did you and your friends drink alcohol?
Did Jordan have English class last week?
Did you like listen to music yesterday?
Did you like to know another county?
Did you like the color of your house?
Did you study math last week?
Did you like to go to the cinema last Saturday?
Did you take a shower every week?
Did you do exercises every day?
Conclusions
* Collaboration activity
* Individual development
* the working group is encouraged
* Development of the four skills
* the importance of learning styles showed
89
Student’s Worksheet
Infinitive / Simple past
Mentioned the irregulars’ verbs in present and past to give answer to the questions.
be was/ were spend spent

write wrote become became
think thought awake awoke
come came begin began
do did break broke
tell told bring brought
take took buy bought
have had come came
go went cost cost
get got hear heard
play played like liked
read read find found
drink drank study studied
try tried
Past Time Expressions

Apply these time expression in the answers
Yesterday Last week

Last year A few minutes ago
A week ago A year ago
Last night Last month
Last Monday Three days ago
A month ago
90
How are you feeling?
Time: (45 minutes)
Choose three of the topics below and prepare questions using the time given about what you think
about them.
Topics
Food
Weather
Vacation
Dream Date
Traveling Preferences.
The night life in Quito
Use some of the vocabulary words.
Training groups
Explain the play
To start a play we need a flat shield. Participants must be behind the line starting with the shield in
hand and throw place himself. The square in the fall “house" denominator and you cannot tread.
Student Start jumping circuit lame leg on square, or both if it is breaded Double Square. The goal is
to move the stone square in square until the last and back to square one.
If the child loses balance stone itself or selling the square, the turn is lost and passes to the next
player.
91
Begin to play
Evaluation question and answer
Student A question
Student B answer
Integrants
Group One: Speaking Fluency Pronounciation Grammar Collaborations Score
2 pts 2 pts 2 pts 2 pts 2 pts
92
LESSON PLANING
1. INFORMATIVE DATA
LOCATION : "Velasco Ibarra" High School DATE: COURSE: 1 BGU
AREA: English PERIODO: Third N° STUDENTS: 36 TIME : 45 minutes
INTEGRATOR CURRICULAR AXIS: To read, listen, speak and write for the social interaction
APPRENTICESHIP AXIS :Reading, writing, speaking and listening
TRANSVERSAL AXIS: respect TOPIC: the simple past
UNIT OBJECTIVES:
2. CURRICULAR COMPONENTS RELATIONSHIP
SKILL DEVELOPMENT METHODOLOGICAL ACHIVEMENT RESOURCES EVALUATION ACTIVITIES
STRATEGIES INDICATORS EVALUATION TECHNIQUE
listen  Put on the board the  Students identify

initials. “S”, “V” and the parts of the
Writing “C” What do they think speech. Subject, Flash card Technique.
the initials mean? Now verb and
Markers
Reading put again in front of complement. Work group
they a lot of small words Eraser
speaking  Students classify Chalk
Individual group
 What kind of words are the words into
they? Which ones are the categories Counter/piece Instrument.
subjects, verbs and written on the
complements? What do board. Written test
“ed” mean?
 Students set
 Make a comparison similarities and
table between “simple differences
present” and “simple between simple
past” present and
simple past
 Students answer
 Complete the work the work sheet
sheet given accurately
Freddy Quishpe
English Teacher
93
Bibliografía
HERRERA, LUIS, (2002), Tutoría de la investigación, Afefce, Quito-Ecuador
ABRAHAM, .M, (2003), Técnicas de la investigación, Ediciones Serie Didáctica A.G, Quito.
FRANCISCO, Z, (1984), Nociones de Metodológia de Investigación Científica, Editado en

Tipoffset “Ortiz”, Quito.
ALONSO, C. M., Gallego, D. J. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje.

Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
HAMMONDS, C (1979). El proceso de enseñanza- aprendizaje, Editorial Trillas, México DF.
HEBERT, H (1995). The Public and Its Education. The interstate Printers and Publishers, Danville,
Illinois.
HERNANDEZ, S (1985) Metodología General de la Enseñanza, Unión Tipográfica Hispano

Americana, México, D.F.
HERNÁNDEZ, Roberto y otros (2006). Metodología de la investigación. Editorial McGraw - Hill

Interamericana de México, cuarta edición, México – México
MÉNDEZ, V (1998). Capítulo 8. “Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de idiomas Extranjeros”.

Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid- España.
Fuentes Electrónicas
Estilos de Aprendizaje: Fortalezas y Debilidades (s.f) Recuperado el 8 de octubre del 2015 a las
23:00 de http://www.ciea.udec.cl/trabajos/Domingo%20Gallego.pdf
La enseñanza del Idioma Inglés: Perspectiva Intercultural (s.f.) Recuperado el 15 de septiembre del
2015 a las 20:15dehttp://udelas.ac.pa/biblioteca/laenseñanzadelidiomainlges.pdf
94
Enseñanza del inglés como idioma extranjero (s.f.) Recuperado el 27 de septiembre del 2015 a las
23:03 de http://www.monografias.com/trabajos89/ensenanza-del-ingles-como-idioma-
extranjero/ensenanza-del-ingles-como-idioma-extranjero2.shtml
El modelo V.A.K. en el aprendizaje de los niños (2013) Recuperado el 28 de octubre del 2015 a las
19:46 de http://es.slideshare.net/anneshirleyv/modelo-vak-visual-auditivo-y-kinestsico-en-el-
aprendizaje
95
ANEXOS
96
ANEXO Nº1: Recursos Impresos y Audiovisuales
Audiovisuales
97
Anexo Nº2: Método Gramática-Traducción
Siga las siguientes instrucciones:
Poner lista de vocabulario con traducción

Explicar algo gramatical con reglas (repaso)
Dar ejercicio, ordenar frases y conjugar el verbo entre paréntesis en esas frases.
Traducir frases con esos verbos también.
Español Inglés
Días de la semana Days of the week
Lunes Monday
Martes Tuesday
Miércoles Wednesday
Jueves Thursday
Viernes Friday
Sábado Saturday
Domingo Sunday
Fuente: www.imagesbuddy.com
98
Anexo Nº3: Método Directo
Choose the correct answer to each question and write it
Questions
1. Where were you born?
_________________________________________________________________________
2. How often do you train a week?
_________________________________________________________________________
3. Who do you live with?
_________________________________________________________________________
4. How did you travel to Paris last summer?
_________________________________________________________________________
5. Do you like reading on the beach?
_________________________________________________________________________
6. When did you meet your best friend?
_________________________________________________________________________
7. What do you like doing in your free time?
_________________________________________________________________________
8. When do you normally go on holiday?
_________________________________________________________________________
9. Who is your favorite actor?
_________________________________________________________________________
10. When did you last go to the cinema?
_________________________________________________________________________
Answers
a. I don't have a favorite actor
b. I live with my parents and my brother
c. I travelled by plane
d. I met her when I was 6.
e. I normally go in August.
f. I was born in Newcastle
g. Two weeks ago, I think
h. Yes, I do. It's very relaxing.
i. I train twice a week.
j. I like going to museums.
99
Anexo Nº4: Modal “Can”
Analizar las estructura del siguiente modal can (negativo)
Subject + CAN * NOT + verb + complement

He CAN not drink coffee
100
Anexo Nº5: Método Natural
Hojear una lista de películas en el periódico y, teniendo en cuenta los diferentes gustos y
necesidades de programación del grupo, elegir la más apropiada para ir a verlas.
Fuente: www.supercartelera.com
101
Anexo Nº6: Estilos de Aprendizaje según Varios Autores
Categorías Autores Caracterización del aporte

(1997 y
Construcción 1998) Abstracción del conocimiento a través de dos fases: analítica y
del Charles sintética, que a su vez operan en dos mundos: analítico y
conocimiento Owen práctico.
Jung (1923) La personalidad se involucra con el proceso de aprendizaje a

través de dos funciones bipolares: sensitivo/intuitivo y
Basados en la racional/emocional.
Experiencia
Dewey Centrado en la teoría práctica, la vinculación de la experiencia
(1897) con el proceso de aprendizaje.
Bloom Modelo que consta de seis etapas: recordar, comprender, aplicar,

(1956) analizar, sintetizar y evaluar. A través de estas se da el proceso de
aprendizaje.
Kolb, Concibe el aprendizaje como un proceso de cuatro etapas:

