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Presidente da República
José Sarney
Ministro da Educação
Jorge Bornhausen
Secretário-Geral do MEC
Aloisio Sotero
Prêmio
Grandes Educadores
Brasileiros

Monografias Premiadas
1985
Série Grandes Educadores, 2

P925p Premio grandes educadores brasileiros: mo-


nografias premiadas 1985. - Brasília: INEP,
1986.
p.: il. - (Série grandes educadores; 2)

Conteúdo: Fernando de Azevedo: a educa-


ção como desafio/Nelson Piletti - A renovação
da escola pública: idéias e práticas educativas
de Firmino Costa/Fernando Correia Dias.

Inclui bibliografia

1. Reforma do ensino 2. Azevedo, Fernando


de 3. História da educação 4. Ensino Público
5. Costa, Firmino I. INEP II. Série.

CDU37.011.3(81):92
Presidente da República
José Sarney
Ministro da Educação
Jorge Bornhausen
Secretário-Geral do MEC
Aloisio Sotero
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Prêmio
Grandes Educadores
Brasileiros

Monografías Premiadas
1985

Brasilia
1986
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Diretor-Geral
Pedro Demo
Diretora de Estudos e Pesquisas
Acácia Zeneida Kuenzer
Diretor de Planejamento e Administração
Carmo Nunes
Diretora de Documentação e Informação
Magda Maciel Montenegro

Prêmio Grandes Educadores Brasileiros


Comissão Julgadora:
Durmeval Trigueiro Mendes (Presidente)
Eliana Marta Santos Teixeira Lopes
Ester Buffa
José Oliveira Arapiraca
Zilda Clarice Martins Nunes
Secretária-Executiva
Leticia Maria Santos de Faria

Coordenadora de Editoração e Divulgação


Janete Chaves

Revisão
Adriana Morgado Loureiro
Andréa Studart Corrêa
Marlow Santos

Revisão Tipográfica
Corina Barra Soares
Vania Velloso

Normalização Bibliográfica
Regina Célia Soares

Capa e Diagramação
Ana Maria Boaventura

INEP - Coordenadoria de Editoração e Divulgação


Via N-2, Anexo I do MEC, sala 139
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70312 Brasília-DF
Fone:(061) 223-5561
Sumário

PREFÁCIO 7
OS AUTORES: DADOS BIOGRÁFICOS 11
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES 13

PRIMEIRA PARTE

FERNANDO DE AZEVEDO: A EDUCAÇÃO COMO DESAFIO


Introdução 25
Fernando de Azevedo por ele mesmo 27
A poesia do corpo 31
Máscaras e retratos 37
A educação na encruzilhada 42
Novos caminhos e novos fins 53
Pioneiro entre os pioneiros 61
A missão da universidade 70
A cultura brasileira 77
Na batalha do humanismo 85
O Brasil corre para o oeste 91
Um sonho latino-americano 98
Bibliografia 103
Apêndices 105

SEGUNDA PARTE

A RENOVAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA: IDÉIAS E PRÁTICAS EDUCATI-


VAS DE FIRMINO COSTA
Introdução 123
Projeto republicano e tradição mineira 125
Vocação para lecionar 133
Escritos e sentimentos 142
Novo ensino público 151
Um modo de executar 162
Comunidade e cidadania 171
O magistério como profissão 181
Formação pedagógica e paradigmas 190
Tempos de mudança 201
Colaborando nas mudanças 212
Caminhos da linguagem 220
Anotações finais: memória e resgate 234
Bibliografia 239
Apêndices 249
Prefácio

