Dimensiones de la escritura

Sonia Jorquera C.*

Al igual que la lectura, la escritura es un derecho social que permite un ejercicio pleno de la
democracia.

La escritura es una modalidad de lenguaje que permite expresarse acerca del mundo. Su
desarrollo comienza cuando niños o niñas registran sus primeras visiones del entorno en
distintos contextos y a través de diversos soportes. Su aprendizaje requiere el dominio de
dos dimensiones, una gráfica, representada por símbolos convencionales y otra de
organización del pensamiento, que permita registrar las ideas de manera que sean
comprensibles para un lector.

Si se le compara con el lenguaje oral, la escritura aparece tardíamente, tanto en la historia de

la humanidad como en la evolución de los individuos.

Algunos antecedentes

Una mirada muy somera nos muestra que la escritura, al igual que la lectura ha tenido
distintos enfoques para su enseñanza, dependiendo de la utilidad que cada momento histórico
ha querido enfatizar. Durante el siglo 18 se producen en Europa una serie de innovaciones
respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura. Se discutía acerca de si esta debiera ser
individual o grupal. Se proponían ejercicios de trazos geométricos y de dibujos que los
estudiantes realizaban una y otra vez sobre la pizarra. Aparecen las propuestas de María
Montessori relativas a la clasificación de objetos y la ordenación de palitos en orden creciente.
Más tarde, en el siglo 19, aparecen los manuales de lectura en los que se proponía la
enseñanza simultánea de la lectura y la escritura. Se formulan las grandes preguntas que aún
hoy no se resuelven: ¿Cómo hay que designar a las letras? ¿Por su nombre o por su valor
sonoro? En cuanto al registro de lo escrito, es el tiempo de la pluma de ganso, técnica
compleja que requería destreza y cuidado. Luego comienza el uso de la pizarra, con la que
niños y niñas se mantenían muy ocupados copiando renglones de palitos o bolitas, antecesores
de las vocales. De esta manera, niños y niñas comienzan a entender que sonido y forma se
pueden encadenar para formar palabras que pueden ser registradas. Aparece así el dictado.
Luego comienza el uso de la pluma metálica que incorpora nuevas rutinas al aula. Fue
necesario acceder a un mobiliario que permitiera a cada estudiante colocar su libro, su
cuaderno y su tintero. En los cuadernos de los estudiantes quedan reflejados los trabajos de
nuevas pedagogías. Líneas de palito o bolitas para los más pequeños hasta escritura de sílabas
indefinidamente repetidas y, por último, la copia de palabras y frases cortas.

Sin embargo, cualquiera fuera el método utilizado para su enseñanza, los estudiantes estaban
obligados a realizar ejercicios de escritura y copia.

Después de la revolución industrial, fue necesario que la educación se adaptara a un sistema

tecnológico. Saber leer y escribir se convirtieron así en el pasaporte para ingresar a la galaxia
Gutemberg. De esta manera, la educación de masas se encarga de preparar a las personas
para los nuevos requerimientos de la economía. Por esta razón, se hace necesaria una
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organización social sustentada en la utilización cada vez más intensa del conocimiento y las
tecnologías. Aparece internet con innumerables usos, lo que implica nuevos modos de
enseñanza y aprendizaje ya que texto, palabra e imagen se combinan de maneras
inimaginables.

En la actualidad, los (las) estudiantes cuentan con computadoras en sus aulas, siguen
estudiando en libros de textos y escribiendo a mano y resolviendo ejercicios de gramática
como en el siglo 19. Esto significa que la tecnología no suprime las prácticas de lectura y
escritura. Subsisten ambas formas. Los estudiantes con más recursos realizan sus tareas en
computadoras portátiles y los estudiantes de menos recursos muchas veces carecen de las
redes necesarias para acceder a estas tecnologías.

¿Cómo definir el concepto de escritura?

Diversos autores se han referido al concepto de escritura. Para Bigas y Correig (2001), “escribir
es el proceso mediante el cual se produce un texto significativo”.

Según Flower y Hayes (1981), “el proceso de escribir se comprende mejor como un conjunto
de diversos procesos de pensamiento que el escritor regula y organiza durante el acto de
composición.

