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APRENDER Y ENSEÑAR LENGUA

Una propuesta del Centro de Didáctica de la Lengua (CEDIL)
Facultad de Educación Elemental y Especial. UNCuyo

Autores: Corvo De Greco , Mirtha; López, Isabel; Gobbi, Mercedes

Facultad de Educación Elemental y Especial. UNCuyo
corvom@arlink.net.ar

En el marco de las tareas de extensión universitaria, el Centro de Didáctica de la Lengua de

la Facultad de Educación Elemental y Especial, pretende incidir significativamente en la
lingüística aplicada en el ámbito de escuelas de EGB, comunes y especiales de la Provincia de
Mendoza dado que:

¾ La lengua y su enseñanza constituye un pilar en el que se sostienen todas las áreas

curriculares.
¾ Las diferencias teóricas y las estrategias de aula
no son discutidas en los equipos
docentes. Como consecuencia, las decisiones que se toman no siempre están
suficientemente contrastadas y fundamentadas.

A tal efecto CEDIL ha implementado el proyecto “Aprender y Enseñar Lengua” , a través del
cual se propone difundir contenidos y procedimientos que posibiliten repensar el papel de la
lengua en la educación y a la vez, establecer una relación enriquecedora y rigurosa entre la
teoría y la práctica curricular.

Los objetivos propuestos son:

¾ Proporcionar capacitación, perfeccionamiento, asesoría y asistencia técnica rela-

cionada con la Lingüística Aplicada en instituciones educativas de la provincia de Mendoza
¾ Brindar a docentes de EGB comprometidos con la enseñanza de la Lengua
oportunidades de crecimiento profesional a través de una capacitación sistemática.
¾ Crear oportunidades de aprendizaje en equipo.
¾ Establecer metas de enseñanza compartidas
¾ Generar espacios de intercambio de experiencias intra e interinstitucionales.

Durante el ciclo lectivo 2001, el proyecto tuvo como eje: “La interrelación entre Comprensión,
Producción y Reflexión sobre el lenguaje”

Se abordó esta problemática a partir de acciones destinadas a actualizar saberes, que

posibilitaron romper con la dicotomía teoría - práctica.
Es aceptado que en las instituciones educativas del medio siguen conviviendo distintos
marcos teóricos y estas diferencias no son discutidas en los equipos docentes. Como
consecuencia, las decisiones que se toman incide negativamente en el rendimiento de los
alumnos. Además, el tratamiento aislado y reduccionista de la Reflexión sobre el Lenguaje, por
parte de los docentes, no contribuye al real desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos y en consecuencia se desvirtúa su función real.

La implementación de este proyecto se realizó a través de encuentros presenciales y

trabajos extra- clase.
El abordaje de los contenidos partió , en todos los casos, de los esquemas previos de los
docentes que fueron confrontados con la teoría con el propósito de que a partir de la reflexión
individual y/o grupal reconstruyeran nuevos saberes.
Las actividades no presenciales se centraron en profundizar los marcos teóricos a partir
de la lectura de la bibliografía, de la aplicación de los contenidos desarrollados en los
encuentros presenciales adaptados a la realidad del aula y a la elaboración de nuevas
estrategias de mediación.
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Este proyecto se sustentó en la concepción del lenguaje como práctica cultural. Desde
este marco, el compromiso de la escuela es que los niños aprendan a comprender y producir
los textos para interactuar socialmente. No sólo los que emplean en su grupo de pertenencia
sino también aquellos que le permitan vincularse con el entorno inmediato, con el país, con el
mundo y con su propia interioridad.

Es por ello que las distintas clases de textos fueron los temas de los encuentros.

Esta propuesta consideró las diferentes modalidades o tipos de textos contemplados por
el Documento Curricular de la Provincia de Mendoza. De los diversos marcos teóricos que
existen al respecto se adoptó la tipología de Heinemann y Viehweger (Ciapucio; 1994: 100-1)
que consideran en su modelo “un saber enciclopédico” (conocimiento de mundo), “un saber
lingüístico” (gramática y léxico), “un saber interaccional” (saber ilocucionario, máximas y normas
comunicativas, etc.) y “un saber sobre esquemas textuales globales” (clases textuales). En este
último punto se siguió a Werlich (1975) en sus cinco modelos de tipos textuales típicos y en el
enfoque de la heterogeneidad secuencial de Adam (1991).