O Prêmio Grandes Educadores Brasileiros constitui, sem dúvida, um incentivo aos


pesquisadores para que desenvolvam estudos históricos na área da educação através de
monografias que enfoquem a vida e a obra de educadores brasileiros eminentes. Insti-
tuído em 1983 e atribuído, no ano seguinte, o primeiro lugar a Maria Thetis Nunes -
que apresentou um trabalho sobre Manuel Luis Azevedo d'Araújo -, ele permitiu tam-
bém que retornasse à cena educacional esta pesquisadora da Universidade Federal de
Sergipe que nos anos 50 publicara um estudo sobre o ensino secundário brasileiro,
através do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB). O segundo lugar foi, na
mesma ocasião, conquistado por Maria do Amparo Borges Fortes, com um estudo so-
bre Anísio Teixeira.
Em 1985 concorreram ao prêmio 12 trabalhos enviados por pesquisadores de São
Paulo, Paraná, Distrito Federal, Pernambuco, Rio Grande do Sui, Minas Gerais e Rio
de Janeiro. Estes trabalhos foram julgados por uma comissão integrada pelos professo-
res Durmeval Trigueiro Mendes, da UFRJ, presidente da Comissão; Eliane Marta S. Tei-
xeira Lopes, da UFMG; Ester Buffa, da UFSCar; José Oliveira Arapiraca, da UFBA, e
Clarice Nunes, da PUC/RJ.
Foram premiados pela Comissão os trabalhos dos professores Nelson Piletti, em
primeiro lugar, e Fernando Correia Dias, em segundo lugar.
O professor Nelson Piletti, doutor em História e Filosofia da Educação pela USP e
atualmente professor daquela Universidade, teve premiado o seu trabalho sobre Fer-
nando de Azevedo, que traz como subtítulo A Educação como Desafío..
A importância da obra de Fernando de Azevedo - seja como sociólogo da educa-
ção cuja atividade intelectual esteve no próprio núcleo da constituição dos cursos de
Sociologia tanto quanto da reflexão educacional no Brasil, seja como administrador do
ensino responsável pela mais famosa das reformas educacionais do País — é amplamen-
te reconhecida, embora ainda insuficientemente analisada e discutida. O trabalho de
Nelson Piletti aborda a vida intelectual de Fernando de Azevedo desde seu iniciónos
anos 10/20 quando, inspirado na Antigüidade Clássica, manifestou por escrito seu en-
tusiasmo pela educação física — vista como instrumento de "purificação da raça", co-
mo medida eugènica importante na construção de uma nova sociedade. Neste sentido,
Fernando de Azevedo não escapou à temática que marcou o início do século e que se
prendeu tanto à libertação da escravatura quanto à visão médica da educação que cor-
respondeu ao período de combate às causas das grandes epidemias e que associou-se
profundamente às posições escolanovistas.
O lançamento de Fernando de Azevedo na área educacional ocorreu não apenas
através de sua atividade docente como professor secundário e da Escola Normal de São
Paulo nos anos 20. Prendeu-se à sua atividade como jornalista de O Estado de S. Paulo,
condição na qual assumiu a responsabilidade da realização do famoso inquérito sobre a
instrução pública em São Paulo. É a partir de então que ele passa a se preocupar com a
profunda distância que marcava (e ainda marca) a formação das elites e a educação po-
pular e chega, no ano seguinte, ao mais importante posto educacional do país, o de Dire-
tor Geral da Instrução Pública do Rio de Janeiro. Desde então ele explicita suas posi-
ções em defesa dos princípios escolanovistas e de uma educação pública - leiga, gratui-
ta, obrigatória, apoiada na co-educação e na idéia da escola única — que estarão presen-
tes ao longo de tôda a sua vida e dos embates travados nas cinco últimas décadas de
sua existência.
A famosa reforma do ensino de 1928 — cuja responsabilidade fora já aberta pela ad-
ministração Carneiro Leão e cuja implementação foi em parte obra de Anísio Teixeira
no início dos anos 30 — ficou marcada na nossa história educacional e associada justa e
profundamente ao nome de Fernando de Azevedo. Mas a experiência desse educador
na área da administração do ensino não se restringiu aos anos 20: ele foi ainda Diretor
de Instrução Pública de São Paulo em 1933, Secretário de Educação e Saúde de São
Paulo em 1947, primeiro diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais (resul-
tante do convênio USP/INEP/MEC) de São Paulo, criado em 1956, e Secretário de
Educação e Cultura do Município de São Paulo em 1961.
No entanto Fernando de Azevedo notabilizou-se na área da educação não apenas
como administrador. Além de ter-se manifestado em diferentes campos do conheci-
mento nos 25 livros que deixou — e que lhe valeram a entrada para a Academia Brasi-
leira de Letras em 1968 - ele participou intensamente do movimento escolanovista
nos anos 30, foi presidente da famosa Comissão dos 32, redator e signatário do Mani-
festo dos Pioneiros da Educação Nova. A muitos aspectos desta luta ele retorna no fi-
nal dos anos 50: foi também ele o redator do texto Mais uma Vez Convocados: Mani-