McIntyre experiencia concreta/conceptualización abstracta y experiencia
Y Rubin activa/observación reflexiva. De la combinación de estas etapas
(1974) resultan cuatro estilos de aprendizaje: convergente, divergente,
asimilador y acomodador.
Gregorc Considera dos habilidades de mediación: percepción (concreto/

(1979) abstracto) y orden (secuencial/causal). Al combinarlas se generan
cuatro estilos de aprendizaje: concreto–secuencial, abstracto–
secuencial, concreto–causal, abstracto–causal.
Basados en la Juch (1983) El aprendizaje consiste en un ciclo compuesto por cuatro etapas,
Experiencia que a su vez constituyen cuatro estilos de aprendizaje: percibir,
pensar, planificar, hacer.
Honey y Replantean las teorías de Kolb, definiendo las cuatro etapas como:
Mumford experiencia, reflexión, elaboración de hipótesis y aplicación.
(1995) Cada fase se asocia a los estilos de aprendizaje: activo, reflexivo,
teórico y pragmático
Alonso et ál. Retoma los aportes de Honey y Mumford, adoptando el

(1997) cuestionario LSQ al ámbito académico.
Anderson y Adaptan la taxonomía de Bloom, proponiendo las fases del

Krathworhl proceso de aprendizaje como: recordar, comprender, aplicar,
(2001) analizar, evaluar y crear.
Parte de la adaptación de Anderson y Krathworhl para asignarle
Clark (2002) actividades a cada fase.
Para recordar: preguntar, escuchar, localizar, observar, identificar
y descubrir.
Para aplicar: manipular, enseñar, experimentar y entrevistar.
Para analizar: clasificar, categorizar, comparar, contrastar y
encuestar.
102
Para evaluar: juzgar, decidir, elegir, debatir, recomendar.
Para crear: combinar, componer, inventar, inferir, imaginar y
producir.
Cacheiroet Proponen el modelo EAAP, que parte de los principios de Honey
ál. y Mumford y adaptados por Alonso. De la combinación de
(2008) factores se generan trece filtros en cuatro tipos: monofásicos,
bifásicos, trifásicos y eclécticos.
Dunnet ál. Determinan 21 factores que influyen en el aprendizaje,

(1979) clasificándolos en cinco canales: ambiental, fisiológico,
psicológico, sociológico y emocional. Concretan tres estilos de
aprendizaje: visual, auditivo y táctil o kinestésico.
Keefe y Se enfoca en características perceptuales, cognitivas, afectivas y

Basados en Monk ambientales, agrupándolas en tres categorías: habilidades
canales de (1986) cognoscitivas, percepción de la información y preferencias para
percepción de el estudio y el aprendizaje.
información
Felder y Proponen que el estilo de aprendizaje está compuesto por algún

Silverman rasgo bipolar en cuatro dimensiones: activo/reflexivo,
(1988) sensitivo/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global.
Felder y Plantean un modelo posterior al de Felder y Silverman, con las

Soloman mismas cuatro dimensiones, pero agregando la dimensión
(1996) inductivo/deductivo.
Basados en las Ramanaiah, Se basa en el uso de diferentes estrategias de aprendizaje para

estrategias de Ribich y establecer tres estilos: profundo, de elaboración y superficial.
aprendizaje Schmeck
(1977)
Entwistle Relaciona características de personalidad, motivación y enfoque

(1998) de aprendizaje para plantear tres estilos: superficial, profundo y
estratégico.
Basados en las
estrategias de MarsickyWat Se enfoca en la forma como un individuo aprende dentro de una
aprendizaje kins(1992) organización, definiendo los estilos de aprendizaje: formal,
informal e incidental.
Interacción
con otras Grasha y Este modelo se basa en las relaciones interpersonales del
personas Riechman estudiante. Plantea tres dimensiones con rasgos bipolares para
(relación (1975) cada una, así: actitudes del alumno hacia el aprendizaje
social) (participativo/elusivo). Perspectivas sobre los compañeros y
maestros (competitivo/colaborativo). Reacciones a los
procedimientos didácticos (dependiente/independiente).
Bilateralidad
cerebral McCarthy Este modelo toma como base los estilos propuestos por Kolb,
(1987) relacionándolos con las diferencias entre cada hemisferio
103
cerebral dominante para proponer cuatro estilos de aprendizaje:
divergente, asimilador, convergente y acomodador.
VerLee Basa sus estudios en el contraste existente entre los dos

