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Page 4 - Tableau synoptique des notions culturelles des programmes de LVE – collège et lycée
Thématique: …
Problématique: Dans quelle mesure… 1
Evaluation sommative : activité langagière dominante entraînée, et évaluée en fin de séquence :
….
Niveaux du CECRL (A1, A2, B1…) et descripteurs correspondants :
-…
-…
-…
Critères de réussite :
Activités Tâches d’entraînement prévues dans la séquence : Stratégies pour développer l’autonomie **:
Langagière
s -…
- -…
- -…
-
Séance : Evaluations formatives prévues pour réguler son enseignement afin de réussir l’évaluation sommative:
N°… -…
N°… -…
2
* Programmes collège : http://eduscol.education.fr/cid48779/langues-vivantes-etrangeres-college.html
* Programmes lycée : http://eduscol.education.fr/cid46518/langues-vivantes-nouveau-lycee.html
http://eduscol.education.fr/pid26017/programmes-du-lycee.html
** Stratégies de CO,CE,EOC,EE, Interaction orale : voir tableaux dans préambule commun .
Palier 1 : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2005/hs6/MENE0501647A_annexe01.pdf
palier 2 : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2007/hs7/hs7_preambule2-vol3.pdf
La compétence sociolinguistique Elle est constituée des connaissances et capacités exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension
sociale. La correction sociolinguistique et les aptitudes et savoir-faire interculturels supposent
la maîtrise des :
– marqueurs de relations sociales ;
– règles de politesse ;
– différences de registre de langue ;
– références à des spécificités culturelles.
La compétence pragmatique Elle est constituée des principes selon lesquels les messages sont organisés, structurés et adaptés. Il s’agit de
l’utilisation fonctionnelle du discours oral et des textes écrits, donc de la compétence discursive.
Ceci revient à :
– savoir recourir à des énoncés adaptés ;
– savoir organiser des énoncés de façon fonctionnelle dans le discours (discours oral/texte écrit) ; par exemple :
description, narration, commentaire, exposé, explication, instruction, démonstration, persuasion...
– savoir enchaîner/savoir recourir à des modèles, des schémas d’échanges verbaux (interaction) :
• questions réponses,
• marques d’accord/de désaccord,
• requête, offre, excuses acceptation ou refus,
• salutations réactions, réponses.
http://eduscol.education.fr/cid52432/outils-pour-evaluation-des-competences.html
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Problématiser : http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/anglais/file/Programmes_Examens/Lycee/ProblematiserUneNotion.pdf
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/interlangues/IMG/pdf/Nvx_progr_ly_30_mars_2012.pdf
Thématique : Sujet, idée sur lesquels portent une réflexion, un discours, une œuvre, autour desquels s'organise une action.
Le choix du thème « L’ ici et l’ailleurs » contribue à développer les compétences générales que les élèves sont en train d’acquérir dans d’autres disciplines, qu’il
s’agisse des techniques d’observation, d’explication ou d’argumentation. Avec toute la richesse de sa dimension interculturelle, ce thème permet d’aborder des
questions qui correspondent aux goûts, aux intérêts et à la curiosité des élèves concernés.
Une approche actionnelle, active et vivante, de la culture, en lien avec le vécu, la curiosité, l’imaginaire, l’environnement, le degré de maturité et les centres d’intérêt des
élèves considérés est essentielle pour renforcer la motivation de ces derniers. La place centrale assignée aux éléments culturels dans les tableaux synoptiques propres à chaque
langue dit bien l’importance accordée dans les programmes à cette dimension (voir préambule commun palier 2) (…).
L’élève met ensuite en oeuvre d’autres capacités cognitives pour construire peu à peu le sens du message à partir de ces premiers repérages (mise en relation des éléments 6
repérés, émission puis vérification d’hypothèses…) ; selon les cas et les moments, il lui faut porter une attention plus ou moins soutenue aux détails pour peu à peu accéder
aussi à l’implicite du message. Étant donné le caractère fugace du message oral, l’entraînement à sa compréhension nécessite une familiarisation
de l’oreille aux réalités sonores de la langue de même qu’un entraînement à la mémorisation.