festo do Povo ao Governo escrito em defesa da escola pública diante das ameaças le-
vantadas, em 1958, pelo substitutivo Lacerda, à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, em tramitação no Congresso. Tomou igualmente parte na campanha em de-
fesa da escola pública (1960-1961), na tentativa de conseguir a rejeição pelo Senado
do texto aprovado na Câmara dos Deputados e, posteriormente, de evitar a sanção pre-
sidencial.
Seu livro A Cultura Brasileira, escrito como introdução ao censo de 1940, tornou-se
um clássico da Sociologia da Educação. Mas sua influência foi profunda não apenas no
campo educacional. Fernando de Azevedo marca o início da Sociologia entre nós. Pro-
fessor de Florestan Fernandes e de Antônio Cândido, ele participou da criação da USP
e ocupou a cátedra de Sociologia desde o início dos anos 40. Sua atividade universitá-
ria, marcada por posições progressistas, pela defesa de um socialismo democrático, por
idéias do iluminismo e pela crença na força transformadora do ensino, por grande aber-
tura intelectual e interesse por variados campos do saber, fizeram-no conhecido em to-
do o país por muitas gerações. O trabalho de Nelson Piletti traz à luz importantes as-
pectos da vida intelectual e da obra deste educador desaparecido em 1974.
O segundo prêmio coube ao professor Fernando Correia Dias, doutor em Sociologia
com uma tese sobre o movimento modernista em Minas, ex-professor da Universidade
de Brasília e atualmente professor da UFMG. Seu trabalho A Renovação da Escola
Pública - Idéias e Práticas Educativas de Firmino Costa recupera para a historiografia
educacional brasileira uma figura pouco conhecida, mas com grande significado na
passagem do século e nas primeiras décadas do século XX. Suas posições abolicionista
e republicana no século XIX completam-se, na área educacional, com a adesão aos
princípios escolanovistas, que caracterizaram as atividades dos renovadores em nosso
país.
Firmino Costa viveu a maior parte da sua vida no município de Lavras, no interior
de Minas Gerais, e sua atividade profissional teve caráter eminentemente pedagógico.
Comerciante, vereador e mestre-escola, em Lavras, ele não chegou ao curso superior,
deixando os estudos nos preparatórios. Foi, portanto, um autodidata que - vivendo
entre 1869 e 1939 - sofreu forte influência do positivismo e do iluminismo, que se
refletia no seu enorme apreço pela cultura intelectual e pela importância atribuída à
ação dos intelectuais na sociedade.
Atuando no interior de Minas Gerais no começo do século, estava a par dos avan-
ços pedagógicos da Europa e dos Estados Unidos, tendo sido um conhecedor e divul-
gador do pensamento de autores como Pestalozzi e Dewey.
A carreira de Firmino Costa como educador se iniciou em janeiro de 1907 quando,
em conseqüência da reforma do ensino de 1906 inspirada na experiência paulista e no
modelo argentino, a Secretaria do Interior de Minas Gerais instituiu grupos escolares
em contraposição às tradicionais escolas isoladas. Firmino Costa foi nomeado diretor
do terceiro grupo escolar criado em Minas, exatamente em Lavras, no qual permaneceu
até 1925 e onde lançou o boletim quinzenal Vida Escolar. O grupo escolar de Lavras
preocupou-se, sob sua direção, não apenas com a educação primária dos alunos em ida-
de escolar mas com sua conexão à formação profissional, à assistência médico-odonto-
lógica, à criação e utilização de uma biblioteca escolar que ampliasse o horizonte inte-
lectual dos alunos e com a formação de normalistas rurais.
Foi a partir de 1925 que Firmino Costa começou a adquirir projeção estadual e na-
cional. Dirigiu o internato masculino do Ginásio Mineiro em Barbacena, realizou confe-
rências em Belo Horizonte a convite de Francisco Campos, colaborou na reforma do
ensino de orientação escolanovista em Minas, assumiu a direção técnica do curso de
aplicação da Escola Normal de Belo Horizonte, representou o governo mineiro numa
das reuniões da Associação Brasileira de Educação.
A obra escrita deixada por Firmino Costa foi marcada por seu interesse pelos méto-
dos e experiências didáticas e pela administração escolar, além da preparação de profes-
sores. Preocupava-o especialmente a questão do ensino da língua portuguesa. Entusias-
ta da instrução pública, como todos os escolanovistas, tinha Pestalozzi — um mestre-es-
cola como ele — como modelo de vida e manifestava grande preocupação com a ade-
quação dos princípios da escola ativa à nossa realidade.
As duas obras premiadas pelo INEP, em 1985, certamente contribuem para uma me-
lhor compreensão da nossa vida educacional neste século, trazendo ao conhecimento
de um maior número de pessoas as características que marcaram a obra e a atuação pe-
dagógica de Firmino Costa e dando maior nitidez à ímpar figura de Fernando de Aze-
vedo, como protagonista da vida intelectual deste pais por mais de 60 anos.

