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Corrigido.

DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO.

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil).


Koch, Ingedore Grunfeld Villaça, 1933.
Desvendando os segredos do texto / Ingedore Grunfeld Villaça Koch -
2ª ed. - São Paulo: Cortez, 2003.

Bibliografia.
ISBN 85-249-0837~8.
1. Lingüística.
2. Textos E Título.
02-0782
CDD-415.
índices para catálogo sistemático:
1. Lingüística textual 415.
2. Texto: Lingüística 415.
Ingedore G. Villaça Koch.
DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO.
2ª edição.
CORTEZ EDITOR.

Desvendando os segredos do texto Ingedore Grunfeld Villaça Koch.


Capa: DAC.
Preparação de originais: Isabeth Matar.
Revisão: Maria de Lourdes de Almeida.
Composição: Dany Editora Ltda.
Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales.
cortez@cortezeditora.com.br
www.cortezeditora.com.br
Impresso no Brasil - fevereiro de 2003.

Dedicatória.
Este livro é dedicado a todos os meus alunos e alunas que, ao cruzarem
meu caminho nestes longos anos de magistério, muito me ensinaram e, como
eu, se deixaram fascinar pelos segredos do texto. Sendo inviável nomear a
todos, eles estão aqui representados na pessoa dos meus netos, Mariana e
Marcelo, a quem, com muito amor, dedico também este trabalho.

Sumário.

Prólogo - 9.
Parte I: Ajustando a lupa 11.
CAPÍTULO 1 concepções de língua, sujeito, texto e sentido - 13 .
CAPÍTULO 2 Texto e contexto - 21.
CAPÍTULO 3 Aspectos sociocognitivos do processamento
Textual - 35.
CAPÍTULO 4 Os gêneros do discurso - 53.
CAPÍTULO 5 Texto e hipertexto - 61.

Parte II: Levantando a ponta do véu 75.


CAPÍTULO 6 A referenciação 77.
CAPÍTULO 7 A progressão referencial 83.
CAPÍTULO 8 A anáfora indireta 107.
CAPÍTULO 9 A concordância associativa 111.
CAPÍTULO 10 A progressão textual 121.
CAPÍTULO 11 Os articuladores textuais 133.
Epílogo: Lingüística textual: Quo vadis? 149.
Referências bibliográficas 159.

DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO

Prólogo.

- E o texto tem segredos?


Bem, se você achar que o texto é um artefato lingüístico formado pela
combinação de letras (ou sons) que formam palavras que rotulam coisas ou
estados de coisas do mundo real que formam sentenças que têm um sentido
literal, que existem textos totalmente explícitos descontextualizados e
autônomos, que para produzir e compreender textos basta dominar o código
etc... etc... é claro que a resposta só poderá ser negativa.
MAS... se você pensar o texto como lugar de constituição e de interação
de sujeitos sociais, como um evento, portanto, em que convergem ações
lingüísticas, cognitivas e sociais (Beaugrande, 1997), ações por meio das
quais se constroem interativamente os objetos-de-discurso e as múltiplas
propostas de sentidos, como função de escolhas operadas pelos co-
enunciadores entre as inumeráveis possibilidades de organização textual
que cada língua lhes oferece ... ENTÃO você compreenderá que o texto é
uma construto histórico e social, extremamente complexo e multifacetado,
cujos segredos (quase ia dizendo mistérios) é preciso desvendar para
compreender melhor esse "milagre" que se repete a cada nova interlocução
- a interação pela linguagem, linguagem que, como dizia Carlos Franchi, é
atividade constitutiva.
Este livro pretende ser um pequeno farol a orientar essa constante caça
ao sentido que caracteriza a espécie humana, um bem que, conforme Dascal
(1992), se encontra para sempre escondido, mas que teimamos sempre em
encontrar...
Campinas, novembro de 2001 Ingedore Grunfeld Villaça Koch

DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO.


Parte I.
AJUSTANDO A LUPA.
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E SENTIDO.

CAPÍTULO I.
CONCEPÇÕES DE LÍNGUA, SUJEITO, TEXTO E SENTIDO.

Enquanto você lê estas palavras, está tomando parte numa das maravilhas
do mundo natural. Você e eu pertencemos a uma espécie dotada de uma
admirável capacidade, a de formar idéias no cérebro dos demais com
esquisita precisão. Eu não me refiro com isso à telepatia, o controle
mental ou as demais obsessões das ciências ocultas. Aliás, até para os
crentes mais convictos, estes instrumentos de comunicação são pífios em
comparação com uma capacidade que todos possuímos. Esta capacidade é a
linguagem (Steven Pinker, O Instinto da Linguagem).
Como ponto de partida para as reflexões que serão feitas nesta primeira
parte do livro, é de suma importância retomar algumas das questões
básicas que, no momento, vêm permeando os estudos sobre texto/discurso: a
concepção de sujeito, de língua, de texto e de (construção) do sentido.
Concepção de língua e de sujeito.
A concepção de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepção de
língua que se adote. Assim, à concepção de língua como representação do
pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua
vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como
um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja
"captada" pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada.
Na verdade, porém, este ego não se acha isolado em seu mundo, mas é, sim,
um sujeito essencialmente histórico e social na medida em que se constrói
em sociedade e com isto adquire a habilidade de interagir. Daí decorre a
noção de um sujeito social, interativo, mas que detém o domínio de suas
ações.
À concepção de língua como estrutura, por seu turno, corresponde a de
sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma
espécie de "não consciência". O princípio explicativo de todo e qualquer
fenômeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a
consideração do sistema, quer lingüístico, quer social. São três,
portanto, as posições clássicas com relação ao sujeito:

1. Predomínio, senão exclusividade, da consciência individual no uso da


linguagem. - o sujeito da enunciação é responsável pelo sentido. A língua
é um instrumento que se encontra à disposição dos indivíduos, que o
utilizam como se ele não tivesse história. Trata-se do sujeito
cartesiano, sujeito de consciência, dono de sua vontade e de suas
palavras. Interpretar é, portanto, descobrir a intenção do falante. Já
Locke (1689) dizia que a comunicação verbal é uma forma de telementation,
ou seja, a transmissão exata de pensamentos da mente do falante para a do
ouvinte. Compreender um enunciado constitui, assim, um evento mental que
se realiza quando o ouvinte deriva do enunciado o pensamento que o
falante pretendia veicular.
Uma característica importante desta concepção é que se acentua o
predomínio da consciência individual no uso da linguagem. O correlato
político desta concepção seria a ideologia liberal, segundo a qual os
sujeitos é que fazem a história.
2. "Assujeitamento". - de acordo com esta concepção, como bem mostra
Possenti (1993), o indivíduo não é dono de seu discurso e de sua vontade:
sua consciência, quando existe, é produzida de fora e ele pode não saber
o que faz e o que diz. Quem fala, na verdade, é ele, sujeito anônimo,
social, em relação ao qual o indivíduo que, em dado momento, ocupa o
papel de locutor é dependente, repetidor. Ele tem apenas a ilusão de ser
a origem de seu enunciado, ilusão necessária, de que a ideologia lança
mão parafazê-lo pensar que é livre para fazer e dizer o que deseja. Mas,
na verdade, ele só diz e faz o que se exige que faça e diga na posição em
que se encontra. Isto é, ele está, de fato, inserido numa ideologia, numa
instituição da qual é apenas porta-voz: é um discurso anterior que fala
através dele. Os enunciados não têm origem, são em grande parte
imemoriais, e os sentidos que carregam são conseqüência dos discursos a
que pertenceram e pertencem, e não do fato de serem ditos por alguém em
dada instância de enunciação. A fonte do sentido é a formação discursiva
a que o enunciado pertence. Repudia-se qualquer sujeito psicológico ou
ativo e responsável (o sujeito da pragmática). Aqui se pode incluir a
concepção de sujeito "inconsciente", que não controla o sentido do que
diz. Quem fala é o inconsciente, que às vezes,rompe as cadeias da censura
e diz o que o ego não quer. É o "id" que fala, não o ego. Como afirma
Lacan: "o sujeito não sabe o que diz, visto que ele não sabe o que é".
Com relação às teses do assujeitamento, Possenti ainda questiona:
"(...) é necessário interrogar-se se a descoberta do inconsciente exclui
radicalmente qualquer manobra consciente dos sujeitos, se o sujeito
precisa saber o que é para saber o que diz, se a existência de condições
anula qualquer opção ou ação consciente de sujeitos (...)".
E prossegue:
"Para que o sujeito possa ser concebido como algo mais que um lugar por
onde o discurso passa, vindo das estruturas, é necessário fazer a
hipótese mínima de que ele age. Que, por exemplo, para compreender
textos, não basta que ele ocupe um lugar, é necessário que ele produza
uma atividade (grifo meu). (...) Para a compreensão de textos, são
necessários, além do conhecimento lingüístico, conhecimentos,
experiências, etc. que são classicamente analisados relativamente a
sujeitos psicológicos, e não a posições e vetores~ Penso que a A. D.
ganharia se propusesse uma teoria psicológica, na qual o sujeito fosse
'clivado pelo inconsciente', mas não fosse reduzido a uma peça que apenas
sofre efeitos. Certamente, há domínios em que os sujeitos só sofrem
efeitos, mas há outros em que sua atuação é demandada e verificável".
(Possenti, 1993: 16).
3. Finalmente, à concepção de língua como lugar de interação. corresponde
a noção de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o caráter
ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação e
defendendo a posição de que os sujeitos (re)produzem o social na medida
em que participam ativamente da definição da situação na qual se acham
engajados, e que são atores na atualização das imagens e das
representações sem as quais a comunicação não poderia existir. Como bem
diz Brandão (2001: 12), retomando as colocações de Bakhtin (1979):
... é um sujeito social, histórica e ideologicamente situado, que se
constitui na interação com o outro. Eu sou na medida em que interajo com
o outro. É
o outro que dá a medida do que sou. A identidade se constrói nessa
relação dinâmica com a alteridade.
O texto encena, dramatiza essa relação. Nele, o sujeito divide seu espaço
com o outro porque nenhum discurso provém de um sujeito adâmico que, num
gesto inaugural, emerge a cada vez que fala/escreve como fonte única do
seu dizer. Segundo essa perspectiva, o conceito de subjetividade se
desloca para um sujeito que se cinde porque átomo, partícula de um corpo
histórico-social no qual interage com outros discursos, de que se apossa
ou diante dos quais se posiciona (ou é posicionado) para construir sua
fala.
Chega-se, assim, a um equilíbrio entre sujeito e sistema, entre a
"socialização" e a produção do social. Para tanto, postula-se a natureza
cognitiva do social, das estruturas e de tudo aquilo que poderia ser
visto como um dado objetivo "exterior" aos sujeitos. Nestas condições,
diz Vion
(1992), tudo passa pelo sujeito: .
O risco de conceber um sistema sem ator ultrapassa (...) largamente os
avatares do pensamento estruturalista ou sistêmico. Quando se pensa o
sujeito como (produto) social, são consideráveis os riscos de concebê-lo
como totalmente determinado por esta ordem social a ponto de estabelecer
uma relação causal unidirecional que vai desde um social 'totalitário' a
um sujeito totalmente apagado, assujeitado, compreendendo-se dentro do
seu campo de ação as pressões desse sistema (p. 59).

Concepção de texto e de sentido.


o próprio conceito de texto depende das concepções que se tenha de língua
e de sujeito.
Na concepção de língua como representação do pensamento e de sujeito como
senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como um
produto -lógico - do pensamento (representação mental) do
autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão "captar" essa
representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do
produtor,
exercendo, pois, um papel essencialmente passivo. .
Na concepção de língua como código - portanto, como mero instrumento de
comunicação - e de sujeito como (predeterminado pelo sistema, o texto é
visto como simples produto da codificação de um emissor a ser
decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o
conhecimento do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente
explícito. Também nesta concepção o papel do "decodificador" é
essencialmente passivo.
Já na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos
são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como
sujeitos ativos que - dialogicamente - nele se constroem e são
construídos. Desta forma há lugar, no texto, para toda uma gama de
implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem,
como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes ô a
interação.
Adotando-se esta última concepção - de língua, de sujeito, de texto - a
compreensão deixa de ser entendida como simples "captação" de uma
representação mental ou como a decodificação de mensagem resultante de
uma codificação de um emissor. Ela é, isto sim, uma atividade interativa
altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza,
evidentemente, com base nos elementos lingüísticos presentes na
superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer a
mobilização
de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia) e sua reconstrução no
interior do evento comunicativo.
O sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos
(ou texto-co-enunciadores) e não algo que preexista a essa interação.
Também a coerência deixa de ser vista como mera propriedade ou qualidade
do texto, passando a dizer respeito ao modo como os elementos presentes
na superfície textual, aliados a todos os elementos do contexto
sociocognitivo mobilizados na interlocução, vêm a constituir, em virtude
de uma construção dos interlocutores, uma configuração veiculadora de
sentidos.
Em um texto denominado "Modelos de Interpretação", Dascal (1992) escreve
que, talvez, a melhor caracterização da espécie Homo Sapiens repouse no
anseio de seus membros pelo sentido. O homem, seria, assim, um "caçador
de sentidos", um bem precioso, que se encontra para sempre de certa forma
"escondido". E pergunta: Se estamos fadados a caçar constantemente o
sentido e nosso apetite para tanto é insaciável, como sabemos onde parar?
Quais as condições e pressuposições que regulam nossa procura? Como, em
suma, agimos ou deveríamos agir nessa busca?
Dascal passa em revista as teorias que, segundo ele, tentam responder a
essas questões:
. modelo "criptológico" - o sentido está objetivamente "lá" (no texto),
basta descobri-lo. A língua é um código, um sistema de signos, e o
sentido é um dado a ser inferido deles. Basta usar o código e as chaves
adequadas ("textualistas");
. modelo "hermenêutico" - o sentido não está "lá", mas "aqui". Ele é um
construto a ser engendrado no processo interpretativo, criado pelo
intérprete, de acordo com as suas circunstâncias e os seus propósitos,
sua bagagem, seus pontos de vista etc. (" desconstrutvistas");
. modelo "pragmático". - o sentido é produzido por um agente, por meio de
ação comunicativa. Uma ação é sempre animada por uma intenção. Por isso,
na busca pelo sentido, é preciso levar em conta a intenção do produtor do
texto;
. modelo "superpragmático". - o intérprete capta (grasp) o sentido do
falante diretamente, com base na informação contextual, sem precisar
levar em conta o sentido do enunciado ("contextualistas");
. modelos de estruturas profundas causais : tais estruturas profun
das podem ser infra-individuais (o inconsciente) ou supra-individuais (a
ideologia). O sentido é o produto de um jogo de forças que subjazem a
determinada atividade humana. A noção de sujeito é, portanto,
desnecessária e enganadora.
Dascal se diz adepto do modelo pragmático. Todavia, propõe que os vários
modelos sejam vistos como complementares, recorrendo também à metáfora do
iceberg. No topo, está o signo a ser interpretado. Abaixo dele, várias
camadas de sentido a ser caçado. Imediatamente abaixo da superfície,
encontra-se o sentido semântico cristalizado, ao qual o modelo
criptológico almeja. Mais abaixo, as intenções (speaker's meanings), que
pedem uma interpretação pragmática. Mais ao fundo ainda, as florestas
geladas em que os teóricos das causas profundas exercitam seu jogo
favorito. Já os defensores do modelo hermenêutico recusam-se a mergulhar
na água. Alguns deles até negam que o iceberg tenha partes submersas. Nem
mesmo gostam de caçar: preferem criar seus próprios animais de estimação,
em castelos perfeitamente adequados, construídos no ar, sobre o topo da
montanha de gelo.
Evidentemente, os limites entre as camadas são bastante difusos e cada
camada - que pode ser muito fina - precisa ser protegida e respeitada,
para evitar o desmoronamento de todo o iceberg.
Esta metáfora de Dascal é bastante útil para uma reflexão sobre a leitura
e a produção de sentido. Em sua eterna busca, o ouvinte-lleitor de um
texto mobilizará todos os componentes do conhecimento e estratégias
cognitivas que tem ao seu alcance para ser capaz de interpretar o texto
como dotado de sentido. Isto é, espera-se sempre um texto para o qual se
possa produzir sentidos e procura-se, a partir da forma como ele se
encontra lingüisticamente organizado, construir uma representação
coerente, ativando, para tanto, os conhecimentos prévios e/ou tirando as
possíveis conclusões para as quais o texto aponta. O processamento
textual, quer em termos de produção, quer de compreensão, depende, assim,
essencialmente, de uma interação - ainda quê latente - entre produtor e
interpretador.
Pelas razões até aqui expostas, o meu ponto de partida para a elucidação
das questões relativas ao sujeito, ao texto e à produção textual de
sentidos tem sido uma concepção sociointeracional de linguagem, vista,
pois, como lugar de "interação" entre sujeitos sociais, isto é, de
sujeitos ativos, empenhados em uma atividade sócio-comunicativa. Como bem
diz Geraldi (1991: 9), "o falar depende não só de um saber prévio de
recursos expressivos disponíveis, mas de operações de construção de
sentidos dessas expressões no próprio momento da interlocução".
É claro que esta atividade compreende, da parte do produtor do texto, um
"projeto de dizer"; e, da parte do interpretador (leitor/ouvinte), uma
participação ativa na construção do sentido, por meio da mobilização do
contexto (em sentido amplo, conforme será conceituado mais adiante), a
partir das pistas e sinalizações que o texto lhe oferece. Produtor e
interpretador do texto são, portanto, "estrategistas", na medida em que,
ao
jogarem o "jogo da linguagem", mobilizam uma série de estratégias - de
ordem sociocognitiva, interacional e textual - com vistas à produção do
sentido.
Tem-se, assim, como peças desse jogo:
1. o produtor/planejador, que procura viabilizar o seu "projeto de
dizer", recorrendo a uma série de estratégias de organização textual e
orientando o interlocutor, por meio de sinalizações textuais (indícios,
marcas, pistas) para a construção dos (possíveis) sentidos.
2. o texto, organizado estrategicamente de dada forma, em decorrência das
escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de
formulação que a língua lhe oferece, de tal sorte que ele estabelece
limites quanto às leituras possíveis.
3. o leitor/ouvinte, que, a partir do modo como o texto se encontra
lingüisticamente construído, das sinalizações que lhe oferece, bem como
pela mobilização do contexto relevante à interpretação, vai proceder à
construção dos sentidos.
Estas convicções me levam a subscrever a definição de texto proposta por
Beaugrande (1997: 10): "evento comunicativo no qual convergem ações
lingüísticas, cognitivas e sociais". Trata-se, necessariamente, de um
evento dialógico (Bakhtin), de interação entre sujeitos sociais -
contemporâneos ou não, co-presentes ou não, do mesmo grupo social ounão,
mas em diálogo constante.

CAPÍTULO 2.
TEXTO E CONTEXTO.

Um enunciado só se torna inteligível quando colocado dentro de seu


contexto de situação, se me é permitido cunhar uma expressão que indique,
por um lado, que a concepção de contexto precisa ser ampliada e, por
outro, que a situação em que as palavras são usadas jamais poderá ser
descartada como irrelevante para a expressão lingüística. Podemos ver o
quanto a noção de contexto necessita ser substancialmente amplificada se
quisermos que ela tenha plena utilidade. De fato, ela deve ultrapassar os
limites da mera lingüística e ser alçada à análise das condições gerais
sob as quais uma língua é falada (Malinowski, The Problem of Meaning in
Primitive Languages).

o contexto e suas variadas concepções.


As concepções de contexto variam consideravelmente não só no tempo, como
de um autor a outro; e ocorre mesmo que um mesmo autor utilize o termo de
maneira diferente, em vários momentos, sem disso se dar conta. Goodwin &
Duranti (1992: 2), em sua introdução à obra Rethinking Context, escrevem:
Não parece possível no momento apresentar uma definição única, precisa,
técnica de contexto e, talvez, tivéssemos de admitir que tal definição
nem é mesmo possível. O termo significa coisas bastante diferentes em
paradigmas alternativos de pesquisa e mesmo no interior de tradições
particulares parece ser definido mais pela prática, pelo uso do contexto
para trabalhar com problemas analíticos específicos do que por definição
formal.
Foi Malinowski (1923) quem criou os termos "contexto de situação" e
"contexto de cultura", embora não tenha proposto um modelo de como o
contexto é determinado e do papel que desempenha na interpretação dos
enunciados.
Firth (1957), partindo das idéias de Malinowski, deu grande ênfase ao
"contexto social". Defendia a posição de que palavras e sentenças não têm
sentido em si mesmas, fora de seus contextos de uso.
Mais tarde, vários lingüistas voltados para questões de ordem sociológica
(Halliday, Labov) retomaram essa noção de contexto. Hymes (1964), que
também propugna análises baseadas no contexto de situação, propõe uma
matriz de traços etnográficos - o esquema SPEAKING - que permitiriam
caracterizar o contexto:
S - Situação: cenário, lugar
P - Participantes: falante, ouvinte
E - Fins, propósitos, resultados
A - Seqüência de atos: forma da mensagem/forma do conteúdo, K – Código,
I - Instrumentais: canal/formas de fala,
N ~ Normas: normas de interação/normas de interpretação,
G - Gêneros .
Na visão de Goodwin & Duranti (1992), o contexto é um frame
(Goffman, 1974) que envolve o evento sob exame e fornece recursos para
sua interpretação adequada:
Contexto I IEvento focal I
Segundo os autores, a noção de contexto encerra uma justaposição
fundamental de duas-e'ntidades: um evento focal e um campo de ação dentro
do qual o evento se encontra inserido. Nesta perspectiva; deve-se tomar
como ponto de partida para a análise do contexto:
1. a perspectiva do(s) participante(s) cuja ação está sendo analisada,
cabendo ao analista descrever como o sujeito assimila e organiza a
percepção dos eventos e situações pelas quais está navegando.
2. como aquilo que um participante trata como contexto relevante é
determinado pelas atividades específicas que estão sendo realizadas
naquele momento.
São, pois, segundo estes autores, fenômenos que a análise do contexto
deve recobrir:
1. cenário.
2. entorno sociocultural.
3. a própria linguagem como contexto. - o modo como a fala mesma
simultaneamente invoca contexto e fornece contexto para outra fala;
,
isto é, a própria fala constitui um recurso dos mais importantes para a
organização do contexto.
4. conhecimentos prévios.
5. contexto analisado como um modo de práxis interativamente constituído:
evento focal e contexto estão numa relação de figura-fundo.
Todavia, foi preciso percorrer um caminho bastante longo para
chegar à concepção de contexto hoje dominante.
Na fase inicial das pesquisas sobre o texto, que se tem denominado a fase
da análise transfrástica, o contexto' era:- visto apenas como
o entorno verbal, ou seja, o co-texto. O texto era conceituado como uma
seqüência ou combinação de frases, cuja unidade e coerência seria obtida
através da reiteração dos mesmos referentes ou do uso de elementos de
relação entre segmentos maiores ou menores do texto. Paralelamente, os
pragmaticistas chamavam a atenção sobre a necessidade de se considerar a
situação comunicativa para a atribuição de sentido a elementos textuais
como os dêiticos e as expressões indiciais de modo geral.
Com o advento da Teoria dos Atos de Fala e da Teoria da Atividade Verbal,
a Pragmática volta-se para o estudo e a descrição das ações que os
usuários da língua, em situações de interlocução, realizam através da
Linguagem, considerada esta, portanto, como atividade intencional e
social, visando a determinados fins.
A simples incorporação dos interlocutores, porém, ainda não se mostrou
suficiente, já que eles se movem no interior de um tabuleiro social, que
tem suas convenções, suas normas de conduta, que lhes impõe condições,
lhes estabelece deveres e lhes limita a liberdade. Além disso, toda e
qualquer manifestação de linguagem ocorre no interior de determinada
cultura, cujas tradições, cujos usos e costumes, cujas rotinas devem ser
obedecidas e perpetuadas.
Foi então que, aos poucos, outro tipo de contexto passou a ser levado em
conta: o contexto sociocognitivo. Para que duas ou mais pessoas possam
compreender-se mutuamente, é preciso que seus contextos cognitivos sejam,
pelo menos, parcialmente semelhantes. Em outras palavras, seus
conhecimentos - enciclopédico, sociointeracional, procedural etc. devem
ser, ao menos em parte, compartilhados (visto que é impossível duas
pessoas partilharem exatamente os mesmos conhecimentos). Numa
interação, cada um dos parceiros traz consigo sua bagagem cognitiva
ou seja, já é, por si mesmo, um contexto. A cada momento da interação,
esse contexto é alterado, ampliado, obrigando, assim, os parceiros a se
ajustarem aos novos contextos que se vão originando sucessivamente (veja-
se, por exemplo, a noção defooting, de Goffman, 1981). Os mal-entendidos
surgem, em grande parte, de pressuposições errôneas sobre o domínio de
certos conhecimentos por parte do(s) interlocutor(es). Poder-se-ia,
inclusive, postular que o contexto cognitivo engloba todos os demais
tipos de contexto; já que tanto o co-texto, como a situação comunicativa,
imediata ou mediata, bem como as ações comunicativas e interacionais
realizadas pelos interlocutores passam a fazer parte do domínio cognitivo
de cada um deles, isto é, têm uma representação em sua memória, como
acontece também com o contexto sócio-histórico-cultural.
O contexto, da forma como é hoje entendido no interior da Lingüística
Textual abrange, portanto, não só o co-texto, como a situação de
interação imediata, a situação mediata (entorno sociopolítico-cultural) e
também o contexto sociocognitivo dos interlocutores que, na verdade,
subsume os demais. Ele engloba todos os tipos de conhecimentos arquivados
na memória dos actantes sociais, que necessitam ser mobilizados por
ocasião do intercâmbio verbal (cf. Koch, 1997): o conhecimento
lingüístico propriamente dito, o conhecimento enciclopédico, quer
declarativo, quer episódico (frames, scripts), o conhecimento da situação
comunicativa e de suas "regras" (situacionalidade), o conhecimento
superestrutural (tipos textuais), o conhecimento estilístico (registros,
variedades de língua e sua adequação às situações comunicativas), o
conhecimento sobre os variados gêneros adequados às diversas práticas
sociais, bem como o conhecimento de outros textos que permeiam nossa
cultura (intertextualidade). A mobilização desses conhecimentos por
ocasião do processamento textual realiza-se por meio de estratégias de
diversas ordens:
. cognitivas, como as inferências, a focalização, a busca da relevância,
. sociointeracionais, como preservação das faces, polidez, atenuação,
atribuição de causas a (possíveis) mal-entendidos etc.;
. textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização,
feitas
pelo produtor do texto, tendo em vista seu "projeto de dizer"
(pistas, marcas, sinalizações).

Kleiber (1997), em trabalho denominado "Quand le contexte va, tout va


et... inversement", salienta também a necessidade de se proceder,
relativamente à questão, a uma análise metacontextual, ou seja, examinar
como tem sido utilizada a noção de contexto, quais são as diferentes
acepções que recobre, quais os problemas que suscita etc. Para tanto,
rastreia determinadas oposições e dimensões do conceito de contexto
presentes na literatura:
1. em contexto/fora de contexto.
2. contexto definido como conjunto de elementos que influenciam a
significação (contexto "acrescentado" à análise lingüística)/contexto
como entorno.
3. contexto-inventário/contexto como quadro ou conjunto estruturado.
4. emprego relacional (direto )/emprego absoluto (indireto) do contexto.
5. contexto lingüístico (co-texto )/contexto extralingüístico (ou.
situacional).
6. contexto imediato (microcontexto)/contexto distante (macro
contexto) ;
7. situação de enunciação imediata/situação mais ampla.
8. contexto esquerdo/contexto direito.
9. contexto estático/contexto dinâmico (ou processual).
10. contexto do analista-observador/contexto de locutor-interlocutor
11. contexto do locutor/contexto do interlocutor;
12. o contexto determina o sentido sentido determina o contexto. 13.
contexto global ou texto/contexto de uma unidade (que pode variar).
14. o contexto preexiste, é dado contexto é construído etc.
Há um consenso relativo sobre o fato de que, sob a noção de contexto, se
oculta a hipótese de que nenhuma análise lingüística, de qualquer ordem
que seja, pode ser feita sem levar em conta ou fazer intervir, em algum
momento, elementos exteriores aos dados ou fatos lingüísticos analisados.
Isto é, de que é possível considerar as unidades lingüísticas
isoladamente, mas que tal análise é insuficiente e que é preciso levar em
conta outra coisa do exterior, isto é, o contexto. Isto significa fazer
uma análise dos elementos não de forma isolada, mas em agrupamentos, em
combinação, em funcionamento com outros elementos.
Existem, contudo, duas atitudes com relação à análise fora de contexto:
uma delas, procedendo a um movimento de descontextualização,
tende a privilegiar esse tipo de análise (análises formais, "langue",
sistema); a outra, que menospreza a primeira, sustenta que nada valem
análises fora de contexto e procede a um movimento de
(re)contextualização, já que não há discurso efetivo fora de contexto
(abordagens etnolingüísticas, interacionistas, análises conversacionais,
abordagens enunciativas ou discursivas etc., algumas das quais acabam por
cair no que se tem chamado "contextualismo", criticado por Dascal, 1982).
Entre ambas, encontram-se posições intermediárias, como a defendida por
Kleiber: "O conceito não é todo-poderoso, não pode tudo".
Kleiber pergunta: Por quais razões uma análise fora de contexto seria
insuficiente? Para justificar a necessidade de se levar em conta o
contexto, vários argumentos relativos aos itens 2 a 14 do levantamento
feito pelo autor costumam ser apresentados, alguns dos quais passo a
comentar.
1. Contexto como entorno X contexto acrescentado a posteriori: no
primeiro caso, vê-se o contexto como coextensivo à própria ocorrência
lingüística. É neste sentido que se pode dizer que certos enunciados são
gramaticalmente ambíguos, mas o discurso se encarrega de fornecer
condições para sua interpretação unívoca. Aqui se concebe as línguas em
si como indeterminadas, como não fornecendo, eventualmente, todas as
condições para sua interpretação. Isto é: admite-se ou que o contexto
permite prencher as lacunas do texto ("o contexto completa", cf. Dascal,
1987;
Clark, 1977, que fala em estabelecer os "elos faltantes - missing links
por meio de inferências-ponte); ou, então, que os fatores contextuais
podem alterar o que se diz ("o contexto modifica" - ironia etc.); ou,
ainda, que tais fatores se incluem entre aqueles que explicam por que se
disse isso e não aquilo ("o contexto justifica"). De qualquer maneira,
sob essa perspectiva, falar de discurso implica considerar fatores
externos à língua, alguma coisa do seu exterior, para entender o que nela
é dito, que por si só seria insuficiente. É este o postulado básico da
Análise do Discurso, apesar das diferentes tendências que ela engloba.
Uma das posições quanto à necessidade de recurso ao contexto é de que não
existem frases, apenas enunciados (tokens), únicos e-efetivamente
produzidos - portanto, é impossível fazer abstração do contexto, das
condições de produção, da situação de enunciação (quem fala, com quem,
quando, onde, em que condições, com que propósito etc.). Trata-se de um
conjunto de fatores que determinam necessariamente a produção de
Linguagem e que variam a cada nova enunciação.
Outra posição é a de que o contexto é o conjunto de fatores pertinentes
para a análise lingüística das unidades sob consideração, fatores esses
que têm influência sobre essas unidades; ou seja, as unidades estão
submetidas ao efeito de outros elementos com os quais se combinam e
funcionam, de modo que cabe levar em consideração esses elementos
exteriores para uma descrição satisfatória e completa das unidades em
questão. Assim, a análise contextual é um complemento da análise
lingüística fora de contexto, ela vem depois, para complementar o que
ficou por complementar: isto é, o contexto "só se invQOá quando
necessário", como, por exemplo, para desfazer ambigüidades, justificar
efeitos de sentido (polissemia, sentido indireto etc.), "salvar" um
enunciado que se apresenta como desviante, retificando interpretações a
priori anormais, completar a interpretação (no caso de expressões
indiciais, anafóricas, exercendo, assim, o papel de "saturador").
2. O contexto é muitas vezes considerado como inventário ou conjunto
heteróclito de fatores (contexto "samaritano", onde se pode encontrar
tudo o que se procura), em oposição à visão de contexto como quadro ou
entorno estruturado. Um dos princípios de estruturação geralmente
utilizado é o da localização, que se manifesta por várias oposições:
. co-texto/contexto ou situação extralingüística;
. co-texto esquerdo/co-texto direito;
. microcontexto/macrocontexto.
No interior do contexto extralingüístico, apresentam-se, ainda,
fatores como locutor/interlocutor, tempo, lugar, instrumentos (props) X
fatores socioculturais, enciclopédicos etc.
Essas duas posições com relação ao contexto acabam por se entrelaçar para
constituir a concepção standard de contexto: entorno que exerce
influência sobre as unidades lingüísticas.
3. Outra distinção muitas vezes postulada é a de emprego relacional
(direto )/emprego absoluto (indireto).
Esta distinção é necessária, por haver ambigüidade no emprego da
expressão "o contexto de x" ou somente "contexto". Há duas interpretações
possíveis:
a. o contexto (de x) = o contexto do discurso (ou texto) no qual se acha
a unidade x (emprego indireto, absoluto). É a posição de quem analisa
textos autênticos.
b. o contexto (de x) = o contexto específico ou próprio da unidade x
(emprego relacional, direto) - o que está no co-texto. Usada por aqueles
que descrevem de forma bem fina a ação dos elementos co-textuais sobre
determinada unidade (fonema, morfema etc.) sob exame.
o principal defeito de muitas propostas é que o contexto de situação é
visto como algo dado no mundo real. Ninguém traduziu melhor esta
concepção do que Franchi (1977), cujas palavras gostaria de transcrever
na íntegra, ainda que a citação fique um pouco longa:
Procuremos distinguir aqui os dois aspectos que Malinowski inclui na
noção de "contexto de situação"; falamos de "situação" para entender não
um "lugar real", um espaço fisicamente delimitado ou "situação imediata"
em que o discurso se efetiva. Entendemos por "situação" todo um jogo de
fatores e relações que constituem condições de uso significativo da
linguagem, ordenadas em relação ao sujeito (para não usar aqui o termo
excessivamente restrito "falante"). Usando as expressões de um modo pouco
crítico, uma expressão lingüística se torna significativa (como
correspondendo a modos de operar concretamente sobre a realidade ou por
abstração) não somente por associar-se a "coisas" (objetos, relações,
processos, sistemas), mas por servir-se de um "referencial" (de
"coordenadas") em que essas correspondências se atualizam (o tempo, o
lugar, as instâncias pessoais do discurso, a indicação demonstrativa dos
objetos, a atitude do locutor frente a seu próprio discurso etc.).
Constitui um aspecto fundamental da "situação" a maneira pela qual as
opções do sujeito (pela atividade constitutiva da própria linguagem ao
lado da percepção) organizam os "objetos" a que se referem, segundo
traços, categorias e relações, em um "sistema de referências", de
natureza essencialmente lingüística (podemos dizer que o "sistema de
referências" é constituído pela linguagem e nada tem a ver com a
existência real das entidades que na linguagem se delimitam e a que nos
referimos).
Entre as condições da situação se incluem, portanto, os discursos (ou
'textos') anteriores, pois a produção de um deles induz uma transformação
nas condições de produção de um outro que o segue (ou de que antecipa a
produção). Reservemos o termo 'contexto' para os fatores e relações que
determinam um discurso ou segmento de discurso nesse plano exclusivamente
lingüístico. O contexto é intermediário entre a situação e o sistema
lingüístico. Situação e contexto funcionam em uma espécie de compensação
recíproca: ou a situação é imediatamente percebida e determinada, e o
contexto se simplifica (até à interjeição, ou à palavra-objeto que se
cola a uma caixa de mercadoria; ou as relações na situação não se
percebem e se definem suficientemente, e o contexto torna-se complexo. O
discurso não se libera da situação (se é que isso é possível de modo
completo), senão para sujeitar-se a um contexto cada vez mais rico e
exigente, onde termos e expressões tomem os seus valores exclusivamente
na cadeia contextual das definições. (p. 34, rodapé, nota 23)
As abordagens sociocognitivas, por seu lado, vêm postulando que o
contexto físico não afeta a linguagem diretamente, mas sempre por
intermédio dos conhecimentos (enciclopédia, memória discursiva) do
falante e do ouvinte, de modo que a maior parte das assunções contextuais
é recuperada da memória, isto é, do contexto cognitivo dos
interlocutores. Isto é, o contexto é um conjunto de suposições trazidas
para a interpretação de um enunciado. Cabe, nesse caso, perguntar: como
se selecionam os contextos adequados? ou seja, como o interlocutor decide
qual contexto
deve ativar? , ."
Muitos estudiosos sugerem que o co-texto é que deve desempenhar o papel
principal na interpretação dos enunciados. Sacks (1972) propõe que, em
a. The baby cried. (O bebê chorou.)
b. The momy picked it up. (A mamãe o pegou.)
seria normal interpretar-se it como referindo-se a the baby.
Brown & Yule (1983), contudo, mostram que esta não é a única
interpretação possível. Podem-se imaginar contextos em que it se refira a
um objeto que o bebê tenha deixado cair, bem como situações em que a mãe
não seja a do bebê, mas a mãe de outra pessoa. Introduzem, então, dois
princípios que poderiam levar à seleção do contexto adequado: o da
"interpretação local" e o da "analogia". O primeiro determina que não se
deve construir um contexto mais amplo do que o necessário para chegar a
uma interpretação. Por exemplo, no caso de um pronome anafórico, o
referente seria sempre o mais próximo; em "a porta está aberta: feche-a",
tratar-se-ia da porta mais próxima etc.; o segundo faz com que os inter-
locutores pressuponham que tudo será como era antes (interpretação por
défault), a não ser que se anuncie claramente que algum aspecto deverá
sofrer uma mudança.
Tanto um como o outro desses princípios podem ser contestados. Nem sempre
vale o princípio da proximidade na interpretação dos anafóricos e
exofóricos. E se, no exemplo acima, o primeiro enunciado fosse: O bebê
deixou cair o brinquedo e chorou, seria tão "convencional" a mãe pegar o
brinquedo quanto o bebê. Há a considerar ainda os casos de ironia e de
indiretude em geral.
Também Blass (1990), após afirmar que o contexto é crucial para a
interpretação do discurso e que um texto pode ser interpretado de
maneiras bastante diferentes em contextos diferentes (p. 27-8), mostra
que não há consenso sobre o que é contexto e de que modo ele afeta a
interpretação.