Les documents vidéo constituent quant à eux des supports très spécifiques qui, outre l’entraînement à la compréhension de l’oral, demandent de savoir lire des images ; les
messages visuels et sonores sont en effet parfois redondants, parfois divergents, et il est indispensable que l’élève sache décoder les uns et les autres et les mettre en relation. »
Stratégies Palier 2 :
Réception
1. Compréhension de l’oral : L’élève sera capable de comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage clair et standard
Exemples d’interventions Déclencheurs (supports : documents/situations/ Stratégies
personnes ressources)
Exposés courts
« Les activités de compréhension de l’écrit permettent de mettre l’élève en contact avec des textes de nature et difficulté variées, issus de sources très diverses
(littérature, presse…), chacun présentant des traits spécifiques qu’il convient de prendre en compte dans l’entraînement. Quel que soit l’objectif de l’activité de lecture
(s’informer, discuter…), des moments de travail personnel sont indispensables
pour permettre à chacun de s’approprier à son rythme le document. Les premiers repérages varient en fonction de la nature des textes et selon les lecteurs ; certains passent
d’abord par l’extralinguistique, d’autres par le linguistique. Mais en situation d’apprentissage, il faut avant tout faire prendre conscience à l’élève de ces différentes entrées
possibles et lui permettre de développer ainsi des stratégies de lecteur par le biais de lectures régulières. »
Réception : 2. Compréhension de l’écrit : L’élève sera capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou
abstraits, relatifs aux domaines qui lui sont familiers
Exemples de textes Déclencheurs Stratégies
Instructions et consignes détaillées - Énoncés d’exercices, règles de jeux, instructions L’élève aura pris l’habitude de :
d’utilisation d’une messagerie ou d’un site… - s’appuyer sur les indices paratextuels pour identifier la nature du
document et formuler des hypothèses sur son contenu.
- repérer des éléments significatifs (graphiques, syntaxiques,
morphologiques, lexicaux et culturels) lui permettant de
reconstruire le sens du texte.
- inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qu’il comprend.
NB : ces stratégies s’appliquent aussi aux exemples de textes
suivants
Correspondance suivie - Lettres ou messages de correspondants, blogs… - s’appuyer sur les indices extralinguistiques
- mémoriser à court terme
Texte informatif - Biographies, revues ou encyclopédies, articles de presse… - segmenter en unités de sens 8
- mettre en relation les éléments d’information
Texte narratif - Journaux intimes, carnets de voyages, nouvelles, extraits - mobiliser des références culturelles pour interpréter des éléments
de récits, de romans... du message
Texte argumentatif - Articles de presse de vulgarisation scientifique, forums, Segmenter le texte pour repérer :
argumentaires de projets… - les idées clés
- les articulations logiques du texte.
« Une place de choix doit être réservée à l’entraînement à la production orale en continu. Au palier 2, l’élève doit pouvoir prendre la parole pour raconter, décrire,
expliquer, argumenter, autant d’objectifs qui appellent la mise en place de savoir-faire particuliers tout au long de la séance en fonction du projet et de la tâche.
Pour être capable de s’adresser à un auditoire, l’élève doit être entraîné à structurer son discours, à s’auto-corriger si nécessaire, et à reformuler pour se faire
comprendre, mais il doit aussi être capable de mettre en voix son discours (prononciation correcte, intonation adéquate, gestuelle éventuelle). Les activités de production orale
en continu se préparent mais elles doivent tendre vers une spontanéité toujours plus grande (…) »
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Production
3. Expression orale en continu : L’élève sera capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés
Exemples de production Déclencheurs (supports : documents/situations) Stratégies
Reformulation, paraphrase -Textes écrits ou sonores L’élève aura pris l’habitude de :
- être audible
Descriptions - Supports iconographiques - recourir à un schéma intonatif pour exprimer un
sentiment
Récits et comptes rendus - Événements, anecdotes, expériences - passer par les hésitations et les faux démarrages
vécues ou imaginaires, lectures propres à l’oral
- mobiliser ses connaissances phonologiques, lexicales,
Explications - Raisons d’un choix, d’un projet, grammaticales et culturelles
d’une action, d’une attitude… - compenser par un terme proche ou des périphrases un
déficit d’expression
Expression des sentiments - s’auto-corriger et/ou intégrer une correction proposée
- reproduire et mémoriser des énoncés
Expression d’une opinion personnelle - Supports iconographiques, sonores, - moduler la voix, le débit
vidéo, textuels - faire preuve de spontanéité dans son discours et pour
ou cela accepter la prise de risques 10
événements, personnages, faits
d’actualité, projets personnels, défense
Argumentation d’une cause…
« La production écrite ne saurait être négligée au palier 2. Elle doit faire l’objet d’un entraînement régulier en classe, dans le cadre du projet pédagogique. Pour
reformuler un message, rendre compte, raconter, décrire, expliquer, argumenter, l’élève pourra s’appuyer sur les stratégies développées pour la production orale,
notamment la capacité à structurer le discours, mais devra aussi apprendre à utiliser les outils pour écrire, corriger et modifier sa production.