Para Daniel Cassany escribir un texto es “aprender a utilizar las palabras para que signifiquen
lo que uno pretende que signifiquen”

En tanto, para Nucha Quintero (1993), “se escribe por una necesidad básica de comunicar o
manifestarse lingüísticamente. Se escribe para producir sobre la realidad, para socializar con
otros ciertos intereses, informaciones, acuerdos o emociones”.

Todos los autores mencionados se refieren a la escritura como un proceso, lo que se asocia a
una mirada en sentido amplio y en la que se enfatiza la organización del pensamiento y la
consideración del propósito y de la situación comunicativa. Pero este proceso también tiene
una dimensión de representación gráfica que utiliza signos que son convencionales,
sistemáticos e identificables que corresponden a una representación visual y lo que le otorga a
un carácter transmisible y conservable (Condemarín y Chadwick, 1989).

Durante la primera infancia las posibilidades de desarrollo motriz, preámbulo para la escritura
dependerán de las oportunidades que le provea su entorno inmediato.

Lo que sí está claro es que el desarrollo de la escritura es una de las modalidades de lenguaje
más complejas en su aprendizaje, ya que toda persona que escribe necesita organizar su
pensamiento y registrarlo a través de una serie de símbolos visuales ordenados en secuencias
comprensibles para el lector. Estas dos dimensiones, que interactúan permanentemente,
corresponden a una dimensión gráfica, relacionada principalmente con el dominio de
destrezas que dan seguridad al acto gráfico para permitir una escritura legible y otra, de
producción de textos, relacionada directamente con el pensamiento y la organización de las
ideas.

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Dimensión gráfica Dimensión producción de textos

ESCRITURA

¿Qué pasa en la escuela?

Según Emilia Ferreiro los niñas y niñas comienzan su aprendizaje de la escritura en los diversos
contexto de la vida cotidiana. Se inician en el aprendizaje de la escritura con un garabato y los
trazos o símbolos registrados en un papel. En este proceso gradual, niños y niñas poco a poco
se dan cuenta que sus garabatos pueden ser interpretados o leídos y así se inicia una etapa de
toma de conciencia de esta modalidad de lenguaje. Recurre así, de manera más frecuente a
socializar sus grafismos. A los cuatro años, niños y niñas preguntan: ¿Cómo se escribe? ¿Qué
dice aquí? Y comienzan a distinguir el mundo propio del dibujo y el de la escritura.

Cuando ingresan a la escuela, esta generalmente no considera todo el conocimiento que niños
y niñas tienen del lenguaje escrito y la enseñanza de la escritura se enfrenta de manera muy
fragmentada.

Se observa que, en las etapas iniciales de la escolaridad, la dimensión gráfica está muy
presente en las actividades que se proponen a niños y niñas por sobre otras de escritura
espontánea. Sin embargo, estas actividades de la dimensión gráfica no forman parte de un
programa global de educación del movimiento, sino que están propuestas de manera muy
descontextualizada. En esta etapa se evidencia mucha urgencia por avanzar en el registro de
letras y palabras sin haber realizado un proceso de desarrollo motor desde los segmentos más
cercanos del eje central del cuerpo hasta los ejes más lejanos, como son las manos y dedos.

De esta manera, se omiten actividades muy importantes relacionadas con el desarrollo de los
grandes movimientos que permitan movilizar y desarrollar todos los segmentos del cuerpo.
Esto evidencia una visión muy restringida que no considera la necesidad de tomar conciencia
del cuerpo, del movimiento y la motricidad como elementos claves para el desarrollo
cognitivo. Pareciera que se desconoce que el desarrollo del movimiento y el equilibrio son de
vital importancia para la formación del cerebro ya que permite aprender del propio cuerpo y
del entorno.

Si se quiere lograr un desarrollo armónico en este tema, en este proceso es importante tomar
en cuenta algunos factores que favorecen la escritura manuscrita. En primer lugar, el
desarrollo de la psicomotricidad, que en términos generales permite organizar los
movimientos de manera coordinada. Por una parte, se requiere de un control psicomotor que
permita guiar los movimientos desde el punto de vista kinestésico o visual durante la escritura.
Por otra, el factor tempo espacial que toma en cuenta desde la forma de las letras hasta la
diagramación de los espacios.