Vanilda Paiva
Os autores: dados biográficos

NELSON PI LETTI, doutor em História e Filosofia da Educação pela Universidade


de São Paulo (USP), iniciou sua formação em Caxias do Sul, sua cidade natal, licen-
ciando-se em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
desse mesmo Município, em 1968.
Posteriormente, em São Paulo, desenvolveu seus estudos em Comunicação Social,
na habilitação Jornalismo, e em Pedagogia, na habilitação Administração Escolar, cre-
denciando-se, na primeira dessas áreas, com o bacharelado e na segunda com a licencia-
tura. Participou da elaboração do Modelo Pedagógico e Guias Curriculares para a Pré-
-escola, na Secretaria do Estado de São Paulo.
com o mestrado em História e Filosofia da Educação, aprofundou-se na linha eleita
para sua especialização. Lecionou em cursos de graduação, História, História do Brasil,
História da Educação, Metodologia das Ciências e Sociologia Aplicada à Administra-
ção.
Pesquisou e produziu trabalhos, alguns de cunho predominantemente didático, ou-
tros históricos ou ainda sociológicos, dentre os quais pode-se destacar o que obteve o
prêmio no Primeiro Concurso Regional de Monografias, promovido pelo Centro Intera-
mericano de Investigação e Documentação sobre Formação Profissional (OIT — CIN-
TERFOR), em 1984: A Profissionalização Compulsória no Ensino Brasileiro de Segun-
do Grau.
As publicações técnicas de Nelson Piletti vêm sendo produzidas individualmente e
em co-autoria, desde 1977.
A atuação do educador Fernando de Azevedo foi objeto de dois de seus trabalhos
que antecederam o que ora é premiado no concurso para o Prêmio Grandes Educado-
res Brasileiros, destacando-se este dos demais pela originalidade da organização, pela
extensão e profundidade.