En los distintos encuentros se reflexionó sobre los diferentes niveles jerárquicos de la

estructura de un texto:

 Superestructura (relación esquemática global entre las partes o secciones en que se

organiza el texto, por ej.: introducción, desarrollo y conclusión)
 Macroestructura (relación o coherencia global en cada párrafo y en el texto completo)
 Microestructura (la relación o coherencia local entre oraciones vecinas)
 Proposicional (de las oraciones)
 Léxico (de las palabras)

Y sucesivamente se abordaron los siguientes temas:

La reflexión sobre el lenguaje en ...

¾ secuencias narrativas: textos de estudios, noticias, autobiografías , narraciones

literarias, diario personal, carta.
¾ secuencias descriptivas: cartas, descripciones literarias, reglas de juegos con periodos
hipotéticos, descripción de procesos.
¾ textos dialogados: diálogos orales, obras de teatros, entrevistas, diálogos en narraciones.
¾ secuencias explicativas: textos del área del saber.
¾ secuencias argumentativas: conversación, cartas, textos de opinión, publicidad,
propaganda

A partir de un diagnóstico se profundizó aquellos temas sobre los cuales los docentes
poseían escasos marcos teóricos y en consecuencia no lo llevaban al aula. Estos fueron:
conceptos de cohesión textual, super y macroestructura y la organización de la información de
los textos a través de diferentes conectores.

Del mismo modo, en la elaboración de estrategias se prestó especial atención a dos

temas: verbos y vocabulario. A pesar de ser ambos, nucleares en los procesos de
comprensión y producción las docentes manifestaron que les dedicaban poco espacio
curricular.

A continuación se explicitará la implementación del proyecto con dos ejemplos: el

tratamiento de los verbos con los docentes y del vocabulario con los docentes y estos con sus
alumnos.

Para abordar los verbos se siguió la siguiente metodología:

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¾ Recuperación de saberes previos y actividades extra-curso.

¾ Introducción al tema a partir de lecturas de textos.
¾ Focalización sobre el tema a desarrollar.
¾ Reflexión sobre el mismo.
¾ Lectura de textos de especialistas sobre la temática.
¾ Propuestas de ejercicios para fijar el tema.
¾ Lectura y análisis, en manuales de los alumnos, sobre el tema.
¾ Diseño de estrategias de mediación desde el marco teórico propuesto.

Es así que se leyó el cuento “El gesto de la muerte” de Jean Cocteau. Se realizó una
lectura comprensiva a partir de las marcas verbales y luego se infirió el uso de los distintos
tiempos verbales en este tipo de texto. Luego cada docente realizó ejercicios con las siguientes
consignas:

¾ Completar el siguiente texto colocando los verbos entre paréntesis en presente, pretéri-
to perfecto simple, pretérito imperfecto o pretérito pluscuamperfecto, según corresponda.
¾ Justificar la forma verbal elegida.

En cuanto al vocabulario se puso especial énfasis en propuestas para desarrollar la

competencia léxica de los niños, para ello se trató de concienciar que las estrategias no deben
reducirse a listas exhaustivas de palabras y de análisis de sus características fónico-gráficas o
de sus características gramaticales y morfológicas. Sobre todo hay que procurar que cada
alumno comprenda las palabras de los textos que lee o escucha y que utilice criterios para usar
las palabras precisas y adecuadas a la situación comunicativa en cuestión.

Se trabajó sobre el modelo de lsuani de Aguiló (1999) que propone distintas estrategias
y actividades para el desarrollo sistemático del vocabulario:

¾ Estrategias de análisis estructural con actividades sugeridas de

S familias de palabras
S etimologías
S análisis de unidades significativas (raíces, prefijos y sufijos)
S análisis de marcas de flexión, concordancia. etc.

¾ Estrategias de categorización sintáctica para establecer relaciones entre el significado

semántico y el significado categorial (sustantivo, adjetivo, verbo , adverbio, etc.).