A questão da contextualização na fala e na escrita.


Nystrand & Wiemelt distinguem entre contexto de produção e contexto de
uso. No caso da interação face a face, eles coincidem, mas, no caso da
escrita, não. Aqui, o mais importante é o contexto de uso.
Relações entre informação explícita e conhecimentos pressupostos como
partilhados podem ser estabelecidas por meio de estratégias de
"sinalização textual", por intermédio das quais o locutor, por ocasião do
processamento textual, procura levar o interlocutor a recorrer ao
contexto sociocognitivo (situação comunicativa, scripts sociais,
conhecimentos intertextuais e assim por diante). Dascal & Weizman (1987)
postulam que um texto pode ser opaco de duas formas, estabelecendo assim
uma distinção entre incompletude, que exige o recurso ao co-texto e ao
contexto para o preenchimento de lacunas (gaps), isto é, para introduzir
informações faltantes no texto; e indiretude, responsável pelo
desalinhamento (mismatch) entre o que é expresso (utterance-meaning) e o
pretendido (speaker's meaning, cf. Grice, 1975), ou seja, o descompasso
entre a informação explícita e fatores como conhecimento de mundo,
princípios comunicativos, condições de adequação e outros. Segundo eles,
o texto fornece pistas (cues) para a identificação da necessidade de
preenchimento de lacunas e para a distinção entre opacidade e indiretude;
e indícios (clues), quer co-textuais, quer contextuais, para a depreensão
da significação pretendida pelo autor.
O sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não
depende tão somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do
texto como um iceberg). Os objetos de discurso a que o texto faz
referência são apresentados em grande parte de forma lacunar,
permanecendo muita coisa implícita. O produtor do texto pressupõe da
parte do leitor/ ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e
enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia, não explicita
as informações consideradas redundantes. ou seja.. visto que não existem
textos totalmente explícitos, o produtor de um te'xto necessita proceder
ao "balanceamento" do que necessita ser explicitado textualmente e do que
pode permanecer implícito, por ser recuperável via inferenciação (cf.
Nystrand & Wiemelt,
1991; Marcuschi, 1994). Na verdade, é este o grande segredo do locutor
competente.
O leitor/ouvinte, por sua vez, espera sempre um texto dotado de sentido e
procura, a partir da informação contextualmente dada, construir uma
representação coerente, por meio da ativação de seu conhecimento de
mundo e/ou de deduções que o levam a estabelecer relações de causalidade
etc. Levado pelo Princípio da Continuidade de Sentido (Hormann, 1976),
ele põe em funcionamento todos os componentes e estratégias cognitivas
que tem à disposição para dar ao texto uma interpretação dotada de
sentido. Esse princípio se manifesta como uma atitude de expectativa do
interlocutor de que uma seqüência lingüística produzida pelo
falante/escritor seja coerente.
Portanto, o tratamento da linguagem, quer em termos de produção, quer de
recepção, repousa visceralmente na interação produtor-ouvinte! leitor,
que se manifesta por uma antecipação e coordenação recíprocas, em dado
contexto, de conhecimentos e estratégias cognitivas.
No momento da interação, cabe ao interlocutor proceder a uma seleção do
contexto adequado à construção do sentido do texto. Em obediência à
Máxima da Relevância (Grice, 1975) e com base em seu modelo do
interlocutor, o falante/escritor verbaliza somente as unidades
referenciais e as representações necessárias à compreensão e que não
possam ser deduzidas sem esforço pelo leitor/ouvinte por meio de
informações contextuais e/ou conceituais (Princípio da Seletividade).
Postula-se que os interactantes desenvolvem estratégias para o
processamento eficaz do texto e para a seleção apropriada do contexto, em
particular. A investigação de tais estratégias, sem dúvida, traz
subsídios importantes quer para a produção, quer para a compreensão de
textos.
A explicitude deve, pois, ser avaliada em termos da reciprocidade entre
produtor e leitor/ouvinte tal como mediada pelo texto (Nystrand &
Wiemelt, 1991). Os produtores de textos pressupõem sempre determinados
conhecimentos contextuais, situacionais ou enciclopédicos da parte do
interlocutor, de modo que deixam implícitas informações que consideram
redundantes, coordenando o Princípio da Economia com o Princípio da
Explicitude. ou seja: quais significados devem ser tornados explícitos
depende, em larga escala, do uso que o produtor do texto faz dos fatores
contextuais. Em outras palavras, a tão propalada explicitude do texto
escrito em contraposição à implicitude do texto falado não passa de um
mito. Tanto em um como no outro, os produtores, visando àprodução de
sentidos, fazem uso de uma multiplicidade de recursos além das simples
palavras que compõem as estruturas. Isto é, existe o que Sanford & Garrod
denominam "domínio estendido de referência". Vejam-se os exemplos:
1. O policial viu o ônibus acelerando em sua direção. Ele levantou a mão
e parou-o.
2. O goleiro viu a bola indo em direção à rede. Ele levantou a mão e
parou-a.
Verifica-se que, em (1), levantar a mão implica um ato de ordem do
policial ao motorista do ônibus, que, em função disto, faz o veículo
parar. Em (2), levantar a mão é um movimento do goleiro, com o qual ele
impede que a bola penetre na rede.
Segundo Sperber & Wilson (1986), uma proposição é relevante em primeira
instância não somente em relação ao discurso, mas ao contexto, ou seja,
em relação a um conjunto de proposições ou hipóteses derivadas não apenas
do discurso precedente, mas também da memória, da percepção do entorno,
através de inferências. Isto é,. a informação é relevante para alguém
quando interage, de certa forma, com suas suposições prévias sobre o
mundo, quando tem efeitos contextuais (reforço ou contradição) em dado
contexto que lhe é acessível.

Contextualizadores.
Gumperz (1982, 1992), como é sabido, designa por pistas de
contextualização os sinais verbais e não-verbais utilizados por
falantes/ouvintes, na interação face a face, para relacionar o que é dito
em dado tempo e em dado lugar ao conhecimento adquirido através da
experiência, com o objetivo de detectar as pressuposições em que se devem
basear para manter o envolvimento conversacional e ter acesso ao sentido
pretendido.
Entre tais pistas, o autor inclui: prosódia (entonação, acento de
intensidade, mudanças de clave); sinais paralingüísticos como pausas,
hesitações, sobreposições de turnos, tom e volume de voz; escolha do
código ou do registro; formas de seleção lexical ou expressões
formulaicas. Aqui entram também os gestos, expressões fisionômicas,
movimentos de corpo ou dos olhos, que podem significar apoio, oposição,
ironia ou sarcasmo,
ênfase, aborrecimento etc. -.
As pistas de contextualização têm também sua contraparte na escrita.
Nystrand (1987), postulando que os escritores habilidosos exploram toda
uma escala de recursos para contextualizar a escrita, modalizando-a,
cita, entre estes, as aspas, para determinar ironia, ceticismo, ou
distanciamento crítico; o uso de sinais de exclamação, para veicular
ênfase; o uso de recursos gráficos, para distinguir tipos de conteúdo.
Também Dascal & Weizman, ao analisar textos jornalísticos, mencionam as
aspas, a seleção lexical, certas questões retóricas, o uso de dadas
formas de tratamento e
assim por diante como pistas importantes para a captação do sentido
pretendido pelo produtor do texto. Entre os recursos gráficos cabe
ressaltar também a diagramação, a localização do texto na página ou no
veículo, em se tratando de jornais ou revistas, o tipo de letra, os
travessões, parênteses, destaques (itálico, negrito), entre outros mais.
Van Dijk (1997), por sua vez, define contexto como o conjunto de todas as
propriedades da situação social que são sistematicamente relevantes para
a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e de suas
estruturas.
Como se pode verificar, a noção de contexto está no cutting edge de
grande parte da pesquisa contemporânea sobre as relações entre linguagem,
cultura e organização social, bem como sobre o estudo de como a linguagem
é estruturada da forma como é.

CAPÍTULO 3.
ASPECTOS COGNITIVOS DO PROCESSAMENTO TEXTUAL.

o mundo não nos é dado: construímos nosso mundo através da experiência,


classificação, memória e reconhecimento incessantes (O. Sacks, Um
antropólogo em Marte)
A preocupação central das pesquisas na área de Cognição tem sido a de
propor teorias empiricamente comprováveis, capazes de explicar os
aspectos estruturais e processuais da cognição humana, a partir de três
questionamentos básicos (Schwarz, 1992):
1. De que conhecimento o ser humano precisa dispor para poder rea
lizar tarefas tão complexas como pensar, falar e agir socialmente?
2. Como este conhecimento está organizado e representado na
memória?
3. Como este conhecimento é utilizado e que processos e estratégias
cognitivas são postas em ação por ocasião do uso?
Meu objetivo é o de apresentar algumas respostas a tais questões. Defendo
a hipótese de que o processamento textual ocorre em paralelo, isto é, on-
line (cf. Rumelhart & McClelland, 1986; Marslen-Wilson, Levy & Tyler,
1982; Oakhill & Garnham, 1992, entre muitos outros), sem dei
xar de reconhecer, porém, que existem hipóteses alternativas fortes,
dentro de quadros teóricos distintos daquele que aqui adoto, em especial,
a hipótese da modularidade - estrutural e/ou processual - da mente, que
tem como principal representante Fodor (1983, 1985).
De qualquer maneira, há um pressuposto central e comum às várias teorias:
o de que a mente humana é um processador de informação, ou seja, ela
recebe, armazena, recupera, transforma e transmite informação; e tal
informação, bem como os processos correspondentes podem ser estudados
como padrões e manipulação de padrões.
De acordo com as teorias clássicas em Ciência Cognitiva, a cognição é
baseada em modelos de informação que podem ser representados por
símbolos, os quais podem ser manipulados. Conseqüentemente, a arquitetura
da mente é similar à dos computadores. Assim, o processamento implica o
uso de regras explícitas, muitas vezes lógicas, dispostas em uma
hierarquia, que determina a manipulação de símbolos de uma maneira serial
(seqüencial). Para Fodor e seus seguidores, a mente constitui um tipo
específico de sistema: o de manipulação simbólica, que tem, também, como
características, a modularidade e o processamento serial. A mente seria
formada por módulos e submódulos, cada um dos quais realizaria a sua
tarefa de forma inconsciente, rápida e obrigatória, como um reflexo. Cada
módulo terminaria sua tarefa antes de passar o input ao módulo seguinte.
O conexionismo, ou melhor, os vários conexionismos, por seu turno,
defendem que o conhecimento ocorre em paralelo, já que as representações
são distribuídas em unidades neuronais. A ativação de uma rede de
neurônios (spread activation) se dá via entrada de um input que levará à
ativação de certos neurônios e à inibição de outros. O sistema pode
operar com dados incompletos e é capaz de aprender. Trata-se, pois, de
sistemas que dependem de um processamento paralelo de subsímbolos e que
fazem uso de propriedades estatísticas em lugar de regras lógicas para
transformar a informação. Um neurônio possui seis propriedades funcionais
básicas: 1. é um mecanismo de entrada (input) que recebe sinais de seu
entorno e de outros neurônios; 2. é um mecanismo integrador, que integra
e manipula o input; 3. é um mecanismo condutor, que transmite a
informação integrada; 4. é um mecanismo de saída (output), que envia
informação
a outros neurônios ou células; 5. é um mecanismo computacional, que
mapeia um tipo de informação em outra; 6. é um mecanismo
representacional, destinado à formação de representações internas.
Uma evolução do conexionismo é, entre outros, o modelo enativo, que parte
da concepção de que o conhecimento é circular, de forma que é impossível
separar claramente o ambiente e o sujeito. A cognição não é a
representação de um mundo pré-dado por uma mente pré-dada, mas sim a
"enacionação" (enactement) de um mundo e de uma mente na base
de uma história da variedade de ações que um ser executa no mundo.
Varella, Thompson & Rosch (1992) põem a ênfase na noção de "enação",
segundo a qual as estruturas cognitivas emergem de padrões
sensóriomotores recorrentes que possibilitam que a ação seja
perceptualmente orientada. A mente humana é, portanto, "embodied", de
modo que padrões dinâmicos agem como os veículos espacial e temporalmente
estendidos dos conteúdos representacionàis. Passa-se, pois, da visão de
que tais veículos são estáticos, espacialmente locais e atemporais, para
uma imagem de padrões temporal e espacialmente estendidos como os
principais atores de toda uma nova economia interna da mente (Clark,
1997). A mente passa a ser vista apenas como um outro participante na
construção da ação situada. Procede daí o imperativo de se dar uma
prioridade explanatória aos padrões que caracterizam a ação "encarnada"
ou "corporificada" (embodied) e situada, analisar esses padrões e, as
sim, observar mais profundamente os processos temporalmente estendidos
que intermedeiam cérebro, corpo e mundo, que são dinâmicos e
interacionalmente determinados.
De qualquer forma, um princípio básico da Ciência Cognitiva é
que o homem representa mentalmente o mundo que o cerca de uma maneira
específica e que, nessas estruturas da mente, se desenrolam determinados
processos de tratamento, que possibilitam atividades cognitivas bastante
complexas. Isto porque o conhecimento não consiste apenas em uma coleção
estática de conteúdos de experiência, mas também em
habilidades para operar sobre tais conteúdos e utilizá-los na interação
social. .
Conforme a hipótese aqui adotada, o "cognitivo" apresenta-se sob a forma
de representações (conhecimentos estabilizados na memória, acompanhados
das interpretações que lhes são associadas) e tratamentos ou formas de
processamento da informação (processos voltados para a compreensão e a
ação, como é o caso, por exemplo, dos processos inferenciais) .
Pode-se, assim, dizer que a memória opera em três momentos ou
fases:
1. estocagem - em que as informações perceptivas são transformadas
em representações mentais, associadas a outras;
2. retenção - em que se dá o armazenamento das representações;
3. reativação - em que se opera, entre outras coisas, o reconhecimento, a
reprodução, o processamento textual.

Estrutura da memória.
Uma antiga preocupação dos estudiosos da cognição é distinguir o que é
provisório e o que é permanente no funcionamento da memória. Tem-se
postulado, portanto, a existência de uma memória de curtíssimo termo ou
memória de percepção, onde os estímulos visuais, auditivos e outros são
retidos por cerca de 250 milésimos de segundo; de uma memória de curto
termo (MCT), de capacidade limitada, onde as informações são mantidas
durante um curto lapso de tempo; e de uma memória de longo termo (ML T),
onde os conhecimentos são representados de forma permanente.
Desta forma, as informações seriam estocadas, em um primeiro momento, sem
passarem por qualquer análise, no registro sensorial; a seguir, parte
delas seria codificada na MCT para, depois de submetidas a um tratamento,
serem transmitidas à MLT, enquanto um registro permanente, semelhante a
uma" base de dados".
Contudo, a concepção tradicional de MCT como um lugar passivo de
estocagem de informações vem sendo modernamente posta em causa: sugere-se
que é possível manter um certo número de unidades de informação na MCT,
enquanto se realizam, ao mesmo tempo, operações complexas de
aprendizagem, compreensão ou raciocínio. Isto se deve à possibilidade de
ativação e transferência de unidades armazenadas na ML T para a MCT, de
modo a permitir o tratamento da informação nela presente para posterior
reenvio à MLT. Há, pois, um contínuo ir-e-vir entre ambas as memórias.
É também devido à necessidade de tratamento da informação que vai
chegando (incoming) que se tem postulado a existência de uma espécie de
memória intermediária - a memória operacional ou memória de trabalho
(working memory), que faria a mediação entre a MCT e a MLT, operando de
forma paralela aos processos conscientes, porém limitados em termos de
capacidade. A memória de trabalho seria constituída de dois subsistemas,
um destinado ao tratamento verbal, outro, ao tratamento vísuo-espacial,
complementados por uma espécie de executivo central.
De toda forma, hoje em dia, a maior parte dos autores considera a MCT
como uma espécie de recorte da MLT, que, em momento determinado, entra em
estado de ativação.
Por ocasião do processamento, uma série de processos tem lugar, a saber:
seleção dos canais de informação da MCT; seleção, pela MCT, das
informações recentes; manutenção ativa de informações na MCT; busca, na
MLT, para levar a uma estocagem mais elaborada do que aquela fornecida
pela MCT; atividades de raciocínio ou de solução de problemas que
implicam busca na ML T para posterior recombinação com elementos da MCT e
assim por diante.
A eficiência de nosso pensamento, linguagem e ação repousam sobre a
atuação conjunta dos componentes da memória. Assim sendo, o processamento
textual envolve tanto a ativação de conhecimentos da ML T, como o
conjunto de processos cognitivos realizados por todos os componentes da
memória. Isto é, paralelamente ao sistema da memória de curto termo, que
tem por função armazenar informações facilmente evocáveis em tempo
determinado e, na maioria das vezes, limitadas, opera a MLT, que seria
como "o sistema de gestão" dessa memória, com o objetivo de organizar as
informações para tratamento posterior.

Natureza das representações.


Como vimos, a MLT é um espaço no qual estão classificadas as
representações mnésicas. Elas incorporam dois sistemas de conhecimento
funcionalmente distintos, de modo que se costuma falar em dois tipos de
memória:
1. memória semântica - que abrange o conhecimento geral (categorial)
sobre o mundo e as proposições acerca deste. Seria uma espécie de
thesaurus mental, no qual se inclui o léxico da língua. Poderíamos
citar como exemplos de conhecimentos deste tipo:
A fórmula da água é Hp.
Samba é um ritmo afro-brasileiro.
2. memória episódica ou experiencial. - que contém informações
sobre vivências pessoais. Armazena episódios, isto é, eventos
espáciotemporalmente situados, portanto, sensíveis às variações
contextuais.
No entanto, os dois tipos de conhecimento interagem continuamente:
utilizamos o conhecimento geral para desenvolver o conhecimento
particular; este, por sua vez, pode levar à modificação e ampliação do
conhecimento geral. Além disso, representações episódicas de conhecimento
podem, com o tempo, adquirir caráter categorial, à medida que se vão
fazendo abstrações das circunstâncias espácio-temporais e particulares
(cf. modelos generalizados, Van Dijk, 1989). Poder-se-ia dizer que
conhecimento semântico e episódico se situam nos pontos extremos de um
continuum de representações de conhecimento. .
Tanto as representações episódicas quanto as semânticas são verbalizáveis
(ainda que se trate de episódios íntimos ou de imagens mentais - Vignaux,
1991: 205). Elas apresentam, além disso, um caráter mais ou menos
estático, na medida em que descrevem "estados de coisas" ou do sujeito.
Por isso, constituem conhecimentos declarativos, em oposição aos
conhecimentos procedurais, que são mais dinâmicos, envolvendo capacidades
perceptivo-cognitivas e cognitivo-motrizes. Assim, enquanto na
manipulação do conhecimento declarativo intervêm, necessariamente, o
controle intencional e a aprendizagem, pode-se dizer que os conhecimentos
procedurais são, em grande parte, automatizados. A competência cognitiva
humana engloba tanto o conhecimento declarativo (estrutural), como o
procedural, que consiste de programas que constituem pressupostos para os
mecanismos de atuação (processamento).
Verifica-se, assim, que a memória deixa de ser vista como um auxiliar do
conhecimento, passando a ser considerada parte integrante dele, ou mesmo
como a forma de todo o conhecimento: o conhecimento nada mais é que
estruturas estabilizadas na memória de longo prazo, que são utilizadas
para o reconhecimento, a compreensão de situações - e de textos -, a
ação e a interação social. Tais conhecimentos (ou "saberes") são formados
a partir de estados provisórios de conhecimento elaborados pela memória
operacional e são resultado das nossas atividades de construção de
sentido e interpretação de situações e eventos. Nestes termos é que se
pode falar de aquisição ou construção de conhecimentos.

Unidades cognitivas e estruturas na ML T.


Unidades elementares: conceitos.
Conceitos são unidades organizacionais que têm por função armazenar
conhecimento sobre o mundo. Trata-se de "tijolos" do sistema cognitivo
(Schwarz, 1992: 84) que permitem a estocagem econômica e o tratamento de
unidades subjetivas de experiência, por meio da divisão da informação em
classes, com base em determinadas características (categorização da
experiência).
O homem tem necessidade de ordenar o mundo à sua volta, de organizar a
variedade difusa de estímulos em objetos particulares invariantes, que,
por sua vez, serão distribuídos em classes de membros equivalentes.
Assim, identidade e equivalência constituem princípios básicos de
categorização do mundo e do saber sobre o mundo. É o princípio da
identidade que nos permite reconhecer um objeto, em diferentes momentos e
situações, como uma só e a mesma entidade. O princípio da equivalência,
por sua vez, possibilita reconhecer dois objetos, com base em suas
propriedades comuns, como dois exemplares ou instâncias de uma mesma
classe.
. ,
O reconhecimento de objetos idênticos e equivalentes é possibilitado
pelos conceitos armazenados na MLT. Os conceitos que encerram informações
sobre classes de objetos estabelecem categorias ou "conceito-stipo", ao
passo que aqueles que representam objetos individuais são "conceitos-
token" ou "conceitos individuais".
Os conceitos derivam de operações mentais que realizam abstrações a
partir dos exemplares individuais e deles extraem as características
comuns.
Modernamente, os conceitos deixaram de ser vistos como unidades'
bem definidas e claramente distintas umas das outras, para serem
considerados unidades de representação flexíveis, estudadas nas teorias
de protótipos e estereótipos. São, portanto, fundamentais para explicar
os processos de aprendizagem e compreensão humanos. Com o passar do
tempo, passaram a ser vistos como altamente flexíveis e dinâmicos,
constantemente atualizáveis, isto é, passíveis de complementação e/ou
reformulação.
A caracterização por protótipo realiza-se (Taylor, 1989: 41) por
comparação com um modelo optimal, que representa o exemplar prototípico,
cujos atributos são considerados como propriedades acessíveis a partir de
um conhecimento de mundo. O protótipo contém detalhes culturais, provindo
o efeito de prototipicidade do grau de correspondência entre o modelo e
as situações reais (Kleiber, 1990: 173). Sendo, pois, o grau de
correspondência variável, o grau de pertencimento a uma categoria é
determinado pela situação, de modo que os limites da categoria são
fluidos (Taylor, 1989: 51).
Os estereótipos, por sua vez, constituem representações sociais. Todo o
conhecimento representado sob a forma de modelos cognitivos generalizados
iframes, scripts etc., como será visto a seguir) é um conhecimento
estereotípico.
Mondada & Dubois (1995: 278 e seguintes) postulam uma instabilidade das
relações entre as palavras e as coisas. Afirmam que as categorias
utilizadas para descrever o mundo alteram-se tanto sincrônica quanto
diacronicamente: quer nos discursos ordinários, quer nos discursos
científicos, elas são plurais e mutáveis, antes de serem fixadas
normativa ou
historicamente. Citam Sacks que, no quadro etnometodológico, propõe
estudar a categorização como um problema de decisão que se coloca aos
atores sociais, de forma que a questão não seria avaliar a adequação de
um rótulo "correto" para um objeto do mundo, mas descrever os
procedimentos lingüísticos e cognitivos por meio dos quais os atores
sociais se referem uns aos outros, por exemplo, categorizando alguém como
"um velho", "um banqueiro", "um judeu" etc.
Consideram Mondada e Dubois (1995: 279) que tais variações no discurso
poderiam ser interpretadas como dependendo muito mais da pragmática da
enunciação que da semântica dos objetos. Rebatem, contudo, a
possibilidade de se pensar que, nesse caso, elas deveriam afetar mais os
objetos sociais que os objetos físicos, cuja semântica pudesse ser vista
como algo que escapa à ideologia, como mais precisa, estável, ou mesmo
ligada a valores verdadeiros: argumentam que os objetos sociais não
constituem um desvio da forma "normal" de referir, mas sim que é
necessário considerar a referência aos objetos do mundo físico e natural
no seio de uma concepção geral dos processos de categorização discursiva
e cognitiva tal como são considerados nas práticas situadas dos sujeitos.
Mondada & Dubois apontam a Teoria dos Protótipos de Rosch (1978) como uma
evolução em direção a uma perspectiva mais ecológica, que considera a
organização do pensamento humano motivada por fins adaptativos,
introduzindo fronteiras fluidas entre categorias no lugar de decisões
estanques de pertença categorial. Isto porque, de acordo com Rosch (1978:
36), "uma outra maneira de assegurar a distintividade e a clareza de
categorias localizadas ao longo de um continuum consiste em pensar cada
categoria em termos de casos típicos, muito mais que em termos de
fronteiras" .
Muitos outros autores, desde então, têm sublinhado o caráter vago das
categorias organizadas pela tipicalidade em protótipos, bem como sua
instabilidade e flexibilidade através dos contextos e dos indivíduos.
Barsalou (1983: 214) refere-se à variabilidade de segmentações possíveis
do contínuo das experiências humanas, postulando que os si~temas
cognitivos humanos parecem particularmente adaptados à construção de tais
categorias flexíveis, ad hoc e úteis para fins práticos, dependendo muito
mais da multiplicidade de pontos de vista que os sujeitos exercem sobre o
mundo do que de restrições impostas pela materialidade deste. Cita como
exemplo o piano, que pode ser categorizado como um instrumento musical no
contexto de um concerto, bem como um móvel pesado e incômodo no contexto
de uma mudança, podendo-se, inclusive, imaginar um contexto discursivo em
que a referência ao piano percorra sucessivamente uma e outra categoria.
Testes psicológicos têm mostrado como se dá a recategorização por meio da
anáfora em co-textos diferentes. Em um enunciado como "A ave caminhava
pelo quintal", é mais comum o encadeamento com "a galinha"
do -que com "o rouxinol", embora este seja sem quaisquer especificações
contextuais - mais tipicamente ave que a galinha (Roth & Shoben, 1983:
349). É semelhante o que ocorre com termos como morcego, pois, nesse
caso, seria mais esperado encontrar um encadeamento com "a ave" do que
com "o mamífero".
No discurso, como demonstram Mondada & Dubois, quer se trate de objetos
sociais, quer de objetos "naturais", aquilo que é habitualmente
considerado como um ponto estável de referência para as categorias pode
ser de-categorizado, tomado instável, evoluir sob o efeito de uma mudança
de contexto ou de ponto de vista.
Segundo Rosch (1978: 370),
(...) falar de protótipos é simplesmente uma ficção gramatical cômoda: o
que está verdadeiramente em jogo são julgamentos de grau de
prototipicidade.
Mas se, estritamente falando, os protótipos ainda continuariam sendo
construções psicológicas e individuais, a lexicalização vai contribuir
para sua ulterior estabilização. Isto é, os nomes, como rótulos,
correspondem aos protótipos e contribuem para sua estabilização no fio
dos processos discursivos. Primeiramente, correspondem a unidades
lingüísticas discretas, que permitem uma descontextualização do protótipo
segundo os paradigmas disponíveis na língua, garantindo assim sua
invariância através dos contextos. Depois, porém, a nomeação do protótipo
torna possível seu compartilhamento por inúmeros indivíduos através da
comunicação lingüística e faz dele um objeto socialmente distribuído,
estabilizado no seio de um grupo de sujeitos. É, pois, este protótipo
partilhado, que evoluiu para uma representação coletiva, que vai
constituir o estereótipo.
Verifica-se, assim, que as noções de prototipicidade e de estereotipia
vêm se aproximando mais e mais do conceito de esquemas ou modelos
sociocognitivos, isto é, das formas de representação dos conhecimentos na
memória pelos membros dos grupos sociais, de acordo com suas práticas
culturais, suas atitudes com relação a essas práticas e aos atores
sociais, variáveis espácio-temporais, props e outros elementos que as
constituem enquanto tais lframes, scripts, cenários etc.). Portanto, o
estereótipo constitui parte integrante do que se tem denominado cognição
social, definida por Van Dijk (1994, 1997) como o sistema de estratégias
e estruturas mentais partilhadas pelos membros de um grupo,
particularmente aquelas envolvidas na compreensão, produção ou
representação de "objetos" sociais tais como situações, interações,
grupos ou instituições.
Em última análise, a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a
falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles intervêm e nos quais
mobilizam seus saberes quer de ordem lingüística, quer de ordem
sociocognitiva, ou seja, seus modelos de mundo. Estes, todavia, não são
estáticos, (re)constroem-se tanto sincrônica como diacronicamente, dentro
das diversas cenas enunciativas, de modo que, no momento em que se passa
da língua ao discurso, torna-se necessário invocar conhecimentos
- socialmente compartilhados e discursivamente (re)construídos -, situar-
se dentro das contingências históricas, para que se possa proceder aos
encadeamentos discursivos.

Unidades organizacionais complexas: os "modelos".


Os conceitos não são armazenados na memória de forma estanque, mas sim
acoplados a outros através de diversos tipos de relações, formando,
destarte, blocos (clusters) agrupados como unidades na memória e
recuperáveis como tal.
Trata-se, pois, de objetos complexos, que reagrupam objetos elementares
(conceitos, relações, modos de ação etc.) e que têm recebido denominações
diversas (com ou sem diferenças de ordem conceitual), entre as quais:
esquemas (Bartlett, 1932; Rumelhart, 1980);frames (Minsky, 1975);
cenários (Sanford & Garrod, 1985); scripts (Schank & Abelson, 1977);
M.O.Ps (Schank, 1982); modelos mentais (Johnson-Laird, 1983); modelos
experienciais, episódicos ou de situação (Van Dijk, 1989, 1997).
Os modelos são, pois, estruturas complexas de conhecimentos, que
representam as experiências que vivenciamos em sociedade e que Servem de
base aos processos conceituais. São freqüentemente representados em forma
de redes, nas quais as unidades conceituais são concebidas como variáveis
ou slots, que denotam características estereotípicas e que, durante os
processos de compreensão, são preenchidas com valores concretos (flUers).
Assim, por ocasião do processamento da informação, selecionam-se os
esquemas com a ajuda dos quais o atual estado de coisas pode ser
interpretado. As unidades não-explícitas no texto são inferidas do
respectivo modelo. Na falta de informação explícita em contrário,
utiliza-se como preenchedora (filler) a informação default, ou seja, a
informação standard, estereotípica.
A concepção de modelo cognitivo sofreu também alterações com o passar do
tempo. Devido ao grande incremento que teve no interior da Inteligência
Artificial, o modelo foi visto a princípio como algo fixo, estático,
rígido, pouco adequado, portanto, para explicar os processos de
aprendizagem e compreensão humanos. Com o passar do tempo, passaram a ser
considerados altamente flexíveis e dinâmicos, constantemente
atualizáveis, isto é, passíveis de complementação e/ou reformulação.
Os modelos constituem, pois, conjuntos de conhecimentos
socioculturalmente determinados e vivencialmente adquiridos, que contêm
tanto conhecimentos declarativos sobre cenas, situações e eventos, como
conhecimentos procedurais sobre como agir em situações particulares e
realizar atividades específicas. São, inicialmente, particulares (já que
resultam das experiências do dia-a-dia), determinados espácio-
temporalmente, e por isso estocados na memória episódica. Após uma série
de experiências do mesmo tipo, tais modelos vão-se tornando
generalizados, com abstração das circunstâncias particulares específicas
(Van Dijk, 1989) e, quando similares aos dos demais membros de um grupo,
passam a fazer parte da memória semântica.

o processamento textual.
Consoante o ponto de vista por nós adotado, o processamento textual é
estratégico, ou seja, realiza-se através do uso de estratégias de ordem
sociocognitiva. Trata-se, segundo Van Dijk & Kintsch (1983), de
estratégias de tipo procedural, isto é, estratégias de uso dos vários
tipos de conhecimento que temos armazenados na memória.
Ainda conforme esses autores, quando se lê ou ouve um texto, constrói-se,
na memória episódica, uma representação textual (RT), definida em termos
de conceitos e proposições. Adicionalmente a essa representação mental do
texto, constrói-se um modelo episódico ou de situação (MS) sobre o qual o
texto versa. Para tanto, é preciso ativar na memória nossos modelos de
situações similares, que, conforme vimos, constituem o registro cognitivo
de nossas experiências, mediatas ou imediatas, isto é, contém os
acontecimentos, ações, pessoas, enfim, todos os elementos da situação a
que o texto se refere. Assim, uma teoria sociocognitiva da compreensão
não pode prescindir da noção de modelo de situação (ou modelo episódico).
Os textos, em última análise, são coerentes em relação ao(s) modelo(s):
se os usuários forem capazes de construir ou recuperar na memória um
modelo satisfatório, eles dirão que entenderam o texto e que o texto é
coerente. Compreensão e coerência são, desta forma, subjetivas e
variáveis.
A cada vivência do mesmo tipo de situação - ou a cada leitura! conversa
sobre ela - nossos modelos são atualizados e/ou reformulados, o que vai
implicar o crescimento de nosso conhecimento episódico. Mas, enquanto as
representações são relativamente semelhantes para os vários
leitores/ouvintes, os modelos construídos a partir do texto são
diferentes, porque na sua construção interferem nossas convicções,
crenças, atitudes diante da situação apresentada no texto, bem como todos
os nossos conhecimentos prévios, quer de tipo declarativo, quer de tipo
episódico, mobilizados durante o processamento textual.
São os modelos de situação que, segundo Van Dijk (1988):
1. fornecem a base referencial (extralingüística) para os processos
referenciais (remissão ou correferência textual), conforme será visto
mais adiante. Cognitivamente, a referência é relativa a um modelo de
situação;
2. suprem a grande quantidade de informação que se encontra implícita ou
pressuposta no texto. São as nossas hipóteses sobre os modelos
partilhados com o interlocutor que nos permitem deixar implícita a
informação que consideramos conhecida, e o leitor geralmente é capaz, com
base em sinais de implicitude presentes no texto (como, por exemplo,
artigos definidos e outras marcas de pressuposição), de reconstituir, por
inferenciação, os "elos faltantes", estabelecendo as necessárias pontes
entre informação explicitamente veiculada e informação implicitada;
3. fornecem informações importantes sobre a ordenação temporal ou
condicional dos fatos em cada situação, bem como sobre fatos e categorias
não-expressas no texto, mas por ele pressupostos;
-. ~
4. na produção, fornecem o ponto de partida para a construção do plano
semântico do texto; na compreensão, são o referencial básico para a
construção da coerência;
5. permitem, ainda, explicar como se dá a aquisição e o uso de
conhecimentos (episódicos), a compreensão e a recordação de textos, a
produção de resumos, bem como a subjetividade na construção do sentido.
Dizer que o processamento textual é estratégico significa que "os
usuários da língua realizam passos interpretativos finalisticamente
orientados, efetivos, eficientes, flexíveis, em vários níveis
simultaneamente" (Van Dijk, 1988), processando a informação on-line.
Fazemos pequenos cortes no material que vai entrando na memória,
construindo, desde o início, hipóteses interpretativas. Se tais hipóteses
forem desconfirmadas pelo texto subseqüente, realizamos operações de
reinterpretação ou outras operações de "solução de problemas". ,
Postula Van Dijk que palavras, grupos de palavras, orações e frases
são estrategicamente analisadas e interpretadas na memória de curto prazo
e as interpretações resultantes - ainda provisórias - são representadas
sob a forma de esquemas proposicionais, que podem ser relacionados por
meio de processos estratégicos de estabelecimento da coerência local,
buscando-se, por exemplo, expressões correferenciais, articuladores
textuais, termos do mesmo campo lexical etc. No início da leitura ou da
conversação, pode acontecer que ainda não tenhamos presente na memória
nenhum modelo, de modo que, com a informação do contexto, de um sumário,
de um título ou de um anúncio feito pelo interlocutor, fazemos
adivinhações sobre os possíveis tópicos ou referentes a serem encontrados
no texto. Isto vai permitir a recuperação de modelos de situações
similares e a instanciação de frames ou scripts sociais, de modo que a
informação deles extraída passará a ser usada para construir o novo
modelo. À medida que formos processando as sentenças subseqüentes,
poderemos complementar, especificar melhor ou modificar, quando
necessário, essa estrutura hipotética.
Van Dijk sugere a existência de um sistema de controle global que
monitora o fluxo da informação entre a MCT e a MLT, já que, como vimos, a
MCT tem capacidade limitada, de forma que os conteúdos nela interpretados
necessitam continuamente ser sumarizados e transferidos para a memória
episódica, onde gradualmente vai ser construída a representação textual.
Desta forma, cada cadeia é processada ciclicamente e colocada, em
seguida, na posição adequada (macro ou micro) no interior da RT, que tem
uma organização hierárquica. Simultaneamente, o novo modelo que está
sendo criado vai sendo especificado com a informação da RT, o que
evidencia que a compreensão é dinâmica: os modelos fazem uso da
informação textual, ao mesmo tempo que esta é interpretada com informação
do modelo. É o sistema de controle global que monitora, também, a
ativação e a aplicação dos modelos e scripts.
Todos esses processos que fazem uso dos modelos de situação são
controlados por modelos cognitivos de contexto (Van Dijk, 1994), que
contêm os parâmetros relevantes da interação comunicativa e do contexto
social. São estes modelos que definem a relevância de cada discurso nos
vários contextos e, portanto, também a atenção que lhe deve ser dada e o
modo como a informação deve ser processada. Além disso, particularmente
na fala, esses modelos de contexto são dinâmicos, permanentemente
atualizados com informação e feedback novos.
Os modelos de contexto são usados para monitorar eventos comunicativos.
Eles representam as intenções, propósitos, objetivos, perspectivas,
expectativas, opiniões e outras crenças dos interlocutores sobre a
interação em curso ou sobre o texto que está sendo lido ou escrito, bem
como sobre propriedades do contexto tais como tempo, lugar,
circunstâncias, condições, objetos e outros fatores situacionais que
possam ser relevantes para a realização adequada do discurso (Van Dijk,
1994: 6). São estes modelos que encerram todo o conhecimento
sociointeracional mobilizado nos diversos contextos interacionais,
inclusive o conhecimento relativo aos gêneros textuais e sua adequação
aos múltiplos tipos de situações sociais. Eles são "a contínua e
quotidiana 'aplicação' à situação comunicativa em curso de uma teoria
rudimentar e ingênua da comunicação e da interação" (1994: 11), tendo um
papel crucial na produção e compreensão dos textos.