Williams hemisferios del cerebro.
(1988)
Briggs y Desarrollan un test de personalidad para determinar la forma en

Personalidad Myers que se percibe y utiliza la información.
(1950) Se basa en una serie de dimensiones a las que se asocian rasgos
bipolares, así: modo de percibir la información
(extroversión/introversión). Modo de utilizar la información
(sensación/intuición). Modo de utilizar la información
(pensamiento/sentimiento).
Postura frente al mundo (juicio/percepción).
Aprendizaje
Organizaciona Argyris y Se centran en la forma como el individuo aprende
l Schön dentro de la organización, proponiendo tres ciclos:
(1978) Single-loop, double-loop y deutero.
McKee Retoma el análisis del aprendizaje organizacional, incorporando

(1992) los ciclos de Argyris y Schön como una herramienta
administrativa.
104
Anexo Nº7: Estilo Activo
105
Anexo Nº8: Estilo Reflexivo
106
Anexo Nº9: Estilo Teórico
107
Anexo Nº10: Estilo Pragmático
Fuente: estiludia.com
108
Anexo Nº 11: Relación entre métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje
109
Anexo Nº12: Encuesta Aplicada a Estudiantes
DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN: JOSE MARIA VELASCO IBARRA

FUNCIÓN: ESTUDIANTE
NOMBRE: _________________________________________
CURSO: _________________________________
FECHA: _________________________________
SEXO: MASCULINO FEMENINO
OBJETIVO:
Presentar los estilos de aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés en estudiantes de 1er BGU
del Colegio Nacional “José María Velasco Ibarra” de Quito DM, periodo 2013-2014.
ÍTEMS S CS AV N
(4) (3) (2) (1)
1 ¿Acepta ideas y sugerencias de su profesor y de otros estudiantes
para cumplir sus tareas?
2 ¿Comprueba lo que aprendió en clase mediante la práctica?
3 ¿Es directo, independiente y apegado a la realidad, para tomar
decisiones y resolver problemas?
4 ¿Se impacienta ante teorías monótonas impartidas en el aula?
5 ¿Traduce órdenes e instrucciones para poder entenderlas y
ejecutarlas?
6 ¿Actualmente los docentes modelan la lengua objeto, controlan la
dirección y el ritmo de aprendizaje y comprueban y corrigen la
actuación de los alumnos?
7 ¿Plasma sus ideas y sentimientos en textos sencillos y párrafos en
inglés?
8 ¿El docente fomenta la autoevaluación en el aula?
9 ¿Es importante el aprendizaje de una lengua extranjera (inglés)

como medio de comunicación?
10 ¿Tiene el apoyo del docente para comprender textos orales y
escritos?
110
Anexo Nº13: Encuesta Aplicada a Docentes
DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN: JOSE MARIA VELASCO IBARRA

FUNCIÓN: DOCENTE EN INGLES
NOMBRE: _________________________________________
FECHA: _________________________________
OBJETIVO:
Presentar los estilos de aprendizaje en la enseñanza del idioma inglés en estudiantes de 1er BGU
del Colegio Nacional “José María Velasco Ibarra” de Quito DM, periodo 2013-2014.
INSTRUCCIONES:
1.- Lea detenidamente los aspectos del Presente cuestionario y marque con una equis (x) la casilla de respuesta
que tenga mayor relación con su criterio.
2.- Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre = (4) = S A veces = (2) = AV
Casi Siempre = (3) = CS Nunca = (1) = N
3.- Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
ÍTEMS S CS AV N
(4) (3) (2) (1)
1 ¿Mediante los estilos de aprendizaje el estudiante animador trabaja en
diversas áreas?
2 ¿El estudiante improvisador se involucra y ejecuta cualquier acción de
forma simultánea en su proceso de aprendizaje?
3 ¿Con que frecuencia el estudiante espontaneo actúa con naturalidad en el
aula?
4 ¿Ser metódico se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender?
5 ¿El estudiante lógico construye, analiza detalles y los relaciona con los
contenidos de enseñanza?
6 ¿El aprendizaje objetivo garantiza la planificación, el cumplimiento y la

calidad del proceso de enseñanza?
111
7 ¿Los estudiantes críticos demuestran una comprensión clara de las reglas,
conceptos, teorías y principios del tema de estudio?
8 ¿Aplica el método directo para conseguir mejores resultados en la
enseñanza del idioma inglés?
9 ¿La coevaluación propone a los estudiantes que participen de su propio
proceso de aprendizaje?
10 ¿Expresa acciones habituales de los contenidos educativos en función de
los objetivos para la enseñanza del idioma inglés?
112
Anexo Nº14: Validaciones de los Instrumentos de Recolección de Datos
113
114
115