****
FERNANDO CORREIA DIAS, natural de Tres Pontas, Minas Gerais, iniciou sua vi-
da funcional na Secretaria da Fazenda de Minas Gerais e é hoje assessor do Ministério
da Cultura.
É bacharel em Direito, em Sociologia e Política e em Administração Pública pela
Universidade Federal de Minas Gerais. como jornalista, foi repórter da Folha de Minas,
redator político e cronista parlamentar junto à Assembléia Legislativa desse mesmo Es-
tado. Prestou assessoria técnica a várias entidades estaduais e dirigiu o Centro de Estu-
dos Mineiros da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Doutor em Ciências Sociais pela UFMG, defendeu tese sobre O Movimento Moder-
nista em Minas: uma Interpretação Sociológica. Em sua carreira docente como profes-
sor titular da Universidade Católica de Minas Gerais, atuou em diferentes disciplinas da
área de Sociologia, em nível de graduação e de pós-graduacão.
Participou da implantação dos cursos de mestrado e doutorado em Sociologia na
Universidade de Brasilia (UnB) e foram numerosas as monografias de mestrado e teses
de doutorado sob sua orientação.
Participou das bancas examinadoras de monografias e teses e da comissão julgadora
do concurso para professor titular da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Inúmeras e eficientes foram suas atividades, não só docentes e culturais em cursos
de extensão, congressos e reuniões em diferentes regiões do país, como ainda em asso-
ciações científicas e culturais, destacando-se as de assessoria ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), à Coordenação do Aperfeiçoamen-
to de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Conselho Federal de Educação (CFE).
Realizou atividades de pesquisa e consultoria em diferentes projetos, podendo-se
destacar Universidade de Minas: Visão Ilustrada e Projeto Político, recentemente de-
senvolvido.
São numerosos os trabalhos de autoria de Fernando Correia Dias publicados em pe-
riódicos técnicos e revistas universitárias, envolvendo diferentes tipos como ensaios,
crônicas, análises sociológicas e resenhas.
Premiado pela Portobrás com viagem à Amazônia por monografia sobre o monopó-
lio estatal do petróleo, foi agraciado ainda com outros prêmios pela Academia Mineira
de Letras e pela União Brasileira de Escritores, pelos trabalhos João Alphonsus: Tempo
e Modo e Presença de Max Weber na Sociologia Brasileira Contemporânea. O seu livro
A Imagem de Minas foi selecionado para publicação pela Imprensa Oficial de Minas Ge-
rais.
O trabalho do professor Fernando Correia Dias intitulado A Renovação da Escola
Pública — Idéias e Práticas Educativas de Firmino Costa, premiado no concurso do
Prêmio Grandes Educadores Brasileiros, tem o mérito de trazer para a galeria dos gran-
des educadores brasileiros uma personalidade pouco conhecida, cuja atuação foi de
elevado mérito e que, enquanto viveu numa localidade restrita do país, teve sua ativida-
de caracterizada pela participação eficiente e anônima na obra de outros educadores já
conhecidos como eminentes.
Considerações preliminares *

Palavras de Nelson Piletti


Confesso que, inicialmente, fiquei preocupado, pensando sobre o que deveria falar
nesta oportunidade. Mas logo percebi que minha preocupação nao tinha razão de ser.
Afinal, é até agradável pensar sobre o que falar na hora em que se recebe um prèmio.
É mesmo um intervalo de descentração e de prazer. Um momento excepcional. Sim,
porque a regra geral da vida humana é o pensamento crucial, necessário, que repercu-
te decisivamente em seu destino, ao menos para a maior parte do povo brasileiro, para
quem o prato do dia é a fome.
Por que haveria de preocupar-me? Este é um momento de liberdade. Várias alterna-
tivas se abrem às minhas considerações. Vários assuntos a escolher: a minha própria ex-
periência de professor de 50 horas semanais, em escolas localizadas a mais de 100 qui-
lômetros uma da outra e, ao mesmo tempo, de pesquisador da educação; a situação da
educação brasileira — o difícil acesso à escola, a evasão, a repetência, a falta de recur-
sos; a inadequação dos currículos e métodos escolares aos educandos e ao mundo de
hoje; as precárias condições de trabalho do professor; a defasagem entre os discursos
político-pedagógicos e a prática educativa; a distância entre o gabinete e a sala de aula,
entre a sala de aula e a rua...
Mas, penso comigo mesmo, o que eu falar ou deixar de falar talvez não tenha muita
importância. Esta é uma cerimônia formal de entrega de um prêmio. No entanto, exis-
te também a verdade desta hora, a emoção deste momento. Verdade e emoção que, no
meu caso, são reais ou, ao menos, parecem ser. Verdade e emoção que devo ao Ministé-
rio da Educação e ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais; aos meus
professores; aos meus amigos e colegas; à minha família; à família de Fernando de Aze-
vedo, na pessoa de sua filha Lollia de Azevedo Marx, cujo depoimento vivo e palpitan-
te sobre a vida familiar de seu pai muito enriqueceu meu trabalho.
Verdade e emoção que devo, sobretudo, ao próprio Fernando de Azevedo, um gran-
de educador. Mas não posso furtar-me à pergunta: educador tem alguma importância
neste país? É neste sentido que vejo como fundamental a iniciativa do Ministério da
Educação de resgatar nossa memória educacional. Mas é preciso ir além. É preciso
construir o presente e o futuro. E só o faremos se não esquecermos e sim continuarmos
a luta dos educadores que nos precederam; se tivermos uma consciência e uma prática
históricas.
Fernando de Azevedo foi um crítico da educação do seu tempo. Muitas das críticas
que levantou no importante inquérito sobre a educação paulista, em 1926, continuam
válidas. Escrevia ele há 60 anos: "As críticas gerais, mais importantes? A de que a edu-
cação se ressentia da falta de planejamento e que, sem plano e sem alvo, desenvolven-