Sistemas de conhecimento acessados por ocasião do processamento textual.


Pode-se dizer que, para o processamento textual, concorrem três grandes
sistemas de conhecimento: o lingüístico, o enciclopédico e o interacional
(cf. Heinemann & Viehweger, 1991).
O conhecimento lingüístico compreende o conhecimento gramatical e o
lexical, sendo o responsável pela articulação som-sentido. É ele o
responsável, por exemplo, pela organização do material lingüístico na
superfície textual, pelo uso dos meios coesivos que a língua nos põe à
disposição para efetuar a remissão 04. a seqüenciação textual, pela
seleção lexical
adequada ao tema e/ou aos muodelos cognitivos ativados. .
O conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo é aquele que se
encontra armazenado na memória de longo termo, também denominada
semântica ou social.
O conhecimento sociointeracional é o conhecimento sobre as ações verbais,
isto é, sobre as formas de inter-ação através da linguagem. Engloba os
conhecimentos do tipo ilocucional, comunicacional, metacomunicativo e
superestrutural.
o conhecimento ilocucional permite reconhecer os objetivos ou propósitos
que um falante, em dada situação de interação, pretende atingir. Trata-se
de conhecimentos sobre os tipos de atos de fala, que costumam ser
verbalizados por meio de enunciações características, embora seja também
freqüente a sua realização por vias indiretas, o que exige dos inter-
locutores o conhecimento necessário para a captação do objetivo
ilocucional.
O conhecimento comunicacional é aquele que diz respeito, por exemplo, às
normas gerais da comunicação humana, como as máximas descritas por Grice
(1975); à quantidade de informação necessária numa situação concreta para
que o parceiro seja capaz de reconstruir o objetivo do produtor do texto;
à seleção da variante lingüística adequada a cada situação de interação e
à adequação dos tipos de texto às situações comunicativas.
O conhecimento metacomunicativo permite ao produtor do texto evitar
perturbações previsíveis na comunicação ou sanar (on-line ou a
posteriori) conflitos efetivamente ocorridos por meio da introdução, no
texto, de sinais de articulação ou apoios textuais, e pela realização de
atividades específicas de formulação ou construção textual. Trata-se do
conhecimento sobre os vários tipos de ações lingüísticas que, de certa
forma, permitem ao locutor assegurar a compreensão do texto e conseguir a
aceitação, pelo parceiro, dos objetivos com que é produzido, monitorando
com elas o fluxo verbal.
O conhecimento superestrutural, isto é, sobre esquemas textuais, permite
reconhecer textos como exemplares adequados aos diversos eventos da vida
social; envolve, também, conhecimentos sobre as macrocategorias ou
unidades globais que distinguem os vários tipos de textos, sobre a sua
ordenação ou seqüenciação, bem como sobre a conexão entre objetivos e
estruturas textuais globais.
Salientam, ainda, os autores que, a cada um desses sistemas de
conhecimento, corresponde um conhecimento específico sobre como colocá-lo
em prática, ou seja, um conhecimento de tipo procedural, isto é, dos
procedimentos ou rotinas por meio dos quais esses sistemas de
conhecimento se atualizam quando do processamento textual. Este
conhecimento funciona como uma espécie de "sistema de controle" dos
demais sistemas, no sentido de adaptá-los ou adequá-los às necessidades
dos interlocutores no momento da interação. Tal conhecimento engloba,
também, o saber sobre as práticas peculiares ao meio sociocultural em que
vivem os interactantes, bem como o domínio das estratégias de interação,
como preservação das faces, representação positiva do self, polidez,
negociação, atribuição de causas a mal-entendidos ou fracassos na
comunicação, entre outras. Concretiza-se através de estratégias de
processamento textual, de ordem cognitiva, sociointeracional e textual.
Na acepção de Van Dijk & Kintsch (1983: 65), como vimos, o processamento
cognitivo de um texto consiste de diferentes estratégias processuais,
entendendo-se estratégia como uma instrução global para cada escolha a
ser feita no curso da ação. Tais estratégias consistem em hipóteses
operacionais eficazes sobre a estrutura e o significado de um fragmento
de texto ou de um texto inteiro. Falar em processamento estratégico
significa dizer que os usuários da língua realizam simultaneamente em
vários níveis passos interpretativos finalisticamente orientados,
efetivos, eficientes, flexíveis, tentativos e extremamente rápidos; fazem
pequenos cortes no material "entrante" (incoming), podendo utilizar
somente informação ainda incompleta para chegar a uma (hipótese de)
interpretação. Em outras palavras, a informação é processada on-line.
A análise estratégica depende não só de características textuais, como
também de características dos usuários da língua, tais como seus
objetivos, convicções e conhecimento de mundo, quer se trate de
conhecimento de tipo episódico, quer do conhecimento mais geral e
abstrato. Desta forma, as estratégias cognitivas consistem em estratégias
de uso do conhecimento. E esse uso, em cada situação, depende dos
objetivos do usuário, da quantidade de conhecimento disponível a partir
do texto e do contexto, bem como de suas crenças, opiniões e atitudes, o
que torna possível, no momento da compreensão, reconstruir não somente o
sentido intencionado pelo produtor do texto, mas também outros sentidos,
não-previstos ou mesmo não-desejados pelo produtor.
Pode-se dizer que as estratégias cognitivas, em sentido restrito, são
aquelas que consistem na execução de algum "cálculo mental" por parte dos
interlocutores. Exemplo prototípico são as inferências, que, conforme
vimos anteriormente, permitem gerar informação semântica nova a partir
daquela dada, em certo contexto. Sendo a informação dos diversos níveis
apenas em parte explicitada no texto, ficando, pois, a maior parte
implícita, as inferências constituem estratégias cognitivas por meio das
quais o ouvinte ou leitor, partindo da informação veiculada pelo texto e
levando em conta o contexto (em sentido amplo), constrói novas
representações mentais e/ou estabelece uma ponte entre segmentos
textuais, ou entre informação explícita e informação não explicitada no
texto.
As estratégias de ordem cognitiva têm, assim, a função de permitir ou
facilitar o processamento textual, quer em termos de produção, quer
em termos de compreensão. As estratégias interacionais, por sua vez,
visam a fazer com que os jogos de linguagem transcorram sem problemas,
evitando o fracasso da interação.
Trata-se aqui de estratégias socioculturalmente determinadas que visam a
estabelecer, manter e levar a bom termo uma interação verbal. Enke elas,
podem-se mencionar, além daquelas relacionadas à realização dos diversos
tipos de atos de fala, as estratégias de preservação das faces (facework)
e/ou de representação positiva do self, que envolvem o uso das
formas de atenuação, as estratégias de polidez, de negociação, de
atribuição de causas aos mal-entendidos, entre outras. As estratégias
textuais, por seu turno - que obviamente não deixam de ser também
interacionais e cognitivas em sentido lato - dizem respeito às escolhas
textuais que os interlocutores realizam, tendo em vista a produção de
determinados sentidos e que serão objeto de estudo na segunda parte desta
obra.

CAPÍTULO 4
OS GÊNEROS DO DISCURSO

A competência sociocomunicativa dos falantes/ouvintes leva-os à detecção


do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais. Essa
competência leva ainda à diferenciação de determinados gêneros de textos,
como saber se se está perante uma anedota, um poema, um enigma, uma
explicação, uma conversa telefônica etc. Há o conhecimento, pelo menos
intuitivo, de estratégias de construção e interpretação de um texto. A
competência textual de um falante permite-lhe, ainda, averiguar se em um
texto predominam seqüências de caráter narrativo, descritivo, expositivo
e/ou argumentativo. Não se torna difícil, na maior parte dos casos,
distinguir um horóscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por
outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinião de
um texto predominantemente informativo e assim por diante.
O contacto com os textos da vida quotidiana, como anúncios, avisos de
toda a ordem, artigos de jornais, catálogos, receitas médicas,
prospectos, guias turísticos, literatura de apoio à manipulàção de
máquinas etc., exercita a nossa capacidade metatextual para a construção
e intelecção de textos
Bakhtin [1953] (1992: 179) escreve:
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão
relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o
caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias
esferas da atividade humana (u.). O enunciado reflete as condições
específicas e as
finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático
e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da
língua - recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais - mas também, e
sobretudo, por ~~a construção composicional.
Assim sendo, todos os nossos enunciados se baseiam em formas-padrão 'e
relativamente estáveis de estruturação de um todo.
Tais formas constituem os gêneros, "tipos relativamente estáveis de
enunciados", marcados sócio-historicamente, visto que estão diretamente
relacionados às diferentes situações sociais. É cada uma dessas situações
que determina, pois, um gênero, com características temáticas,
composicionais e estilísticas próprias. Sendo as esferas de utilização da
língua extremamente heterogêneas, também os gêneros apresentam grande
heterogeneidade, incluindo desde o diálogo cotidiano à tese científica.
Por esta razão, Bakhtin distingue os gêneros primários dos secundários.
Enquanto os primeiros (diálogo, carta, situações de interação face a
face) são constituídos em situações de comunicação ligadas a esferas
sociais cotidianas de relação humana, os segundos são relacionados a
outras esferas, públicas e mais complexas, de interação social, muitas
vezes mediadas pela escrita e apresentando uma forma composicional
monologizada, absorvendo, pois, e transmutando os gêneros primários.
É importante assinalar, contudo, que a concepção de gênero de Bakhtin não
é estática, como poderia parecer à primeira vista. Pelo contrário, como
qualquer outro produto social, os gêneros estão sujeitos a mudanças,
decorrentes não só das transformações sociais, como oriundas de novos
procedimentos de organização e acabamento da arquitetura verbal, como
também de modificações do lugar atribuído ao ouvinte.
Desta forma, em termos bakhtinianos, um gênero pode ser assim
caracterizado:
. são tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada
esfera de troca: os gêneros possuem uma forma de composição,
um plano composicional;
. além do plano composicional, distinguem-se pelo conteúdo
temático e pelo estilo;
. trata-se de entidades escolhidas tendo em vista as esferas de
necessidade temática, o conjunto dos participantes e a vontade
enunciativa ou intenção do locutor.
Schneuwly (1994) aponta que, nessa concepção, encontram-se os
elementos centrais caracterizadores de uma atividade humana: o sujeito,
a ação, o instrumento. Segundo ele, o gênero pode ser considerado como
ferramenta, na medida em que um sujeito - o enunciador - age
discursivamente numa situação definida - a ação - por uma série de
parâmetros, com a ajuda de um instrumento semiótico - o gênero. A escolha
do gênero se dá em função dos parâmetros da
situação que guiam a ação. e estabelecem a relação meio-fim, que ,é a
estrutura básica de uma
atividade mediada.
O autor desenvolve a metáfora do gênero como "megainstrumento",
constituído de vários subsistemas semióticos, para agir em situações de
linguagem. A construção de esquemas de utilização dos gêneros levaria à
possibilidade de adaptá-los a cada situação particular, ao mesmo tempo
que prefiguraria as ações lingüísticas possíveis. Entende o domínio
(maestria) do gênero como o próprio domínio da situação comunicativa,
domínio este que se pode dar através do ensino das capacidades de
linguagem, isto é, pelo ensino das aptidões exigidas para a produção de
um gênero determinado. O ensino dos gêneros seria, pois, uma forma
concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos
seus educandos. Isto porque a maestria textual requer - muito mais que os
outros tipos de maestria - a intervenção ativa de formadores e o
desenvolvimento de uma didática específica.
Segundo Bronckart (1994), uma ação de linguagem exige do agente produtor
uma série de decisões, que ele necessita ter competência para executar.
Tais decisões referem-se, em primeiro lugar, à escolha do gênero mais
adequado, além de outras relativas à constituição dos mundos discursivos,
à organização seqüencial ou linear do conteúdo temático, à seleção de
mecanismos de textualização e de mecanismos enunciativos.
O agente produtor escolhe no intertexto o gênero que lhe parece adequado.
O intertexto é constituído pelo conjunto de gêneros de texto elaborados
por gerações anteriores e que podem ser utilizados numa situação
específica, com eventuais transformações. Esses gêneros, formados por
conjuntos bem definidos de textos, a par de outros mais "nebulosos",
constituem uma espécie de "reservatório de modelos textuais", portadores
de valores de uso determinados em uma certa formação social. A escolha do
gênero é, pois, uma decisão estratégica, que envolve uma confrontação
entre os valores atribuídos pelo agente produtor aos parâmetros da
situação (mundos físico e sociossubjetivo) e os usos atribuídos aos
gêneros do intertexto: A escolha do gênero deverá, como foi dito, levar
em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos
participantes. Além disso, o agente deverá adaptar o modelo do gênero a
seus valores particulares,
adotando um estilo próprio, ou mesmo contribuindo para a constante
transformação dos modelos.
Schneuwly & Dolz (s.d.) desenvolvem a idéia de que o gênero é utilizado
como meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos
escolares, particularmente no que diz respeito ao ensino da produção e
compreensão de textos, escritos ou orais. Definindo-se atividade como um
sistema de ações, uma ação de linguagem consiste em produzir,
compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de
enunciados orais ou escritos, isto é, um texto. A par disso, toda ação
linguageira implica diferentes capacidades da parte do sujeito: de
adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de
ação), de mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e de
dominar as operações psicolingüísticas e as unidades lingüísticas
(capacidades lingüístico-discursivas).
O problema, portanto, é saber como se articulam as diversas práticas de
linguagem com a atividade do aprendiz. Schneuwly & Dolz hipotetizam que é
através dos gêneros - vistos como formas relativamente estáveis tomadas
pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais
intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais
das práticas de linguagem - que essas práticas se "encarnam" nas
atividades de aprendizagem, justamente em virtude de seu caráter
intermediário e integrador. Por isso, eles são um termo de referência
intermediário para a aprendizagem, uma "mega-ferramenta" que fornece um
suporte para a atividade nas situações de comunicação e uma referência
para os aprendizes.
De acordo com as postulações de Adam (especialmente, 1993), Schneuwly,
Dolz e Bronckart defendem que todo texto é formado de seqüências,
esquemas lingüísticos básicos que entram na constituição dos diversos
gêneros e variam menos em função das circunstâncias sociais. Cabe ao
produtor escolher, dentre as seqüências disponíveis - descritiva,
narrativa, injuntiva, explicativa, argumentativa, dialogal - a que lhe
parecer mais adequada, tendo em vista os parâmetros da situação.
Os gêneros na escola.
A situação escolar apresenta uma particularidade: nela se opera uma
espécie de desdobramento que faz com que o gênero deixe de ser apenas
ferramenta de comunicação, passando a ser, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem. Podem-se distinguir, na escola, segundo Schneuwly &
Dolz, três maneiras principais de abordar o ensino da produção textual,

OS GÊNEROS DO DISCURSO
que, evidentemente, não aparecem em estado puro, sendo classificáveis
apenas em termos de dominância:
1. o gênero torna-se uma pura forma lingüística e o objetivo é o seu
domínio: o fato de o gênero continuar sendo uma forma particular de
comunicação entre professores e alunos não é absolutamente tematizado e
os -gêneros são estudados totalmente isolados dos parâmetros da situação
de comunicação. Seqüências estereotipadas- balizam o avanço através das
séries escolares, em geral "descrição, narração, dissertação", às quais,
por vezes, se acrescentam outros tipos, como o resumo, a resenha, o
diálogo. A produção de textos é concebida como representação do real,
exatamente como ele é, ou do pensamento, tal como é produzido. Por isso,
os gêneros devem-se ordenar segundo uma seqüência que vai daqueles que
descrevem as realidades mais simples (descrições de objetos ou de
eventos) até as mais complexas, que descrevem o pensamento (dissertação
etc.). Os gêneros são "naturalizados": sua forma não depende das práticas
sociais, mas são vistos como modelos socialmente valorizados de
representação do real ou do pensamento.
2. a escola é tomada como autêntico lugar de comunicação e as situações
escolares como ocasiões de produção/recepção de textos. As ocasiões de
produção de textos se multiplicam: na classe, entre classes, entre
escolas - texto livre, correspondência escolar, jornal da classe, da
escola, murais etc. Os gêneros são, portanto, resultado do próprio
funcionamento da comunicação escolar e sua especificidade é o resultado
desse funcionamento. Há também uma naturalização, mas de outra ordem: a
situação de comunicação é vista como geradora quase automática do gênero,
que não é descrito ou ensinado, mas aprendido pela prática escolar.
Aprende-se a escrever, escrevendo, numa progressão que se constitui
segundo uma lógica que depende tão-somente do processo interno de
desenvolvimento.
3. nega-se a escola como lugar particular de comunicação, ou seja, age-se
como se houvesse continuidade absoluta entre o exterior da escola e o seu
interior. A preocupação predominante é a de diversificar a escrita, de
criar situações autênticas de comunicação, de levar o aluno ao domínio do
gênero exatamente da forma como funciona nas práticas de linguagem de
referência. Neste caso, torna-se impossível pensar numa progressão,
pois é a necessidade de dominar situações dadas que está no centro da
concepção, já que o ensino visa, quase que imediatamente, ao domínio de
ferramentas necessárias para funcionar nestas práticas.
A reavaliação dessas três abordagens, segundo os autores mencionados,
pode ser feita por meio de uma tomada de consciência do papel central dos
gêneros como objeto e ferramenta de trabalho para o desenvolvimento da
linguagem: toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma
decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem. Estes
objetivos são de dois tipos:
. levar o aluno a dominar o gênero, primeiramente para melhor conhecê-lo
ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, produzi-lo na escola ou
fora dela; para desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e são
transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Para realizar
tais objetivos, torna-se necessária uma transformação, ao menos parcial,
do gênero: simplificação, ênfase em determinadas dimensões etc.;
. colocar os alunos, ao mesmo tempo, em situações de comunicação o mais
próximo possível das verdadeiras, que tenham para eles um sentido, para
que possam dominá-las como realmente são. Isto porque, como foi dito, o
gênero, ao funcionar em um lugar social diferente daquele que está em sua
origem, sofre necessariamente uma transformação, passando a gênero a
aprender, ainda que permaneça gênero para comunicar. Trata-se do
desdobramento mencionado acima, que constitui o fator de complexificação
principal dos gêneros na escola e de sua relação particular com as
práticas de linguagem: o gênero trabalhado na escola é sempre uma
variação do gênero de referência, construído na dinâmica do ensino/
aprendizagem, para funcionar numa instituição que o tem por objetivo
primeiro.
Os modelos didáticos
Os pesquisadores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Genebra, entre os quais os acima citados, propõem, para o
ensino/aprendizagem dos gêneros na escola, a elaboração de modelos ou
seqüências didáticas de gêneros. Nestes, procura-se explicitar
o conhecimento implícito do gênero, em três dimensões:
. por referência aos conhecimentos de especialistas;
. por referência às capacidades dos alunos, às finalidades e objeti
vos da escola, aos processos de ensino/aprendizagem;
. por uma junção coerente desses conhecimentos em função dos objetivos
visados.
Desta forma, um modelo didático apresenta duas grandes
características:
1. constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar
as
intervenções dos professores;
2. evidencia as dimensões ensináveis a partir das quais as diversas
seqüências didáticas podem ser concebidas.
Assim, quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um
gênero, mais a seqüência didática facilitará a sua apropriação como
(mega)instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de
linguagem diversas a ele relacionada. Na medida em que o objeto de
trabalho é descrito e explicado, ele se torna acessível a todos nas
práticas linguageiras de aprendizagem.

Dois tipos de gêneros escolares?


Há, ainda, uma questão interessante a levantar aqui, apontada por
Schneuwly e desenvolvida por Rojo (1998), sobre a existência de dois
tipos de gêneros escolares.
Diz Schneuwly que há gêneros escolares e gêneros escolares. Há gêneros
escolares que funcionam na escola para ensinar: trata-se do gênero
escolar como instrumento de comunicação na instituição escolar, dos quais
a instituição necessita para poder funcionar. Ela, então, cria uma série
destes gêneros (regras, explicações, exposições, instruções etc.), que
devem funcionar porque, sem eles, a própria instituição não teria
condições de funcionar. Seriam os gêneros escolares 1, que Rojo vai
chamar de gêneros escolares (propriamente ditos); e há os gêneros
escolares 2, a que Rojo denomina gêneros escolarizados, que são objeto de
ensino/aprendizagem (gêneros secundários do discurso, transpostos para a
sala de aula): narração escolar" descrição escolar, dissertação. Este
último seria o protótipo por excelência desse tipo de gêneros, visto que
é feito para a escrita, para o ensino da escrita, para toda a
escolaridade e não existe, evidentemente, fora da escola.
Os gêneros do primeiro tipo são assimilados espontânea e
inconscientemente pelo aprendiz, pela exposição a essas práticas de
linguagem na situação de comunicação escolar. Só os segundos é que serão
os objetos de ensino/aprendizagem de que falamos nos itens anteriores.
Ressalta, também, no que foi dito acima, a "artificialidade" de certos
gêneros escolares do segundo grupo, particularmente do que se costuma
chamar tradicionalmente de dissertação. E, como nenhuma classificação é
estanque, tem-se a presença de determinadas seqüências ou tipos textuais
em ambos os grupos, como é o caso da argumentação e da explicação.
Acredita-se, pois, como também enfatizam os Parâmetros Curriculares
Nacionais, que a discussão e a pesquisa sobre os gêneros poderá trazer
importantes contribuições para a mudança da forma de tratamento da
produção textual na escola.

CÁPÍTULO 5
TEXTO E HIPERTEXTO

Como nos demais CAPÍTULOs, parto também aqui de uma hipótese


sociocognitiva sobre a linguagem, vista, pois, como uma atividade
interativa, o que leva necessariamente a uma concepção processual da
construção do sentido.
Adotando esta linha de pensamento e levando em conta a concepção de texto
atualmente adotada pela Lingüística Textual, isto é, que todo texto
constitui uma proposta de sentidos múltiplos e não de um único sentido, e
que todo texto é plurilinear na sua construção, poder-se-ia afirmar que -
pelo menos do ponto de vista da recepção - todo texto é um hipertexto.
Pensemos, inicialmente, nos textos acadêmicos, povoados de referências,
citações, notas de rodapé ou de final de CAPÍTULO. Temos aqui um
hipertexto, em que as chamadas para as notas ou as referências feitas no
corpo do trabalho funcionam como links. O leitor poderá, por exemplo, ler
o texto de maneira contínua e só consultar as notas após essa leitura;
consultar apenas as que mais lhe interessarem ou mesmo não ler nenhuma.
Poderá, também, interromper sua leitura a cada chamada e integrar o
conteúdo da nota à leitura que está fazendo. Ao encontrar uma referência,
quer no texto, quer em nota, poderá inclusive suspender a leitura para
consultar a obra ali referendada. Nesta nova obra, por sua vez, poderá
encontrar outras referências, que o levem a outros textos, e assim por
diante. A diferença com relação ao hipertexto eletrônico está apenas no
suporte e na forma e rapidez do acessamento.
Passemos, agora, ao gênero reportagem. O corpo da reportagem é,
normalmente, circundado de boxes explicativos, aosAuais o texto de fundo
remete. Além dos boxes, há gráficos, tabelas, fotos, ilustrações. O
sentido não é construído somente com base no texto central, mas pela
combinação de todos esses recursos: portanto, pode-se, perfeitamente,
falar, nesse caso, da presença de uma multissemiose.
No caso da notícia jornalística, mormente em se tratando de fato de
grande relevância nacional ou internacional, o noticiário propriamente
dito é complementado por editoriais, matérias opinativas e outras que,
conforme mostra, Van Dijk (1985), apresentam informações de background,
historiam o fato, falam das perspectivas - otimistas ou pessimistas
que a partir dele se abrem, apresentam uma rápida biografia dos
principais personagens envolvidos, reações verbais de figuras importantes
e/ou especialistas/analistas diante do fato etc. Novamente, o leitor que
quiser ter uma visão completa do que realmente está acontecendo terá de
incorporar num só modelo de situação todas essas informações, opiniões e
atitudes, para, então, construir a sua interpretação do fato. O mesmo
vale para livros didáticos, revistas de divulgação científica e, em graus
diversos, para muitos outros gêneros textuais, aí incluídos os já muito
citados dicinonários e enciclopédias.
Reflitamos, agora, sobre a compreensão de leitura, de modo geral.
Admitindo como certo que não existem textos - escritos ou orais
totalmente explícitos, e que o texto se constitui de um conjunto de
pistas destinadas a orientar o leitor na construção do sentido; e, mais
ainda, que, para realizar tal construção, ele terá de preencher lacunas,
formular hipóteses, testá-las, encontrar hipóteses alternativas em caso
de "desencontros" entre o dito e o não-dito (mismatches, cf. Dascal &
Weizman,
1987; Weizman & Dascal, 1991), tudo isso por meio de inferenciamentos que
exigem a mobilização de seus conhecimentos prévios de todos os tipos, dos
conhecimentos pressupostos como partilhados, do conhecimento da situação
comunicativa, do gênero textual e de suas exigências, a compreensão terá
de dar-se de forma não-linear, como têm evidenciado, entre muitos outros,
Marcuschi e Koch, em vários de seus trabalhos. Admite-se hoje, também,
que os objetos de discurso são dinâmicos, ou seja, uma vez introduzidos,
podem ser modificados, desativados, reativados, transformados,
recategorizados, construindo-se ou reconstruindo-se, assim, o sentido, no
curso da progressão textual, como postula Mondada
(1994: 64):
o objeto de discurso caracteriza-se pelo fato de construir
progressivamente uma configuração, enriquecendo-se com novos aspectos e
propriedades, suprimindo aspectos anteriores ou ignorando outros
possíveis, que ele pode associar com outros objetos ao integrar-se em
novas configurações, bem como de articular-se em partes suscetíveis de se
autonomizarem por sua vez em novos objetos. O objeto se completa
. discursivamente.
Tudo o que ficou aqui exposto revela que, na construção do sentido, há um
constante movimento em variadas direções, bem como o recurso ininterrupto
a diversas fontes de informação, textuais ou extratextuais. Verifica-se
que a compreensão não se dá de maneira linear e seqüencial, como se
pensava antigamente, o que vem a constituir um argumento a mais para
afirmar que todo texto é um hipertexto.

Conceituação de hipertexto.
o hipertexto constitui um suporte lingüístico-semiótico hoje intensamente
utilizado para estabelecer interações virtuais desterritorializadas.
Segundo a maioria dos autores, o termo designa uma escritura não-
seqüencial e não-linear, que se ramifica e permite ao leitor virtual o
acessamento praticamente ilimitado de outros textos, a partir de escolhas
locais e sucessivas em tempo real. Trata-se, pois, como afirma Marcuschi
(1999: 1), de um processo de leitura/escritura multilinearizado, multis
seqüencial e não determinado, realizado em um novo espaço - o
ciberespaço.
O hipertexto é também uma forma de estruturação textual que faz do
leitor, simultaneamente, um co-autor do texto, oferecendo-lhe a
possibilidade de opção entre caminhos diversificados, de modo a permitir
diferentes níveis de desenvolvimento e aprofundamento de um tema. No
hipertexto, contudo, tais possibilidades se abrem a partir de elementos
específicos nele presentes, que se encontram interconectados, embora não
necessariamente correlacionados - os hiperlinks. Trata-se de elos que
vinculam mútua e infinitamente pessoas e instituições, enredando-as em
uma teia virtual de saberes com alcance planetário e a qualquer hora do
dia (Xavier, 2002). Eles permitem ao leitor realizar livremente desvios,
fugas, saltos instantâneos para outros locais virtuais da rede, de forma
prática, cômoda e econômica. Como diz Xavier, "a distância de um
indivíduo a outro, de uma idéia a outra, passa a ser medida por céleres
clicksde-mouse sobre estas inteligentes engenhocas digitais".

Características.
Entre as principais características que têm sido apresentadas para o
hipertexto encontram-se as seguintes:
1. não-linearidade (geralmente considerada a característica
central);
. .
2. volatilidade, devida à própria natureza (virtual) do suporte;
3. espacialidade topográfica, por se tratar de um espaço de escritura!
leitura sem limites definidos, não-hierárquico, nem tópico;
4. fragmentariedade, visto que não possui um centro regulador
imanente;
5. multissemiose, por viabilizar a absorção de diferentes aportes
sígnicos e sensoriais numa mesma superfície de leitura (palavras, ícones,
efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais);
6. interatividade, devido à relação contínua do leitor com
múltiplos
autores praticamente em superposição em tempo real;
7. iteratividade, em decorrência de sua natureza intrinsecamente
polifônica e intertextual;
8. descentração, em virtude de um deslocamento indefinido de
tópicos,
embora não se trate, é claro, de um agregado aleatório de fragmentos
textuais.

Os hiperlinks.
Uma das principais inovações do texto eletrônico são, justamente, os
hiperlinks, dispositivos técnico-informáticos que permitem efetivar ágeis
deslocamentos de navegação on-line, bem como realizar remissões que
possibilitam acessos virtuais do leitor a outros hipertextos de alguma
forma correlacionados.
Os hiperlinks, que podem ser fixos (aqueles que têm um espaço estável e
constante no site) ou móveis (os que flutuam no site, variando a sua
aparição conforme a conveniência do enunciador, exercem no texto diversas
funções, dentre as quais gostaria de ressaltar aqui as funções dêitica,
coesiva e cognitiva.
Função dêitica
Os hiperlinks dêiticos têm por função primeira indicar, sugerir caminhos
ao hiperleitor: eles funcionam como apontadores enunciativos, sendo,
portanto, focalizadores de atenção. Apontam para um lugar "concreto",
atualizável no espaço digital, isto é, o sítio indicado existe
virtualmente, podendo ser acessado a qualquer momento. Possuem um caráter
essencialmente catafórico, prospectivo, visto que ejetam o leitor para
fora do texto que naquele momento está na tela, remetendo suas
expectativas de completude de compreensão para outro~ espaços ali
referendados. Desta forma, eles convidam o hiperleitor a um movimento de
projeção, de êxodo não-definitivo dos limites do lido, sugerem-lhe
insistentemente atalhos que o auxiliem na apreensão do sentido, ou seja,
apresentam-lhe rotas alternativas que lhe permitam pormenorizar certos
aspectos e preencher on-line lacunas de interpretação (Xavier,
2001/2002). Isto é, da mesma forma como os dêiticos discursivos, os links
com função dêitica monitoram o leitor no sentido da seleção de focos de
conteúdo, porções de hipertextos que devem merecer sua consideração caso
esteja interessado em obter uma
leitura mais aprofundada, mais rica em matizes e em pormenores sobre o
tópico em tela.
Pode-se mesmo afirmar que os links dêiticos são táticas discursivas que
permitem cercar determinado problema por todos os possíveis ângulos e
perspectivas, já que a indicação linkada se dá geralmente entre
hipertextos que tratam de um mesmo tópico, complementando-se ou
refutando-se, reafirmando-se ou contradizendo-se.
Por outro lado, se um link leva a outro, que, por sua vez, leva a outro e
assim sucessivamente, é possível que venha a formar-se uma grande conexão
em cascata, que, de tão extensa, pode perder-se no horizonte,
numa vinculação sem fim. Por essa razão, acessar e explorar o hipertexto
não é tarefa fácil, exigindo um bom controle do hiperleitor na construção
de uma continuidade de sentido.
Função coesiva
Outra importante função dos hiperlinks, além de entrelaçar discursos no
espaço cibernético, é amarrar as informações de modo a permitir que os
leitores extraiam delas um conhecimento real e conclusões relativamente
seguras, "soldando" as peças esparsas de forma coerente, combinando
adequadamente as pedras do mosaico. Atar os hiperlinks de acordo com
certa ordem discursiva e semântica é essencial para garantir a fluência
da leitura e a drenagem da compreensão sem excessivas interrupções e/ou
rupturas cognitivas, que poderão dispersar a atenção do leitor ou
mesmo levá-lo a abandonar o processo de construção do sentido. Como bem
escreve Xavier (200112002), o ideal seria que essas peças se
assemelhassem às do brinquedo Lego, com aderência perfeita, pois, desta
forma, pelas novas conexões e adequados encaixamentos das peças-
informação, torna-se possível chegar a conclusões amadurecidas como
conseqüência das descobertas feitas pelo leitor, quando de sua competente
administração dos links.
Por tudo isso, não deve haver links perdulários em termos de informação,
isto é, não deve haver espaço para que tais pontes virtuais existam
improdutivamente, sem gerar dados novos e relevantes para a temática em
discussão. Os hiperlinks devem contribuir para fazer convergir, em torno
de um texto eletrônico, dados e informações complementares e ampliadoras
e acrescentar aspectos que não tenha sido possível acondicionar na mesma
superfície virtual pela falta de espaço na janela de cristallíqüido.
Para tanto, postula Xavier (200112002), cumpre fazê-los funcionar, de
fato, como operadores da coesão hipertextual, visto que a hiperleitura
tanto pode ser orientada no sentido de significações coerentes e
compatíveis com a perspectiva postulada no todo do hipertexto, como pode
ser deslocada e desviada no sentido da incongruência e da
insustentabilidade dos posicionamentos assumidos em um texto eletrônico.