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Informe de investigación previo a la obtención del Grado

Autor: QUISPHE ABALCO, Freddy Luis

Quito, enero 2016

El presente proyecto, que reúne horas de arduo estudio y

A mis padres por su apoyo incondicional y comprensión

Gracias a mis apreciados hermanos por haber forjado en

Freddy Luis Quishpe Abalco

Mi agradecimiento a Dios por haberme dado la vida por

A mis padres que me han impulsado y siempre me

A mi Tutora MSc. Magdalena Barsovia Grados Pazmiño

A todos los maestros que conforman la Facultad de

Infinitas gracias a todos quienes directa o indirectamente

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL

Quito, a 30 de octubre del 2015

Freddy Luis Quishpe Abalco

En la ciudad de Quito, febrero 2014

MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño

En la ciudad de Quito a los 30 días del mes de octubre del 2015.

MSc. Barsovia Magdalena Grados Pazmiño

Planteamiento del Problema………..……………………………………………………... 3

Encuesta Aplicada a Docentes……………….……………………………………………...

ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS

Autor: QUISPHE ABALCO, Freddy Luís

Descriptores: ESTILOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL, MOTIVACIÓN, ENSEÑANZA -

INDIVIDUAL LEARNING STYLES IN THE TEACHING OF ENGLISH LANGUAGE TO

Author: QUISPHE ABALCO, Freddy Luís

Descriptors: INDIVIDUAL LEARNING STYLES, MOTIVATION, TEACHING OF ENGLISH

Capítulo I: EL PROBLEMA, consiste en un proceso de comprensión interpretación de un objeto

Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS, se utilizó la

Capítulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, realizadas en función a los resultados

Las fuentes bibliográficas, virtuales y anexos se encuentran al final del trabajo.

Planteamiento del Problema

Toda actividad consciente ocurre en el individuo a través de estos procesos. El sensitivo

Fausto Segovia, ex ministro de Educación, en un artículo para la Revista “Tendencias” (2014),

…en Ecuador no ha existido una estrategia nacional para la enseñanza de idiomas

Precisamente, la falta de capacitación es el problema de fondo que no ha sido superado, según

Formulación del Problema

Se observó la necesidad de investigar en la institución ya que los estudiantes no utilizan estrategias

En una sociedad en la cual el idioma inglés se ha convertido en la lengua comercial global, la

Antecedentes del Problema

Ruth Quillupangui (2013) en su trabajo de investigación acerca de “los estilos de aprendizaje y su

Amparo Sarabia (2013) en su trabajo de titulación “los estilos de aprendizaje y su relación en el

Por su amplitud es de tipo descriptivo, no experimental, porque no se manipularon variables y no

El estilo predominante en los alumnos, de la escuela telesecundaria, correspondió al sistema visual,

En el Colegio Nacional Abdón Calderón, ubicado en la provincia de Manabí en la ciudad de

La pedagogía hace mención al método de enseñanza, a la forma de intercambio de información, al

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en

En la actualidad, el estudio de la educación y la puesta en práctica de la acción pedagógica se está

El enfoque cognitivo de la pedagogía facilito la comprensión y la regulación de los fenómenos

En la Pedagogía Didáctica la educación se ha convertido en un ente transformador de conocimiento

El aporte práctico lo constituye el diseño de estrategias metodológicas basadas en los estilos de

En el Ecuador, el conductismo predomina en los procesos de aula, a pesar de que la planificación se

Pedro Hernández. (2013) en su obra “Diseño de la Enseñanza” dice que

La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas,

Según la concepción enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a

Enseñanza del Inglés

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la comunicación oral del inglés:

La enseñanza de lenguas extranjeras en Ecuador y especialmente en las escuelas de idiomas no es la

Teorías de la Enseñanza del Inglés

Las teorías de la instrucción, o de la enseñanza, constituyen el complemento de las necesidades de

Aprendizaje por Descubrimiento