L’interaction écrite diffère de l’interaction orale parce qu’elle donne généralement au récepteur du message (lecteur dans ce cas) davantage de temps pour élaborer sa
réponse. Ceci est surtout vrai de la correspondance traditionnelle car l’informatique et l’usage des TIC permettent, lorsque les conditions matérielles sont réunies, de se
rapprocher de l’interaction orale en limitant le temps entre deux messages ; dans ce cas, les caractéristiques de la langue écrite se rapprochent de celles de la langue orale. »
4. Expression écrite : L’élève sera capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines qui lui sont
familiers
Exemples d’énoncés Déclencheurs (supports divers et situations) Stratégies
Reformulation, paraphrase, restitution Propos, articles de presse, biographies, messages - Identifier et mémoriser l’information essentielle
- passage du discours au récit (et inversement) publicitaires, informations… (explicite et implicite)
- Mobiliser les acquis linguistiques pour énoncer
autrement le message sans en modifier le sens
Lettres , Correspondance suivie (interaction écrite) Projets : échanges, sorties, stages, thèmes d’étude. - Savoir adapter le registre de langue au destinataire et à
la situation
- Tenir compte du message reçu et répondre
- Se conformer aux conventions épistolaires
Messages (interaction orale et écrite) Jeux de rôles Être capable de :
(instructions, consignes, informations) - condenser,
- hiérarchiser les éléments d’information
Prise de notes Lectures ou interventions orales, visites Identifier les éléments essentiels et les retranscrire sous
de musées, de sites Internet forme d’une liste de points clés 11
Compte rendu Lectures, expériences, projets, films, Savoir sélectionner les éléments pertinents et les
visites, spectacles restituer de façon organisée
Écriture créative Événements, anecdotes, histoires Prendre en compte le contexte initial ou la consigne
Prose : incomplètes, images polysémiques… pour :
- description - mobiliser ses connaissances discursives et culturelles
- récit - solliciter son imagination
Saynètes - mobiliser et compléter les acquis linguistiques
Poésie - savoir organiser les éléments constitutifs du texte
produit.
5. Interaction orale : L’élève sera capable de faire face à des situations variées avec une relative aisance.
Exemples d’interactions Déclencheurs (supports : documents/situations/ Stratégies
personnes ressources)
- échange - Activités de classe : L’élève aura pris l’habitude de :
d’informations . Préparation (d’une sortie, d’un séjour, - écouter l’autre ;
d’un projet) - anticiper sur le message oral par l’observation et la
. Échanges d’expériences (stage, prise en compte d’éléments non linguistiques ;
séjour…) - identifier l’intention de communication en s’appuyant
. Jeux (de rôles, de société…) sur l’intonation, la mélodie, le rythme selon les
langues ;
- segmenter le message oral en unités de sens ;
- prendre et reprendre la parole à bon escient.
- réaction à des sentiments Échanges à la faveur d’activités de L’élève aura pris l’habitude de réagir spontanément à
compréhension de l’oral, visionnement de des sollicitations verbales et émotionnelles.
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documentaires, etc.
Discussion - Choix (de films, de livres, d’un itinéraire…) - demander précisions et reformulations ;
- explication - Validation d’hypothèses - recourir à différents types de questions ;
- commentaire - Débats - adapter l’intonation aux différents types d’énoncés ;
- comparaison - Visioconférences - solliciter l’avis de l’interlocuteur.
- opposition
Interview (interviewer et être interviewé) Interview d’un visiteur (assistant, élève, professeur
étranger, visiteur…)
Requête - expliquer, argumenter, justifier ;
- faire preuve de conviction.
- S’il s’agit de mesurer les acquis des élèves après des entraînements ciblés en classe, et de pouvoir, si besoin est, moduler la progression initialement prévue,
l’évaluation est formative, pratiquée en cours de séquence et non suivie d’une notation. Les élèves en connaissent et comprennent les critères. À travers une
tâche précisément définie, on évalue le degré de réussite atteint par l’élève dans un domaine d’activité clairement isolé de l’ensemble des actes langagiers,
pour des raisons opératoires.