* Discursos proferidos pelos autores por ocasião da solenidade de entrega do Prêmio Grandes
Educadores Brasileiros, cm 15/10/85.
do-se por adições e enxertos, andava divorciada do meio e renhida com os interesses
fundamentais da vida nacional e da civilização. O triunfo da burocracia no ensino -
burocracia estreita, aparatosa e niveladora; a rigidez de uniformização que tendia a tor-
ná-lo artificial; a legislação draconiana, o empirismo com que eram tratados problemas
tão complexos, como os da educação, o caráter antiquado do sistema escolar (...)"•
Fernando de Azevedo foi um crítico consciente da importância da educação para o
desenvolvimento do país. Lembremos, por exemplo, a abertura do Manifesto dos Pio-
neiros, de 1932, que ele redigiu: "Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum so-
breleva em importância e gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econô-
mico lhe podem disputar a primazia nos planos de reconstrução nacional". Mas tinha
também consciência dos limites da escola. No mesmo ano do Manifesto, escreveu: "A
primeira conclusão a que nos levam os estudos sociais, é a limitação do papel da esco-
la na sociedade".
Mas Fernando de Azevedo ultrapassou a crítica. Elaborou planos, tomou iniciativas,
promoveu reformas. Ao entrar para a Academia Brasileira de Letras, em 1968, conside-
rou-se "um escritor de idéias radicais, de espírito inquieto e insatisfeito consigo mesmo
e com quase tudo o que vê à volta de si, dominado pelo demônio da reforma que é um
de seus companheiros mais constantes nas horas de solidão".
como poderemos esquecer a importante reforma que promoveu nesta cidade do Rio
de Janeiro, de 1927 a 1930? Sua administração à frente da Diretoria de Instrução Pú-
blica do então Distrito Federal mereceu cerca de 7.000 notícias na imprensa da época.
Suas propostas foram debatidas, contestadas, aplaudidas. Não havia neutralidade. Os
princípios da reforma — extensão do ensino, articulação de graus e modalidades, adap-
tação ao meio (urbano, rural e marítimo) e às idéias modernas de educação (escola úni-
ca, escola do trabalho e escola-comunidade) - continuam a ter significativa atualidade
e ainda constituem metas a atingir.
como podemos esquecer sua atuação no movimento de fundação da Universidade
de São Paulo em 1934? A Universidade, segundo Fernando de Azevedo, representa a
vitória da inteligência e da liberdade contra a força e a violência: "Pois, nesta época
rudemente trabalhada por duas correntes sociais e políticas que, fazendo apelo à força, à
vontade e à ação, tendem a esmagar a inteligência e a liberdade sob o rolo compressor
da máquina do Estado, o governo de São Paulo criou a Universidade, como um protes-
to e afirmação de fé na liberdade de pensamento e de investigação, de crítica e de de-
bate, que constitui os fundamentos das instituições democráticas e universitárias".
Professor de Latim, Psicologia e Sociologia, crítico literário, sociólogo, reformador
da educação, Fernando de Azevedo elegeu o humanismo moderno, que integra as artes,
as letras e as ciências, como núcleo inspirador do seu pensamento e da sua ação. Dire-
tor de Instrução Pública do Distrito Federal, duas vezes Secretário de Educação do Es-
tado de São Paulo, Secretário de Educação do Município de São Paulo, fundador da
Universidade de São Paulo e Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, des-
sa Universidade, Presidente da Sociedade Brasileira de Sociologia, Diretor do Centro
Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, membro da Academia Brasileira de
Letras, Fernando de Azevedo teve destacada atuação de mais de meio século na vida
educacional e cultural do país. Deixou-nos obras importantes, principalmente nos cam-
pos das Ciências Sociais e da Educação. A Cultura Brasileira é uma obra indispensável
para quem queira conhecer nossa história.
Fernando de Azevedo foi um sonhador, um idealista, mas foi, sobretudo, um bata-
lhador. É sua filha quem testemunha: "Meu pai era um forte, uma grande inteligência,
um trabalhador incansável, um batalhador. Um homem muito aberto para tudo, olhan-
do sempre para o futuro. Até o fim trabalhou e lutou pelos seus ideais, pelo bem de
sua família, com tôda sua força e energia."
Antônio Cândido de Mello e Souza, discípulo e amigo de Fernando de Azevedo,
também nos dá testemunho de sua combatividade: "Fernando de Azevedo foi um
exemplo raro de homem que gosta da responsabilidade e cuja lucidez é aguçada, não
embotada, pelas dificuldades, porque elas espicaçam o seu ânimo combativo."
Permitam-me, para concluir, que lhes exponha uma última questão que me preocu-
pa neste momento: apesar da marcante atuação de educadores como Anísio Teixeira,
Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e outros, a educação brasileira tem ainda um
longo caminho a percorrer. É que a mudança na educação não é tarefa para uma só
pessoa, por mais genial que seja. É uma obra coletiva. Creio que aos poderes públicos
cabe motivar, estimular, abrir caminhos, convocar, coordenar, providenciar recursos.
O analfabetismo — como outros graves problemas que o Brasil enfrenta no campo edu-
cacional -, por exemplo, poderia ser superado ou ao menos substancialmente reduzi-
do, com a aplicação, na prática, do princípio federativo: a partir de cada comunidade,
que contaria com o apoio das municipalidades. Estas seriam coordenadas pelos Estados
que, por sua vez, se integrariam num movimento de âmbito nacional, orientado e coor-
denado pelo Ministério da Educação. Municípios, Estados e União dividiriam e coorde-
nariam suas responsabilidades num movimento que iria procurar o analfabeto no lugar
em que vive, ao invés de esperá-lo na sala de aula. Num movimento que poderia enga-
jar — por que não? - os estudantes universitários, os professores e outros grupos so-
ciais dispostos a dar sua colaboração.
Esta proposta, ainda que pouco elaborada, é a expressão do sentimento de que os
problemas da educação nacional são altamente prioritários e de que sua solução já não
pode ser postergada. Funda-se na convicção, fortalecida pelo estudo de Fernando de
Azevedo, de que o desenvolvimento do país passa necessariamente pela educação aces-
sível a todos os brasileiros. Funda-se também na esperança. Esperança que se realizará
na medida em que nos empenharmos na construção de um novo dia, pois, citando as
palavras de Fernando de Azevedo, escritas em 1957 e que não deixam de ter atualida-
de: "O velho relógio da educação, 'emperrado e dissonante (escrevia eu em 1926) anda
com atraso de quase meio século, marcando as primeiras horas de um crepúsculo mati-
nal, sonolento e sombrio'... Se é certo que não parou, continua com enorme atraso. A
julgar pela hora que marca, apenas raiou para nós a madrugada."