¾ Estrategias de categorización semántica: implican establecer redes y conexiones

semánticas que permiten categorizar, jerarquizar y clasificar las unidades léxicas e
incorporarlas en esquemas de conocimiento previo que permiten ampliar el diccionario
mental. Las actividades sugeridas para el desarrollo de estas estrategias son:

S Subsistemas léxicos. campos semánticos, esfera semántica, asociación

semántica.
S Grillas de ARS.
S Mapas conceptuales.
S Cuadros sinópticos.
S Relaciones de semejanzas entre palabras: sinonimia, homonimia,
S Polisemia, hiponimia.
S Relaciones de oposición entre palabras: complementariedad, antonimia e
inversión.
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¾ Estrategias de asignación de significado pragmático: las actividades que se proponen

son:

SDesambiguación.
SAsignación de referente.
SContextualización de palabras
S Cambios de contexto.
SJuegos de vocabulario. (adivinaras, crucigramas, trabalenguas, etc.) .
SActividades con imágenes.

¾ Estrategias de asignación de significado inferencial: estas estrategias permiten reponer

información no explícita pero necesaria para la interpretación adecuada del sentido asignado
a las palabras. Las actividades sugeridas son:

S lnferencias de significados por contexto.

S Conexión referencial entre palabras de un texto.
S Interpretación de significados, implícitos en el uso de determinados vocablos
S Análisis de implicaturas derivadas de determinadas expresiones.

¾ Estrategias de integración y enriquecimiento de esquemas cognitivos .Las actividades

propuestas son:

S Identificación de palabras clave portadoras de ideas centrales de un texto.

S Unidades temáticas vivenciales (la casa, el cuerpo, la familia, los deportes, etc.)
S Campos temáticos y campos asociativos.

¾ Estrategias metacognitivas de predicción de significados: el desarrollo de estrategias

metacognitivas implica el adecuado uso de las estrategias tratadas anteriormente.

Con el siguiente ejemplo se ilustra cómo un grupo de docentes manifiesta su proceso

de reconstrucción de marcos teóricos:

Consignas dadas a los docentes:

- Elaborar y aplicar en el aula estrategias de mediación orientadas a desarrollar la
comprensión lectora a través de los niveles supra y macroestructural y la dimensión
semántica de acuerdo con los marcos teóricos desarrollados durante los encuentros.
- Fundamentar en cada caso qué nivel y/o dimensión se está ejercitando.
- Traer el trabajo realizado con los alumnos para ser compartido y analizado con el grupo
de colegas .

Primer encuentro

Las docentes explicaron al grupo de colegas el trabajo realizado con sus alumnos. Luego,
en forma conjunta se lo analizó críticamente. Explicaron lo siguiente:
1. Se les presentó a los niños un breve cuento sin título con un gráfico.
2. Se dieron las siguientes consignas:
ƒ Coloco un título al cuento
ƒ Vuelvo a leer y respondo
ƒ ¿ Qué tenía de especial el árbol?
ƒ ¿ Quiénes repartían los juguetes?
ƒ ¿ Te parece bien lo que hizo el niño? ¿Por qué?
ƒ ¿ Qué es ser egoístas?
ƒ ¿ Para qué sirvieron sus lágrimas?
ƒ ¿ Qué nos enseña el cuento?
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3. Coloco adjetivos a : árbol, niños, juguetes, pajaritos...

4. Busco el contrario de: egoísta, plantó y claro.
5. Completo con mis preferidos: Juguetes:............, ............., ..........., ...............
6. Extraigo las palabras de la lista y separo en sílabas

Segundo encuentro

En esta oportunidad, las docentes presentaron las siguientes estrategias para cumplimentar
las consignas dadas:
1. Actividades propuestas a los alumnos:
* Presentación y comentario de la poesía: Chacarera de los gatos de M.Elena Walsh
* Respondo las siguientes preguntas:
¾ ¿Por qué los gatos van a Tucumán?
¾ Escribe de qué manera se nombra a los gatos en esta poesía.
* Completo:
¾ Los gatos pensaron que se trata de un concurso de ............
¾ En realidad era un concurso de ...................
* Coloco una cruz (x) a lo correcto
¾ Mate de Luna es: una avenida.................un lago
¾ Los protagonistas son : perros................... gatos .........conejos
¾ El concurso era de: baile............... belleza
¾ La autora es : Silvia Zurdo María E.Walsh
* Ordeno la secuencia con números.
¾Dibujo lo que entendí de la chacarera.