- S’il s’agit de faire le bilan des acquisitions des élèves – compétences et savoirs – au terme d’une séquence d’enseignement, l’évaluation est sommative et
apprécie la performance.
Formative ou sommative, l’évaluation est à concevoir en même temps que la séquence, l’une découlant de l’autre. Par ailleurs, en milieu scolaire, la
performance ne peut être appréciée que si elle est nourrie des connaissances qui la rendent possible, quelle que soit l’activité langagière concernée. S’agissant 13
de connaissances, le professeur veillera à faire aussi porter l’évaluation sur les éléments de culture qu’il aura choisis pour bâtir sa séquence d’enseignement.
Une évaluation bien comprise s’intègre totalement dans le parcours d’apprentissage de l’élève. Il est essentiel que ce soit là un processus transparent. Le
professeur veille dès le départ à faire connaître et comprendre à l’élève les critères retenus et pertinents en fonction de la tâche évaluée. Il s’attache à
l’associer progressivement au processus d’évaluation. Par la suite, il peut également l’associer au choix des critères, et l’aider à apprécier les performances de
ses camarades. Peu à peu, l’élève acquerra une certaine autonomie et deviendra capable de porter sur sa performance un regard distancié : il pourra alors
s’appliquer à lui-même des critères d’évaluation qu’il aura appris à intégrer. Mais l’auto-évaluation, tout en ayant son plein intérêt lorsqu’elle est
l’aboutissement d’un apprentissage construit, a pourtant des limites aisément perceptibles, et le rôle du professeur demeure essentiel pour mesurer le niveau
de compétence de l’élève dans les activités de communication langagière.
Afin d’initier l’élève à la diversité des cultures des différentes aires anglophones, on commencera, au palier 1, par lui donner un bagage de
références communes à ces cultures. Les repères historiques et littéraires acquis par les enfants britanniques et
américains sont souvent véhiculés par des feuilletons télévisés ou des dessins animés importés dont il s’agit de décoder les principales allusions
qui restent trop souvent lettre morte pour les adolescents français. Le va-et-vient entre des faits historiques et des réalités présentes, par le biais
de lieux ou de personnages célèbres réels ou imaginaires, doit permettre à l’élève français de revoir des représentations erronées et de
comprendre l’origine de certains clichés afin de les dépasser. L’appropriation progressive des codes et des valeurs de la culture étrangère peut
aussi l’aider à prendre du recul par rapport à la sienne et à développer un esprit de compréhension mutuelle et d’ouverture. En effet, la mise
en perspective de différents modèles de citoyenneté contribue à la formation générale de l’individu.
La liste suivante est donnée à titre indicatif ; sans prétendre à l’exhaustivité, elle propose des pistes au sein du thème « modernité et tradition»,
qui devra permettre d’aborder de façon simple le monde anglophone dans sa diversité et sa pluralité par le biais de références historiques,
géographiques et artistiques connues.
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Au palier 2, le thème « l'ici et l'ailleurs » permettra d'approfondir la connaissance du monde anglophone initiée au palier 1, en reconnaissant à
la fois la pluralité de ce monde et ses liens avec la ou les culture(s) d'origine des élèves. On veillera à mettre en perspective les différences, tout
en faisant ressortir les nombreux points de convergence. Les cinq entrées proposées dans le préambule commun s'appliquent bien évidemment
à l'anglais. Si le thème « traces / signes de l'ailleurs chez nous » n'a pas fait l'objet d'un traitement spécifique ici (programmes du palier 2), il va
de soi que l'utilisation courante de mots anglais en français, la diffusion fréquente de films, publicités, musiques… issus de pays de langue
anglaise et la présence en France de nombreux anglophones offrent au professeur de langue anglaise autant de « signes » à analyser. Il est
cependant fait allusion à ce thème dans la rubrique « langages ».
Si l'acquisition de connaissances culturelles et interculturelles est indispensable pour permettre à l'élève d'aller au-delà du simple repérage et de
mettre en relation différents phénomènes et événements du monde contemporain, elle ne saurait constituer un objectif en soi. Les contextes
culturels fournissent la matière d'une articulation entre les différents domaines d'apprentissage de la langue. Le professeur devra donc
effectuer des choix cohérents pour bâtir des projets intégrant l'objectif culturel, sans chercher à aborder tous les thèmes donnés ici à titre
d'exemples, en veillant toutefois à les diversifier du début à la fin du palier. En effet, le monde anglophone est vaste et il convient de rendre
compte de sa diversité, en évitant les empilements.