Funções cognitivas.
Do ponto de vista cognitivo, pode-se dizer que o hiperlink exerce o papel
de um "encapsulador" de cargas de sentido, capaz de gerar no leitor o
desejo de seguir os caminhos indicados. Cabe-lhe acionar os modelos que o
hiperleitor tem representados na memória, com o intuito de desafiá-lo a
conferir o que existe por trás deles, já que, antes de mergulhar nos
hiperlinks, o leitor formula mentalmente uma série de hipóteses sobre o
que poderá encontrar; óu seja, antes mesmo de acionar o mouse, o leitor
vai fazer inferências sobre o conteúdo central com que se vai defrontar
ao seguir essas pontes virtuais.
Decorre daí a necessidade de uma construção estratégica dos hiperlinks,
para viabilizar o encadeamento mental das informações e dos argumentos na
tentativa de construção do sentido, por meio da mobilização de
conhecimentos, crenças e atitudes durante a operação ininterrupta de
"caça ao sentido", própria do ser humano (Dascal, 1992).

Condições de textualidade do hipertexto.


o hipertexto é um texto?
o hipertexto tem sido apontado como algo radicalmente inovador, como um
novo paradigma de produção textual. Contudo, como bem mostra Marcuschi
(1999: 11), a novidade propriamente dita está na tecnologia, que lhe
permite integrar, de modo eficaz, elementos que, no texto impresso, se
apresentam sob a forma de notas, citações bibliográficas, referências,
imagens, fotos etc., linearizando o deslinearizado e deslinearizando o
linearizado, ou seja, subvertendo os movimentos e redefinindo as funções
dos constituintes textuais clássicos.
Para Perfetti (1996), a questão central não está em discutir a relação
entre texto e hipertexto, mas em admitir que se trata sempre de textos. O
que se deve buscar entender é "como os leitores usam os diferentes tipos'
de informação e a ordem em que as informações são usadas", inclusive como
os leitores integram aos seus conhecimentos as informações que vão
acessando. Isto é, o problema não é o acesso em si, nem a quantidade de
coisas acessadas, mas o uso que é feito delas, isto é, o seu
processamento.
Como a Lingüística até agora se ocupou de textos singulares, seria
interessante ver como os leitores operam com textos múltiplos. É esta a
agenda que o hipertexto vem colocar para a Lingüística em geral e para a
Lingüística Textual, em particular. Conforme foi mencionado acima, já há
mais de uma década a Lingüística Textual vem postulando que todo texto
constitui uma proposta de sentidos múltiplos e não de um único sentido e
que todo e qualquer texto é plurinear na sua construção (Koch, 1989,
1990, 1997, entre vários outros; Dascal, 1987; Dascal & Weizman, 1992;
Marcuschi, 1998, 1999; Beaugrande, 1997). Por isso mesmo, a Lingüística
Textual pode auxiliar eficazmente na compreensão do funcionamento do
hipertexto.
Se, portanto, respondermos afirmativamente à pergunta que abre este
tópico, o hipertexto deverá estar sujeito às mesmas condições básicas da
textualidade, desde que estas sejam entendidas, conforme a sugestão de
Beaugrande (1997), como princípios de acesso e não de boa formação
textual. Entre tais princípios, caberia mencionar a intertextualidade, a
informatividade, a situacionalidade, a topicidade, a relevância e a
coerência.
O hipertexto é, por natureza e essência, intertextual. Por ser um "texto
múltiplo", funde e sobrepõe inúmeros textos, textos simultaneamente
acessíveis ao simples toque do mouse. Como encontro e/ou entrechoque das
diversas vozes que permeiam esses textos, é essencialmente polifônico e
dialógico.
O hipertexto caracteriza-se também por um alto grau de informatividade,
já que permite ao hiperleitor, de maneira não-trivial, uma busca quase
infinita de informações não-previsíveis e não-redundantes no universo de
textos que o compõe.
A situacionalidade - aqui entendida como a disposição topográfica do
intertexto no espaço virtual, tendo em vista suas inúmeras ramificações e
a sua disponibilidade no espaço virtual para todo e qualquer
hipernavegador - é também um fator determinante da forma como o sentido é
produzido e, portanto, da construção do sentido e da coerência
hipertextual.
Os princípios da topicidade e da relevância assumem no hipertexto
características tão peculiares e dignas de nota, que deverão ser
discutidos num item à parte.
Hipertexto, topicidade e relevância
Para Sperber & Wilson (1986), uma proposição é relevante, em primeira
instância, não somente em relação ao discurso, mas também ao contexto, ou
seja, a um conjunto de proposições ou hipóteses derivadas não apenas do
discurso anterior, mas também da memória, da percepção do entorno, enfim,
de todo o contexto, por intermédio de inferências. Assim, a informação é
relevante para alguém quando tem efeitos contextuais em dado contexto que
lhe é acessível.
Na visão de Schutz (1970), a topicalidade é função da "problematicidade",
no sentido de saliência relativamente a determinado background: tópico é
aquilo que é problematizado em relação a um pano de fundo dado. Cada
tópico carrega consigo um conjunto de relevâncias tópicas, as quais,
ainda que de modo bem amplo, definem o conjunto de soluções possíveis ao
problema que ele coloca. Uma contribuição que pertence a tal conjunto,
isto é, que satisfaz as condições de relevância tópica, é sentida como
seqüenciadora do mesmo tópico.
Com base nestas considerações, é claro que, também em se tratando
do hipertexto, os princípios da topicidade e da relevância têm sua
validade.
Do ponto de vista da produção, os links com função dêitica, como
dissemos, monitoram o leitor no sentido da seleção de focos de conteúdo,
porções hipertextuais que devem merecer sua consideração caso esteja
interessado em obter uma leitura mais aprofundada, mais rica em matizes e
em pormenores sobre o tópico em tela. Eles servem, portanto, como pistas
dadas ao leitor para que busque no hipertexto as informações necessárias
que lhe permitam detectar o que é relevante para solucionar o problema
que lhe é posto, isto é, aquelas que vão produzir, naquele contexto,
efeitos contextuais, que são dotadas de saliência relativamente àquele
background. Como operadores de coesão que são, cabe ao produtor fazê-los
funcionar como orientadores da hiperleitura na direção de sentidos
coerentes e compatíveis com a perspectiva postulada no todo do hipertexto
que a hospeda, evitando que seja desviada para outros rumos incompatíveis
com ela.
Assim, em termos de sua função cognitiva, é importante que as palavras
"linkadas" pelo produtor do texto constituam realmente palavras-chave,
capazes de levar o leitor a estabelecer, ao navegar pelo hipertexto,
encadeamentos com informações topicamente relevantes, de modo a construir
uma progressão textual dotada de sentido. Em outras palavras, caberá ao
hiperleitor, ao passar, por intermédio de tais links, de um texto a
outro, detectar, através da teia formada pelas palavras-chave, quais as
informações topicamente relevantes para manter a continuidade temática e,
portanto, uma progressão textual coerente (Xavier, 2000).
Marcuschi (1999) mostra que tais ligações seguem normas e princípios
variados, de ordem semântica, cognitiva, cultural, social, histórica,
pragmática, científica e outras. Por esta razão, defende que se trata
aqui de um caso de "relevância mostrada" e que tal mostração é a alma
mesma da navegação hipertextual. Contudo, tendo em conta que o hipertexto
constrói relações de variados tipos e permite caminhos não
hierarquicamente condicionados, postula que a noção de relevância que
preside à continuidade temática e à progressão referencial no hipertexto
não pode ser exatamente a mesma que encontramos nos estudos pragmáticos e
discursivos sobre os textos falados e escritos.
Do ponto de vista da leitura, perceber o que é relevante vai depender em
muito da habilidade do hiperleitor não só de seguir as pistas que lhe são
oferecidas, como de saber até onde ir e onde parar. Além disso, cumpre-
lhe, como acabamos de dizer, ter sempre em mente o tópico, o objetivo da
leitura e o "problema" a ser resolvido, ou seja, buscar no hipertexto as
informações, as opiniões, os argumentos relevantes para a sua mais
adequada solução. Caso o leitor, como um flaneur, passeie desavisadamente
de um link a outro e, a partir do novo texto acessado, por meio de novos
links, a outros textos, e assim sucessivamente, ele correrá o risco de
formar, como dissemos, uma grande conexão em cascata, quebrando a
continuidade temática, como é comum acontecer na conversação espontânea,
em que um assunto puxa outro, que puxa outro e mais outro, de tal forma
que, ao final da interação, já não é mais possível nomear o tópico da
conversa, isto é, dizer sobre o que, afinal, se falou ("falamos de tanta
coisa... !").

A escritura/leitura do hipertexto.
Snyder (1997) afirma que o hipertexto obscurece os limites entre leitores
e escritores, visto ser construído parcialmente pelos escritores, que
criam as ligações, e parcialmente pelos leitores, que decidem os caminhos
a seguir. Como o hipertexto oferece uma multiplicidade de caminhos,
cabendo ao leitor incorporar ainda outros caminhos e inserir informações
novas, ele passa a ter um papel ainda mais ativo e oportunidades ainda
mais ricas que o leitor do texto impresso. Como dificilmente dois
leitores tomarão exatamente as mesmas decisões e seguirão os mesmos
caminhos, jamais haverá leituras exatamente iguais (o que, aliás, também
raríssimas vezes acontece - se é que pode acontecer - com os textos
impressos). Pode-se, portanto, falar, de forma categórica, numa co-
autoria. A leitura torna-se simultaneamente uma escritura, pois o autor
já não controla mais o fluxo da informação. O leitor decide não só a
ordem da leitura, como também a trajetória a ser seguida e os conteúdos a
serem incorporados, determinando a versão final do texto, que pode
diferir significativamente daquela proposta pelos autores dos textos
hiperlinkados.
Escreve Marcuschi (1999) que a "leitura do hipertexto é como uma viagem
por trilhas. Ela nos obriga a ligar nós para formar redes de sentido".
Sydner (1997), por seu turno, afirma que, ao ler um hipertexto, movemo
nos num labirinto que não chega a constituir uma unidade e cuja saída
precisamos encontrar, de modo que o hipernavegador é submetido a ~ certo
"stress cognitivo", já que as exigências são muito mais sérias e
rigorosas.

A coerência hipertextual.
Sabe-se que o leitor de um texto constrói a sua coerência ao ser capaz
de, através das intrincadas teias que nele se tecem durante a progressão
textual, estabelecer mentalmente uma continuidade de sentidos.
Como o hipertexto, por ligar textos diversos, não apresenta relações
semânticas ou cognitivas imanentes (como ocorre também com o texto
impresso ou falado), é sempre possível ocorrerem relações incoerentes na
seqüenciação de unidades textuais, o que pode afetar irremediavelmente a
compreensão.
. Foltz (1996) considera a coerência como o processo de incorporação
de proposições ao texto-base. Para que isso ocorra de forma adequada,
faz-se necessário haver algum tipo de integração conceitual e temática,
que deve resultar da proposta de organização do produtor e da proposta de
construção do sentido do leitor. Cabe a este, do mesmo modo que no texto
falado ou impresso, a produção de inferências não só para o preenchimento
de lacunas, como para a resolução de "enigmas" ou desencontros
(mismatches), para a reformulação das hipóteses abortadas, tomando como
base seus conhecimentos prévios (enciclopédicos ou episódicos), a
pressuposição de conhecimentos compartilhados, bem como seu modelo
cognitivo de contexto, que inclui necessariamente o conhecimento do
gênero hipertextual (Van Dijk, 1994, 1997).
Surge, então, o problema de determinar que tipo de suposição cognitiva os
produtores de um hipertexto devem fazer para possibilitar a um grande
número de leitores, cujos conhecimentos e interesses são diferentes, o
acesso rápido e seguro às informações desejadas. Não lhes é possível
antecipar todos os caminhos possíveis que o leitor poderá tomar. O
leitor, por sua vez, tem à sua disposição uma gama enorme de
possibilidades continuativas, a partir dos links e dos nós (blocos
textuais) por eles indiciados, que o poderão levar ou não a manter-se
fiel àquilo que é relevante para o tópico em tela. O problema é,
portanto, como diz Marcuschi,
um problema de macrocoerência e as ligações previstas são instrumentos
vitais para possibilitar essa construção.
Considerações finais
Snyder (1997) defende a posição de que uma nova tecnologia não pode ser
vista apenas como uma nova forma de produzir o que já se fazia por meio
de outras técnicas, já que novas tecnologias alteram as práticas sociais
a ponto de elas virem a constituir novos eventos. Assim, os processadores
de texto transformariam a escrita numa atividade diferente. Ressalta,
porém, Marcuschi (1999) que, se os processadores mudam nossa relação com
a escrita, não se altera fundamentalmente nossa noção de textualidade,
como também postulei nesta exposição.
Ao navegar por toda uma rede de textos, o hiperleitor faz de seus
interesses e objetivos o fio organizador das escolhas e ligações,
procedendo por associações de idéias que o impelem a realizar sucessivas
opções e produzindo, assim, uma textualidade cuja coerência acaba sendo
uma construção pessoal, pois não haverá, efetivamente, dois textos
exatamente iguais na escritura hipertextual. Persiste, no entanto - pelo
menos até os nossos dias - uma restrição: o hiperleitor somente poderá
partir para novas ligações previstas pelo autor, indiciadas pelos links
por ele criados para acessar os nós assim interconectados. O hipertexto -
como também o texto "tradicional" - constitui um evento textual-
interativo, embora com características próprias. Uma delas é não haver
limitação do interlocutor, que pode ser qualquer um desde que conectado à
rede, já que o hipertexto não constitui um texto realizado concretamente,
mas apenas uma virtualidade. Marcuschi (1999: 11), contudo, sugere que se
inverta essa afirmação, para dizer que "assim como o hipertexto
virtualiza o concreto, ele concretiza o virtual" .
Finalmente, há que ressaltar ainda uma vez a importância decisiva dos
hiperlinks na construção do sentido no hipertexto. Para tanto, transcrevo
aqui um trecho da tese de doutorado de Xavier, defendida na UNICAMP e
que, além de inovadora, traz uma contribuição substancial para a melhor
compreensão dos mecanismos ligados ao processamento do hipertexto:
Viabilizar ao usuário uma leitura efetivamente hipertextual é fazê-lo não
apenas correr os olhos panoramicamente sobre os enunciados verbais e
visuais que emergem da tela, mas é, sobretudo, fazê-lo "escanear"
detalhadamente os recônditos da página digital, deter-se com uma certa
cautela em cada um ou, pelo menos, em boa parte dos hiperlinks
dependurados, instigá-lo incisivamente a "clicar" nestes elos virtuais, a
fim de saciar a sua curiosidade, a esta altura já maximamente aguçada,
para saber o que 'escondem'; é persuadi-lo a mover-se para outros sítios
ali apontados, pelos quais poderá dilatar enornemente as chances de
compreender pontos difusos do texto eletrônico principal e, desta
maneira, resolver pendências conceituais que estejam truncando a
aceitação de uma certa posição assumida por uma determinada instituição,
comunidade virtual ou indivíduo que se manifesta em um hipertexto.
Para tanto, não basta dar às 'pontes virtuais' apenas um bom acabamento
estético, visual, um design inovador e caprichado, não é suficiente
cuidar somente das nuances harmônicas das cores, da escolha equilibrada
das fontes e do seu estilo e tamanho, balancear o grau de sombra e a
ilusão de profundidade, de volume e efeito de tridimensionalidade. É de
suma importância que tais hiperlinks consigam atrair a atenção do
usuário, não de modo semelhante ao de um objeto qualquer exposto à venda
na vitrine de uma loja, mas que tal atração se dê especialmente por causa
da alta densidade informativa que eles possam condensar em si, da
prototipicidade que eles consigam apresentar, seja formatados em um
enunciado simples ou em um mais extenso, em um ícone fixo ou móvel ou até
mesmo em uma fotografia digitalizada. É capital para o ling evidenciar a
sua capacidade de aglutinar significações abrangentes e extensivas a
domínios claros do saber, para poder operar produtiva e positivamente na
leitura hipertextual.
Hiperlinks e nós tematicamente interconectados serão, portanto, os
grandes operadores da continuidade de sentidos e da progressão
referencial no hipertexto, desde que o hipernauta seja capaz de seguir,
de forma coerente com o projeto e os objetivos da leitura, o percurso
assim indiciado.

Parte II.
LEVANTANDO A PONTA DO VÉU

CAPÍTULO 6.
A REFERENCIAÇÃO.

Kaspar Hauser: linguagem, mundo, realidade, percepção, significação,


cognição... assim é que, procurando desvendar os enigmas do filme de
Herzog, fui sendo levado, pouco a pouco, a revisitar um antigo e
problemático tema, situado num entroncamento por onde passam a
lingüística, a semiologia, a antropologia, a teoria do conhecimento etc.:
trata-se da relação entre língua, pensamento, conhecimento e realidade.
Até que ponto o universo dos signos lingüísticos coincide com a realidade
"extralingüística"? Como é possível conhecer tal realidade por meio dos
signos lingüísticos? Qual o alcance da língua sobre o pensamento e a
cognição? (I. Blikstein, Kaspar Hauser ou a Fabricação da Realidade, São
Paulo, Cultrix, 1985).
É com estas indagações que Blikstein inicia sua pequena obra-prima sobre
uma das questões que, através dos tempos, tem ocupado a mente de
filósofos, logicistas, semanticistas, semiólogos, lingüistas e demais
estudiosos de questões de significação e de linguagem.
Nessa obra, Blikstein defende a tese de que o que julgamos ser a
realidade não passa de um produto de nossa percepção cultural. ou seja,
percebemos os objetos tal como previamente definidos por nossas práticas
culturais: a "realidade" é fabricada por toda uma rede de estereótipos
culturais, que condicionam a própria percepção e que, por sua vez, são
garantidos e reforçados pela linguagem, de modo que o processo de
conhecimento é regulado por uma interação contínua entre práxis,
percepção e linguagem.
Postula o autor que o fato de o referente (objeto mental, unidade
cultural) ser extralingüístico não significa que deva ser relegado pela
Lingüística, já que ele está simplesmente situado atrás ou antes da
linguagem, como um evento cognitivo, produto de nossa percepção. É na
dimensão da percepção/cognição que se fabricam os referentes, os quais,
embora destituídos de estatuto lingüístico, vão condicionar o evento
semântico.
Segundo Blikstein, as teorias do signo não têm levado em conta o
referente na explicação dos mecanismos de produção do significado. Ogden
& Richards, que, empenhados em situar o significado lingüístico no
processo cognitivo, lançaram a figura do referente (a coisa
extralingüística), localizado no vértice inferior direito de seu famoso
"triângulo" - concepção triádica que, aliás, tem origem na Grécia, com os
estóicos (semaínon, semain4mmenon, pragma), adotada por Santo Agostinho
(verbum, dicibile, res), pelos escolásticos (vox, conceptus, res) e pelos
lógicos de Port Royal (nom, idée, chose) - e distinguiram-no nitidamente
da referência (o significado lingüístico), acabaram por voltar suas
atenções exclusivamente para o lado esquerdo do triângulo, onde estão
situados o símbolo e a referência, tendo o mesmo ocorrido com todos
aqueles que o adotaram, reproduziram, criticaram, desfiguraram,
aperfeiçoaram (Ullmann, Baldinger, Heger, Eco, Peirce, entre outros). É
imperioso considerar que a experiência perceptiva já é um processo (não-
verbal) de cognição, de construção e de ordenação do universo...
Desta forma, aos poucos,
(o..) a Lingüística acaba por confessar a necessidade de incluir a
percepção! cognição no aparelho teórico da semântica, pois é evidente que
a significação lingüística é tributária do referente e que este, por sua
vez, é constituído pela dimensão perceptivo-cognitiva (Blikstein, 1985:
45).
Também Greimas (1966: 8) considera a percepção como o lugar não
lingüístico em que se situa a apreensão da significação. E Coseriu
(1977:
103) assevera que
Conseqüentemente, é inútil querer interpretar as estruturações
lingüísticas sob o ponto de vista das pretensas estruturas "objetivas" da
realidade: é preciso começar por estabelecer que não se trata de
estruturas da realidade, mas de estruturações impostas à realidade pela
interpretação humana (grifo meu).
Assim, segundo Blikstein, a percepção/cognição transforma o "real" em
referente, ou seja, a realidade se transforma em referente por meio da
percepção/cognição (conforme Greimas) ou da interpretação humana (segundo
Coseriu), de modo que este deve ser obrigatoriamente levado em conta na
relação triádica.
É também nessa direção que o autor interpreta a famosa afirmação de
Saussure [1916] (1976: 23): "Bem longe de dizer que o objeto precede o
ponto de vista, diríamos que é o ponto de vista que cria o objeto...",
argumentando que o "ponto de vista" corresponde à noção de percepção/
interpretação, enquanto o objeto, assim como a ousía de Platão, deve
coincidir com o referente "fabricado". E é, segundo ele, na prática
social ou práxis que reside o mecanismo gerador do sistema perceptual
que, a seu turno, vai "fabricar" o referente.
Pois bem: se o referente é fabricado pela prática social, o que dizer da
atividade sócio-cognitivo-discursiva de referenciação? Esta é a principal
questão de que vou tratar neste CAPÍTULO.

Referência e referenciação.
Baseio-me no pressuposto de que a referenciação constitui uma atividade
discursiva (cf. Koch, 1999a, b, c; Marcuschi & Koch, 1998; Koch &
Marcuschi, 1998; Marcuschi, 1998), pressuposto esse que implica uma visão
não-referencial da língua e da linguagem, posição também defendida por
Mondada & Dubois (1995: 278 e seguintes), que, como vimos no CAPÍTULO
anterior, as leva a postular uma instabilidade das relações entre as
palavras e as coisas.
Assim sendo, não se entende aqui a referência no sentido que lhe é mais
tradicionalmente atribuído, como simples representação extensional de
referentes do mundo extramental: a realidade é construída, mantida e
alterada não somente pela forma como nomeamos o mundo, mas, acima de
tudo, pela forma como, sociocognitivamente, interagimos com ele:
interpretamos e construímos nossos mundos através da interação com o
entorno físico, social e cultural. A referência passa a ser considerada
como o resultado da operação que realizamos quando, para designar,
representar ou sugerir algo, usamos um termo ou criamos uma situação
discursiva referencial com essa finalidade: as entidades designadas são
vistas como objetos-de-discurso e não como objetos-do-mundo.
Isto não significa negar a existência da realidade extra-mente, nem
estabelecer a subjetividade como parâmetro do real. Nosso cérebro não
opera como um sistema fotográfico do mundo, nem como um sistema de
espelhamento, ou seja, nossa maneira de ver e dizer o real não coincide
com o real. Ele reelabora os dados sensoriais para fins de apreensão e
compreensão. E essa reelaboração se dá essencialmente no discurso. Também
não se postula uma reelaboração subjetiva, individual: a reelaboração
deve obedecer a restrições impostas pelas condições culturais, sociais,
históricas e, finalmente, pelas condições de processamento decorrentes do
uso da língua (cf. Marcuschi & Koch, 1998: 5).
Desta forma, adoto as postulações de Apothelóz & Reichler-Béguelin (1995:
265) de que:
a. referência diz respeito sobretudo às operações efetuadas pelos
sujeitos à medida que o discurso se desenvolve;
b. o discurso constrói aquilo a que faz remissão, ao mesmo tempo que é
tributário dessa construção. Isto é, todo discurso constrói uma
representação que opera como uma memória compartilhada, "publicamente"
alimentada pelo próprio discurso (Apothéloz & Reichler-Béguelin, 1999:
368), sendo os sucessivos estágios dessa representação responsáveis, ao
menos em parte, pelas seleções feitas pelos interlocutores,
particularmente em se tratando de expressões referenciais. Tal
representação - a memória discursiva (Berrendonner & ReicWer-Béguelin,
1989) - tem recebido os mais variados nomes na literatura, como, por
exemplo, esquematização (Grize, 1982), modelo de contexto (Bosch, 1983;
Van Dijk, 1994, 1997), modelo de discurso (Comish, 1987),fio ou corrente
do discurso (Givón, 1983), modelo mental (Johnson-Laird, 1983; Gamham &
Oakhill, 1990), representação do discurso (Brown & Yule, 1983), entre
outras;
c. eventuais modificações, quer fisicas, quer de qualquer outro tipo,
sofridas "mundanamente" ou mesmo predicativamente por um referente, não
acarretam necessariamente no discurso uma recategorização lexical, sendo
o inverso também verdadeiro:
o enunciador, em função de fatores intra ou extradiscursivos, pode sempre
decidir pela homologação ou não, por meio de suas escolhas lexicais, de
uma transformação ou mudança de estado constatada ou predicada.
Simetricamente, ele pode também alterar a categorização de um objeto
independentemente de toda e qualquer transformação asseverada a respeito
deste (Apothéloz & Reichler-Béguelin, 1995: 266).
o que se admite, então, é que os objetos de discurso são dinâmicos, ou
seja, uma vez introduzidos, podem ser modificados, desativados,
reativados, transformados, recategorizados, construindo-se ou
reconstruindo-se, assim, o sentido, no curso da progressão textual, como
postula Mondada (1994: 64):
o objeto de discurso caracteriza-se pelo fato de construir
progressivamente uma configuração, enriquecendo-se com novos aspectos e
propriedades, suprimindo aspectos anteriores ou ignorando outros
possíveis, que ele pode associar com outros objetos ao integrar-~~ em
novas configurações, bem como pelo fato de articular-se em partes
suscetíveis de se autonomizarem por sua vez em novos objetos. O objeto se
completa discursivamente.
d. o processamento do discurso, sendo realizado por sujeitos ativos, é
estratégico, isto é, implica, da parte dos interlocutores, a realização
de escolhas significativas entre as múltiplas possibilidades que a língua
oferece.
Assim sendo, a interpretação de uma expressão anafórica, nominal ou
pronominal, consiste não em localizar um segmento lingüístico (um'
"antecedente") ou um objeto específico no mundo, mas sim em estabelecer
uma ligação com algum tipo de informação que se encontra na memória
discursiva.
Esta posição implica, necessariamente, uma noção de língua que não se
esgota no código, nem seja concebida apenas como um sistema de
comunicação que privilegia o aspecto informacional ou ideacional. A
discursivização ou textualização do mundo por via da linguagem não se dá
como um simples processo de elaboração de informação, mas de (re
)construção do próprio real. Ao usar e manipular uma forma simbólica,
usamos e manipulamos tanto o conteúdo como a estrutura dessa forma. E,
deste modo, também manipulamos a estrutura da realidade de maneira
significativa. E é precisamente neste ponto que reside a idéia central de
substituir a noção de referência pela noção de referenciação, tal como
postulam Mondada e Dubois (1995).
111

CAPÍTULO 7
A PROGRESSÃO REFERENCIAL

Na construção de um modelo textual, estão envolvidos, enquanto operações


básicas, os seguintes princípios de referenciação:
1. ativação. - pelo qual um referente textual até então não mencionado é
introduzido, passando a preencher um nódulo ("endereço" cognitivo,
locação) na rede conceptual do modelo de mundo textual: a expressão
lingüística que o "representa" permanece em foco na memória de curto
termo, de tal forma que o referente fica saliente no modelo.
2. reativação. - um nódulo já introduzido é novamente ativado na memória
de curto termo, por meio de uma forma referencial, de modo que o
referente textual permanece saliente (o nódulo continua em foco).
3. desativação. - ativação de um novo nódulo, deslocando-se a atenção
para um outro referente textual e desativando-se, assim, o referente que
estava em foco anteriormente. Embora fora de foco, porém, este continua a
ter um endereço cognitivo (locação) no modelo textual, podendo a qualquer
momento ser novamente ativado. Seu estatuto no modelo textual é de
inferível (cf. Prince, 1981).
Pela repetição cíclica de tais procedimentos, estabiliza-se, por um lado,
o modelo textual; por outro lado, porém, ele é continuamente elaborado e
modificado por meio de novas referenciações (Schwarz, 2001). "Endereços"
ou locações cognitivas já existentes podem ser constantemente modificados
ou expandidos; desta forma, durante o processo de compreensão, desdobra-
se uma unidade de representação extremamente complexa,
pelo acréscimo sucessivo e intermitente de novas informações e/ou
avaliações acerca do referente.
Conforme se postulou em Koch & Marcuschi (1998), cumpre, também,
estabelecer distinção entre categorias como referir, remeter e retomar,
que freqüentemente são vistas como idênticas, empregando-se os três
termos como sinônimos. Trata-se de algo essencialmente diverso, podendo-
se estabelecer a seguinte relação de subordinação hierárquica entre os
três termos:
. a retomada implica remissão e referenciação;
. a remissão implica referenciação e não necessariamente retomada;
. a referenciação não implica remissão pontualizada nem retomada.
Portanto, sendo a referenciação um caso geral de operação dos ele
mentos designadores, todos os casos de progressão referencial são
baseados em algum tipo de referenciação, não importando se são os mesmos
elementos que recorrem ou não. A determinação referencial se dá como um
processamento da referência na relação com os demais elementos do co-
texto (ou mesmo do contexto), geralmente num intervalo interfrástico,
mas não necessariamente como retomada referencial (correferenciação).
Sucintamente: referir é uma atividade de designação realizável por meio
da língua sem implicar uma relação especular língua-mundo; remeter é uma
atividade de processamento indicial na co-textualidade; retomar é uma
atividade de continuidade de um núcleo referencial, seja numa relação de
identidade ou não. Ressalte-se, mais uma vez, que a continuidade
referencial não implica referentes sempre estáveis nem identidade entre
referentes.
Na atividade específica envolvida pela remissão, deve-se ter em conta
algum tipo de relação (de ordem semântica, cognitiva, associativa,
pragmática ou de outro tipo). A noção de remeter diz respeito a um
movimento textual em que se dão relações não necessariamente
correferenciais. Assim, o fato de se progredir mediante a atividade de
remeter não envolve uma retomada, já que retomar é uma atividade
particular de remissão que subentende continuidade referendal, implicando
algum tipo de relação direta, seja de identidade material (caso da
correferenciação), seja de nãoidentidade material (caso da associação).
Outro aspecto importante a ser considerado é que um texto não se constrói
como continuidade progressiva linear, somando elementos novos com outros
já postos em etapas anteriores, como se o texto fosse processado numa
soma progressiva de partes. O processamento textual se dá
numa oscilação entre vários movimentos: um para frente (projetivo) e
outro para trás (retrospectivo), representáveis parcialmente pela
catáfora e anáfora. Além disso, há movimentos abruptos, há fusões,
alusões etc. Em sentido estrito, pode-se dizer que a progressão textual
se dá com base no
já dito, no que será dito e no que é sugerido, que se co-determinam
progressivamente. Essa co-determinação progressiva estabelece as
condições da textualização que, em conseqüência, vão se alterando
progressivamente. Assim, muito do que ainda era possível em certo ponto x
do texto já não é mais possível num ponto x + 1. Por exemplo, inferências
tidas como hipóteses possíveis no ponto x já não o são no ponto x + 1 e
assim por diante. A progressão textual renova as condições da
textualização e a conseqüente produção de sentido. Portanto, o texto é um
universo de relações seqüenciadas, mas não lineares. Veja-se o exemplo
abaixo:
(1) Chega a ser cômico o viés de certos formadores de opinião ao celebrar
as virtudes do modelo neoliberal. Parecem mais interessados em atenuar o
desgaste causado pela crise global a suas teses do que em achar meios
civilizados de neutralizar os estragos que vêm por aí.
O elogio do milagre americano deixa o leitor incauto com a impressão de
que a crise tem pouco a ver com a economia dominante no mundo/...! A
conjuntura de inflação e desemprego baixo não vai durar para sempre/...!
O próprio czar do Federal Reserve, Alan Greenspan, reclama da exuberância
irracional do mercado de capitais dos Estados Unidos ("Os ganhos da
bolha", Folha de S. Paulo, 22/9/98).
Principais estratégias de progressão referencial.
A meu ver, podem-se distinguir as seguintes estratégias de progressão
referencial, ou seja, aquelas que permitem a construção, no texto, de
cadeias referenciais por meio das quais se procede à categorização ou
recategorização discursiva dos referentes:
a. uso de pronomes ou elipses (pronome nulo); b. uso de expressões
nominais definidas;
c. uso de expressões nominais indefinidas.
Uso de pronomes
A referenciação, como se sabe, pode realizar-se por intermédio de formas
gramaticais que exercem a "função pronome" (pronomes propriamente ditos,
numerais, advérbios pronominais, cf. Koch, 1988, 1989, 1997). Tal
operação, que foi sempre descrita na literatura lingüística como
pronominalização (anafórica ou catafórica) de elementos co-textuais,
possui, contudo, principalmente em se tratando da fala, características
próprias, isto é, pode ocorrer sem um referente co-textual explícito,
como ocorre nos exemplos seguintes:
(2) Os dois heróis estão lutando para ver qual tem mais força. De
repente, eles cortam e passam para o quadrinho seguinte, onde já se vê um
deles nocauteàdo,
desmaiado no chão.
(3) No nordeste brasileiro, eles têm as mais belas praias do mundo.
(4) Meu filho não está indo bem na escola. Eles dizem que ele é muito
desatento e quase nunca faz as tarefas de casa.
Como se pode observar, o pronome eles, nos exemplos, remete a indivíduos
não diretamente designados, mas inferíveis (no caso, os autores da
história em quadrinhos, os habitantes do nordeste brasileiro e os
professores). Adotando a posição de Kleiber, Schnedecker & Ujma (1994:
20), podemos dizer que nesses casos são postos em ação dois processos
cognitivos, ou seja:
I. construção de uma classe de indivíduos como uma totalidade de
membros humanos pelo funcionamento coletivo de "eles";
II. restrição dessa classe a um determinado grupo ou indivíduo pelo
processo de recuperação do conjunto construído em (I) num contexto
específico proposto implicitamente pela co-textualidade.
Isso faz com que os interlocutores facilmente se entendam e saibam sobre
o que se está falando e a quem estão se referindo em cada caso, embora
não haja a explicitação dos referentes no co-texto. Operamos com
processos cognitivos e discursivos, sendo o discurso o espaço de onde
extraímos o conteúdo inferido. Os referentes são induzidos por um
conjunto de informações textualmente construídas.
As elipses (pronome nulo ou categoria vazia) podem ter, também, função
referencial. Existe uma ampla bibliografia sobre o assunto, de modo que
não nos deteremos, neste trabalho, sobre essa questão.

Uso de formas nominais definidas.


Denominam-se expressões ou formas nominais definidas, as formas
lingüísticas constituídas, minimamente, de um determinante (definido ou
demonstrativo), seguido de um nome. Dentre elas, constituirão objeto
desta reflexão as descrições definidas, as nominalizações e as rotulações
metalingüísticas ou metadiscursivas, bem como aquelas expressões nominais
que funcionam no texto como anáforas indiretas (cf. CAPÍTULO 8).