Tercera entrega

En esta oportunidad, las docentes explicaron a sus colegas lo siguiente:

1. Entrega de un texto a los alumnos: “ La historia del libro” (sin autor conocido)
2. Actividades:

ƒ Nos preparamos para la lectura ( Estrategias de predicción de significado)

ƒ A partir de la lectura del título, predecir el contenido del texto.
ƒ Verbalizar la hipótesis.
ƒ Leo el texto
ƒ Resuelvo

- Explico con mis palabras las palabras subrayadas: (Estrategias de asignación de

significado)
ƒ Libros parlantes.
ƒ Pedazos de género
- Completo con ideas (Estrategias de asignación de significado pragmático)
ƒ Antes del libro escrito hubo....................
ƒ Las noticias e historias se contaban...................
ƒ Los chinos...................
ƒ
- Ordeno la historia numerando (Estrategias de integración y enriquecimiento de esquemas
cognitivos )
ƒ pergamino......
ƒ papiros............
ƒ papel.............
ƒ libros de cera................

- Armo el campo semántico de : papel escrito (Estrategias de categorización semántica e

integración y enriquecimiento de esquemas cognitivos)
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- Completo la grilla (Grilla de análisis de rasgos semánticos) (Estrategias de categorización

semántica)

A partir de esta secuencia se puede concluir que:

- En la primera entrega no hay total correspondencia entre el contenido que debían
desarrollar las docentes y las actividades propuestas a sus alumnos ya que algunas de
ellas no están orientadas a construir la superestructura ni la macroestructura textual.
Las actividades de vocabulario no contribuyen a la comprensión del cuento, sino que
ejercitan otros contenidos lingüísticos. Se observa que todavía las docentes no son
capaces de realizar una metarreflexión sobre las estrategias de mediación utilizadas. .
- En la segunda entrega, las docentes proponen estrategias que responden a las
consignas dadas aunque todavía no pueden explicitar qué clase de habilidades
cognitivas están desarrollando en sus alumnos. Pero ya pueden agrupar las distintas
actividades y todas ellas están orientados a comprender el texto.
- En la tercera entrega, se advierte que las docentes recién lograron cumplimentar las
consignas dadas. Se observa que ya pueden hacer una metarreflexión de las estrategias
propuestas pues explicitan qué pretenden desarrollar con cada una de ellas. Además,
las actividades propuestas son variadas, no tradicionales y están orientadas a la
comprensión del texto.

Este ejemplo permite percibir cómo el docente, si tiene espacios de capacitación y de

reflexión sobre su propia praxis en forma cooperativa, logra optimizar su trabajo en el aula. El
impacto de esta labor se advierte tanto en los niños que pueden mejorar sus procesos de
aprendizaje como en los docentes que sienten la necesidad de continuar capacitándose
profesionalmente a través de la conformación de un grupo de estudio.

Bibliografía:
CIAPUSCIO, Elena (1994) Tipos textuales. Instituto de Lingüística. FFyLetras. UBA.
CORVO, M. e ISUANI , María Elena, La adquisición y el desarrollo de/ vocabulario desde
un enfoque pragmático. En Lectura y Vida- Revista Latinoamericana de
lectura - Año 21- junio 2000-2 .
CORVO de GRECO, Mirtha. Enriquecer el vocabulario de los niños... ¿Para qué? ...
¿Cómo?. En EduCreando, Revista educativo-cultural. Año 1- N° 1, 1997,
pp.25-28.

CUBO de SEVERINO, Liliana y otros (1999)Leo, pero no comprendo .Fac.FyL. UNCuyo. Cap. 3.
ISUANI de AGUILO, María E. (1999) El papel del léxico en los procesos de comprensión y
producción lingüística. Tesis de Maestría. FFyL.UNCuyo. pp.104-109.
MARRO, Mabel y DELLAMEA,A. (1993) Producción de textos. Docencia. Buenos Aires.
ROMERO de CUTROPIA, A. (1995) Palabras bajo la lupa. M.C.y Ed. Pcia. de Mza.
VAN DIJK, T. (1987) Pragmática de la comunicación literaria. Arco/ Libros. Madrid.
(1991).Estructuras y funciones del discurso.México, Siglo XXI
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