La liste suivante est donnée à titre indicatif ; sans prétendre à l'exhaustivité, elle propose des pistes au sein du thème « l'ici et l'ailleurs », dont
certaines seulement sont évoquées dans les tableaux. 16
Voyages
- découvertes et expéditions (découverte de l'Australie, de la Virginie, du Canada,
Lewis and Clark…)
- conquêtes (Guillaume le Conquérant, l’ouest américain…)
- voyages scolaires
- voyages touristiques
- exil, migrations (Potato Famine, Ellis Island, Mayflower, le bagne australien…)
- imaginaire, rêve, fantastique
- quête initiatique (Gap years, Oliver Twist…)
École et société
- vie de la classe, de l'établissement scolaire (type d’écoles, noms des classes, personnel…)
- activités scolaires (disciplines, assembly, clubs…)
- comparaison des systèmes scolaires (organisation de la journée, responsabilisation des élèves, contrôles et examens, codes vestimentaires…)
- vacances scolaires (noms et périodes…)
- activités extra-scolaires (sports, orchestres, musique, Duke of Edinburgh’s awards…)
- échanges scolaires : préparation de voyages, lettres, courrier électronique, création de sites Internet…
- découverte du monde du travail : stages et « petits boulots »
- société et exclusion
- implication dans les actions humanitaires (Oxfam, Comic relief, sponsored walks, Unicef…)
- sécurité routière
Sciences / science-fiction
- protection de l'environnement (réchauffement de la planète, pollution, espèces menacées, catastrophes naturelles…)
- développement durable (commerce équitable…)
- inventeurs et découvertes (Jenner, Fleming, Edison, Newton, Bell…)
- médecine (métiers, domaines, handicap, maladie, épidémie, recherche, comportements, quelques problèmes d'éthique, avenir…)
- science-fiction (voyage intersidéral…)
Langages
- codes socioculturels (titres, vêtements…)
- dimension géographique et historique (accents, variantes linguistiques, étymologie…)
- langages artistiques
- peinture (Constable, Turner, Andy Warhol, Norman Rockwell, David Hockney…)
- musique et chansons (Handel, Benjamin Britten, Ralph Vaughan Williams…, The Beatles, Elvis Presley, Bob Marley, Louis Armstrong…)
- cinéma, théâtre (William Shakespeare…) 17
- poésie (R.L. Stevenson, T.S. Eliot, Shel Silverstein, Michael Rosen…), le slam.
- littérature (voir bibliograhie ci-dessous)
- media (presse écrite, radio, télévision, sites Internet…)
- modes de communication (lettre, courrier électronique, téléphone, blog…)
- langage de la publicité
- termes scientifiques et techniques
- mots anglais en français / mots français en anglais : origine, sens, prononciation.
Découverte de l’autre
- repères historiques (ère victorienne, empire britannique, Commonwealth, colonies et indépendance, création des États-Unis, commerce
triangulaire et esclavage, ségrégation, apartheid…)
- patrimoine historique (Bonfire Night, Independence Day, Columbus Day, St Patrick’s Day,…)
- repères géographiques
- quelques paysages et villes remarquables (Londres, Dublin, San Francisco, les Iles écossaises, paysages australiens, désert du Nevada,
montagnes américaines, parcs nationaux…) et faune et flore associées.
- poésie : Annabelle Lee (Edgar Allan Poe), Windy Nights (Robert Louis Stevenson),
Macavity the Mystery Cat (T.S. Eliot), The Land of Happy (Shel Silverstein), Chocolate Cake (Michael Rosen).
- prose : Gulliver’s Travels (Jonathan Swift), Jane Eyre (Charlotte Brontë), Oliver Twist, A Christmas Carol, David Copperfield (Charles Dickens),
Treasure Island, Dr Jekyll and Mr Hyde (R.L. Stevenson), The Canterville Ghost (Oscar Wilde),
Tom Sawyer, The Prince and the Pauper (Mark Twain), The Hound of the Baskervilles (Sir Arthur Conan Doyle), The Old Man and the Sea
(Ernest Hemingway), The Chronicles of Narnia (C.S. Lewis), Of Mice and Men (John Steinbeck), And Then There Were None (Agatha Christie),
The Witches, Matilda (Roald Dahl), The Martian Chronicles (Ray Bradbury), Thirteen Unpredictable
Tales (Paul Jennings), Northern Lights (Philip Pullman), Goodnight Mister Tom (Michelle Magorian), The Curious Incident of the Dog in the Night-
time (Mark Haddon), Artemis Fowl… (Eoin Colfer), Harry Potter… (J.K. Rowling) The Hitchhiker’s
Guide to the Galaxy (Douglas Adams).