Descrições definidas
A descrição definida caracteriza-se pelo fato de o locutor operar uma
seleção, dentre as propriedades atribuíveis a um referente, daquela(s)
que, em dada situação discursiva, é (são) relevante(s) para a
viabilização de seu projeto de dizer. Trata-se, em geral, da ativação,
dentre os conhecimentos supostamente partilhados com o(s) intedocutor(es)
(isto é, a partir de um background tido por comum), de características ou
traços do referente que o locutor procura ressaltar ou enfatizar. Veja-se
o exemplo a segUir:
(5) Cientistas da Universidade de Massachusetts seqüenciaram o genoma de
um microrganismo que pode sobreviver em condições dez vezes mais salgadas
do que a água do mar. Os dados genéticos deverão esclarecer como esse
organismo - Halobacterium - vive em ambientes extremos, como minas de sal
ou lagos salgados. A idéia dos pesquisadores é utilizar essas informações
para o desenvolvimento de produtos biotecnológicos, como planta de arroz,
que possam crescer em solos salinos. Os dados também servirão para
investigar se Marte pode já ter abrigado formas similares de vida. O
estudo foi publicado na edição desta semana da "Proceedings of the
National Academy of Sciences" ("Grupo decifra DNA de bactéria que gosta
de sal", Folha de S. Paulo, 4/10/00).
São as seguintes as configurações que podem assumir as expressões
referenciais definidas em português:
Det. + Nome
Det. + Modificador(es) + Nome + Modificador(es)
Det.
{Artigo definido
Demonstrativo}

Modificador {adjetivo
sp
oração relativa}
Em se tratando de retomada textual por meio de nominalizações, pode
ocorrer a ausência do determinante, casos em que, em geral, o nome-núcleo
vem acompanhado de um modificador, freqüentemente sob a forma de oração
relativa ou, em certos casos, seguido (e não antecedido) do demonstrativo
ou de um indefinido, bem como, ainda, de uma estrutura comparativa:
(6) "Ora, qualquer pessoa que lide com estatísticas considera essas
variações inadmissíveis, e levanta questões como esta: como foi possível,
em dois anos, atender a esta leva extra de milhões de alunos, sem grande
tumulto?" (Educação, ano 26, n. 224, janeiro 2000).
(7) O projeto sofreu severas críticas dos assessores, críticas
(essas) que o
fizeram desistir de levá-lo adiante.
(8) Tentaram levá-lo a discorrer sobre os mais variados assuntos,
mas tema
algum conseguiu entusiasmá-lo.
(9) Estou agora tentando resolver estes problemas, problemas
menores, evidentemente, que aqueles do início.
A escolha de determinada descrição definida pode trazer ao leitor/
ouvinte informações importantes sobre as opiniões, crenças e atitudes do
produtor do texto, auxiliando-o na construção do sentido. Por outro lado,
o locutor pode, por vezes, ter o objetivo de, pelo uso de uma descrição
definida, sob a capa do dado, dar a conhecer ao interlocutor, com os mais
variados propósitos, propriedades ou fatos relativos ao referente que
acredita desconhecidos do parceiro, como no exemplo (10), em que, na
verdade, o que o locutor parece fazer é anunciar que o governo vai
publicar um "pacote":
(10) Têm corrido rumores de que o governo estuda medidas severas para
contornar a crise. Na verdade, o pacote fiscal a ser editado nos próximos
dias irá aumentar ainda mais o desemprego no país.
Embora se trate de um ponto pouco discutido na literatura sobre
referenciação, esta pode dar-se, também, pelo uso de expressões nominais
indefinidas, com função anafórica (e não, como é mais característico, de
introdução de novos referentes textuais). Vejam-se, no exemplo (11), as
expressões: um homem de camisa branca e calças pretas, um chinês num
oceano de 1,1 bilhão de chineses, um desconhecido. Esse exemplo evidencia
como o referente principal (protagonista) vai sendo construído
textualmente, em primeiro lugar com o emprego de descrições indefinidas,
depois de descrições definidas (atente-se para as expressões em itálico):
(11) Um homem sozinho, com uma jaqueta numa das mãos e um embrulho na
outra, com um ar de quem tanto podia ter saído de uma manifestação como
estar a caminho. do trabalho ou das compras. Um homem de camisa branca e
calças pretas. Um chinês num oceano de 1,1 bilhão de chineses. um
desconhecido.
Sobre a montanha de cadáveres com a qual o regime chinês reafirmou a sua
tirania na semana passada, ao reprimir com punho impiedoso os estudantes
reunidos em nome da democracia na Praça da Paz Celestial, esse cidadão
anônimo fixou uma imagem poderosa. Durante seis minutos, na manhã da
última segundafeira, o homem da camisa branca brincou de dançar com a
morte. Sozinho, em plena Avenida da Paz Eterna, ele enfrentou uma coluna
de tanques.
A cena foi registrada pelas câmaras da televisão americana e estarreceu o
mundo inteiro. De frente para o tanque que liderava a coluna, o cidadão
desconhecido parou uma fileira de 23 mastodontes blindados. Em seguida,
subiu no primeiro tanque. "Por que vocês estão aqui?", gritava. Sem
resposta, desceu. E continuou na frente do urutu chinês. O tanque tentou
desviar para a direita, o homem interrompeu a passagem. Voltou para o
centro, lá estava ele de novo. O balé letal só terminou quando um grupo
de pessoas avançou e tirou o toureiro de tanques do meio da avenida ("O
desconhecido da camisa branca", Veja, 14/6/89).
Observem-se, também, os exemplos (12)-(14):
(12) Leio no jornal a notícia que um homem morreu de fome (...)
Um homem morre em plena rua, entre centenas de passantes. Um homem
caído na rua. Um bêbado. Um vagabundo. Um mendigo, um anormal, um tarado,
um pária, um marginal, um proscrito, um bicho, uma coisa - não é um
homem. E outros homens cumprem o seu destino de passantes, que é o de
passar (Sabino, F., A mulher do vizinho, 8. ed., Rio de Janeiro, Record,
1962).
Atente-se, também aqui, para o modo como as expressões que referenciam o
protagonista vão construindo - polifonicamente! - esse referente, numa
operação dupla de referenciação e progressão temática.
(13) (...) Se há fuga de divisas para o exterior e as ações
despencam, os
reflexos na sociedade são imediatos.
Um exemplo clássico foi a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque em
1929, quando todo o mercado internacional se ressentiu (...) ("Crise na
Bolsa não ensinou brasileiro", A Tribuna de Campinas, 17/5/98).
(14) O assassino havia encontrado sua próxima vítima. No dia seguinte, a
polícia encontrou uma mulher estrangulada no parque central da cidade...

Nominalizações
Por meio da estratégia da nominalização, erigem-se em objetos-dediscurso,
conjuntos de informações expressas no texto precedente (informações-
suporte, segundo Apothéloz & Chanet, 1997), que, anteriormente, não
possuíam tal estatuto.
Quanto às nominalizações, de acordo com Apothéloz (1995: 144), é preciso
distinguir entre a operação de nominalização propriamente dita, que é de
natureza anafórica, e a expressão utilizada para efetuar tal operação.
Enquanto operação, a nominalização atribui, como dissemos, o estatuto de
referente ou objeto-de-discurso a um conjunto de informações que,
anteriormente, não possuíam tal estatuto, assinalando simultaneamente uma
mudança de nível e uma condensação da informação; do ponto de vista da
dinâmica comunicativa, essa operação retoma, pressupondo a sua
existência, um processo que foi significado predicativamente, que acaba
de ser posto. Como expressão anafórica, por sua vez, a nominalização é
uma forma lingüística - o substantivo-predicativo. Daí o fato de alguns
autores preferirem os termos nomeação ou denominação.

Funções das formas nominais referenciais na progressão textual: Aspectos


cognitivo-discursivos, semântico-pragmáticos, argumentativos e textuais
É preciso deixar claro que os aspectos a serem abordados não são
discretos. Serão apresentados separadamente apenas para efeito de
exposição.

Funções cognitivo-discursivas
As formas nominais referenciais, em grande parte, respondem,
simultaneamente, pelos dois grandes processos de construção textual:
retroação e prospecção.
Elas desempenham funções cognitivas de extrema relevância para o
processamento textual:
1. como formas de remissão a elementos anteriormente apresentados
no texto ou sugeridos pelo co-texto precedente, elas possibilitam a sua
(re )ativação na memória do interlocutor, ou seja, a alocação ou
focalização na memória ativa (ou operacional) deste.
2. por outro lado, ao operarem uma recategorização ou refocalização do
referente ou, em se tratando de nominalizações, sumarizando e rotulando
as informações-suporte, elas têm, ao mesmo tempo, função predicativa.
Trata-se, pois, de formas híbridas, referenciadoras e predicativas, isto
é, veiculadoras tanto de informação dada, composta de informação
inferível e nova. Schwarz (2000) denomina essa função de tematização
remática:
(15) A avó da criança não tinha meios para sustentá-la. A mísera velhinha
estava à procura de alguém que quisesse adotar o recém-nascido cuja mãe
perecera durante o parto.
(16) "As duas principais razões apontadas pelo eleitor porto-alegrense
para explicar a permanência dos petistas no governo municipal são:
eficiência administrativa (23,4%) e honestidade (18%). Mas o dado mais
surpreendente da enquete é o de que boa parte do eleitorado que não vota
no PT para governo de Estado e para Presidência da República deposita, no
entanto, sua confiança nos petistas para gerir a cidade (...)" (IstoÉ,
11/10/00).
(17) "Quais as reais condições para caracterizar e pautar a criação de
galinha caipira? Depois de meses de deliberação, a Comissão Européia
surgiu com uma resposta oficial, ou antes três respostas, para esta
polêmica questão: há condições naturais de galinha caipira, condições
tradicionais, e condições totalmente livres. Os mandarins de Bruxelas
criaram a definição tripartite para satisfazer um louvável desejo para um
padrão da Comunidade Européia, enquanto, ao mesmo tempo, e de forma mais
questionável, habilitando todos os tipos principais de galinha caipira ao
mercado a se qualificarem" (Folha de S. Paulo, 11/11/00).

Paragrafação cognitiva
As formas remissivas nominais têm uma função organizacional importante
(cf. Francis, 1994): elas sinalizam que o autor do texto está passando a
um estágio seguinte de sua formulação, fechando o estágio anterior por
meio de seu encapsulamento em uma forma nominal. Assim, desempenham papel
de relevância na introdução, mudança ou desvio de tópico, bem como na
ligação entre tópicos e subtópicos. ou seja, elas introduzem mudanças ou
desvios do tópico, preservando, contudo, a continuidade tópica, ao
alocarem a informação nova dentro do quadro da informação dada. É por
esta razão que realizam os dois grandes movimentos de construção textual
acima mencionados.
Também Apothéloz & Chanet (1997: 170) defendem que as expressões
referenciais efetuam a marcação de parágrafos, incrementando, desta
forma, a estruturação do produto textual. Ressaltam que não se trata de
parágrafo no sentido tipográfico, mas no sentido cognitivo do termo,
embora, evidentemente, as duas coisas possam coincidir. Observem-se os
exemplos (18) e (19):
(18) (...) A gravidade na superfície do astro em contração vai mais e
mais aumentando e, a partir de um certo ponto, até mesmo a luz não
consegue mais escapar-lhe. Forma-se, então, um buraco negro.
Esse nome tem sua origem na interpretação oriunda da Teoria da
Relatividade sobre a interação gravitacional. Dentro dessa teoria, a
gravidade nada mais éque o resultado da curvatura do espaço ao redor de
um corpo com massa.
Num buraco negro, o espaço curvou-se tanto que acabou fechando-se sobre
si mesmo (...) (Romildo Póvoa Faria, "Buracos Negros", A Tribuna de
Campinas, 17/5/98).
(19) Em nenhum instante se contesta que o poder local sob as leis locais
é a instância legítima para decidir uma eleição nacional com repercussão
internacional.
Num certo sentido, essa grande autonomia do poder local é fonte de toda
confusão eleitoral. Se houvesse um modelo de cédula nacional ou ao menos
estadual e regras gerais para decidir um voto válido - sem mencionar um
sistema informatizado de votação -, grande parte dos problemas nem teria
ocorrido.
Para o observador de fora, esse cenário em que o local prevalece sobre o
nacional é, no mínimo, estranho, uma forma confusa de resolver a questão.
Porém não deixa de ser uma forma democrática, na qual as comunidades
locais exercem sua autonomia e o Poder Judiciário estabelece caso a caso
a magnitude e os limites dessa autonomia. É estranho, mas na melhor
tradição democrática norte-americana (Folha de S. Paulo, 19/11100).

Funções textuais
Função de organização micro e macroestrutural COESIVA
As formas nominais referenciais constituem recursos coesivos dos mais
produtivos na construção da textualidade, podendo funcionar tanto como

A PROGRESSÃO REFERENCIAL
anafóricas (20), quanto como catafóricas (21) e (22). Quando catafóricas,
na maioria dos casos, o referente da expressão nominal é apresentado
apenas de maneira vaga, inespecífica, de forma que, apenas depois de
"rebatizado" lexicalmente, fica claro em que consiste verdadeiramente
esse "objeto de discurso". Há casos em que são simultaneamente anafóricas
e catafóricas.
(20) "As favelas cariocas são mais antiga~ que as da periferia de São
Paulo. No Rio, os moradores são mais organizados e o tráfico precisa
desse apoio, diz. Vem daí a política assistencialista do tráfico no Rio.
Para conquistar esse apoio os traficantes passaram a controlar as
associações
de moradores. (00.)
Em São Paulo, esse tipo de convivência entre o tráfico e os
moradores ocorre
com mais freqüência em favelas antigas (Folha de S. Paulo, 26/11/00).
(21) (.00) Até que o mar, sem se apressar, trouxe a coisa e a depositou
na areia, surpresa triste, um homem morto (R. Alves, "A aldeia que nunca
mais foi a mesma", Folha de S. Paulo, 19/05/84).
(22) A reforma administrativa do governo é condenável por duas razões: a
primeira é que vai haver um recrudescimento da inflação; a segunda é que
se caminha a passos largos para uma profunda recessão.
As expressões nominais catafóricas têm também importante papel na
organização macroestrutural, porque predeterminam, em muitos casos, o
número de parágrafos ou seções do texto e, por decorrência, a
paragrafação gráfica.
(23) Há pelo menos quatro tipos de liberdade.
Primeiro, a liberdade-segurança. Vivenciada como ausência de opressão ou
de interferência arbitrária, ela (00.)
Segundo, a liberdade-expressão. É a liberdade de consciência ou de
opinião (00.)
. Terceiro, a liberdade política, ou seja, o direito de
participação em decisões (00.)
Finalmente, existe um tipo de liberdade que consiste em perseguir
aspirações em si mesmas distintasoo. (José Guilherme Merquior, "Tipos de
liberdade", OESP, 15/06/81).

Encapsulamento ou sumarização
Esta é uma função própria particularmente das nominalizações que, ao
encapsularem as informações-suporte contidas em segmentos precedentes do
texto, sintetizam-nas sob a forma de um substantivo-predicativo,
atribuindo-lhes o estatuto de objetos-de-discurso.
Trata-se, nesses casos, segundo Schwarz (2000), de anáforas "complexas",
que não nomeiam um referente específico, mas referentes textuais
abstratos, como estado, fato, evento, atividade, questão etc. Tais nomes-
núcleo são inespecíficos, exigindo realização lexical no co-texto. Essa
especificação vai constituir uma seleção particular e única dentre uma
infinidade de lexicalizações possíveis, efetuada a partir das proposições
veiculadoras das informações-suporte. A interpretação dessas anáforas
obriga o receptor não só a pôr em ação a estratégia cognitiva de formação
de complexos, como ainda lhe exige a capacidade de interpretação de
informação adicional. Essas expressões nominais, que são, em sua maior
parte, introduzidas pelo demonstrativo, desempenham duas funções: rotulam
uma parte do co-texto que as precede e estabelecem um novo referente que,
por sua vez, poderá constituir um tema específico para os enunciados
subseqüentes. É esta a razão por que, freqüentemente, aparecem em início
de parágrafos. A título de ilustração, veja-se (24):
(24) O Banco Central interveio ontem para segurar a cotação do dólar, na
primeira operação oficial desse gênero desde a adoção da livre flutuação
do câmbio, em 15 de janeiro.
A operação ocorreu quando a moeda havia alcançado R$ 2,08 (Folha de S.
Paulo, 26/2/99).

Aspectos semântico-pragmáticos
Nas formas nominais referenciais as escolhas lexicais desempenham papel
de extrema importância.
A escolha do nome-núcleo e/ou de seus modificadores vai ser a responsável
pela orientação argumentativa do texto, conforme veremos a seguir.
Nome-núcleo:
Genérico - conforme foi dito, nas nominalizações e também, muitas vezes,
nas rotulações de seqüências textuais anteriores, o nome-núcleo é
genérico, mas assim mesmo dotado de carga avaliativa:
(25) (u.) O problema reside no ponto de vista em que da virtude se passa
ao vício. Procuradores ou promotores por vezes não têm feito o melhor uso
de sua função. Alguns utilizam-se do cargo apenas para ganhar
visibilidade na mídia quando, mesmo desprovidos de indícios consistentes,
lançam acusações que prejudicam terceiros, não raro de maneira
irreversível. Há basicamente dois tipos de
remédios para esses abusos (Folha de S. Paulo, 27/07/00).
(26) Na conversa que teria sido gravada em 19 de agosto, Miranda diz que
o
chefe ironizou a proposta, dizendo que não aceitaria como suborno "a
metade de um terço do que fora anteriormente acordado", que os
empresários caça-níqueis de Minas calculam em R$ 6 milhões.
O escândalo ocorreu uma semana depois da mais recente ação ostensiva de
apreensão de máquinas em Belo Horizonte (u.) (IstoÉ, 06/09/00).
Metafórico - em grande número de casos, a escolha da metáfora para a
recategorização do referente é importante para realizar uma avaliação que
permita estabelecer a orientação argumentativa do texto:
(27) Hoje falaremos de dois brasileiros típicos da era do real. Zé
das Couves,
o primeiro, é pobre. (u.) Walter Moreira Sales, o segundo, é milionário.
(...)
O real do professor Cardoso foi concebido para facilitar a vida da tribo
de Zé das Couves e para infernizar o cotidiano da trupe de Moreira Salles
(Josias de Souza, "De bancos e geladeiras", Folha de S. Paulo, 22/11/95).
(28) Em artigo recentemente publicado pelo professor Marcos Cintra no
Jornal da Tarde (1º/11/00), verifica-se que os brasileiros são forçados a
pagar cerca de 35% de impostos nos alimentos que consomem - enquanto a
média internacional é de apenas 7%.
Isso é um verdadeiro absurdo! Um país que tem tantos recursos
naturais e
tanta capacidade de produzir safras agrícolas (...)
A gula tributária parece que não tem fim. Já ultrapassou a casa dos
30% do
PIB - quando em países de renda mínima como o Brasil ela não passa de
24%. (...)
O mais escandaloso nisso tudo é saber que, nos últimos três anos, a
receita do Imposto de Renda - sozinha - saltou de R$ 18 bilhões para mais
de 34 bilhões (...) (Folha de S. Paulo, 19/11/00).
(29) De lá para cá o PT passou a ser atacado por suas brigas
internas, mal que
o acomete até hoje.
Outra pedra lançada na vidraça petista é a de que o partido só sabe
criticar,
sem propor nada (IstoÉ, 11/10/00).
Metonímico ou meronímico - no caso das anáforas associativas. Em muitos
casos, inclusive, um novo referente textual a ser introduzido no texto é
construído metonimicamente:
(30) Estávamos todos, aqui da vizinhança, acostumados a vê-lo, parado em
frente à casa dos gatos.
Eu o conhecia havia quatro anos.
Quieto, acabrunhado, um farol arrebentado, a pintura que foi gelo
adquirindo cor macilenta.
Estilhaços de ferrugem. Os pneus duraram algum tempo, murcharam,
carecas. Os cromados cheios de pontos negros.
Mas os vidros misteriosamente intactos.
o Fusquinha acabou uma espécie de mascote. (...) (Brandão, Ignácio de
Loyola, "Agora há um vazio na rua", Shopping News, 25/08/89).

Introdutor clandestino de referentes - a recategorização por meio de


expressões nominais permite a introdução, no texto, de "referentes
clandestinos" (cf. Apothéloz, 1995):
(31) (...) no gramado daquele luxuoso hotel estava montada uma gigantesca
tenda verde, cercada por guarda-costas armados até os dentes. Nela estava
alojado ninguém menos que o todo-poderoso homem forte da Líbia, o coronel
Muammar Gadafi, que se recusara a ficar hospedado no Sheraton alegando
que este representava um símbolo do imperialismo americano. O gesto
circense do ditador líbio não chegou a surpreender... (IstoÉ, 06/09/00).
Metadiscursivo - a recategorização de referentes pode ser realizada,
ainda, por meio de formas metalingüísticas ou metadiscursivas (cf.
Francis, 1994). Entre tais formas podem-se mencionar:
a. nomes "ilocucionários", como: ordem, promessa, conselho, advertência,
afirmação, a~serção, crítica, proposta, alegação, cumprimento etc.:
(32) Inf.: ... e se eu puser outra substância... que tiver um ÍON
COMUM... acontece... se não tiver um íon comum não... se não tiver íon
comum ele não quer saber... aqui... aqui a nossa teoria... é baseada
nessa... nessa afirmação... (EF RJ 251: 435-439).
b. nomes de atividades "linguageiras": descrição, explicação, relato,
esclarecimento, resumo, história, debate, exemplo, ilustração, definição,
denominação etc.:
(33) Doc.: Por que por que (ele) é chamado de bairro Floresta?
Inf.: essa denominação floresta na real/realidàde eu eu nunca descobri
apesar de ter perguntado mas o que me informaram' é que antigamente havia
mesmo ali::... muito ma::to isso há muitos anos atrás né? então chamavam
Floresta (DID POA 48: 58-63).
c. nomes de processos mentais: análise, suposição, atitude, opinião,
conceito, convicção, avaliação, constatação etc.:
(34) Inf:/.../ porque eu acho... eu não não estou de acordo com isto -
... eu não andei pixando muito Lévi-Strauss para vocês porque senão...
vocês não o
conhecem mas eu há anos que eu... me bato contra o estruturalismo em
todo
o caso... neste nível de análise... eu creio que nós podemos utilizarmos
desta reflexão... (EF SP 124: 184-190).
(35) (...) mas o que se viu na última quarta-feira, quando o suposto
espetáculo deveria estrear, abrindo o 1° Festival Recife do Teatro
Nacional, foi uma leitura dramatizada mal concebida e conduzida em cena.
A opinião não é pessoal (...) ("Muitas vaias para Romero A. Lima e Ariano
Suassuna", Jornal doCommércio, 22/11/97).
d. nomes metalingüísticos em sentido próprio: frase, pergunta, questão,
sentença, palavra, termo, parágrafo etc. Veja-se o exemplo:
(36) (...) "O programa mata a fome, mas não ajuda a diminuir a pobreza
nem estimula a economia das regiões mais carentes, diz Terra, a propósito
do corte
das cesta básicas para as famílias mais pobres.
Tem-se, nessa única sentença, os dois lados essenciais do governo FHC.
Primeiro, o academicismo. Segundo, o economicismo" (Clóvis Rossi, "O
retrato de um governo", Folha de S. Paulo, 28/11/00).
(37) L1: ... anos atrás eu bolei um livro que nunca escrevi...
compreendeu? tá todo pronto e jamais foi escrito em que:: se discutia o
desequilíbrio ecológico não se falava nem nisso há quinze ou vinte anos
atrás... ninguém usava a expressão desequilíbrio ecológico... o livro
todo tava bolado... (D2 REC 05: 821-826).
Denominação reportada - por meio da denominação reportada (citação de
termos ou expressões), introduz-se no texto a fala do Outro, mantendo,
com relação a ela, um distanciamento crítico, assinalado pelas aspas de
conotação autonímica (Authier, 1981):
(38) Fernando Henrique Cardoso não gosta de ser chamado de neoliberal.
Quando alcançado por essa "ofensa", responde, sempre irritado, que
defende um Estado forte, dotado de poder de regulamentação, que não se
confunde com o Estado desenvolvimentista, sempre inclinado a se meter
onde não deveria.
Não seria justo chamar esse bate-boca de controvérsia de "nefelibatas".
Descendo das nuvens, o panorama. fica mais claro: nos quase seis anos de
''política modernizadora", o governo FHC executou diligentemente as
reformas que estão no cardápio do Consenso de Washington (Folha de S.
Paulo, 19/11/00).
(39) Ao analisar os resultados do Sistema Nacional de Avaliação Básica do
MEC, o ministro Paulo Renato Souza (Educação) afirmou que "a escola está
cada vez mais chata, e o aluno cada vez mais dispersivo e
indisciplinado". (...)
Para Paulo Renato, esse "efeito chatice" é provocado por duas razões
centrais: a falta de reciclagem das escolas e a grande oferta de
conhecimento fora da sala de aula, principalmente na Internet (Folha de
S. Paulo, 29/11/00).
Qualificadores: modificadores axiológicos positivos/negativos
Também a seleção dos modificadores avaliativos é feita de acordo com a
orientação argumentativa que se pretende dar ao texto:
(40) (...) De que adianta reclamar da má distribuição de renda se os
brasileiros não têm educação e saúde de qualidade, trabalho condigno e
renda suficiente
para fazer crescer suas famílias? Não é possível continuar com essa
retórica falsa
e maldosa. Isso afronta a razão humana e submete o povo e seus produtores
ao
sofrimento e à indignação." (Folha de S. Paulo, 19/11/00).
(41) O jogo terminou com a vitória do São Paulo. A excelente
exibição feita
pelo time mereceu o elogio de todos os cronistas desportivos.
Casos há, evidentemente, em que uma avaliação, aparentemente
positiva,
serve como comentário altamente irônico:
(42) "O que permanece um mistério são as razões para a generosidade
candente do Ministério da Ciência e Tecnologia em sua gestão anterior.
Aliás, diga

A PROGRESSÃO REFERENCIAL
se de passagem, essa generosa equipe é a mesma que concedeu o privilégio
de renúncia fiscal (Imposto de Renda) para aplicações em pesquisa (Folha
de S. Paulo, 25/11/00).
Seleção dos determinantes nas expressões referenciais
Na reativação de referentes textuais, a seleção do determinante
desempenha papel de destaque, dado que o tipo de determinação das
expressões nominais estabelece relações referenciais específicas
(Schwarz, 2000). Existe uma literatura bastante alentada sobre a
semântica e a pragmática dos determinantes, especialmente do artigo
definido (Vater, 1979, 1984, 1986; Hawkins, 1978; Kleiber, 1983, 1984;
Cornish, 1987; entre vários outros), mas os critérios aí apresentados,
tais como unicidade,
identificabilidade, localizabilidade etc. - com algumas exceções, é
claro. - abarcam apenas um pequeno espectro do fenômeno.
Quanto aos três usos mais freqüentemente apontados para o demonstrativo -
dêitico, anafórico e dêitico memorial-, Béguelin (1998) distingue as
posições do locutor e do alocutário. Na perspectiva do alocutário, os
empregos situacionais e anafóricos são os mais fáceis de processar, na
medida em que o referente já se encontra validado em sua memória
discursiva, devido aos conhecimentos que ele tem do contexto em sentido
amplo. No momento da ocorrência da forma nominal demonstrativa, a memória
discursiva encerra tanto a informação de origem perceptual associada ao
denotatum, quanto a informação construída por via verbal. Os pressupostos
associados à forma lingüística "esse N" são assim verificados pelo estado
da memória discursiva, de modo que a competência inferencial do
alocutário é apenas modestamente solicitada.
Ao contrário, no caso da dêixis memorial, o locutor, egocentricamente, se
exime de adaptar a forma de seu discurso ao estado presumido de
conhecimentos partilhados, utilizando a expressão demonstrativa
"unilateralmente", de forma que cabe ao alocutário acomodar a posteriori
a memória discursiva. Entra aqui emjogo um contrato de comunicação
fundamentado não sobre a antecipação de dificuldades interpretativas, mas
sim sobre o apelo à
cooperação do alocutário, que deverá "verificar" por si mesmo os
pressupostos inerentes à forma demonstrativa. Veja-se o exemplo:
(43) O cinema nacional pode ser acusado de crimes hediondos, mas não foi
em nenhum filme brasileiro que tomei conhecimento da frase: "Índio só é
bom
depois de morto". Antes de descobrir o sexo, façanha que tardou um pouco,
o cinema americano gastou suas melhores energias sobre matança de índios.
Só depois daquela comissão do senador Mac Carthy foi descoberto novo
inimigo para o melhor povo da terra. Antes disso, eram os índios (Carlos
Heitor Cony, O grande roubo do trem, Folha de S. Paulo, 05/08/93).
Apothéloz & Chanet (1997: 167 e seguintes), bem como Apothéloz &
Reichler-Béguelin (1999) sugerem alguns fatores que favorecem o
aparecimento de um artigo definido ou de um pronome demonstrativo como
determinantes das formas nominais referenciais, embora reconheçam que, em
um número considerável de contextos, as duas formas se encontram
praticamente em variação livre. Contudo, o que determina o caráter
complementar ou não de ambas, especialmente no que diz respeito ao
português - que parece apresentar características diferentes de algumas
outras línguas quanto ao uso do definido ou do demonstrativo - constitui
objeto central de pesquisa não só de minha parte, como de outros
pesquisadores como Cavalcante (2000) e Zamponi (200112002).
USO DO DEMONSTRATIVO
De acordo com Apothéloz & Chanet, os casos em que se privilegiaria
o emprego do pronome demonstrativo seriam, entre outros:
1. casos em que a expressão referencial opera uma recategorização mais ou
menos metafórica do processo, isto é, sempre que o substantivo escolhido
requalifica o referente de forma pouco predizível:
(44) Nestes tempos de crise e de cortes de gastos públicos, o
presidente planeja dar uma cara mais moderna a seu governo (...)
Mais do que essa operação plástica no governo, o que motiva uma queda de-
braço entre os aliados é a criação de um superministério para cuidar da
produção e comércio exterior (...) p~toÉ, 4/11/98).
.
2. casos de polifonia (Ducrot, 1980) ou heterogeneidade discursiva
(Authier-Révuz, 1982), como, por exemplo, o discurso indireto livre e a
denominação reportada, ou seja, sempre que o substantivo-núcleo da
expressão referencial não é - ou não parece ser - totalmente assumido
pelo locutor, ou é empregado ironicamente, isto é, quando colocado entre
"aspas de conotação autonímica" (Authier, 1981: 136), como se pode ver
nos exemplos (38) e (39).
3. casos em que o nome-núcleo do SN vem modificado por um adjetivo na
função de adjunto adnominal- não pertinente para a identificação do
referente, mas importante do ponto de vista da argumentação (45). Caso se
queira de qualquer forma usar o definido, será necessário modificar o seu
estatuto sintático, transformando-o em aposto, como em (46):
(45) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários moradores
da favela da Rocinha. Essa detenção brutal e sem motivo declarado
revoltou os moradores do lugar.
(46) A Polícia Militar, durante uma blitz, prendeu hoje vários moradores
da favela da Rocinha. A detenção - brutal e sem motivo declarado -
revoltou os moradores do lugar.
4. casos de SNs associativos em que o demonstrativo não seria passível de
substituição por um definido, visto que, se isto acontecesse, teria'
alterado seu valor referencial ou se criariam dificuldades relativamente
sérias para se chegar a uma interpretação adequada. Observe-se o exemplo
(47):
(47) Os caminhoneiros fizeram uma paralisação, bloqueando totalmente as
principais rodovias do território nacional. Considere-se que esse meio de
transporte é vital para a economia do país.
5. casos de uso de hiperônimos, quando se pretende evitar uma referência
genérica:
(48) A antiga Estação Sorocabana, em São Paulo, foi transformada em uma
das mais modernas salas de concerto do mundo. Essa arte vinha exigindo
maior incentivo de parte das autoridades públicas.
6. casos de marcação de parágrafo: o fato de ser comum encontrar
expressões referenciais nominais em fronteira de parágrafos decorre de
uma estratégia que consiste em balizar as fases mais importantes do
discurso, para facilitar não apenas a sua recepção, mas também a sua
produção. Nesse caso, a visibilidade das expressões referenciais é
utilizada como recurso para incrementar a estruturação textual. A
referência demonstrativa é justamente um meio de tomar perceptivelmente
saliente uma expressão. Por esta razão, as nominalizações demonstrativas
são comuns nos
momentos em que se produz uma mudança de ponto de vista e contribuem para
marcar essa transição.
7. casos de referência problemática: o referente da expressão anafórica
possui, em geral, um alto grau de predizibilidade e, portanto, de
acessibilidade, isto é, o referente pode ser facilmente inferido com base
no cotexto prévio e/ou no contexto de uso, de forma que sua presença na
memória discursiva pode ser considerada latente no momento em que a
anáfora aponta para ele. Contudo, os referentes são, por vezes, menos
predizíveis e até mesmo impredizíveis, obrigando o receptor a introduzir
um novo objeto em sua memória discursiva e construir a informação
contextual de modo a permitir que esta introduçào seja consistente e
compatível com o estado atual daquela. Neste caso, o uso do demonstrativo
seria praticamente obrigatório, como em (49):
(49) As lideranças sindicais estão promovendo, em todo o território
nacional, mutirões de esclarecimento da população sobre a aflitiva
situação do país e as alternativas possíveis para enfrentá-la. Só esta
tomada de consciência, que se vem fazendo necessária há tanto tempo,
poderá levar a mudanças significativas.
Em suma: um dos efeitos produzidos pelo demonstrativo é o de recuperar a
informação do co-texto à esquerda. É por isso que os SNs demonstrativos
podem ser facilmente parafraseados por um SN seguido de um adjunto
adnominal ou de uma oração relativa que venham atualizar tal informação.
Este fenômeno é claramente verificável quando o núcleo nominal do SN
anafórico é um nome de processo, por terem estes valor semântico
incompleto, sendo, pois, intrinsecamente anafóricos. Quando introduzidos
por um determinante demonstrativo, este acarreta a captação dos
argumentos do processo por meio da referência.
A expressão esse N (= o N que eu mostro, o N de que eu falo) funciona
como um gesto do locutor." ~êixis textual). Gary-Prieur & Leonard (1998),
contudo, apontam ainda que, além dessa face do demonstrativo, existe
outra, voltada para o destinatário. Esse permite apresentar um objeto
como sendo ligado às pessoas do discurso, o que lhe dá uma dimensão
discursiva. Assim, a autora propõe a seguinte ampliação da definição do
demonstrativo, para incluir também o interlocutor:
Esse N = um x que é um N e sobre o qual eu chama a atenção de tu. Essa
definição mostra que o referente do demonstrativo, classificado
como N, é identificado para o locutor e não impõe nenhuma condição de
identificação prévia para o alocutário. E talvez aí repouse a dificuldade
para a resolução do demonstrativo em relação aos demais determinantes
(indefinido e definido): a instrução semântica dada pelo demonstrativo é
precisamente focalizar o referente do SN por ele introduzido, colocando-o
em relação com o par eu/tu constitutivo do discurso.