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Al respecto, Ajuriaguerra enfatiza que la escritura no consiste en una acumulación de
ejercicios registrados en un papel, sino que constituye una actividad psicomotriz muy compleja
en la que participan la maduración del sistema nervioso, relacionado con las actividades
motrices; el desarrollo psicomotor general, referido a tonicidad y coordinación de
movimientos y, el desarrollo de la motricidad fina a nivel de dedos y manos. Este factor
también considera la postura hacia el acto gráfico y los aspectos relacionados con la presión
gráfica ejercida sobre el papel.

En segundo lugar, la función simbólica, que en términos muy simples significa la posibilidad de
comprender que la escritura tiene sentido y transmite un mensaje. Corresponde a la capacidad
de los seres humanos de sustituir objetos, acciones o fenómenos por signos que los
representa. De esta manera, un objeto real que tiene un nombre determinado se transforma
en una palabra escrita según convenciones sociales.

Cuando niños y niñas aprenden a escribir, es necesario que tomen conciencia, de que se trata
de otra modalidad de lenguaje que también les va a permitir comunicarse pero que es distinta
a la comunicación oral.

El tercer factor corresponde al desarrollo del lenguaje. Teniendo en cuenta que la escritura es
una de las formas más complejas del lenguaje y la última que se adquiere, es evidente que el
desarrollo verbal que haya adquirido el niño o niña afectará el aprendizaje de la escritura.

El cuarto factor es el de la afectividad, cuyo desarrollo permite a niños y niñas escribir

mensajes con diferentes matices emocionales. También implica enfrentar mejor esta tarea y
no desalentarse frente a los desafíos que se requieren fundamentalmente en las primeras
etapas.

En la escuela, idealmente la dimensión gráfica se debiera desarrollar a través de actividades

psicomotrices, pictográficas y escriptográficas. La dimensión producción de textos debe ir
asociada a oportunidades de escritura de variados textos en situaciones reales de
comunicación para satisfacer necesidades personales. En este nivel etáreo los niños reciben
mucha información sobre la función social de la escritura y si participan activamente
escribiendo textos, comprenderán su importancia.

Las siguientes son algunas sugerencias para implementar actividades en el aula que permitan
enriquecer cada dimensión. Se recomienda que toda planificación que se elabore para apoyar
este desarrollo esté inserta en un programa global de motricidad que considera el movimiento
como parte fundamental del desarrollo cognitivo.

Dimensión gráfica

Con respecto a la dimensión gráfica, hay una serie de actividades que posibilitan el desarrollo
del cuerpo en su totalidad para permitir movimientos y desplazamientos armoniosos con el
entorno. Por ejemplo, actividades psicomotrices de coordinación dinámica, de equilibrio, de
relajación, de disociación de movimientos, de esquema corporal, de estructuración espacial,
de motricidad fina y de estructuración temporal; actividades relacionadas con técnicas
pictográficas, tales como pintura y dibujo libre, arabescos, rellenos de superficie; Actividades

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relacionadas con técnicas escriptográficas, tales como trazados deslizados, ejercicios de
progresión, ejercicios de inscripción.

¿Qué estrategias de escritura inicial se asocian al desarrollo de esta dimensión?

El aprendizaje de las letras, el ligado de letras, la regularidad en la escritura, la proporción y

tamaño, inclinación y espaciado de letras y la diagramación del texto escrito.

El aprendizaje inicial de la escritura requiere del desarrollo de ciertas estrategias que permitan
a niños y niñas tomar conciencia de los diversos aspectos involucrados en la ejecución legible
de letras y palabras para una escritura que pueda ser leída tanto por el sujeto que escribe
como el que lee.

Al respecto, la planificación de esta etapa de la escritura considera el aprendizaje de las letras.

En este punto educadores y profesores, en conjunto con el equipo técnico de la escuela
deciden qué tipo de letra utilizarán los niños y niñas. También deben llegar a acuerdo sobre el
uso y tamaño de cuadernos. Es importante argumentar razonablemente esta elección.

La conciencia de las características de cada letra permite a niños y niños discriminar entre
letras alta o bajas. Si la elección es la letra manuscrita, se debe enseñar explícitamente el
ligado de cada letra. En cuanto a la regularidad de la escritura, es importante que la alineación,
la proporción, el tamaño y la inclinación sean muy legibles. Esto no implica que niños y niñas
deban llenar páginas y páginas con ejercicios aislados. Se sugiere que todo lo que escriban
corresponda a contextos significativos. Después de escuchar o leer un cuento, a propósito de
una unidad, en situaciones lúdicas, etc.