- Bande dessinée : Asterix in Britain (Albert Uderzo et René Goscinny, traduit par Anthea Bell), Mr William Shakespeare’s Plays, Charles
Dickens and Friends (Marcia Williams), Peanuts (Charles Schultz), Garfield (Jim Davis), Calvin and Hobbes (Bill Watterson).
(BO N°7 du 26 AVRIL 2007)
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/hs7/default.htm
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Les sections européennes et de langues orientales en collège (SELO)
Le texte fondateur (Circulaire n° 92-234 du 19 août 1992 rectifiée, BOEN n° 33 du 3 septembre 1992.) des sections européennes et de langues orientales
(SELO) prévoit « un enseignement linguistique très renforcé les deux premières années ». La question se pose donc de savoir comment ces heures de langue
supplémentaires. peuvent permettre aux collégiens de se construire les moyens d’accéder ultérieurement
à l’enseignement d’une discipline non linguistique (DNL) dès la troisième
année de section européenne au lycée.
Outre la quantité de langue, c’est aussi la diversité des textes et supports proposés qui contribue à construire des compétences plus grandes chez ces élèves.
L’horaire renforcé est l’occasion d’accroître l’utilisation de documents authentiques, écrits, sonores ou vidéos, de longueur variable et présentant un large
éventail de variantes de langue et d’accents différents. L’élève peut être exposé à des documents plus longs aussi bien écrits qu’oraux (accessibles sur les radios
étrangères, les ressources télévisuelles des télévisions internationales ou nationales en langue étrangère) ; un entraînement à la lecture cursive est
possible, à partir d’œuvres choisies dans la littérature de jeunesse destinée aux adolescents dont la langue cible est la langue maternelle, ou de versions adaptées
d’ œuvres littéraires. La SELO rend ainsi possible une sensibilisation aux littératures étrangères ; celle-ci peut aussi être pensée en partenariat avec le professeur
de français et déboucher sur des activités d’écriture plus élaborées (« écrire à la manière de », par exemple).L’accès à la compréhension de textes et documents
oraux plus riches en implicite ne peut se faire que si l’on est capable de produire du discours plus construit pour exprimer ses réactions et ses sentiments face à
des documents ou débattre à partir des idées contenues dans les œuvres . Parallèlement, des activités ou des ateliers d’écriture créative peuvent aussi être
imaginés ; les textes produits peuvent d’ailleurs être proposés aux partenaires étrangers et ainsi confrontés à un lectorat
authentique. La tâche est alors rendue plus signifiante.
Par ailleurs, dans la mesure où ces élèves seront amenés, dès la troisième année, à suivre l’enseignement d’une DNL dans la langue étrangère, des liens avec les
autres disciplines, quelles qu’elles soient, seront établis aussi souvent que possible. Tout autant que le lexique, ce sont les stratégies discursives que l’on
s’efforcera de développer afin de rendre l’élève de SELO plus rapidement autonome dans les cinq activités langagières.
L’objectif d’une SELO est aussi d’offrir une plus grande ouverture sur l’internationalet sur les autres cultures grâce à des partenariats avec des pays étrangers
qui doivent être partie intégrante de la structure pédagogique d’une SELO ; ceux-ci peuvent bien entendu prendre la forme concrète de déplacements
géographiques dans le pays de l’autre, d’accueil de l’autre chez soi, mais également des formes plus virtuelles par l’intermédiaire d’Internet (eTwinning), de
webcams , ou de tableaux blancs interactifs Autant d’expériences qui ont pour conséquence immédiate d’augmenter sensiblement le temps d’exposition à la
langue et à la culture de l’autre, mais qui sont aussi des occasions d’utiliser la langue pour produire des documents (journaux électroniques, courriels, chats et «
clavardage »), des échanges sonores (enregistrement) et vidéos, et réaliser des projets communs de plus ou moins grande ampleur et aux objectifs variés.
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L’enrichissement culturel :
La réflexion sur la société ou les sociétés dont on étudie la langue constitue un objectif puissamment mobilisateur et éducatif. L’art et la
littérature offrent un accès privilégié à la compréhension de ces sociétés.