***
Palavras de Fernando Correia Dias
É para mim motivo de grande alegria estar aqui nesta solenidade para receber o
prêmio outorgado pelo INEP à monografia que elaborei sobre Firmino Costa.
Alegra-me o reconhecimento público a esse trabalho de pesquisa, no qual me empe-
nhei intensamente, movido pela admiração que nutro pelo grande educador mineiro. A
forte simpatia humana que Firmino Costa me suscita não suplantou a simpatia crítica.
Desse modo, não compus um texto laudatòrio, mas um estudo analítico das práticas
educativas características de determinada época e de determinado meio social.
Outro motivo de satisfação pessoal reside na oportunidade que vejo abrir-se para a
divulgação do nome e da obra de um mestre injustamente esquecido nas últimas déca-
das. Sua memória só é cultivada por círculos muito restritos e pelos seus conterrâneos
da cidade mineira de Lavras. Agrada-me o fato de estar contribuindo para a recupera-
ção ampla da memória de Firmino Costa; enfim, para que as novas gerações possam co-
nhecê-lo e admirá-lo.
Não foi ele um macroadministrador de sistemas educacionais nem se distinguiu como
invulgar pensador; foi, entretanto, um extraordinário mestre-escola, dotado de notável
capacidade criadora, atualizado com o pensamento pedagógico de seu tempo, total-
mente receptivo às inovações significativas.
Erudito e culto, era mais bem informado sobre educação do que a média dos pro-
fessores que lhe foram contemporâneos, inclusive os radicados nos grandes centros urba-
nos brasileiros. Recebia periódicos especializados estrangeiros e conhecia profundamente
a história da Pedagogia. Esses traços de sua vida intelectual assumem maior expressivi-
dade na medida em que tratava-se de um autodidata. Cursou tão-sòmente os prepara-
tórios, em São Paulo, se bem que o tenha feito com alguns mestres eminentes. Quando
foi convidado a dirigir o Grupo Escolar de Lavras, em 1907, era apenas um comercian-
te. Já lecionava, nas horas vagas, Língua Portuguesa e Literatura no Instituto Evangéli-
co.
A trajetória do mestre há de ser visualizada dentro do contexto social e político
da Primeira República, período marcado por iniciativas tendentes a atualizar o ensino
em seus métodos e objetivos. Difundia-se a crença liberal de que educação poderia mo-
delar a sociedade.
Em Minas Gerais, a antiga tradição intelectual ilustrada tem assumido, historica-
mente, de modo alternado ou não, as vertentes da razão humanística e da razão prag-
mática João Pinheiro é bem o representante da segunda tendência, nos quadros da elite
intelectual e política da região. De formação positivista, orientou-se no sentido da
melhoria técnica do setor agropecuário, procurando, ao mesmo tempo, racionalizar to-
da a atividade produtiva em Minas. Em seu programa de governo, a instrução pública.
como instrumento de preparação da força de trabalho para a nova era econômica, assu-
miu um papel fundamental. Eleito pelo sufrágio direto em 1906, João Pinheiro não
cumpriu todo o seu mandato por ter falecido em 1908. Foi-lhe possível, contudo, du-
rante esse breve governo, realizar profunda reforma da instrução. Instituiu, como prin-
cipal novidade, o grupo escolar, que veio a substituir as antigas escolas isoladas ou sin-
gulares; nestas, alunos de diferentes níveis de escolaridade se juntavam na mesma clas-
se, sob as ordens de um único docente, em geral mal preparado. O programa do ensino
primário e as instruções que o acompanhavam eram inovadores para a época. Insistia-se
no método intuitivo e na aprendizagem voltada para a vida prática.
Coube a Firmino Costa, diretor - na ordem cronológica - do terceiro dos grupos
escolares fundados em Minas, construir o modelo da escola renovada; encarregou-se de
dar o tom à reforma João Pinheiro, executada por Carvalho de Brito, titular da Secre-
taria do Interior, a qual abrangia o setor da instrução.
Dentro do espírito da época, o educador lavrense lançou-se com todo o entusiasmo
à tarefa de organizar sua escola, que contava inicialmente com dez classes, e de propa-
gar o valor da educação junto a seus conterrâneos. Fundou, para isso, um boletim quin-
zenal, quase totalmente redigido por ele próprio, onde discutia questões práticas e as-
suntos doutrinários. O objetivo principal era o de criar uma consciência comunitária
em torno da importância social da escola.
Firmino Costa não se restringiu a discutir e a complementar as instruções recebidas
de Belo Horizonte: aventava alternativas, cumpria as prescrições de um modo crítico e
propunha inovações. Criou suas próprias técnicas didáticas no ensino da geografia e da
história locais, valendo-se de excursões e do conhecimento direto da realidade. como
filólogo e pedagogo, preocupou-se especialmente com o ensino da língua materna, ramo
do conhecimento a que deu uma contribuição substancial. O ensino da linguagem era,
para ele, uma forma de ensinar a pensar. Concebia a expressão oral e escrita, sobre
cujos problemas de aprendizagem debruçou-se durante décadas, como instrumento para
a vida. A essa visão instrumental acrescentava uma dimensão estética, que lhe advinha
de excelente formação literária de cunho clássico, mas aberta aos escritores contempo-
râneos e à evolução da língua.
Lembremos que Firmino Costa conseguiu perfeita interação da comunidade com a
escola, tornando-se o grupo escolar o centro coordenador da instrução no município;
instituiu, desde 1910, o Dia da Cidade, anualmente comemorado desde então; implan-
tou assistência médico-dentária para os alunos; instituiu o ensino complementar, de
cunho profissionalizante, com oficinas de marcenaria, selaria, sapataria, além de horti-
cultura e trabalhos de costura para as meninas; organizou a Caixa Escolar, de assistên-
cia aos alunos carentes; arborizou o pátio da escola, transformando-o num bosque:
criou a sala do município, a biblioteca e o museu escolar; relatou em vários livros sua