USO DO ARTIGO DEFINIDO


Favoreceriam, entre outros casos, o aparecimento do artigo definido: 1.
presença no interior do SN anafórico de um adjunto adnominal ou
complemento nominal que designa um dos actantes do processo (mais
freqüentemente o objeto):
(50) O cronômetro começou a correr. Quando o ministro da Fazenda, Pedro,
Malan, anunciou na quarta-feira 28 o tão adiado pacote fiscal para
desarmar a bomba que pode detonar o Real, o governo iniciou, mais uma
vez, uma corrida contra o relógio. Em menos de um ano, foi o segundo
pacotão em seguida a uma alta estratosférica de juros.
O palco do anúncio, o auditório do Ministério da Fazenda em Brasília, foi
o mesmo (IstoÉ, 4/11/98).
2. substantivos predicativos morfologicamente derivados de verbo que
figuram na proposição nominalizada:
(51) "O Ministério da Saúde adverte: o cigarro causa impotência". A
advertência vem acrescentar mais um dano aos que vinham sendo
anteriormente anunciados.
3. nomes predicativos que designam um atributo da enunciação, isto é,
nominalizam um processo, mas não aquele denotado pelo conteúdo
proposicional. São nomes metadiscursivos que tipificam a ação discursiva
que teria sido realizada pelo enunciador de um segmento discursivo
precedente.
(52) O presidente afirmou em recente entrevista que não é um neoliberal,
mas que defende um Estado Moderno. (...) A explicação não convenceu os
presentes.
4. casos em que o substantivo predicativo é um nome genérico, como coisa,
fato, evento etc., especialmente quando não seguido de uma expansão
determinativa e se encontra em posição temática:
(53) Mais um condenado é levado à cadeira elétrica nos EUA. A cena foi
filmada pela TV americana e chocou os telespectadores.
Com base em análise prévia, parece ser possível afirmar que o português
tem, em diversos desses casos, um comportamento diferente, pelo menos
relativamente ao francês e ao alemão: poder-se-ia dizer, à primeira
vista, que nossa língua é mais "tolerante" quanto à intercambialidade do
demonstrativo e do definido. Basta, por exemplo, retomar os exemplos aqui
apresentados, que permitirão verificar que, a par de casos categóricos de
emprego de uma e outra dessas formas, parece haver uma extensa faixa
intermediária em que eles se encontram em variação livre.
USO DO ARTIGO INDEFINIDO
As expressões nominais introduzidas por artigo indefinido não são
normalmente adequadas para a retomada de referentes já introduzidos no
texto. Contudo, como foi destacado anteriormente, elas podem, em certas
circunstâncias, desempenhar tal função. São três os principais desses
casos, segundo Schwarz (2000: 59-60):
1. quando se seleciona um referente no interior de um conjunto já
mencionado:
(54) Um grupo de colegiais entrou na sala. Um rapazinho loiro acenou para
mim.
O' "
2. quando se nomeiam partes de um referente previamente mencionado
(55) ou, então, conscientemente, não se especifica melhor o referente,
para criar um efeito de suspense (56):
(55) Preciso consertar o telhado. Uma telha está quebrada.
(56) Assalto a banco: os meliantes atiram no motorista de um carro forte.
O
caixa age com a rapidez de um raio: fazendo o dinheiro desaparecer não se
sabe como, apresenta aos assaltantes duas caixas vazias. À noite, ele
recebe uma visita

A PROGRESSÃO REFERENCIAL
inesperada. No dia seguinte, um cadáver é retirado de um riacho próximo
(exemplo adaptado de Schwarz, 2000: 59).
3. quando a expressão anafórica focaliza mais fortemente a informação que
veicula do que o prosseguimento da cadeia coesiva:
1
)
(57) A velha senhora desaba sobre a cadeira da cozinha. E quando sua
amiga chega, não encontra a avozinha, mas um montinho de infelicidade,
uma coisinha danificada e confusa (adaptado de Schwarz, 2000: 59).
Referenciação e argumentação
Por fim, a função de recategorização argumentativa, que, como vimos
acima, pode ser também realizada apenas por meio do nome-núcleo ou pelo
acréscimo de modificadores avaliativos (positivos ou negativos), pode ser
também observada nos exemplos (58) a (64), que permitem evidenciar a
relação íntima entre referenciação por formas nominais e argumentação:
(58) O possível uso de mísseis compostos de urânio empobrecido, de alto
teor irradiativo, pela aviação norte-americana, sobre o território
colombiano, poderá espalhar morte e doenças sobre a população brasileira
e dos países vizinhos, tal como ocorreu no Iraque e em Kosovo, segundo
pesquisas realizadas após os conflitos. Essasfatos terríveis poderão
ocorrer se se comprovarem as suspeitas... (Folha de S. Paulo, Caderno
Opinião, 16/09/01).
(59) O dossiê Caribe é mais um fato nebuloso do governo FHC e de alguns
de seus amigos tucanos - acusados de manter contas secretas no exterior.
O lobby pró-governo abafou o caso. A mídia chapa-branca nunca se cansou
de publicar que o dossiê era um amontoado de papéis forjados. É possível
que a maior parte do papelório fosse mesmo fajuta. Mas e o resto?
(Fernando Rodrigues, "O dossiê regurgitado" (Folha de S. Paulo,
05/04/00).
(60) A investigação começou em 12 de novembro de 98. Terminou
abruptamente em 19 de fevereiro de 99. A PF havia solicitado mais prazo
para novas diligências. Um subalterno do engavetador-geral da República,
Geraldo Brindeiro, desconsiderou o pedido (id. ib.).
Note-se que, com relação aos trechos acima, havia sido feita referência,
no início do texto, a Geraldo Brindeiro e à mídia acomodada, que haviam
enterrado o assunto.
(61) Ilude-se aquele que vê a Área de Livre Comércio das Américas apenas
como mais uma imensa zona franca. O projeto das elites expansionistas
norteamericanas vai muito além das medidas de abertura de mercados e está
focado nuclearmente na construção de uma institucionalidade que consolide
o domínio das grandes redes empresariais e financeiras norte-americanas
no continente (Luiz Fernando Garzon, "A Alca e o absolutismo duradouro
sobre a periferia", Caros Amigos, n. 57, dez. 2001, p. 26).
(62) Os termos do Acordo da Alca mais parecem com os de uma procuração
por instrumento público em que a sociedade repassa, definitivamente,
plenos e totais poderes às redes privadas oligopólicas. O poder dos
senhores do capital se estende, inclusive, ao futuro quando procuram
impor cláusulas de irreversibilidade, queimando possíveis portos de
partida e naus de saída (id. ib.).
(63) Hoje, Laerte desperta ódio e perplexidade. Friamente, confessou 11
assassinatos de crianças, entre quatro e dez anos. Duas outras mortes
foram confessadas informalmente à polícia, até quinta-feira, 27. O
Monstro de Rio Claro, como passou a ser conhecido, gostava de registrar
num caderno o dia e a cidade onde passava (00')' O andarilho da morte fez
questão de dizer que tem profissão: é engraxador de portas de
estabelecimentos (00') (IstoÉ, 02/02/00).
Grande parte dos estudos sobre a referência textual tem-se ocupado
excessivamente com a questão das restrições sobre a anáfora, sem levar em
conta as funções cognitivas, semânticas, pragmáticas e interativas das
diversas formas de expressões referenciais, que precisam ser vistas como
multifuncionais (Apothéloz & Reichler-Béguelin, op. cit., falam em
polioperadores). Todas elas têm, além disso, uma dimensão simultaneamente
construtiva e intersubjetiva.
O discurso, à medida que alimenta a memória discursiva, fornece uma
representação de seus estádios sucessivos, particularmente ao "formatar"
as expressões referenciais, que, nesse sentido, operam como "chaves"
(clues). Tal representação, sem dúvida, pode ser ela mesma manipulada e
as expressões referenciais são precisamente um dos lugares onde a
manipulação é não só possível, como visível.
Em outras palavras: a função das expressões referenciais não é apenas
referir. Pelo contrário, como multifuncionais que são, elas contribuem
para elaborar o sentido, indicando pontos de vista, assinalando direções
argumentativas, sinalizando dificuldades de acesso ao referente e
recategorizando os objetos presentes na memória discursiva.

CAPÍTULO 8.
A ANÁFORA INDIRETA.

A estratégia referencial de associação consiste no emprego de expressões


definidas anafóricas, sem referente explícito no texto, mas inferível a
partir de elementos nele explícitos, isto é, trata-se de uma configuração
discursiva em que se tem um anafórico sem antecedente literal explícito
(portanto, não condicionado morfossintaticamente por um SN anterior),
cuja ocorrência pressupõe um denotatum implícito, que pode ser
reconstruído, por inferência, a partir do co-texto precedente. São as
chamadas anáforas indiretas.
As anáforas indiretas caracterizam-se, assim, pelo fato de não existir no
co-texto um antecedente explícito, mas sim um elemento de relação (por
vezes uma estrutura complexa), que se pode denominar âncora (cf. Schwarz,
2000) e que é decisivo para a interpretação; ou seja, trata-se de formas
nominais que se encontram em dependência interpretativa de determinadas
expressões da estrutura textual em desenvolvimento, o que permite que
seus referentes sejam ativados por meio de processos cognitivos
inferenciais, possibilitando, assim, a mobilização de conhecimentos dos
mais diversos tipos armazenados na memória dos interlocutores. Tais
anáforas são também responsáveis pelos dois processos que, como foi dito
inicialmente, são fundamentais para a progressão textual: trata-se, no
caso, da introdução de novos referentes, isto é, da inserção de
referentes na estrutura de referencialização mental (ativação), o que vai
acarretar uma ampliação do modelo textual, pela inserção de um novo
nódulo informacional; e a retomada (reativação), responsável pela
continuidade referencial,
ou seja, a remissão constante aos mesmos domínios de referência,
garantindo a prosseqüência do quadro referencial global. É o que
acontece, por exemplo, com a expressão a manobra em (1):
(1) De acordo com testemunhas, o avião saiu de sua rota pouco depois de
decolar e fez uma meia-volta quando sobrevoava Gonesse. A manobra teria
sido uma tentativa do piloto de reconduzir a aeronave ao aeroporto (Folha
de S. Paulo, 26/07/00).
Anáforas deste tipo desempenham um papel extremamente importante na
construção da coerência. Muitas vezes, por ocasião do processamento
textual, existem diversas representações tópicas potenciais e, somente no
co-texto subseqüente, fica claro, por meio do encadeamento referencial
efetuado, qual delas deve ser selecionada na interpretação.
As anáforas indiretas têm recebido na literatura diversas denominações:
inferenciais, mediatas, profundas, semânticas, associativas. Adoto aqui a
denominação de anáforas indiretas, seguindo a argumentação de Schwarz
(2000), de que existem diferentes tipos dessas anáforas, que podem ser
classificadas com base nas operações cognitivas e representações de
conhecimentos necessárias à sua interpretação. Segundo a autora, muitas
anáforas indiretas não são explicáveis por simples relações de associação
(termo que, inclusive, ainda careceria de melhor esclarecimento), mas
. sim por complexos processos conclusivos, que não se resumem à relação
associativa. Defende a posição de que nem toda anáfora indireta depende
de processos inferenciais, já que estes, para ela, se resumiriam àqueles
processos cognitivos que ativam informações representadas na memória
enciclopédica dos interlocutores. Tais inferências seriam de dois tipos:
1. ativação de conhecimentos de mundo armazenados na memória de longo
termo para a desambigüização, precisão ou complementação de unidades e
estruturas textuais;
2. a construção de informações, ou seja, a formação dinâmica e dependente
de contexto ("situado") de representações mentais, com vistas àconstrução
do modelo de mundo textual.
O processamento das anáforas indiretas depende, como já se mencionou, da
presença no co-texto precedente de determinadas unidades ou estruturas
cuja representação semântica e/ou informações conceituais são relevantes
para a sua interpretação e que podem ser denominadas "âncoras". A
expressão que funciona como âncora ativa no léxico mental representações
nucleares, tomando acessíveis relações semânticas e conceituais,
bem como um potencial inferencial, possibilitando, assim, a evocação do
contexto relevante.
Um subtipo das anáforas indiretas são as anáforas associativas: trata-se
também de uma configuração discursiva em que se tem um anafórico sem
antecedente literal explícito, cuja ocorrência pressupõe um denotatum
implícito, que pode ser reconstruído, por inferência, apartir do co-texto
precedente, e que apresenta as seguintes..câracterísticas prototípicas:
a. a expressão em anáfora associativa - SN2 - introduz, sob o modo do
conhecido, um referente novo (portanto, não há correferência): supõe-se
que o interlocutor possua os conhecimentos necessários para "saturar" a
interpretação referencial;
b. há menção prévia de um outro referente - SN1 - que fornece os
elementos necessários para a saturação do referente novo;
c. é uma anáfora indireta, isto é, há necessidade de proceder a
inferências para a saturação adequada do SN2;
d. SN2 mantém uma relação semântica de meronímia ou ingrediência
("ser ingrediente de", cf. Leniewski, 1989) com SN1.
Observe-se o exemplo (2), em que o encadeamento se dá sem
correferenciação, possibilitando, no entanto, a progressão referencial:
(2) A Justiça dos EUA decidiu ontem, em caráter liminar, suspender a
efetividade de uma lei que previa retirar da Internet sites que
oferecessem material pornográfico gratuitamente (...)
O magistrado; de uma corte de Filadélfia, aceitou os argumentos de
críticos da Lei de Proteção On-Line à Criança, que dizem que ela poderia
cercear a liberdade de expressão na Internet (Folha de S. Paulo, 3/2/99).
Como bem mostra Schwarz (2000), o quadro das anáforas indiretas é
bastante complexo, visto que não só se podem constatar diferentes tipos,
como também tipos mistos e casos limítrofes. Podem funcionar como âncoras
representações lingüísticas de complexidade sintática, semântica e
conceitual extremamente variável. A interpretação das anáforas indiretas
baseia-se, conforme o texto, em conhecimento semântico (verbal e/ou
nominal), e/ou em conhecimento conceitual, e/ou na inferenciação.
As anáforas indiretas poderiam ser classificadas em:
1. de tipo semântico - baseadas no léxico;
2. de tipo conceitual - baseadas no conhecimento de mundo (esquemas);
3. de tipo inferencial- inferencialmente baseadas.
Entre os tipos semanticamente baseados e aqueles inferencialmente
baseados de forma clara, existem aqueles que constituem degraus
intermediários e que podem ser ordenados gradualmente em uma escala de
referência textual indireta.
Diante desta heterogeneidade, coloca-se a questão de as anáforas
indiretas poderem ou não ser explicadas de maneira uniforme como
fenômenos referenciais e de coerência, e em que medida isso pode ser
feito. Contudo, apesar de toda heterogeneidade, existem, segundo a
autora, semelhanças fundamentais e princípios superordenados:
1. todos os tipos de anáforas indiretas são explicáveis como referência
textual dependente (isto é, textual e interpretativamente dependente) de
domínios, na medida em que os vários tipos são determinados em parte por
um determinado domínio, em parte por vários domínios;
2. os referentes dos SNs definidos que funcionam como anáforas indiretas
são detectados por meio de estratégias constituidoras de referentes do
tipo (preencha o papel X com o referente R) no modelo textual. "Papel"
significa, assim, "papel no modelo textual";
3. todas as anáforas indiretas são a expressão explícita de relações de
coerência implícita em estruturas textuais. A interpretação de cada
anáfora indireta desencadeia, portanto, um processo de estabelecimento de
relações semânticas ou conceituais;
4. as anáforas indiretas, consideradas do ponto de vista da estrutura
informacional, constituem tematizações remáticas, que acarretam no texto
continuidade e progressão no fluxo informacional;
5. as anáforas baseadas no léxico e as dependentes de esquemas
apresentam, quase todas, formas de leitura partitivas: parte em sentido
restrito (legítimas relações parte-todo, que podem ser descritas como
inclusões), parte em sentido mais lato (como relações do tipo atributo
de, produto de, requisito de etc.). Em se tratando de anáforas indiretas
baseadas em inferências, com referentes ,cdncretos, pode-se verificar que
também elas nomeiam partes integrantes~ ou seja, componentes passíveis de
serem deduzidos do modelo textual.
Esta classificação, portanto, não leva a uma delimitação unívoca dos
vários tipos, mas deve ser vista como um contínuo: entre os tipos há uma
intercomunicação contínua, da mesma forma como acontece com o
conhecimento semântico e o conceitual: nem sempre é possível uma
delimitação estrita desses dois tipos de conhecimento substancialmente
iguais e estreitamente acoplados na memória de longo termo.

CAPÍTULO 9.
A CONCORDÂNCIA ASSOCIATIVA.

Este CAPÍTULO se destina a discutir o alcance que se vem dando


modernamente à noção de anáfora associativa, com o objetivo de explicar
os casos de concordância ad sensum ou silepses de gênero e número, como
são denominadas nas gramáticas tradicionais.
É o caso dos exemplos a seguir, alguns colhidos em situações reais de
fala ou escrita, outros criados para fins de exemplificação, embora
comuns em situações concretas:
(1) Uma grande maioria dos brasileiros são contrários às privatizações.
(2) Grande parte das invasões de terras são provocadas pela absoluta
miséria do povo brasileiro.
(3) Um grupo de cidadãos protestavam na praça.
(4) Convidei todos os colegas para a festa. A maioria vieram.
(5) Trata-se de um jovem casal que adotaram uma criança abandonada.
(6) Todo o povo aplaudiram o discurso do manifestante.
(7) A dupla chegou de surpresa e assaltaram o motorista do ônibus.
(8) Cada uma dessas situações podem ser caracterizadas a partir de quatro
parâmetros.
As gramáticas tradicionais da língua portuguesa aceitam (1), (2) e (3)
como casos particulares de "dupla concordância" e condenam os demais
empregos acima atestados, embora registrem, no CAPÍTULO destinado às
figuras de sintaxe, a silepse de número, em especial se quem a ela
recorre é um autor consagrado. Em Cunha (1979: 330) encontra-se o
exemplo:
(9) "O casal não tivera filhos, mas criaram dois ou três meninos. (A. F.
Schmidt, GB, 285).
Não é diferente o que ocorre em francês. Segundo Berrendonner & Reichler-
Béguelin (1995: 24), os julgamentos normativos sobre tais fenômenos são
"relativamente arbitrários e historicamente flutuantes": aceitos com
muita liberalidade no francês clássico escrito, as variantes não padrão
passam praticamente despercebidas no francês falado, no qual são muito
freqüentes, embora hoje "condenadas" no francês escrito padrão. Quando,
porém, "saem da pena de um escritor", são atribuídas a uma silepse e não
a uma inadvertência. Lá como cá, as coisas caminham de forma semelhante.
Justificativa proposta
Uma das explicações aventadas para a aceitação dos três primeiros
exemplos e "condenação" dos demais é a possibilidade de se proceder a
uma dupla análise do SN complexo SN1 de SN2 em (1), (2) e (3):
1. Det.+ (Mod. Adj.) Núcleo + Mod. SP
2. Det. complexo (quantificador, expressão partitiva ou operador de
medida) + Núcleo
No primeiro caso, a concordância se efetua com o núcleo nominal maioria;
no segundo, o verbo aparentemente herda as marcas de plural de SN2,
considerado como núcleo. ou seja, pode-se supor que, nesse 'caso, um SN
complexo tenha mudado de cabeça, tendo sua primeira parte (SN1)
"degenerado" em operador de medida, de forma que os componentes do SN
passam a constituir um todo único. Segundo Berrendonner &
Reichlerbéguelin (1995: 25), tal processo diacrônico, embora misterioso,
está bem atestado no francês em todos os estágios de seu desenvolvimento,
por casos semigramaticalizados (La plupart des étudiants est/sont
venue/s) ou inteiramente gramaticalizados (Beaucoup d'étudiants sont
venus).
Contudo, visto que é comum encontrarem-se também exemplos como (4)-(7),
sem SN2, mas em que figuram no verbo marcas de número nãocongruentes com
as do sujeito (portanto, não-morfossintaticamente condicionadas por ele),
poder-se-ia postular que, a partir de um nome coletivo singular (maioria,
casal, povo, dupla), constrói-se por inferência um referente implícito
(no co-texto ou no contexto sociocognitivo) concebido como classe, que
vai determinar as concôrdâncias ulteriores no plural. Isto é, a natureza
das marcas de número depende, com muita probabilidade, de uma denominação
lexical implícita, calculada a partir do SN sujeito e tacitamente
atribuída a seu referente. Segundo Berrendonner & Reichlerbéguelin, a
freqüência de tais concordâncias seria um dos fatores da reanálise
sintática acima evocada, que converte SNs coletivos da forma [SN1 de SN2]
em [Quantificador de SN]. Para dar conta desses fatos, passa-se, pois, de
uma explicação puramente sintática a uma explicação semântico-
pragmática.
A uconcordância associativau
Berrendonner & Reichler-Béguelin batizaram tal fenômeno de concordância
associativa (accords associatifs), denominação que preferem àtradicional,
de silepse ou concordância ad sensum, com o propósito de sublinhar um
parentesco empírico: tais "faltas" de concordância (désaccords), bem como
as chamadas anáforas associativas ou inferenciais põem em jogo as mesmas
operações de inferenciação, sendo, assim, passíveis de descrição no
quadro de um mesmo modelo geral.
Como vimos no CAPÍTULO anterior, a anáfora associativa consiste numa
configuração discursiva em que se tem um anafórico sem antecedente
literal explícito (portanto, não condicionado morfossintaticamente por um
SN anterior), cuja ocorrência pressupõe um denotatum implícito, inferível
do co-texto precedente.
Os autores que se dedicam ao estudo da anáfora associativa dividem-se
entre duas principais concepções:
1. a concepção estreita (standard) ou semântica, que postula a
necessidade de uma relação de natureza léxico-estereotípica entre um SN1
e um SN2 de caráter anafórico e que leva em conta, para a caracterização
da anáfora associativa, outros fatores, como o tipo de expressão
anafórica e a natureza da relação indireta, postulando que a mudança de
categoria lingüística acarreta mudança de configuração. Tem como
principal representante Kleiber (1994), autor do mote: "L'anaphore
associative roule sur des steréotypes";
2. a concepção ampla, que admite a possibilidade de uma saturação
discursivo-cognitiva do SN2. No interior desta concepção, há uma
tendência discursiva bem lata (é o caso de Berrendonner & Reichler-
Béguelin, propositores do conceito de concordância associativa) e outra
que se autodenomina tendência discursiva moderada (M. Charolles, por
exemplo).
Vejamos alguns exemplos. A versão léxico-estereotípica limita a anáfora
associativa a casos como:
(10) Chegamos a uma cidadezinha. A igreja ficava no alto de um monte.
(11) A polícia encontrou o carro roubado. Os pneus estavam furados.
As versões discursivo-cognitivas, tomadas em conjunto, já que não caberia
aqui discutir de forma mais aprofundada as diferenças entre elas,
admitem, por sua vez, exemplos do tipo:
(12) É verdade que, quando lemos, não nos damos conta de que esta
história esteja acontecendo, esteja tomando forma graças a nós.
(13) Sofia dormia. O jornal estava caído aos pés da cama, o cinzeiro
estava . cheio até a borda.
(14) João foi assassinado no parque. A faca foi encontrada nas
proximidades.
(15) A guerra é uma boa época para Saint MaIo. Eles não conhecem festa
mais animada.
(16) O casal de milionários decidiu adotar um menino, que viria a herdar
sua fortuna. O Orfanato, por engano, entregou-lhes uma linda menina.
(17) Aterrizar na Praça Vermelha! Certamente, o jovem piloto é um
louco...
o objetivo dessa perspectiva ampliada é, justamente, "favorecer a
emergência de generalizações, aproximando, sob o termo associativas
(portanto, indiretas na acepção de Schwarz apresentada no CAPÍTULO
anterior), todas as expressões referenciais cuja interpretação põe em
jogo operações de raciocínio. Estas operações lógicas naturais,
freqüentemente bem complexas, consistem não apenas em inferir um objeto
de discurso a partir de um outro objeto de discurso, mas também em
inferir um atributo de

A CONCORDÂNCIA ASSOCIATIVA
objeto a partir de um outro atributo de objeto. Uma dessas generalizações
é, exatamente, a explicação, por recurso à noção de concordância
associativa, de concordâncias irregulares do tipo aqui ilustrado.
A tendência ainda muito presente de extrapolar para as seqüências
transfrásticas as noções sintáticas operatórias no domínio da frase tem
levado a generalizar para o nível do texto a imposição de que os pronomes
devem concordar com um SN presente no co-texto precedente, isto é,
adotar-lhe as marcas morfológicas de gênero e número. Esta concepção,
porém, é empírica e teoricamente indefensável. No domínio dos fatos, ela
éconstantemente desmentida, podendo-se encontrar uma grande quantidade de
dados empíricos que a falsifiquem, como se pode verificar em (1) a (8),
bem como nos exemplos abaixo, extraídos de Berrendonner &
Reichlerbéguelin (1995: 27), em que se comprova que um pronome anafórico
não implica necessariamente a presença, no co-texto, de um antecedente
com o qual estabeleça uma relação de concordância:
(18) Qualquer menção do termo "sincrônico" deveria ser evitada por razões
diplomáticas, dadas as reações alérgicas que elas suscitam naqueles que
só conhecem Saussure por ouvir falar.
(19) Tenho 17 anos, sofro de acne, e na minha família ninguém leva a
sério meu problema. Eles me dizem que não é nada.
Nesses exemplos, a ocorrência de cada pronome anafórico é semântica e
pragmaticamente condicionada. Ela depende da possibilidade de inferir, a
partir do co-texto informacional explícito, um objeto de discurso
implícito, ainda não mencionado. E é com este pronome ou o seu vestígio
que vai se efetuar a concordância verbal.
Os autores citados explicam o exemplo (18) dizendo que, a partir do valor
contrafactual da forma verbal deveria, e por meio de um raciocínio do
tipo "Se nem toda menção é evitada, então, ocorrem menções", é que se
pode validar a pressuposição de existência que institui o referente do
pronome elas. Recordam que, segundo as descrições lógicas, todo N não
comporta absolutamente o pressuposto de que existam realmente Ns, de modo
que não se pode considerar que toda menção seja aqui o antecedente de
elas. Além disso, essas duas expressões não são correferenciais.
O exemplo (19), muito comum, é clássico: ele supõe uma dedução lógica
que, tomando por premissa a existência de um indivíduo coletivo (família,
classe, grupo, bando, regimento), conclui pela existência de um
outro objeto, necessariamente implicado por todo e qualquer coletivo: a
classe de seus membros. Isto é, a interpretação de plural supõe que seja
catalizada uma classe, que deve ser unificada, por abdução, com a classe
co-extensiva que se pode deduzir do coletivo já conhecido. Explicam-se,
desta forma, os exemplos (4) e (6) anteriormente apresentados.
É importante relembrar que, por "objeto de discurso", não se deve
entender as "coisas" do mundo real, mas representações de ordem
cognitivodiscursiva. Assim, um indivíduo coletivo e a classe de seus
membros constituem, sem dúvida, duas representações da mesma realidade,
mas sob formas lógico-cognitivas diferentes, sendo, pois, objetos-de-
discurso distintos.
Pois bem: partindo do que foi exposto, torna-se possível distinguir dois
tipos de ocorrências pronominais: aquelas que são morfossintaticamente
condicionadas e aquelas que são condicionadas única e exclusivamente por
um estado corrente de informação compartilhada. Elas resultam, portanto,
de duas ordens de combinatória específicas, irredutíveis uma à outra.
Para explicar esta distinção, pode-se recorrer, como postulam
Berrendonner & Reichler-Béguelin, às noções de miero e maerossintaxe.
Microssintaxe e macrossintaxe
A microssintaxe diz respeito à combinatória de unidades no interior
de uma proposição, determinada por relações de concatenação (vinculação)
e de recção (regência). A concordância morfológica pertence a
esse tipo. "
Já a combinatória macrossintática é aquela segundo a qual se organizam as
grandes unidades discursivas (seqüências de dimensão transfrástica),
sendo de natureza bastante diferente, já que suas unidades são atos de
linguagem e estados sucessivos de informação partilhada. Nesse caso, as
regularidades observáveis estão na dependência de condicionamentos
semânticos, como pressuposições a regras de inferência.
Portanto, no nível macrossintático, os pronomes, bem como suas
marcas de gênero e número, não podem ser corretamente caracterizados em
termos de concordância ou ligação: sua função é apontar para um objeto
de-discurso já conhecido, sinalizando-o ao destinatário. São
contextualmente dependentes apenas no plano semântico-pragmático, devido
à relação de pressuposição que subordina seu emprego à presença desse
objeto no conhecimento partilhado dos interlocutores, isto é, na sua
memória discursiva.
Tanto a anáfora associativa, como grande parte dos casos de concordância
associativa seriam, nesses termos, questões de macrossintaxe, como se
pode verificar nos exemplos (4), (5), (7), (9), (18) e (19), visto que é
numa segunda proposição que vai aparecer o pronome ou a elipse (categoria
vazia), que vai possibilitar a concordância não com o antecedente
explícito na proposição anterior, mas com um objeto-de-discurso
implícito, inferido do conhecimento partilhado entre os interlocutores.
Essa segunda proposição é, com freqüência, justaposta, como em (4) e
(19); coordenada, como em (7) e (9); ou relativa apositiva, como em (5).
Além de ser comum em coordenações (por meio de e, mas, pois), em
relativas apositivas e em enunciados justapostos, este tipo de
concordância é também freqüente no caso de cláusulas circunstanciais, bem
com no de parentéticas que constituem expansões do SN sujeito e que
operam, explicitamente, uma recategorização do objeto, como em:
(20) A multidão, no meio da qual havia grande número de descontentes,
avançaram contra o palácio do governo.
Mais complexa é a análise do exemplo (18), em que o pronome que vai
acarretar a concordância associativa encontra-se numa relativa, encaixada
em outra proposição, através da qual se realiza um ato de justificativa
em relação à proposição anterior e que contém o SN que permite "saturar"
a interpretação referencial.
Por outro lado, exemplos como (6) e (8) não podem a priori ser explicados
como fatos de macrossintaxe, já que ocorrem no interior de uma só
proposição. Em exemplos como estes, é comum que o núcleo nominal venha
determinado por um quantificador universal, em geral o quantificador
todo, como ocorre em (6), que parece "reforçar" a idéia de pluralidade,
acarretando a concordância associativa no plural.
Note-se, porém, que a presença do quantificador não é obrigatória. Na
língua falada, como também na linguagem infantil e em variedades não-
padrão de português, esse tipo de concordância é extremamente comum, como
se atesta nos exemplos abaixo, coletados em situações reais:
(21) A gente vamos viajar? (fala de criança)
(22) O pessoal gostaram da festa. (variedade do português não-padrão)
(23) Toda a rua choraram a morte de seu mais ilustre morador (idem).
Registre-se, em (23), a metonímia (continente pelo conteúdo: ruacasa -
moradores), que dá ao termo rua uma conotação coletiva, reforçada pelo
quantificador.
Estas observações coincidem com a afirmação feita por Berrendonner &
Reichler-Béguelin a respeito do francês, acima mencionada. Verifica-se,
inclusive, que muitos desses processos se encontram semigramaticalizados
ou em vias de gramaticalização, como é o caso, além do exemplo (4) -
ainda condenado pela gramática da língua padrão - de ocorrências com SNs
introduzidos por expressões como uma série de, ein que a concordância no
plural parece estar-se gramaticalizando:
(24) Uma série de reflexões levaram-me (levou-me?) a questionar esta
hipótese, que acabou me parecendo dificilmente defensável.
Parece-me que a presença de expressões partitivas (a maioria de, um bom
número de, nenhum de, boa parte de, metade de, ou introdutoras de
conjuntos de elementos seriados (uma série de, uma cadeia de, uma
sucessão de), além do quantificador universal todo(a), favorecem essa
gramaticalização em curso. Vejam-se ainda mais alguns exemplos, os dois
últimos ainda não "autorizados" pela gramática normativa, mas que fazem
parte do uso corrente, especialmente - mas não só - nas variedades de
menor prestígio:
(25) Boa parte dos ingressos estão esgotados.
(26) Uma sucessão de desatinos acabaram levando-a à bancarrota.
(27) Nem a metade dos inscritos se apresentaram.
(28) Nenhum dos meus colegas conseguiram média cinco na prova.
(29) Todo o exército apresentaram armas ao presidente.
Todos estes exemplos mostram que também as proposições simples estão
sujeitas a uma meta-análise, ou seja, que, a par do tratamento standard
como sintagmas conexos e concordantes, as seqüências SN-SV, muitas vezes,
são tratadas pelos falantes como períodos macrossintáticos, em que se
processa a concordância associativa. Pode-se afirmar, portanto, como o
fazem Berrendonner & Reichler-Béguelin para o francês atual, que, no
português contemporâneo, as relações de concordância microssintáticas,
em particular a de concordância sujeito-verbo, se encontram fragilizadas,
desestabilizadas, devido às tensões que se exercem entre as duas ordens
de combinatória: as regularidades de ordem macrossintática tendem a
ampliar cada vez mais seu domínio às expensas dos condicionamentos
microssintáticos.
Segundo esses autores, esse fenômeno admite duas explicações
alternativas, mas não mutuamente exclusivas:
1. tratar-se-ia de um começo de gramaticalização de certas estruturas
discursivas: alguns esquemas da concordância associativa estariam se
ritualizando, de forma que, se a evolução prosseguir no mesmo sentido,
elas acabarão por se transformar em relações gramaticais, levando ao
desaparecimento das normas de concordância e ligação existentes, pelo
menos no nível dialetal;
2. estaria ocorrendo um rompimento, em duas partes, da unidade-cláusula:
SN e SV, ao se tornarem microssintaticamente desconexos,
poderiam estar evoluindo para o estatuto de cláusulas
macrossintaticamente autônomas, em razão da discursivização da estrutura
sujeito-predicado. Daí a freqüência de períodos binários do tipo: "Minha
família estão felizes", isto é, considerados como estruturas de tópico,
que, como se tem mostrado, vêm-se tornando dia-a-dia mais freqüentes no
português falado e estendendo-se, inclusive, para a língua escrita. Seria
este o caso dos exemplos (6) e (8).
A conseqüência teórico-metodológica importante que se pode tirar destes
fatos é a da imbricação, mesmo no. interior da mais simples das frases,
de condicionamentos micro- e macrossintáticos, ou seja, a co-ocorrência
de regularidades morfossintáticas e pragmático-discursivas, o que
comprova que sintaxe e pragmática não constituem domínios disjuntos, mas
sim encontram-se profundamente interligadas na construção dos enunciados
lingüísticos.

CAPÍTULO 10.
A PROGRESSÃO TEXTUAL.