Les supports sont des documents authentiques de toute nature (textuels, iconographiques, audio, vidéo, etc.) qui peuvent s’inscrire dans des
champs disciplinaires variés (littérature, arts, histoire, géographie, politique, sociologie, économie, sciences, etc.).
On s’appuiera sur le développement du cinéma au lycée pour mettre l’élève en contact avec des œuvres en version originale.
Ces supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario pédagogique qui fédère les entraînements,
les contextualise, et aboutit à une production écrite ou orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle…).
L’approche des réalités culturelles procède d’un enseignement actif lié au plaisir de la découverte, qui doit susciter l’interrogation.
Cette démarche fait nécessairement appel à des activités principalement discursives telles que raconter, reformuler, résumer, décrire,
expliquer, analyser, commenter, argumenter et débattre.
La langue est imprégnée de culture et les savoirs linguistiques ne s’acquièrent pas hors contexte. Ils prennent leur sens dans un va-et-vient
entre nécessité de communiquer et désir de comprendre l’autre dans toutes ses dimensions personnelles, sociales et culturelles. Ces savoir-
faire de la rencontre, qui contribuent à la construction d’une compétence interculturelle, s’appuient nécessairement sur un ensemble de
connaissances et de repères (littéraires, artistiques, historiques, géographiques, scientifiques…) représentatifs de la variété humaine et
linguistique du ou des pays dont on apprend la langue. La spécificité culturelle réside d'abord dans la langue elle-même, d'où l'importance à
accorder à la prise en compte de la charge culturelle du lexique.
http://eduscol.education.fr/cid56575/banque-d-idees-de-themes-d-etude.html
http://eduscol.education.fr/cid56577/exemples-de-demarches-detaillees.html
Ce croisement permet de problématiser le sujet abordé. Il est au cœur du projet de séquence et facilite l'appropriation des compétences
linguistiques et pragmatiques en contexte.
On veillera à ancrer la problématique du projet de cours dans l'une des quatre notions :
Mythes et héros
Le mythe évoque la condition humaine dans son ensemble, son histoire transmise d'abord oralement et souvent incarnée par un héros, un lieu
ou une communauté. Interroger les mythes, c'est s'intéresser aux héros et aux récits qui fondent une identité collective. Le caractère universel
du mythe permet de mettre en évidence la façon particulière dont chaque aire culturelle interprète l'expérience humaine et construit des œuvres
pour l'exprimer. Chaque époque emprunte et réactualise certains mythes ou en crée de nouveaux.
Le héros peut être un personnage fictif ou réel qui a marqué la tradition, l'histoire, la vie quotidienne. La culture populaire et la contre-culture ne
cessent de produire leurs propres héros (folklore, bandes dessinées, etc.).
Espaces et échanges
Une société peut être abordée du double point de vue de sa cohésion et de son ouverture, ce qui amène à s'interroger sur son inscription dans
le monde. La géographie des circuits commerciaux et des réseaux d'influence, mais aussi les découvertes et la conquête de terres nouvelles
constituent des aires culturelles qui dépassent souvent les frontières des États.
La frontière comme limite entre deux espaces sera vue tantôt comme protection contre l'autre ou au contraire ouverture et appel vers un espace
plus grand. L'espace peut évoluer et prendre des contours variés : réappropriation des espaces symboliques, perte des repères dans les villes
mondes, invention de nouveaux modèles d'échanges, constitution de grands ensembles régionaux, espaces réels, espaces virtuels.
On constate aujourd'hui qu'en dépit d'une grande inégalité au niveau des développements, le monde n'a jamais été aussi intégré, tant les liens
de toute nature entre peuples et pays sont devenus étroits. Les échanges de toutes sortes, les « emprunts » de langue à langue, de culture à
culture en littérature, dans les arts, les sciences, les techniques, la philosophie, la religion, les institutions politiques et sociales et plus
généralement dans les usages quotidiens, ont pris une nouvelle ampleur dans l'unification des espaces et des peuples, des langues et visions
du monde. Chaque société est ainsi travaillée par des conflits entre particulier et universel, que recoupent souvent des oppositions entre tradition
et modernité.
L'idée de progrès
Considéré comme outil principal d'orientation dans la complexité du monde, le concept de progrès a accompagné les grands moments de
l'histoire. Il traverse et bouscule les héritages et les traditions, entraînant une grande variété de processus d'évolution ainsi que des résistances
face au changement.
Relayé par un développement des technologies de pointe, une accélération des avancées scientifiques et techniques, le culte de la nouveauté et
du progrès fait l'objet, ces dernières décennies, d'une prise de conscience accrue des conséquences possibles qui en résultent.