Es muy conveniente que educadoras y profesoras conozcan que en estas etapas algunos niños
o niñas pueden evidenciar ciertas dificultades en la organización motriz. Las sincinesias o
movimientos involuntarios (labios, lengua) que desaparecen con la edad o algunas torpezas
motoras que se manifiestan en la presión exagerada al tomar el lápiz, movimientos disociados,
posición inadecuada de la mano, etc. Reconocerlos y describirlos permite que especialistas de
la misma escuela apoyen a niños y niñas de manera natural durante el proceso de aprendizaje
de la escritura para evitar que se transformen en un freno para la participación activa de todos
los niños y niñas en actividades de escritura.

Dimensión producción de textos

En la escuela, toda experiencia de escritura conduce a la lectura y viceversa. Según Jolibert,

(citada en Moret), es escribiendo como se llega a ser un buen lector. La lectura y la escritura
se enriquecen permanentemente. Niños y niñas expuestos a escuchar cuentos de manera
sistemática, son capaces de escribir cuentos con mayor facilidad ya que han internalizado un
esquema o modelo que se repite en la mayoría de los textos literarios. Esta tarea también se
facilita cuando al escuchar cuentos que se les lee, niños y niñas participan activamente antes,
durante y después de la lectura, reconstruyendo los textos y ampliando su conocimiento
acerca de estos.

Cuando educadoras y profesoras diseñan actividades de escritura, es necesario que incorporen

las distintas etapas de la escritura: planificación, escritura, revisión y reescritura. La revisión del
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texto escrito permite tomar conciencia de cómo funciona el lenguaje. Por muy sencillo que sea
el texto, es imprescindible revisar para reescribir hasta que el texto quede legible para los
propósitos planificados. Esta revisión es colectiva o en pareja. Es relevante que niños y niña
comprendan, desde edades tempranas, que los textos se escriben y reescribe más de una vez.

Educadoras y profesoras también pueden participar, primero como editoras de textos que
dictan los niños y niñas y luego intencionando revisiones que se socializan. Lo importante es
que el producto de estas escrituras colectivas no pierda la idea central y que niños y niñas
perciban que es su texto.

¿Qué estrategias de escritura inicial se asocian al desarrollo de esta dimensión?

Una manera de promover la escritura en la escuela es que esta se inserte en diferentes

proyectos. De esta manera, los textos escritos cobran significatividad ya que tienen propósitos
definidos.

En torno a las diversa temáticas que se pueden desarrollar en estos niveles, se pueden
producir una serie de textos, como por ejemplo:

Carteles con diferentes propósitos; adivinanzas y rimas; mensajes para amigos o familiares;
descripción de imágenes; poemas; cuentos; recetas; reescritura de cuentos escuchados;
pictocuentos; tarjetas con títulos de libros.

Algunas ideas para le reflexión

Niños y niñas participan activamente en actos sociales donde leer y escribir tengan propósitos
explícitos. Aulas en las que se lea en voz alta y se escriba permanentemente.

Se aprende más produciendo textos con otros que llenando planas en soledad.

Hay una estrecha relación entre leer y escribir. Mientras más lea un niño o niña distintos tipos
de textos, mayores recursos tendrá a la hora de escribir.

La lectura y la escritura como actividades de la vida cotidiana facilitan la construcción del

propio conocimiento.

La lectura que se realiza con textos producidos por niños y niñas se potencian y cobran mayor
significado.

En definitiva, cualquier plan de desarrollo de la escritura debe, obligatoriamente, considerar

las dos dimensiones de la escritura. Solo de esta manera, el aprendizaje de este complejo eje
del lenguaje se producirá de manera armónica.

Referencias

Chartier Ann-Marie (2004). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. FCE.

Condemarín M., Chadwick M. (1989). La escritura creativa y formal. Andrés Bello.

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Castedo, M., Waingort, C. Escribir, revisar y reescribir cuentos repetitivos. En Revista Lectura y
Vida N°2. Año 24. Junio 2003.

Moret, Z., Escribir en la biblioteca. En Revista lectura y Vida N°3. Año 20. Septiembre 1999.

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