Já foi mencionado anteriormente que, na construção de um texto, procede-


se a dois grandes movimentos, um de retroação e outro de prospecção. Como
imperativos de ordem cognitivo-discursiva que são, esses movimentos de
avanço e recuo - tal como acontece, por exemplo,
na ação de tricotar - presidem à criação da tessitura textual.
Neste CAPÍTULO, passamos a tratar mais especificamente do segundo. A
progressão textual (seqüenciação) diz respeito aos procedimentos
lingüísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto
(enunciados, partes de enunciados, parágrafos e mesmo seqüências
textuais), diversos tipos de relações semânticas e/ou pragmático-
discursivas, àmedida que se faz o texto progredir. O texto é, como diz
Weinrich (1964), uma "estrutura determinativa" cujas partes são
interdependentes, sendo cada uma necessária para a compreensão das
demais. Esta interdependência é garantida, em parte, pelo uso dos
diversos mecanismos de seqüenciação existentes na língua e, em parte,
pelo que se denomina encadeamento tópico.
A progressão textual pode realizar-se por meio de atividades formulativas
em que o locutor opta por introduzir no texto recorrências de variados
tipos, entre as quais se podem destacar: reiteração de itens lexicais,
paralelismos, paráfrases, recorrência de elementos fonológicos, de tempos
verbais etc.
A reiteração ou repetição de itens lexicais tem por efeito trazer ao
enunciado um acréscimo de sentido, que ele não teria se o item fosse
usado somente uma vez:
(1) A pobre louca cantava, cantava, cantava...
Ressalte-se, pois, que não existe jamais uma identidade total de sentido
entre os elementos recorrentes, ou seja, cada um deles traz consigo novas
instruções de sentido que se acrescentam às do termo anterior.
No caso do paralelismo, o enunciado constrói-se com a utilização das
mesmas estruturas sintáticas, preenchidas com itens lexicais diferentes.
O paralelismo sintático é, freqüentemente, acompanhado de um paralelismo
rítmico ou similicadência:
(2) (...) "Se os olhos vêem com amor, o corvo é branco; se com ódio, o
cisne é negro; se com amor, o demônio é formoso; se com ódio, o anjo é
feio; se com amor, o pigmeu é gigante; se com ódio, o gigante é pigmeu
(...)" (Pe. Antônio Vieira, "Sermão da Quarta-Feira", Trechos escolhidos,
Ed. Agir).
Se, no paralelismo, há recorrência de estruturas sintáticas preenchidas
com elementos lexicais diferentes, tem-se, na paráfrase, um mesmo
conteúdo semântico apresentado sob formas estruturais diferentes.
Cabe ressaltar, porém, como na recorrência de termos, que, a cada
reapresentação do conteúdo, ele sofre alguma alteração, que pode
consistir, muitas vezes, em ajustamento, reformulação, desenvolvimento,
síntese ou precisão maior do sentido primeiro. Cada língua possui uma
série de expressões lingüísticas introdutoras de paráfrases, como: isto
é, ou seja, quer dizer, ou melhor, em outras palavras, em síntese, em
resumo etc. Por exemplo:
(3) (...) Atribuir características negativas aos que nos cercam significa
ressaltar nossas qualidades, reais ou imaginárias. Quando passamos da
idéia à ação, isto é, quando não apenas dizemos que o outro é inferior,
mas agimos como se de fato ele o fosse, estamos discriminando as pessoas
e os grupos por conta de uma característica que atribuímos a eles.
Em se tratando da recorrência de recursos fonológicos segmentais el ou
suprassegmentais, tem-se a existência de uma invariante fonológica, como
igualdade de metro, ritmo, rima, assonâncias, aliterações etc.:
(4) O teu silêncio é uma nau com todas as velas pandas... Brandas, as
brisas brincam nas flâmulas, teu sorriso... E o teu sorriso no teu
silêncio é as escadas e as andas
Com que me finjo mais alto e ao pé de qualquer paraíso... [...]
'(Femando Pessoa, Hora Absurda)
Por fim, a recorrência, na progressão textual, de um mesmo tempo verbal
pode trazer indicações ao leitor/ouvinte sobre se a seqüência deve ser
interpretada como comentário ou como relato, se a perspectiva é
retrospectiva, prospectiva ou zero, ou ainda, se se trata de primeiro ou
segundo plano, no relato. Veja-se o exemplo (5), em que o primeiro
parágrafo estabelece o segundo plano da narrativa e, no segundo
parágrafo, ocorre a mudança para o primeiro plano:
(5) Tinha um negócio de uma sede, aí no João Carlos, e, toda vez que
tinha festa dançante, quando era assim... uma certa hora da noite, quase
já pra banda da meia-noite, aparecia aquele camarada, lá na festa: todo
metidão, todo de branco, todo no pitose.
Aí, ele se agradou de uma dona (...)
(Santarém Conta..., O cara metidão, pp. 95-96).
A presença de elementos de recorrência num texto produz quase sempre um
efeito de intensificação, de ênfase, isto é, tem função retórica.
"Martela-se" na cabeça do ouvinte/leitor, repetindo palavras, estruturas,
conteúdos semânticos, recursos sonoros etc., de tal modo que a mensagem
se torne mais presente em sua memória - não é o que faz a propaganda? - e
ele acabe por criar um hábito ou aceite sua orientação argumentativa.
Por outro lado, pode haver progressão textual sem recorrências estritas,
na qual a continuidade de sentido é garantida por outros recursos ou
procedimentos lingüísticos. Tais recursos constituem-se em fatores de
coesão textual e interferem de maneira direta na construção da coerência
na medida em que garantem a manutenção do tema, o estabelecimento de
relações semânticas e/ou pragmáticas entre segmentos maiores ou menores
do texto, a ordenação e a articulação de seqüências textuais (para um
aprofundamento dessas questões, cf. Koch, 1989, 1997). Passamos a
examinar os mais importantes desses procedimentos.
Progressão temática - Articulação tema-rema
As relações entre segmentos textuais estabelecem-se em vários níveis: no
interior do enunciado, o relacionamento se dá em termos da articulação
tema-rema, que foi objeto central de estudo da Escola de Praga
(Perspectiva Funcional da Frase). A informação temática é normalmente
dada, enquanto a remática constitui, em geral, informação nova. O uso de
um ou outro tipo de articulação tema-rema (progressão com tema constante,
progressão linear, progressão com tema derivado, progressão por
subdivisão do rema, progressão com salto temático - cf. Danes, 1974) tem
a ver com o tipo de texto, com a modalidade (oral ou escrita), com os
propósitos e atitudes do produtor. Vejamos alguns exemplos:
Tema constante:
(6) A vaca é um animal vertebrado, mamífero e quadrúpede. Ela nos fornece
a carne e o leite. Seu couro é aproveitado na fabricação de bolsas e
calçados. (O) É um dos animais mais úteis ao homem.
Com progressão linear:
(7) Era uma vez um velho pescador. O pescador tinha três filhos. O filho
mais novo tinha um burrico. O burrico era muito esperto.
Por subdivisão ("explosão", conforme Maingueneau, 1996) de um hipertema:
(8) O Brasil é o maior país da América do Sul. A região norte é ocupada
pela Bacia Amazônica e pelo Planalto das Guianas. A região nordeste
possui, em parte, o clima semi-árido. A região sudeste é altamente
industrializada. A região sul recebeu grande número de imigrantes
europeus. A região centro-oeste abriga,
além da capital - Brasília -F-,J o famoso Pantanal.
\
Por subdivisão do rema:
(9) Os pronomes ditos pessoais dividem-se em dois grupos. O primeiro é
constituído pelos pronomes da pessoa, que nomeiam os sujeitos da
enunciação; o segundo é o dos pronomes da não-pessoa, que designam os
seres a que os sujeitos fazem referência.
Com salto temático:
(10) Era uma vez um velho pescador. o pescador tinha três filhos. o mais
novo era José. Dono de um talento invulgar, sempre conseguia tudo o que
desejava. Até que um dia...
É preciso ressaltar que dificilmente se encontra em um texto um único
tipo de articulação tema-rema. Eles se combinam para dar ao texto a
organização desejada.
Contudo, haveria certas "preferências" de determinados tipos de seqüência
textual por determinado tipo de progressão temática: a progressão com
tema constante adapta-se com perfeição às seqüências descritivas; a
progressão com subdivisão do tema ou do rema é bastante apropriada às
seqüências expositivas ou argumentativas (stricto sensu). Já a progressão
linear (inclusive a com salto temático) é comum a todos os tipos de
texto, exercendo, como veremos a seguir, importante papel de estruturação
textual.
Interessante para a construção de textos é, por exemplo, pensar a
progressão temática linear em níveis mais amplos de análise, como o faz
Giora (1983), ou seja, entre períodos, parágrafos, estrofes de poemas,
seqüências textuais e CAPÍTULOs inteiros de romances.
Giora mostra que a segmentação em vários níveis do texto -linha,
sentença, parágrafo, CAPÍTULO, estrofe - pode afetar as relações de
figura! fundo em dado segmento e distingue os seguintes casos:
1. segmentação do poema em versos e estrofes, que permite introduzir
material novo na posição final: o tema do segmento n+ 1 é repetição de
informação já introduzida na parte remática n (portanto, emforeground) do
enunciado anterior:
(11) Cheguei. Chegaste. Vinhas fatigada e triste E triste e fatigado eu
vinha.
Tinhas a alma de sonhos povoada,
A alma de sonhos povoada eu tinha
(Olavo Bilac, "Nel mezzo del camin", Sarças de fogo).
2. segmentação no nível do verso ou construção simultânea rematema
(enjambment):
(12) Sou caipira Pirapora Nossa Senhora de Aparecida
Que ilumina a mina escura e funda O trem da minha vida
(Renato Teixeira, "Romaria")
3. concatenação via remas concorrentes na prosa:
(13) A trágica notícia não abalou as pessoas presentes e, certamente, não
a Maria, que continuou a fazer seu trabalho, cantando alegremente.
Maria funciona simultaneamente como rema novo, isto é, o elemento final
do rema, dotado de maior dinamismo comunicativo (N-Rema, cf. Fries, 1994)
do segmento inicial, e como tema concorrente do segmento seguinte do
texto.
4. introdução de um novo tema em posição final de parágrafo ou estrofe: o
último verso de uma estrofe repete-se como o primeiro da estrofe seguinte
ou o enunciado final de um parágrafo repete-se como o segmento inicial do
parágrafo seguinte. A recorrência, aqui, serve como recurso coesivo. É o
que acontece no poema "The Load of Sugar Cane", de
.Wallace Stevens, citado por Giora (1983: 164):
(14) The going of the glade boat Is like water flowing
Like water flowing Through the green grass Under the rainbows
~
Under the rainbows r
That are like birds
Tuming, bedizened (...)
5. introdução de um personagem em posição remática no final de um
CAPÍTULO, que vai tornar-se o tema do CAPÍTULO seguinte (recurso bastante
utilizado, por exemplo, por Lewis Carroll, em Alice no país das
maravilhas). Veja-se o final do CAPÍTULO 4 e o início do CAPÍTULO 5:
(15) Ela (Alice) esticou-se na ponta dos pés e espiou sobre a borda do
cogumelo, e seus olhos imediatamente encontraram os de uma grande lagarta
azul que estava sentada sobre ele, com os braços dobrados, fumando
tranqüilamente um longo hooka, sem tomar o menor conhecimento dela ou do
que quer que seja.
"A Lagarta e Alice olharam uma para a outra por algum tempo em silêncio:
por fim, a Lagarta tirou o hooka da boca e dtrlgiu-se a ela com uma voz
lânguida.
Observe-se, também, o final do segundo CAPÍTULO e o início do terceiro
CAPÍTULO do conto "A Igreja do Diabo", de Machado de Assis:
(16) O Diabo sentiu, de repente, que se achava no ar; dobrou as asas e,
como um raio, caiu na terra.
Uma vez na terra, o Diabo não perdeu um minuto.
Uma outra acepção de progressão temática diz respeito ao avanço do texto
por meio de novas predicações sobre os elementos temáticos (dados ou
inferíveis do co-texto). É nesse sentido que, na referenciação por meio
de anáforas indiretas (inclusive as anáforas associativas), bem como nos
casos de encapsulamento por nominalização, ocorre o que Schwarz (2000)
denomina 'tematização remática'.
Contudo, cabe incluir também aqui os diversos tipos de encadeamentos
entre enunciados, quer por justaposição (parataxe), quer por conexão, nos
quais o primeiro enunciado é tomado como tema para a enunciação do
segundo, que vai constituir o rema. O encadeamento por conexão de
segmentos textuais de qualquer extensão (períodos, parágrafos, partes
inteiras do texto) realiza-se por intermédio dos articuladores textuais.
Tais articuladores, conforme será visto mais adiante, podem não só
relacionar elementos de conteúdo ou ter funções de organização textual,
como também exercer papel meta-enunciativo.
Continuidade temática
Por ocasião da progressão temática, faz-se necessário garantir a
continuidade de sentidos do texto. Isto se realiza, em parte, por meio da
colocação (Ralliday & Rasan, 1976; Rasan, 1984), isto é, pelo uso de
itens lexicais pertencentes a um mesmo campo semântico (contigüidade
semântica), ou, falando em termos cognitivos, de itens que designam
elementos integrantes de um mesmo modelo mental (frame, esquema, script,
cenário).
O emprego adequado dos articuladores é também garantia de continuidade
temática, na medida em que ficam explicitadas as relações entre os
segmentos textuais que interligam, quer as de tipo lógico-semântico, quer
as de caráter discursivo-argumentativo.
Progressão/continuidade tópica
Progressão tópica
Um texto compõe-se de segmentos tópicos, direta ou indiretamente
relacionados com o tema geral ou tópico discursivo. Um segmento tópico,
quando introduzido, mantém-se por um determinado tempo, após o qual, com
ou sem um intervalo de transição (transition span, cf. Goutsos, 1996),
vai ocorrer a introdução de um novo segmento tópico.
A progressão tópica pode ser feita de maneira contínua ou descontínua.
Isto é, após o fechamento de uma seqüência tópica, tem-se continuidade
quando ocorre a manutenção do tópico em andamento ou, então, mudança
tópica (shift); caso ocorra uma quebra ou ruptura antes do fechamento de
um segmento tópico, tem-se a descontinuidade tópica, provocada pelo que
se costuma denominar de segmentos ruptores ou digressivos.
A equipe responsável pelo estudo da organização textual-interativa, no
bojo do Projeto "Gramática do Português Falado" (cf. Jubran et al.,
1992), descreveu o tópico como porção textual que se caracteriza por:
1. centração - primeira propriedade definidora do tópico, que abrange os
seguintes traços:
a. concernência - relação de interdependência semântica entre os
enunciados - implicativa, associativa, exemplificativa ou de qualquer
outra ordem - pela qual se dá sua inserção num conjunto de referentes
explícitos ou inferíveis que se encontram ativados em determinado momento
do discurso;
b. relevância - proeminência desse conjunto de referentes em determinado
segmento textual, em virtude da posição focal assumida pelos seus
elementos;
c. pontualização ou delimitabilidade - possibilidade de localização desse
conjunto tido em dado momento como focal em determinado ponto do texto,
através de marcas lingüístico-discursivas;
2. organicidade - manifestada pela natureza das articulações que um
tópico tem com outros na seqüência discursiva, bem como pelas relações
hierárquicas entre tópicos mais ou menos abrangentes: supertópicos,
quadros tópicos, subtópicos, segmentos tópit'os, segmentos de tópico.
Desta forma, o tópico é concebido como uma unidade abstrata, relacional.
O que se postula, portanto, é que a organização tópica se dá em dois
níveis interligados: o linear (horizontal) e o hierárquico (vertical), de
tal modo que, por vezes, particularmente em textos falados, segmentos
que, no nível linear, poderiam ser sentidos como digressivos, vêm a
integrarse, no nível vertical, em um quadro tópico hierarquicamente
superior, dentro do qual deixam de ser digressivos, de forma que a
coerência se reconstrói à medida que se sobe na hierarquia tópica.
Como disse acima, a noção de tópico, segundo Jubran et aI. (1992), é
definida pelas propriedades de centração e organicidade. São essas
propriedades que, na opinião desses autores, viabilizam a identificação e
delimitação dos segmentos tópicos e de sua organização hierárquica.
Afirmam que a centração está vinculada à interdependência semântica de
segmentos que ocupam uma posição focal de relevância e são pontuais.
Sendo assim, a centração refere-se à dimensão do conteúdo ou assunto em
pauta, caracterizando-se pelo foco em um determinado assunto. Já a
organicidade, segundo eles, está ligada à estrutura tópica, a qual pode
ser analisada em função da hierarquia e da articulação temática. Dessa
forma, cada nível hierárquico é recoberto por um superior e constituído
por um inferior, sendo que os limites dos diversos níveis são dados pelo
grau de abrangência do assunto em foco.
No que diz respeito à distribuição de tópicos na linearidade discursiva,
Jubran (1993) esclarece as noções de continuidade e descontinuidade
tópicas. Nos termos dessa autora, a continuidade decorre de uma
organização seqüencial dos segmentos tópicos, de forma que a abertura de
um apenas se dá após o fechamento de outro, precedente (p. 364). Assim, a
mudança de tópico, nas situações em que não se projetam mais
possibilidades de desenvolvimento do tema anterior, não se caracteriza
como descontinuidade.
A descontinuidade tópica, segundo Jubran,
(00') decorre de uma perturbação da seqüencialidade linear, verificada na
seguinte situação: um tópico introduz-se na linha discursiva antes de ter
sido esgotado o precedente, podendo haver ou não o retorno deste, após a
interrupção. Nos casos em que há retorno, temos os fenômenos de inserção
e alternância; nos casos em que não há retorno, temos a ruptura ou corte
(p. 365).
A inserção é vista, portanto, como a interpolação, no tópico em
desenvolvimento, de segmentos conversacionais de natureza e extensões
variadas, não-atinentes ao assunto em pauta naquele ponto da conversação.
Vestígios de tópicos já abordados ou a projeção de tópicos posteriores
são também considerados inserções. Já as alternâncias, que para Jubran
são a divisão de um tópico em partes intercaladas, são variantes da
inserção, uma vez que têm, como esta, a propriedade de serem uma
interpolação no tópico que se desenvolve, provocando uma descontinuidade
provisória e indicando, também, o revezamento de dois tópicos.
De acordo com Jubran et aI. (1992), a mudança de tópico pode ocorrer de
três formas: após a finalização do anterior, de forma gradativa; por meio
de tópicos de transição, que não se encaixam, portanto, em nenhum outro
(nesse caso a associação entre tópicos é explicada pelo falante); e pela
ruptura, sem que haja, dessa forma, esgotamento do anterior.
Vê-se, assim, que a progressão tópica se realiza pelo encadeamento dos
tópicos nos diversos níveis de organização tópica (cf., também, Koch,
1992).
Continuidade tópica
Para que um texto possa ser considerado coerente, é preciso que apresente
continuidade tópica, ou seja, que a progressão tópica - no nível
seqüencial ou no hierárquico - se realize de forma que não ocorram
rupturas definitivas ou interrupções excessivamente longas do tópico em
andamento: inserções e digressões desse tipo necessitam de algum tipo de
justificação, para que a construção do sentido e, portanto, da coerência,
não venham a ser prejudicadas. Isto é, a topicalidade constitui um
princípio organizador do discurso.
Goutsos (1996: 504) salienta que uma tarefa importante do produtor do
texto é indicar a descontinuidade dentro da continuidade mais ampla que
se espera do texto, ou seja, cumpre-lhe monitorar a interação discursiva
em termos de seqüencialização e segmentar o discurso em blocos, indicando
suas fronteiras, isto é, sinalizar a descontinuidade porventura existente
entre eles.
o autor pergunta ainda se haveria necessidade de sinalizar também a
continuidade, especialmente por se tratar do caso default na
interpretação, de acordo com o Princípio da Analogia (Brown & Yule,
1983). Segundo ele, a sinalização da continuidade cria redundância no
texto, o que reduz o esforço exigido do leitor, assegurando-lhe que está
no caminho certo e possibilitando-lhe ir adiante. Além disso, o reforço
da continuidade faria
'ressaltar a descontinuidade, quando ela ocorresse.
É por todas essas razões que se faz necessário ao produtor do texto
mobilizar, na sua construção, estratégias de continuidade e estratégias
de mudança (shift).
Continuidade, portanto, envolve progressão. A progressão textual, por sua
vez, necessita garantir a continuidade de sentidos, o constante ire-vir
entre o que foi dito e o vir-a-ser dito responsável pelo entretecimento
dos fios do discurso. E, para viabilizar o constante movimento de
progressão e retroação, o produtor do texto dispõe de uma série de
estratégia~, entre as quais desempenham papel de relevância as destinadas
a assegurar:
1. continuidade referencial - a continuidade dos referentes ("objetos de
discurso"), obtida por meio das cadeias referenciais, não permite que
estes sejam "arquivados" na memória de longo termo, mantendo-se em estado
de ativação - em foco - na memória de trabalho, durante o processamento
textual, mesmo quando "encapsulados" ou recategorizados;
2. continuidade temática - o emprego de termos de um mesmo campo
semânticollexical mantém ativado o frame de que tais termos são
representantes; por outro lado, em se tratando da progressão por
encadeamento, o tipo de relacionamento que estabelece entre segmentos
textuais e a explicitação de tais relações sempre que necessário permitem
ao interlocutor verificar que não se trata apenas de um aglomerado de
frases isoladas, mas de um contínuo textual dotado de sentido;
3. continuidade tópica - o uso destas estratégias garante a manutenção do
supertópico e dos quadros tópicos em desenvolvimento, embora com a
possibilidade de desvios ou mudanças (shifts), já que os tópicos não são
entidades estáticas, mas dinâmicas, podendo ocorrer alterações tópicas ou
mesmo a introdução de novos subtópicos ou segmentos tópicos, sem que isto
venha a prejudicar a construção da coerência. Isto é, inserções tópicas e
mesmo as chamadas "digressões", na grande maioria dos casos, não produzem
rupturas de monta, mas, pelo contrário, servem freqüentemente para
garantir a construção da coerência (cf. Oascal & Katrie1, 1979; Koch,
1999), a não ser nos raros casos de abandono total do tópico em curso.
Em conclusão, pode-se afirmar que, entre os procedimentos aqui
discutidos, há uma relação de inclusão: a progressão textual é garantida,
em parte, pela progressão/continuidade tópica; esta engloba a
progressão/continuidade temática que, por sua vez, repousa fortemente na
progressão/ continuidade referendal.

CAPÍTULO 11.
OS ARTICULADORES TEXTUAIS.

o encadeamento de segmentos textuais, de qualquer extensão (períodos,


parágrafos, subtópicos, seqüências textuais ou partes inteiras do texto),
é estabelecido, em grande número de casos, por meio de recursos
lingüísticos que se denominam articuladores textuais (al.
Gliederungssignale) ou operadores de discurso.
Tais articuladores podem relacionar elementos de conteúdo, ou seja,
situar os estados de coisas de que o enunciado fala no espaço e/ou no
tempo, bem como estabelecer entre eles relações de tipo lógico-semântico;
podem estabelecer relações entre dois ou mais atos de fala, exercendo
funções enunciativas ou discursivo-argumentativas; e podem, ainda,
desempenhar, no texto, funções de ordem meta-enunciativa.
Desta forma, os articuladores textuais podem ser divididos em três
grandes classes: os de conteúdo proposicional, os enunciativos ou
discursivo-argumentativos e os meta-enunciativos.
Articuladores de conteúdo proposicional
1. Marcadores de relações espácio-temporais:
(1) A primeira vez que ele a encontrou, foi à porta da loja Paula Brito,
no Rocio. Estava ali, viu uma mulher bonita, e esperou, já alvoroçado,
porque ele tinha em alto grau a paixão das mulheres. Marocas vinha
andando, parando e
olhando como quem procura alguma casa. Defronte da loja, deteve-se um
instante; depois, envergonhada e a medo, estendeu um pedacinho de papel
ao Andrade, e perguntou-lhe onde ficava o número ali escrito (Machado de
Assis, "Singular Ocorrência", in Contos, p. 37).
2. Indicadores de relações lógico-semânticas (condicionalidade,
causalidade, finalidade ou mediação, oposição/contraste, disjunção).
Observe-se como, no excerto abaixo, se entrelaçam, relações causais,
finais, condicionais e disjuntivas:
(2) Fiquei triste por causa do dano causado a tia Marcolina; fiquei
também um pouco perplexo, não sabendo se devia ir ter com ela, para lhe
dar a triste notícia, ou ficar tomando conta da casa, segundo alvitre,
para não desamparar a casa, e porque, se a minha prima enferma estava
mal, eu só ia aumentar a dor da mãe, sem remédio nenhum (Machado de
Assis, "O Espelho", Contos, p. 31).
Articuladores enunciativos ou discursivo-argumentativos
São os que encadeiam atos de fala distintos, introduzindo, entre eles,
relações discursivo-argumentativas: contra junção
(oposição/contraste/concessão), justificativa, explicação, generalização,
disjunção argumentativa, especificação, comprovação, entre outras (para
maior aprofundamento, consulte-se Koch, 1984, 1989, 1992, 1997):
(3) A coluna vermelha fica com o governo. Ou, se preferir, com o
contribuinte (Josias de Souza, "De bancos e geladeiras", Folha de S.
Paulo, 22/11/95)
(4) O silêncio era o mesmo que de dia. Mas a noite era a sombra, era a
solidão ainda mais estreita, ou mais larga (Machado de Assis, "O
Espelho", op. cit., p. 32).
(5) - Oh! Fora bom se ~e pudesse ter medo! Viveria. Mas o característico
daquela situação é que eu nem sequer podia ter medo, isto é, o medo
vulgarmente entendido (Machado de Assis, ido ib., p. 32)
(6) Para avaliar o meu isolamento, basta saber que eu nem lia os jornais;
salvo alguma notícia mais importante que levavam ao coronel, eu nada
sabia do resto do mundo. Entendi, portanto, voltar para a Corte, na
primeira ocasião, ainda que tivesse de brigar com o vigário (Machado de
Assis, "O Enfermeiro", Contos, p. 92).
(7) (...) Daí que, se tentarmos enxergar o século 20 a partir dessa
óptica.
autocrítica, só iremos encontrar três ou quatro grandes reações
importantes a essa democracia envelhecida, travestida, adulterada e
demagógica que aí está, no Brasil e no mundo (Jarbas Medeiros,
"Democracia defunta", Caros Amigos, n° 54, setembro 2001).
(8) (00.) Varíola ou influenza, outro vírus dissponível no paiol
biológico - causador de uma pneumonia que progride driblando o sistema
imunológico até matar -, são as duas possibilidades mais temidas. Afinal,
um terrorista suicida precisa apenas contaminar-se e passar duas semanas
viajando pelos aeroportos do globo para causar uma epidemia de proporções
mundiais (Veja on-line, 27/10/01).
(9) É curioso como um sistema que promete o infinito - o império da
liberdade - exige de cada um de nós um tal grau de focalização, que
corremos o risco de reduzir nosso vínculo social apenas e tão-somente a
uma atividade rotineira, especializada e estúpida. Aliás, é bom lembrar
que Marx, ao deschavar com seu agudo bisturi as mumunhas da sociedade
capitalista, já apontava para essa tendência progressiva de alienação do
sujeito (Marcello Manzano, "Eu e o mundo", Caros Amigos, n° 54, setembro
2001).
Articuladores meta-enunciativos
Estes articuladores "comentam", de alguma forma, a própria
enunciação. Subdividem-se nos seguintes grupos:
1. delirnitadores de domínio (hedges) - que explicitam o âmbito
dentro do qual o conteúdo do enunciado se verifica:
(10) Geograficamente, o Brasil é um dos maiores países do mundo;
economicamente, é um país endividado; politicamente, ainda não conseguiu
a sua plena independência.
2. organizadores textuais - Maingueneau (1996: 170) descreve os
articuladores de organização textual como "marcadores de integração
linear", cuja função é "estruturar a linearidade do texto, organizá-lo em
uma sucessão de fragmentos complementares que facilitam o tratamento
interpretativo".
Observa que tais marcadores se inscrevem em séries, das quais a mais
clássica é: primeiro(amente)/depois/em seguida/enfim, ao lado de outras
como por um lado/por outro lado, às vezes/outras vezes, em primeiro
lugar/em segundo lugar, por último etc. Na organização espacial do texto,
seus valores essenciais seriam os de abertura, intermediação e
fechamento.
3. modalizadores epistêmicos - que assinalam o grau de
comprometimento/engajamento do locutor com relação ao seu enunciado, o
grau de certeza com relação aos fatos enunciados:
(11) Evidentemente, a divisão social do trabalho, associada aos direitos
de propriedade e mediada pelo dinheiro, é uma maneira um tanto engenhosa
de organizar a produção. Na medida em que cada indivíduo subordina sua
existência àtarefa que lhe cabe nessa gigantesca organização social
chamada sociedade capitalista, é de esperar que, 'no conjunto da obra'
esse arranjo pareça bastante funcional. Não há como negar que, excluindo
todas as demais dimensões da vida humana, o capitalismo é um eficiente
sistema produtor de mercadorias. Não por acaso, desde Adam Smith, muita
gente boa (e muita gente safada) tem exaltado essa eficiência como forma
de alcançarmos o bem-estar geral (Marcelo Manzano, "Eu e o Mundo", Caros
Amigos, n° 54, setembro 2001).
(12) Aparentemente, pouco está sendo feito para se desvendar de vez o
"mistério" da morte de Antônio da Costa Santos, prefeito da cidade de
Campinas, cruelmente assassinado no início de setembro.
4. atitudinais ou afetivos - que encenam a atitude psicológica com que o
enunciador se representa diante dos eventos de que fala o enunciado:
(13) Infelizmente, Recife é uma cidade de mais de um milhão de habitantes
(NURC-REC, D2 05:1067).
(14) Desgraçadamente, nem sempre se pode confiar nas notícias veiculadas
pela grande imprensa.
5. axiológicos - que .expressam a valoração atribuída aos eventos, ações
e situações a que o enunciado faz menção. Veja-se o articulador não por
acaso, no exemplo (11), bem como o trecho em (15), que aparece mais
adiante na mesma matéria:
(15) (...) Curiosamente, ao mesmo tempo em que proliferam alternativas de
consumo e deleite através dessa potente máquina produtora de todo e
qualquer tipo de mercadoria, nossos interesses tendem a convergir para
atividades cada vez mais especializadas e descoladas das outras esferas
da vida. Com a vista
ofuscada, dedicamos nossos dias a conquistar um horizonte de sonhos que
já não sabemos como desfrutar.
Mais uma vez, o capital demonstra sua maestria na arte do ilusionismo,
operando a inversão entre o que é anseio e o que é dever e fazendo-nos
crer que nos libertamos quando nos sujeitamos (Marcelo Manzano, "Eu e o
Mundo", Caros Amigos, n° 54, setembro 2001).
6. de caráter deôntico - que indicam o grau de imperatividade/
facultatividade atribuído ao conteúdo proposiciona1:
(16) É indispensável que se tenha em vista que, sem moralidade, não
pode
haver justiça social.
(17) As normas para a seleção ao doutorado prevêem a apresentação de um
projeto de tese. Opcionalmente, porém, os candidatos poderão anexar
outros trabalhos que permitam avaliar sua capacidade de pesquisa.
7. atenuadores, com vista à preservação das faces:
(18) Talvez/osse melhor pensar em modificar o atual estatuto, que,
ao que
me parece, apresenta algumas lacunas que poderão criar problemas futuros.
(19) No meu modesto modo de entender, creio que deveríamos refletir
um
pouco mais sobre essa questão.
8. metaformulativos:
a. comentadores da forma como o enunciador se representa perante
o outro no ato de enunciação (francamente, honestamente, sinceramente):
(20) Sinceramente... não consigo entender o que você está querendo
insinuar.
b. comentadores da forma do enunciado (em síntese, para recordar, em
suma, resumidamente...):
(21) (...) Mesmo inexistindo um vínculo de retomada direta entre uma
anáfora indireta e um co-texto antecedente ou posterior persiste um
vínculo coerente na continuidade temática que não compromete a
compreensão. Em suma, a anáfora indireta é um caso de referenciação
textual, isto é, de construção, indução ou ativação de referentes no
processo textual-discursivo (Marcuschi, L. A., O barco textual e suas
âncoras, 2001, p. 2, rnimeografado).
c. nomeadores do tipo de ato ilocucionário que o enunciado pretende
realizar (eis a questão, a título de garantia, minha crítica é que, cabe
perguntar se...):
(22) O juiz não considerou as provas suficientes para a condenação do
réu. Cabe agora perguntar se o rapaz, quando posto em liberdade, será
ressarcido dos danos morais e financeiros acarretados pela detenção
indevida.
d. comentadores da adequação do tema ou dos termos utilizados (por assim
dizer, como se diz habitualmente, na acepção ampla do termo, para falar
de modo que todos me entendam etc.):
(23) Inf: porque... a assistência odontológica... implica
evidentemente... em custos... demasiadamente elevados para o: ... o
público ou para a coletividade... ou a grande massa como nós... chamamos
habitualmente... sabemos por exemplo... que... toda e qualquer
cirurgia... no campo médico... propriamente dito... implica...
obrigatoriamente... em despesas... as mais elevadas... despesas essas que
os associados não têm realmente condições... de: ... conseguir... um meio
ou uma maneira... digamos assim... de levar adiante aquela coisa (...)
(...) sabemos por exemplo... que o sindicato... dos comerciários
parafalar de um assunto que nos toca... patilparticularmente... possui
uma granja na cidade de Carpina... e que proporciona... àquela imensa...
Leva... de associados... um lazer realmente magnífico... um momento
de:... descanso... um momento de: felicidade... podemos dizer assim... a
todos aqueles... que vão... até lé em busca de PAZ de sossego e de
tranqüilidade... (NURC-RE, DID 131: 18-34).
e. introdutores de reformulações ou correções:
(24) Já sabe que foi em 1860. No ano anterior, ali pelo mês de agosto,
tendo eu quarenta e dois anos, fiz-me teólogo - quero dizer, copiava os
estudos de teologia de um padre de Niter~i (...) (Machado de Assis, "O
enfermeiro", op. cit.,
p. 90). (
f. introdutores de tópico:
(25) A respeito da questão racial no Brasil, gostaria de dizer que...
g. interruptores e reintrodutores de tópico (marcadores de digressão,
bracketing devices):
(26) Quanto aos estudos sobre o humor sabe-se que, embora não houvesse
pesquisa sobre o humor, ele é objeto de teorias desde Platão até nossos
dias. Aristóteles já dizia que o riso é algo próprio do homem. Isto na
Segunda parte de sua Poética onde ele discorre sobre o humor, o riso, a
comédia, a arte que nasce dos "simples", isto é, do povo. Infelizmente,
parece que a Segunda parte de sua '~Arte Poética", a que tratava da
comédia, se perdeu. É interessante lembrar que a leitura dessa obra é o
motivo que Umberto'Éco usou na composição do seu "O Nome da Rosa", onde
toda a trama ocorre pela proibição de ler algo que falava do riso, algo
que não era de Deus, mas do demônio. Voltando ao assunto do humor,
registramos... (Travaglia, L. C., "O que faz quem rir. O humor brasileiro
na televisão", apud Koch, I. G. V. & Travaglia, L. C. [1989]. Texto e
Coerência, São Paulo, Cortez, p. 97).
No exemplo [26], pode-se verificar em que medida os articuladores
utilizados são responsáveis pela organização tópica do trecho em questão:
o tópico é introduzido pelo articulador Quanto a..., interrompido por É
interessante lembrar que... e, em seguida, retomado por Voltando ao
assunto...
h. marcadores conversacionais que operam o "amarramento" de porções
textuais (aí, daí, então, agora, aí então), extremamente freqüentes em
textos falados, embora com muitas ocorrências também em textos escritos,
especialmente quando se deseja dar a estes uma feição semelhante àda
fala, como é comum na literatura infanto-juvenil (para um maior
aprofundamento, nesse caso, consulte-se L. W. dos Santos, 2001):
(27) (...) nessa casa minha mãe teve infecção dentária teve reumatismo
ficou dois meses paralítica de cama... daí que meu pai (chamou-nos e)
(disse) "ah o negócio é assim é... cada um de vocês vai ter que aprender
a: ... fazer serviço de casa"... porque naquela ocasião se pagava...
cento e vinte mil réis por uma empregada... meu pai oferecia um Conto de
réis... que eram sete ou oito vezes mais... ( ) ninguém queria
trabalhar... porque via QUATRO MOLEQUES ENDIABRADOS... e a dona de casa
estendida numa::... cama... então todos nós começamos a trabalhar...
começamos um fa? Um cozinhava o outro arrumava a casa o outro lavava a
roupa o outro passava e assim::... (Preti & Urbano, A língua
falada culta na cidade de São Paulo, Entrevistas, São Paulo, T. A.
Queiroz, 1988, v. III, pp. 90-92).
A freqüência de muitos dos articuladores aqui discutidos é bastante alta
em textos orais, como fica evidenciado no exemplo que segue:
(28) Inf.: Ah hoje tem prova?.. ah mas porque não não avisaram a a gente
podia fazer mais um dia então bom... a coisa está tão atrapalhada que não
vale a pena atrapalhar mais né?... em suma vocês todos têm uma idéia
geral... do organismo... que é a base e o conceito-chave para o estudo da
Psicologia... organismo não é... uma máquina... dotada de órgão de
recepção passiva... de estímulos e que responde a esses estímulos com
passividade vocês sabem disso... o organismo é essencialmente
atividade... então... a percepção não se faz... por uma série de
sensações que ferem o organismo... todas elas se juntam e dão a
percepção... a percepção é aTIva... a percepção... é o dirigir-se... de
certas... possibilidades de dar-se conta do universo que existe no
organismo... para o mundo exterior... a SELEÇÃO... «tosse» daqueles
estímulos que têm importância para o organismo... vocês compreendem
isso?... por exemplo... bom... deixe eu dar um exemplo... bom... um
exemplo clássico... um índio... que foi trazido... de uma reserva... do
norte do Canadá... para Ottawa se não me engano... uma das cidades
canadenses... levaram este índio para ver tudo pela primeira vez que ele
tinha contacto com uma cidade... do mundo do Ocidente... quer dizer ele
passou por aquilo olhando... de repente ele parou embasbacado... ficou
olhando... o quê?... um indivíduo subindo num poste elétrico... para
consertar... fios coisa equivalente... esse indivíduo tinha um cinturão
de couro... não sei se vocês já viram isso nas ruas de S. Paulo... não
é?... tem um cinturão de couro que tem nos calcanhares uma espécie de
esporão... então ele finca o esporão no... no - eu acho que isso não
hámais em S. Paulo porque não há mais postes de madeira os postes todos
são de cimento, não é?... de concreto... e... vez em quando... vocês
percebem que sou um indivíduo de outra geração já... sou um quadrado
mesmo, não é?... mas enfim isso também é um::... é um exemplo bastante
antigo... é de Franz Boas, não é?... digamos mil novecentos e vinte -
«risos» então havia o poste de madeira com esse esporão... foi isso que o
índio percebeu... vocês compreendem?.. porque... na cidade de Ottawa...
tudo o que existia... era de tal modo novo... que não podia ser
relacionado com a experiência anterior desse índio, certo?... quer dizer
imagine que ele visse pela primeira vez a locomotiva... aquela coisa
imensa que se move... com que ele relaciona? Com nada de preciso... a
máquina... é um universo estranho a ele... mas ele viu um indivíduo
subindo num poste de uma maneira muito fácil... ora... em toda esta
região os índios sobem em certas árvores... por exemplo... certas formas
de ( ) ... qu.f!~hama-se... em português chama-se boldo parece é uma
planta que dá uma seiva açucarada... da qual se faz uma rapadura que
aliás é deliciosa e um... uma espécie de melado... então eles sobem até
certa altura da árvore e talham ... subir numa árvore por meios
relativamente simples como seja esporão... de furo... e uma correia de
couro passada na cintura que o indivíduo se apóia na árvore... foi
qualquer coisa que a experiência anterior do índio permitiu... que ele
compreendesse ele tinha um esquema anterior no qual os estímulos novos
podiam ser enquadrados certo?.. isto é... para que haja percepção... é
necessário antes... que já haja uma organização do campo perceptivo...
claro? ... quer dizer... é preciso... que haja... um certo modo de
estruturar este mundo por
que senão as coisas não fazem sentido... não sei se vocês... ahn
conheceram na época em que eu era estudante nos Estados Unidos havia uma
voga muito grande de certas coisas... certas piadas... o que é isto?...
alguém me diz?
Loc. Acidental: uma ave...
Inf.: uma ave?... quem me dá outro palpite? O que é isto? «vozes))
vamos
fazer mais... é assim... «vozes)) é uma cantora de ópera italiana vista
do caixa do
ponto... «risos e vozes)) a caixa do ponto l(vozes)) quer ver havia
uma outra
,
que era uma girafa passando na janela de uma catedral como era? ... bom
mas enfim... há uma série de coisas desta ordem, não é?... se nós... não
sei se vocês já tiveram... ocasião... de pegar ... uma fotografia por
exemplo... uma fotografia de jornal... vocês pegam o jornal correm a
notícia... correm os olhos sobre as manchetes... as notícias... de
repente há uma fotografia vocês olham... e à primeira vista aparece um
embaralhado de massas... de repente vocês olham e percebem as coisas...
já tiveram essa experiência? (Castilho e Preti (orgs.), A linguagem
falada culta na cidade de S. Paulo, São Paulo, T. A. Queiroz, 1986, pp.
63-65).
Os articuladores são, como se pode facilmente verificar, multifuncionais,
já que desempenham no texto funções das mais variadas, de ordem
cognitiva, discursivo-argumentativa, organizacional, meta-enunciativa e
interacional. Desta forma, não apenas são responsáveis, em grande parte,
pela coesão textual, como também por um grande número de indicações ou
sinalizações destinadas a orientar a construção interacional do sentido.
ADENDO: um caso singular de seleção lexical em redação de vestibular
São pressupostos básicos da reflexão que aqui proponho:
1. concepção sócio-histórica de linguagem como lugar de interação
humana, de interlocução, de trabalho de sujeitos;
2. concepção de estilo como escolha, como marca do trabalho do
sujeito com a linguagem;
3. fecundidade do paradigma indiciário de investigação (Ginsburg,
1968) em Ciências Humanas;
4. adoção de uma postura abdutiva (Peirce, 1965) diante dos fatos a
serem explicados.
De conformidade com o ponto de vista acima enunciado, procura-se
identificar eventos singulares passíveis de serem tomados como
marcas/indícios da complexa relação entre o sujeito e a linguagem, isto
é, acredita-se que ocorrências episódicas e aparentemente inexplicáveis,
na medida em que possibilitam reflexões teóricas estimulantes, "são
importantes indícios do processo geral através do qual o sujeito se vai
continuamente construindo" (Abaurre, 1993: 2), pelo fato de darem maior
visibilidade a alguns aspectos desse processo, podendo ser reveladores,
muitas vezes, de um estilo em construção.
Dessa forma, através de um exame mais acurado de ocorrências singulares,
podem-se formular hipóteses interessantes sobre o processo de aquisição
de escrita do sujeito que produziu a ocorrência em questão, bem como,
tendo em vista a concepção de sujeito historicamente situado por nós
adotada, chegar a possíveis generalizações no que diz respeito a outros
sujeitos que tenham vivenciado processo de aquisição semelhante.
o dado singular em questão
A ocorrência a ser aqui discutida foi retirada de um texto que tematizava
o problema do menor socialmente desfavorecido em nosso país. Trata-se de
um caso singular de seleção lexical, que envolve aspectos de ordem
sintático-semântica e textual, contido no fragmento seguinte:
Na década de 80 cerca de 3 milhões de menores trabalhavam nos centros
urbanos. Hoje esse número cresceu cerca de 50% enquanto o número de
jovens cresceu apenas 1 décimo. qual seria a conseqüência que levou o
jovem a trabalhar? (AlI 073)
Fixemos nossa atenção na inadequação encontrada nesse segmento textual. A
abdução consiste, justamente, em, diante de um fato surpreendente,
formular uma hipótese explicativa com base na qual ele deixaria de ser
surpreendente. Procuramos, pois, levantar uma hipótese possível para
explicar a ocorrência em questão.
À primeira vista, a seleção do termo conseqüência causa perplexidade,
pois nada levaria a prever que esse item lexical viesse a ocorrer de tal
forma nesse contexto. .-0 ~
Procuramos, então, levantar hipóteses que permitissem explicar sua
ocorrência: o que teria levado o vestibulando a selecionar o item
conseqüência em lugar de outro cabível, como causa, motivo, razão?
Uma hipótese explicativa
A relação semântica que subjaz ao segmento textual em exame é,
evidentemente, a relação bimembre de causalidade (causa/razão -+ efeito!
conseqüência). a candidato se perguntava, no caso, sobre o primeiro termo
da relação, ou seja, sobre a causa que teria levado o jovem a trabalhar.
o que acontece é que as gramáticas tradicionais do português fazem
distinção, por exemplo, entre orações subordinadas causais (dependentes
de uma oração matriz que encerra a idéia de conseqüência) e orações
subordinadas consecutivas (dependentes de uma principal que encerra a
idéia de causa), além de considerar, no período' simples, a possibilidade
de ocorrência de adjuntos adverbiais de causa.
Desta forma, nas aulas de gramática no ensino fundamental e médio, o
aluno, freqüentemente, é levado a ver, de maneira artificial, as noções
de causa e conseqüência como estanques - e não como os dois membros
necessários do binômio através do qual se estabelece a relação de
causalidade. a que se lhe exige é que seja capaz de reconhecer adjuntos
adverbiais de causa, bem como distinguir orações causais de orações
consecutivas, muitas vezes com base apenas no elemento conector que as
introduz. E o aluno nem sempre consegue fazê-lo,já que, do ponto de vista
cognitivo, o que ele apreende, de forma global, isto é, como um só todo,
é a relação de causalidade: uma causa ou razão que dá origem a um efeito
ou conseqüência.
Formas de expressão da noção de causalidade
Na ordem natural dos acontecimentos, a causa antecede a conseqüência.
Portanto, a forma lingüística que iconicamente espelharia essa relação
seria aquela em que se enuncia primeiramente a causa e, a seguir, a
conseqüência. Contudo, a língua nos oferece todo um leque de
possibilidades para expressar a relação de causalidade, várias delas com
inversão
da ordem natural. Passamos a discutir algumas dessas
possibilidades:
A. estrutura icônica ao real (a causa antecedendo a conseqüência): A1.
frase simples cujo verbo expressa a noção de causa:
(1) A extrema pobreza acarretou (causou, motivou, ocasionou) o trabalho
prematuro do jovem.
A2. estruturas simples, com adjunto adverbial de causa anteposto,
introduzido por expressões como devido a, em virtude de, por causa de, em
decorrência de, em conseqüência de e outras:
(2) I Devido à
Em virtude da
Por causa da
Em decorrência da Em conseqüência da
pobreza da família, o jovem teve de trabalhar desde cedo.
A3. estruturas complexas, com a idéia de causa no primeiro membro e a de
conseqüência no segundo:
(3a) A família era tão pobre que o jovem foi obrigado a trabalhar desde
cedo.
(3b) A família era muito pobre, de sorte que o jovem foi obrigado a
trabalhar
desde cedo.
(3c) A família era muito pobre, por isso o jovem foi obrigado a trabalhar
desde cedo.
(3d) Por ser a família muito pobre, o jovem foi obrigado a trabalhar
desde cedo.
B. ordem inversa à natural (a conseqüência antecedendo a causa) B1. frase
simples cujo verbo expressa a idéia de conseqüência:
(4) O trabalho prematuro
ecorreu ~
extrema pobreza da família. deveu-se a
derivou da
B2. estruturas simples, com adjunto adverbial de causa posposto:
(5) O jovem teve de trabalhar desde cedo,
devido à
em virtude da
em conseqüência da em decorrência da por causa da
pobreza da família.
B3. estrutura complexa, com a idéia de conseqüência no primeiro membro e
a de causa no segundo:
(6a) O jovem trabalhava desde cedo, porque (visto que, já que etc.) a
família era muito pobre.
(6b) O jovem trabalhava desde cedo por ser a família muito pobre.
Atente-se melhor aos exemplos (2) e (~). O que diferencia esses exemplos
é, tão somente, a posição do adjunto- adverbial veiculador da idéia de
causa. A hipótese que se pode levantar a partir deles é que o sujeito, ao
produzir o texto, operou um "cruzamento" entre o item lexical
conseqüência e uma das formas de expressão da noção semântica de causa,
aquela em que se antepõe ou pospõe o adjunto adverbial de causa.
Ressalte-se, também, o que parece ser um dado interessante, que não se
encontra, na descrição gramatical, um adjunto adverbial de conseqüência,
isto é, as locuções em decorrência de, em conseqüência de etc. introduzem
a
causa do evento de que fala o enunciado:
. a pobreza foi a causa do trabalho prematuro do jovem;
. o trabalho prematuro do jovem deu-se em conseqüência da pobreza, isto
é, a pobreza (causa) teve como conseqüência o trabalho prematuro.
A naturalidade de perguntas do tipo: "O jovem foi obrigado a trabalhar em
conseqüência do quê?, "Em conseqüência do que o jovem foi obrigado a
trabalhar?", em que o objeto da pergunta é justamente a causa, pode ter
influenciado tal "cruzamento", levando o candidato à escolha feita, ao
perguntar: "qual seria a conseqüência que levou o jovem a trabalhar?" .
Observe-se, também, este outro exemplo, criado para efeito de ilustração:
(7a) Ele morreu em conseqüência de uma lesão no cérebro. ! !
conseqüência
causa
(7b) A lesão no cérebro foi a causa de sua morte.
(7c) A morte sobreveio em conseqüência da lesão, isto é, a lesão (causa)
teve como conseqüência a morte.
São perguntas possíveis (entre outras): "Qual foi a causa de sua morte?"
ou "Ele morreu em conseqüência do quê?".
Fato bastante significativo é que, em 1995, deparamo-nos com uma nova
ocorrência do mesmo caso de seleção lexical, desta feita em trabalho
final apresentado por uma aluna de uma disciplina de pós-graduação, que
então ministrávamos. A ocorrência é a seguinte:
Este item está diretamente relacionado ao anterior, uma vez que a forma
como se processa o fluxo de informações no texto provém de conseqüências
relevantes do contexto, ou seja, elementos do plano cognitivo e
interativo que vão estar refletidos diretamente no texto (grifo nosso).
Considerações finais
o dado singular do primeiro sujeito acima analisado - acrescido do
produzido pelo segundo sujeito, que foi posteriormente coletado - revela
a dificuldade encontrada por outros sujeitos, alunos do ensino
fundamental e médio (e que, muitas vezes, os acompanha pela vida afora)
em estabelecer no texto relações semânticas aparentemente simples, como é
o caso da relação de causa/conseqüência, pelo fato de poderem ser
veiculadas através de diferentes tipos de estruturas lingüísticas e
poderem vir introduzidas por uma grande variedade de articuladores de
tipo semântico ou discursivo.
Veja-se, a título de ilustração, este outro trecho, extraído do mesmo
corpus de redações de vestibular, em que o aluno usa um conector pouco
adequado para estabelecer a relação desejada:
Segundo a Organização Mundial de Saúde (Que, aliás, apenas constata o
fato), a população jovem deste país é sedenta de conhecimentos, pois
abandona seus estudos, sendo obrigada a fazer por si e por seus
familiares parte daquilo que
seus pais não puderam proporcionar.
Embora o enunciado assim construído não seja de todo inaceitável, parece-
me que um mas no lugar do pois seria o mais indicado: a população jovem
não é sedenta de conhecimentos porque abandona os estudos: ela gostaria
de adquirir conhecimentos mas abandona seus estudos, por ser obrigada
afazê-lo. (para que, mantendo o pois, o enunciado se tornasse mais
aceitável, poder-se-ia acrescentar a expressão é obrigado: ... a
população jovem deste país é sedenta de conhecimentos, pois é obrigada a
abandonar...).
Uma das hipóteses que se vêm levantando com freqüência é que essas
dificuldades encontradas pelos alunos - e não só por eles, evidentemente
- decorrem, em grande parte, de um ensino centrado precipuamente no
aprendido de uma metalinguagem gramatical, em detrimento das reflexões
sobre o funcionamento efetivo da língua em textos e sobre os tipos de
relações semânticas e discursivas que suas estruturas nos permitem
veicular, ou seja, em detrimento de atividade epilingüística dos sujeitos
(cf. Geraldi, 1991).
A falta de habilidade em detectar, nos textos que lêem, os diversos tipos
de relações semânticas e/ou discursivas, e em recorrer, nos próprios
textos, às diferentes maneiras de textualizá-las, vai acarretar sérios
problemas na produção textual desses sujeitos, problemas que, à primeira
vista, podem parecer idiossincráticos e difíceis de explicar, como é o
caso da ocorrência aqui discutida.
Fica, assim, exemplificado o procedimento metodológico aqui adotado:
parte-se de um dado singular - mas não trivial -, isto é, aquele que,
embora pareça, a princípio, surpreendente e mesmo desnorteador, permite
desencadear reflexões teóricas estimulantes e serve de indício para a
formulação de hipóteses explicativas sobre o processo de aquisição da
escrita de um sujeito. Tais hipóteses, por sua vez, poderão revelar-se
adequadas à explicação de outros dados semelhantes, de outros sujeitos
inseridos no mesmo contexto sócio-histórico.
Ainda mais, ao darem maior visibilidade a alguns aspectos desse processo,
tais dados podem, como defende Abaurre (1993: 2), "contribuir
de forma significativa para uma discussão mais profícua da natureza da
relação sujeito/linguagem no âmbito da teoria lingüística".