À partir de documents authentiques de toute nature, contemporains ou antérieurs, il convient de donner aux élèves des éléments de
contextualisation qui leur permettent d'établir des relations pour mieux appréhender les enjeux relatifs à l'idée de progrès.
Cette notion permet notamment d'aborder :
- les effets du progrès sur le fonctionnement des sociétés (nouvelles libertés, nouvelles contraintes et nouvelles aliénations) ;
- l'impact sur les codes de la communication (évolution des langues et langages) ;
- l'éthique du progrès et la responsabilité ;
- la vision diachronique des arts et des techniques ;
- la notion de modernité et d'avant-garde dans les arts ;
- l'illusion du progrès, les utopies. (…)
Problématiser : http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/interlangues/IMG/pdf/Nvx_progr_ly_30_mars_2012.pdf
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a) On trouvera dans les documents ressources sur Eduscol des sitographies .
b) Autres sites d’intérêt (à compléter) :
www.youtube.com
www.dailymotion.com/ca-en
www.emilangues.education.fr/ressources-pedagogiques
http://www.npr.org/
http://www.audiolangues.fr/index.php/anglais.html
www.audio-lingua.eu
www.bbc.co.uk/podcasts/genre/news
www.anglais.ac-versailles.fr/spip.php
http://cms.ac-martinique.fr/discipline/anglais/articles.php?lng=fr&pg=7
http://www.britishcouncil.org/professionals-podcast-english-listening-downloads-archive.htm
http://learningenglish.voanews.com/podcast/0.html
http://dsc.discovery.com/convergence/podcasts/podcasts.html
http://www.c-span.org/Podcasts/
http://edition.cnn.com/studentnews/index.html
http://eduscol.education.fr/cid66188/exemples-de-sujets-de-lv1-et-lv2.html
http://anglais.spip.ac-rouen.fr/IMG/article_PDF/article_a222.pdf (pearltrees)
http://anglais.ac-orleans-tours.fr/actualites/detail/article/ressources-audio-et-video/
http://australianpodcasts.com.au/
www.bbc.co.uk/news/video_and_audio/
http://news.sky.com/
www.skynews.com.au/home/
www.televisionjamaica.com/Videos.aspx
www.nbcnewyork.com/
http://www.usatoday.com/
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Autre point important : vouloir développer l’autonomie langagière chez nos élèves, c'est accepter que le rôle de l’enseignant se transforme, puisqu’il n’est plus
la ressource principale dans un contexte d’exposition à la langue. En revanche, il va penser la situation de façon à ce que ses élèves soient mis en rapport avec
des documents dans lesquels ils vont trouver les informations et la langue dont ils ont besoin. Et principalement des documents sonores et visuels tels
qu’enregistrements audio ou vidéo, mais aussi les autres élèves ou des interlocuteurs natifs.(…)
Dans une perspective socioconstructiviste, le groupe est une ressource d’importance. Conçu comme un « étayage entre pairs », il peut permettre la
confrontation des représentations(…) l’élève peut ne pas oser faire part de ses conceptions, ses croyances, ses opinions, à un enseignant détenteur, à ses yeux,
d’un savoir abouti. Il peut davantage prendre ce risque face à ses pairs. Pire, l’opposition qu’il peut manifester face à l’adulte l’amène à se cramponner à ses
représentations et l’empêche de les remettre en question. Le débat dans le groupe permet le dépassement de ce type d’attitude : l’émergence de représentations
et d’hypothèses diverses, entre pairs, peut piquer la curiosité et donner envie d’en savoir plus.(…) 25
La co-action doit être aussi langagière. Les élèves ont quelque chose à faire. Il faut bien entendu que ce faire les oblige à des échanges entre eux. Ces échanges
ont lieu parce qu’il y a quelque chose à partager ou un manque à combler : les élèves ne disposent pas des mêmes informations, soit parce que l’input étant
riche et complexe ils n’en retiennent pas les mêmes éléments, soit parce que chacun dispose de documents différents et donc d’un input varié et distinct de celui
du (des) camarade(s). Il faut donc que la tâche à réaliser soit une tâche communicative qui oblige à une mise en mots, à une production dans la langue
cible, et non pas à une activité de type QCM, texte lacunaire ou autres, où l’échange pourrait ne concerner que les fiches d’exercices, sans qu’un seul mot ne
soit échangé.(…) »