EPÍLOGO.
Lingüística TEXTUAL: QUO VADIS?
"Quo vadis, Textlinguistik?" É com estas palavras que Heinemann &
Viehweger (1991) encerram o CAPÍTULO introdutório de seu livro
Textlinguistik: Eine Eiführung, intitulado "O que é e o que pretende a
Lingüística Textual?"
Por seu turno, Antos (1997) propõe que, para obter uma resposta a essa
questão, se parta da pergunta: "O que deve e o que pode explicar a
Lingüística Textual?". Segundo ele, para se chegar a uma resposta
conclusiva, importa saber o que a Lingüística Textual tem-se proposto
explicar desde o seu surgimento, ou melhor, com qual conceito de texto
vem trabalhando. O que pôde verificar é que várias concepções de texto
têm acompanhado a história dessa disciplina, levando-a a assumir formas
teóricas
diversas, entre as quais se podem destacar:
1. texto como frase complexa (fundamentação gramatical);
2. texto como expansão tematicamente centrada de macroestruturas
(fundamentação semântica);
3. texto como signo complexo (fundamentação semiótica);
4. texto como ato de fala complexo (fundamentação pragmática); 5. texto
como discurso "congelado" - produto acabado de uma ação
discursiva (fundamentação discursivo-pragmática);
6. texto como meio específico de realização da comunicação verbal
(fundamentação comunicativa);
7. texto como verbalização de operações e processos cognitivos
(fundamentação cognitivista).
Poderíamos nos perguntar, também, dizem Antos & Tietz (1997), se, nestes
trinta anos de existência, a Lingüística Textual desempenhou apenas um
papel de "hóspede" da Lingüística, talvez um modismo como tantos outros,
ou, então, se ela se tornou uma ciência integrativa de várias outras
ciências (Retórica, Estilística, Teoria dos Gêneros, Teoria da
Argumentação, Narratologia etc.), vindo a constituir uma "Ciência ou
Teoria da Linguagem" (Van Dijk, 1978). ou se ela faz parte integrante do
domínio estabelecido da Lingüística, quem sabe até do seu núcleo central.
E, se for assim, quais seriam os prognósticos que se podem fazer quanto
ao seu futuro? Ou, ainda, será que todas essas perguntas surgem apenas
porque a Lingüística Textual entrou numa fase de consolidação de tal
forma espetacular que questões sobre a justificação de sua existência
estariam tão fora de propósito quanto, por exemplo, questões sobre a
Semântica, a Fonologia ou a Sintaxe?
O que se pôde, com efeito, verificar é que, na época do surgimento da
Lingüística Textual, em função do conceito de texto então majoritário, a
maioria dos estudiosos se dedicava à análise transfrástica e/ou à
construção de gramáticas do texto, de modo que o objeto precípuo de
estudo era a coesão (isto é, a propriedade de hang together, de cohere),
por isso, muitas vezes equiparada à coerência, já que ambas eram vistas
como qualidades ou propriedades do texto.
Uma das tônicas da década de 80 foi justamente a ampliação significativa
do conceito de coerência, quando, adotando-se uma perspectiva pragmático-
enunciativa, passou-se a postular que não se trata de mera propriedade ou
qualidade do texto em si, mas de um fenômeno muito mais amplo: a
coerência se constrói, em dada situação de interação, entre o texto e
seus usuários, em função da atuação de uma complexa rede de fatores, de
ordem lingüística, sociocognitiva e interacional. Vieram a
público diversas coletâneas "sobre o tema (Charolles, PetOfi & Sozer,
1983; Neubauer, 1983; PetOfi, 1986; Sozer, 1985; Conte, PetOfi & Sozer,
1989, entre várias outras), além de artigos e obras individuais. Também
no Brasil, as pesquisas sobre coesão e coerência textuais tiveram grande
desenvolvimento, frutificando em uma série de obras sobre o assunto.
Podem-se mencionar, entre muitos outros, os trabalhos de Marcuschi
(1983), Koch (1987, 1989, 1992), Koch & Travaglia (1989,1990), Fávero
(1991) e Bastos (1985). Além disso, outros critérios de textualidade
passaram a ser objeto das pesquisas sobre o texto, tais como
informatividade,
situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade
(cf. Beaugrande & Dressler, 1981), contextualização, focalização,
consistência e relevância.
Foi também nessa década que se delineou com vigor a abordagem cognitiva
do texto, especialmente a partir dos estudos de Van Dijk e Kintsch, que
foi ganhando cada vez mais terreno,e passou a dominar a cena no início da
década de 90, agora, porém, com forte tendência sociocognitivista.
Situação atual
A partir desse momento, com o desenvolvimento cada vez maior das
investigações na área de cognição, as questões relativas ao processamento
do texto, em termos de produção e compreensão, às formas de representação
do conhecimento na memória, à ativação de tais sistemas de conhecimento
por ocasião do processamento, às estratégias sociocognitivas e
interacionais nele envolvidas, entre muitas outras, passaram a ocupar o
centro dos interesses de diversos estudiosos do campo. A título de
exemplo, podem-se destacar as obras de Heinemann & Viehweger (1991), Koch
& Oesterreicher (1990), Nussbaumer (1991), Adam (1990 e 1993), e Van Dijk
(1994, 1995, 1997), entre várias outras. No Brasil, pode-se citar uma
série de trabalhos desenvolvidos por Marcuschi e por Koch (Marcuschi &
Koch, 1998; Koch & Marcuschi, 1998; Marcuschi, 1998, 1999; Koch, 1997,
1998, 1999), para citar apenas alguns.
Além da ênfase que se vem dando aos processos de organização global dos
textos, assumem importância particular as questões de ordem
sociocognitiva, que envolvem, evidentemente, as da referenciação,
inferenciação, acessamento ao conhecimento prévio etc.; o tratamento da
oralidade e da relação oralidade/escrita; e o estudo dos gêneros
textuais, este agora conduzido sob outras luzes - isto é, a partir da
perspectiva bakhtiniana, voltando, assim, a questão dos gêneros a ocupar
lugar de destaque nas pesquisas sobre o texto e revelando-se hoje um
terreno extremamente promissor.
A questão da referenciação textual, por exemplo, vem sendo objeto de
pesquisa de um grupo de autores franco-suíços (Projeto Cognisciences),
entre os quais se podem destacar Apothéloz, Kleiber, Charolles,
Berrendonner, Reichler-Béguelin, Chanêt, Mondada e D. Dubois. Estes
autores têm dedicado especial interesse a questões como a criação dos
"objetos-de-discurso", a anáfora associativa, sua conceituação e sua
abrangência, as operações de nominalização e suas funções, entre várias
outras com elas de alguma forma relacionadas. O principal pressuposto
destas pesquisas é o da referenciação como atividade discursiva, como é
postulado também em Marcuschi & Koch, 1998; Koch & Marcuschi, 1998;
Marcuschi, 1998; Koch, 1998). Desta forma, de conformidade com Mondada &
Dubois (1995) e Apothéloz & Reichler-Béguelin (1995: 228 e seguintes),
postula-se que a referência é sobretudo um problema que diz respeito às
operações efetuadas pelos sujeitos à medida que o discurso se desenvolve;
e que o discurso constrói os "objetos" a que faz remissão ("objetos-de-
discurso"), ao mesmo tempo que é tributário dessa construção.
O estudo do texto falado, que envolve também questões de ordem
sociocognitiva e interacional, ganha, neste momento, uma projeção cada
vez maior e toma rumos diferentes dos da Análise da Conversação, como se
pode verificar na obra de Koch & Oesterreicher (1990) e em inúmeros
projetos voltados para a descrição da modalidade oral da língua, tanto na
Europa, como na América. É o caso, no Brasil, do Projeto de Gramática do
Português Falado, idealizado por Castilho, que tem como uma de suas
vertentes o estudo da organização textual-interativa no português falado
no Brasil, esta coordenada por Koch. É o caso, também, do Projeto NURC/
SP, coordenado por Preti, e do NELFE - Núcleo de Estudos Lingüísticos
sobre Fala e Escrita, coordenado por Marcuschi.
Quanto à questão dos gêneros, acima mencionada, cabe ressaltar a
releitura que vem sendo feita da obra de Bakhtin (1953), na qual o autor
apresenta a sua conceituação de gêneros do discurso. Além da importante
obra de Swales (1990), na Inglaterra, e de autores da Escola Norte-
americana, como Bathia, Miller, Freedman, Coe e Bazennan, bem como, na
França, a de Jean-Michel Adam (1993), destacam-se, nesse domínio, os
trabalhos da equipe de Ciências da Educação da Universidade de Genebra,
conduzidos por Bernard Schneuwly, Joachim Dolz e Jean-Paul Bronckart, que
procedem a essa releitura com finalidades didáticas, isto é, do ponto de
vista de suas aplicações educacionais.
Este grupo, que considéra o gênero como suporte das atividades de
linguagem, define-o com base em três dimensões essenciais: 1) os
conteúdos e os conhecimentos que se tornam dizíveis a partir dele; 2) os
elementos das estruturas comunicativas e semióticas partilhadas pelos
textos reconhecidos como pertencentes a determinado gênero; 3) as
configurações específicas de unidades de linguagem, traços,
principalmente, da posição enunciativa do enunciador, bem como dos
conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que
formam sua estrutura. Estabelece, portanto, distinção entre gêneros,
tipos discursivos e seqüências textuais (narrativas, expositivas,
argumentativas), estas vistas como esquemas básicos que entram na
constituição dos diversos gêneros e variam menos que estes em função das
circunstâncias sociais. O gênero, assim definido, atravessa a
heterogeneidade das práticas de linguagem e faz emergir toda uma série de
regularidades no uso. São as dimensões partilhadas pelos textos
pertencentes ao gênero,que lhe conferem uma estabilidade de facto, o que
não exclui, evidentemente, evoluções, por vezes, importantes.
Perspectivas futuras
Retomemos, agora, a questão: Qual será o futuro dos estudos sobre o
texto? Ou, colocando a questão de forma mais pessimista, pode-se dizer
que a Lingüística Textual tem algum futuro?
Verificou-se que, desde seu aparecimento até hoje, a Lingüística Textual
percorreu um longo caminho e vem ampliando e modificando a cada passo seu
espectro de preocupações. De uma disciplina de inclinação primeiramente
gramatical (análise transfrástica, gramáticas textuais), depois
pragmático-discursiva, ela transformou-se em disciplina com forte
tendência sociocognitivista: as questões que ela se coloca, no final do
século XX, são as relacionadas com o processamento sociocognitivo de
textos escritos e falados.
Uma primeira questão que se coloca é como ela se irá posicionar diante de
novas perspectivas, e, em especial, com relação a novos meios de
representação do conhecimento, como é o caso, por exemplo, do hipertexto,
suporte lingüístico-semiótico hoje intensamente utilizado para
estabelecer interações virtuais desterritorializadas, caracterizado
fundamentalmente pela ausência de linearidade, traço inerente aos textos
tradicionais. Que conseqüências terá isto para a delimitação de seu
domínio? Que novos procedimentos metodológicos ela deverá desenvolver?
Com relação a todas essas questões referentes ao futuro da disciplina,
gostaria aqui de mencionar duas obras que, no final do século XX, apontam
aberturas que considero de grande relevância:
1. A obra mais recente de Robert de Beaugrande - Novos Fundamentos para
uma Ciência do Texto e do Discurso: Cognição, Comunicação e Liberdade de
Acesso ao Conhecimento e à Sociedade - publicada em 1997, em que o autor,
além de fazer uma excelente retrospectiva da Lingüística Textual desde
suas origens até os nossos dias, aponta as suas
perspectivas e tarefas futuras. Afirmando que "hoje, a lingüística de
texto é provavelmente melhor definida como o subdomínio lingüístico de
uma ciência transdisciplinar do texto e do discurso", o autor passa a
definir o texto como "um evento comunicativo no qual convergem ações
lingüísticas, cognitivas e sociais", postulando como motto da Lingüística
Textual de nossos dias: "Um texto não existe como texto, a menos que
alguém o processe como tal". Desta forma, os princípios de textualização
deixam de ser vistos como critérios ou padrões que um texto deve
satisfazer, mas como um conjunto de condições que conduz cognitivamente à
produção de um evento interacionalmente comunicativo. Isto é, os sete
padrões de textualidade propostos em Beaugrande & Dressler (1981) não são
critérios que permitem identificar as fronteiras entre um texto e um não-
texto, mas sim as condições para uma ação lingüística, cognitiva e social
na qual eles operam como modos de conectividade em níveis diversos, mas
interrelacionados.
Uma Lingüística Textual como ciência do discurso e do texto deveria,
pois, montar seus modelos com base em uma agenda mínima (Beaugrande,
1997: 144-145), que consiste em:
a. definição dos objetivos (por exemplo, "liberdade de acesso ao
conhecimento e à sociedade através do discurso");
b. definição dos termos-chave e conceitos numa terminologia sistemática,
com um uso consistente (termos vistos como centros de controle para a
ativação global de conhecimentos sociais, discursivos e cognitivos);
c. acesso às atividades implicadas pela construção do modelo como ações
cognitivas, discursivas e sociais (ações de identificação, conexão,
experienciação, temporalização, espacialização, observação, mensuração,
predição etc.).
2. O trabalho recente de Gerd Antos - "Texte als Konstitutionsformen von
Wissen" - também publicado em 1997, in Antos & Tietz (orgs.), Die Zukunft
der Textlinguistik, no qual o autor defende a posição de que textos são,
lingüística, conceptual e perrceptualmente,formas de cognição social e
que seu papel, no contexto de evolução do conhecimento, é o de
constituirse em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da
Lingüística de Texto no quadro de uma teoria da evolução cultural. Antos,
em sua argumentação, parte das seguintes premissas:
a) a moderna evolução do conhecimento, com sua multiplicidade cultural,
histórica e funcional, seria impossível sem a existência de textos,
formas lingüísticas da constituição e organização do conhecimento
complexo. Esquece-se, muitas vezes, que todo conhecimento coletivamente
válido é sempre um conhecimento lingüisticamente constituído e, só desta
forma, sociocognitivamente existente, como também o fato de que as formas
de constituição textual necessitam elas mesmas desenvolver-se no curso da
evolução da sociedade; ou seja, o que se pode (ou se permite)
representar, por quais meios, gêneros, variedades ou estilos, de que
maneira (entorno temporal ou espacial, modo etc.) está na dependência de
tradições históricas e socioculturais; ,
b) os textos não são apenas meios de representação e armazenamento
(arquivos) de conhecimento - portanto, não são apenas "realizações"
lingüísticas de conceitos, estruturas e processos cognitivos - mas sim
formas básicas de constituição individual e social do conhecimento, ou
seja, textos são lingüística, conceitual e perceptualmente formas de
cognição social. Incluem-se aí todos os modos de uso comunicativo de
formas coletivas do conhecimento, que necessitam ser considerados como
formas de distribuição comunicativa do conhecimento: somente assim, nas
sociedades modernas, o conhecimento coletivo complexo pode reivindicar
validade e relevância social. Isto é, os textos são, por um lado, formas
de elaboração, diferenciação e estruturação de conhecimento e, por outro,
formas de controle, crítica e transformação, bem como de constituição e
apresentação ("retoricamente" orientada) do conhecimento, visando ao que,
em termos bakhtinianos, se denominaria uma comunicação responsiva ativa.
Todo o conhecimento declarativo de nossa sociedade é (com exclusão
daquele que se traduz em números ou fórmulas), primariamente lingüístico,
ou melhor, conhecimento textualmente fundado.
c) Pressupondo-se uma visão processual e dinâmica do conceito de texto,
os textos, pelo fato de só poderem estruturar o conhecimento de forma
seletiva, são, por um lado, apenas "estações intermediárias" para a
criação de outros textos; e, por outro lado, pontos de partida para a
assimilação textualmente baseada do conhecimento ("texto na memória"). É
por isso que, com plena consciência, Antos prefere falar de textos, no
plural, ressaltando que o plural deve sinalizar que cada texto
individual, apesar de - ou justamente em razão de - sua força
constitutiva do conhecimento, depende da ativação de outros domínios
deste (preconcebidos, ativação de pressuposições, inferências, saber
intertextual etc.).
A partir de tais premissas, Antos apresenta doze teses, dentre as
quais
gostaria de destacar as seguintes:
1. os textos constituem formas de organização do conhecimento complexo
pelo fato de fornecerem formatos para a arquitetura lingüística (verbal)
do conhecimento sociocognitivo relevante. A arquitetura formal dos
textos constitui a organização lingüística, conceitual e perceptual do
conhecimento. É por esta razão que os textos, de uma perspectiva
constitutiva do conhecimento - ainda que em sentido fraco podem ser
concebidos como teorias sobre aspectos do mundo. Compreendidos como
formas de cognição social, os textos estruturam universos de conhecimento
social relevante: por isso é que se pode dizer, de uma perspectiva
socioconstrutivista, que textos são modelos sobre mundos, isto é, sobre
complexos de estados de coisas estruturados e selecionados sob dada
perspectiva. Em outras palavras, é por meio de textos que tais mundos são
criados (ou a cada nova recepção e reprodução, recriados);
2. determinados aspectos da realidade social são criados por meio da
representação dessa realidade e só assim ganham validade e relevância
social. Os textos não só tornam visível o conhecimento, mas sobretudo o
tornam sociocognitivamente existente. Para tanto, a seletividade no
processamento textual desempenha papel relevante: escolha do tema, do
meio, da perspectiva, da focalização ou da organização figura/fundo,
balanceamento entre dito e não-dito (ou seja, a relação entre
pressupostos,
explícitos e inferíveis), escolha da modalidade (verdade,
verossimilhança, ficcionalidade), bem como emprego de recursos
estilísticos etc. Todos estes aspectos se inter-relacionam com a
arquitetônica textual;
3. os textos são condição de possibilidade de se tornar o conhecimento
explícito, de segmentá-lo, diferenciá-lo, pormenorizá-lo, inseri-lo em
novos contextos, permitir sua reativação, testá-lo, avaliá-lo, corrigi-
lo, reestruturá-lo, tirar novas conclusões a partir daquilo que já é
compartilhado, e representar lingüisticamente, de forma nova, novas
relações situacionais e sociais.
Antos ressalta três aspectos decisivos da concepção por ele proposta:
1. textos como modelos de mundos dão origem, por definição,
enquanto "modelos de algo", a concatenações (Zusammenhange) de sentido
coerentes;
-. ~
2. como modelos, eles incorporam "conhecimento sobre algo", ao
contrário, permaneceriam proposicionalmente vazios;
3. textos como modelos precisam ser, via de regra, formulados
lingüisticamente, para poder preencher pressupostos cognitivos e
comunicativos.
Daí resulta que, tomando por base o conceito de texto assim estabelecido,
é possível pleitear uma Lingüística de Texto fundamentada numa Teoria da
Evolução Cultural, Gujo objeto será explicitar a evolução cultural da
geração (e re-geração), organização e transmissão de formas de cognição
social e de formas de uso social do conhecimento (inclusive formas de
distribuição comunicativa). ou seja, cabe-lhe por tarefa explicitar todo
e qualquer aspecto da evolução (hoje universal) do conhecimento que diga
respeito a modelos e formas lingüísticas, conceptuais e perceptuais do
conhecimento, bem como aos modos de seu emprego comunicativo.
Os textos, como formas de cognição social, permitem ao homem organizar
cognitivamente o mundo. E é em razão dessa capacidade que são também
excelentes meios de intercomunicação, bem como de produção, preservação e
transmissão do saber. Determinados aspectos de nossa realidade social só
são criados por meio da representação dessa realidade e só assim adquirem
validade e relevância social, de tal modo que os textos não apenas tornam
o conhecimento visível, mas, na realidade, sociocognitivamente existente.
A revolução e evolução do conhecimento necessita e exige,
permanentemente, formas de representação notoriamente novas e eficientes.
Assim, a Lingüística Textual, com esta nova concepção de texto, parece
ter-se tornado um entroncamento, para o qual convergem muitos caminhos,
mas que é também o ponto de partida de muitos deles, em diversas
direções. Esta metáfora da Lingüística de Texto como estação de partida e
de passagem de muitos - inclusive novos - desenvolvimentos abre
perspectivas otimistas quanto a seu futuro, como parte integrante não só
da Ciência da Linguagem, mas das demais ciências que têm como sujeito
central o ser humano.
A Ciência ou Lingüística de Texto sente necessidade de intensificar
sempre mais o diálogo que já há muito vem travando com as demais Ciências
- e não só as Humanas! -, transformando-se numa "ciência integrativa"
(Antos & Tietz, 1997). É o caso, por exemplo, do diálogo com à Filosofia
da Linguagem, a Psicologia Cognitiva e Social, a Sociologia
Interpretativa, a Antropologia, a Teoria da Comunicação, a Literatura, a
Etnometodologia, a Etnografia da Fala e, mais recentemente, com a
Neurologia, a Neuropsicologia, as Ciências da Cognição, a Ciência da
Computação e, por fim, com a Teoria da Evolução Cultural. Torna-se,
assim, cada vez mais, um domínio multi e transdisciplinar, em que se
busca compreender e explicar essa entidade multifacetada que é o texto -
fruto de um processo extremamente complexo de interação e construção
social de conhecimento e de linguagem.

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