prática educativa.
Desde o início, tendo em vista algumas deficiências da reforma João Pinheiro, preo-
cupou-se com a adequada formação das normalistas. Elas deveriam ter, ao lado de uma
formação propedêutica e do domínio do conteúdo das disciplinas do ensino básico,
uma capacitação profissional, através dos conhecimentos de Psicologia Educacional,
Didática, História da Educação, etc. O esquema de um novo Curso Normal, por ele
proposto desde 1915, somente muitos anos depois acabaria por ser adotado em Minas.
Outra relevante inovação consistiu em criar, junto ao grupo escolar, um curso para
normalistas rurais, certamente o primeiro, no gênero, a organizar-se no Brasil e cuja ex-
periência seria retomada, anos depois, pela professora Helena Antipoff na Fazenda do
Rosário.
Firmino Costa tornou-se conhecido em Minas pela difusão de suas idéias e pelo rela-
to de suas atividades, através do boletim Vida Escolar, dos relatórios anuais que envia-
va à administração estadual (publicados pelo órgão oficial Minas Gerais) e da publicação
de dois livros, respectivamente em 1913 e 1920, O Ensino Popular e O Ensino Primá-
rio. Dirigiu o Grupo Escolar de Lavras de 1907 a 1925. Neste último ano foi convidado
para ser o reitor do antigo internato do Ginásio Mineiro, na cidade de Barbacena. Após
realizar ali uma experiência pedagógica bem sucedida, foi convocado para trabalhar em
Belo Horizonte no período do governo Antônio Carlos, que encetara nova reforma do
ensino em Minas, de maior alcance do que as anteriores. A transformação educacional
efetivou-se sob a direção de Francisco Campos, auxiliado de perto por Mário Casassan-
ta, o principal executor do projeto.
Firmino Costa debateu os princípios da Escola Ativa, que ele próprio, por intuição.
vinha levando à prática desde o começo do século; participou de cursos de aperfeiçoa-
mento para professores primários e pessoal técnico da Instrução Pública, lecionando
Metodologia do Ensino de Português, História do Brasil e Educação Moral e Cívica e
da elaboração do novo Programa do Ensino Primário (1927), do qual foi um dos prin-
cipais autores; proferiu palestras sobre a História da Educação e seus grandes mestres.
Pode-se dizer que, dentre eles, elegeu alguns paradigmas; Pestalozzi, que considerava
como modelo de vida sob muitos aspectos, especialmente o da dedicação à infância e à
juventude; Horace Man, o fundador da primeira escola normal nas Américas e John De-
wey, pelos princípios pedagógicos da socialização por meio da solidariedade social. O
mestre de Lavras foi um dos primeiros brasileiros a inteirar-se dos trabalhos de Piaget
em Genebra e a mencioná-los em seus escritos.
A principal tarefa de Firmino Costa, em Belo Horizonte, foi a de dirigir a Escola
Normal-Modelo, primeiramente como diretor-técnico do respectivo Curso de Aplica-
ção, depois como diretor-geral, cargo que exerceu até 1937, quando aposentou-se por
limite de idade. Nesse estabelecimento realizou, com perfeita eficácia, o projeto de for-
mação de normalistas que acalentara desde a juventude. Firmino Costa faleceu em
1939, aos setenta anos, cercado da admiração e do carinho de colegas, alunos e ex-alu-
nos.
com essas palavras, procurei transmitir uma idéia, embora esquemática, da vida e
das realizações de Firmino Costa. Todos esses aspectos foram devidamente desenvolvi-
dos na monografia. Devo agora dizer que me encontro afetivamente ligado à figura do
educador que estudei - e esta é outra razão de agradecimento por estar aqui nesta cir-
cunstância. Foi ele professor de minha mãe, Judith Correia Dias, em Lavras, na época
em que freqüentou o Colégio Nossa Senhora de Lourdes e estagiou no Grupo Escolar,
sob a orientação do mestre. O diário que ela redigiu, em 1919, relatando as observa-
ções e os acontecimentos do período de prática profissional, constituiu uma das fontes
para meu estudo. Trata-se do primeiro documento que despertou meu interesse pelo
biografado, sendo também o filão pelo qual pude seguir adiante em minhas pesquisas.
Minha mãe, que experimentou benéfica influência de Firmino Costa, faleceu recen-
temente, aos noventa anos de idade, quarenta e tantos dos quais dedicados ao ensino
público como professora e diretora de escola primária. Neste momento, peço licença
para dedicar à memória de minha mãe o trabalho que realizei e o prêmio que ora rece-
bo.
Gostaria ainda de saudar as pessoas da família de Firmino Costa que se encontram
neste recinto, especialmente sua filha. Dona Júlia Costa Pirillo. Pensando não apenas
no grande educador, mas também na figura humana de extraordinária integridade pes-
soal, evoco sua memória de verdadeiro sábio, citando algumas frases bíblicas que, se-
gundo suponho, serão do agrado dos descendentes de Firmino Costa:

"A sabedoria de um homem ilumina seu semblante e a severidade de seus traços


é modificada por ela". (Ecles. 8—1)
"O ensinamento do sábio é uma fonte de vida, para libertar-se dos laços da mor-
te". (Prov. 13-14)
"Resplandecente é a sabedoria e sua beleza é inalterável. Os que a amam desco-
brem-na facilmente". (Sab. 6—12).
Ao receber, juntamente com o colega Nelson Piletti, da USP, um dos prêmios do
Concurso Grandes Educadores, concedido por uma Comissão de qualificados especia-
listas, sob a presidência do ilustre Professor Durmeval Trigueiro Mendes, desejo insis-
tir na atualidade do pensamento de Firmino Costa. O estudo que realizei, ao evocar es-
sas idéias, poderá oferecer subsídios para a politica educacional dos dias de hoje.
De sua trajetória, destaquemos seu papel de apóstolo da escola pública democrática
e eficiente. Por democrática, entenda-se a escola aberta a todos, sem discriminações e
sem exclusões, além de caracterizada pelas relações internas não-autoritárias; por efi-
ciente, entenda-se, mais do que o uso da racionalidade tecnológica, a capacidade de
preparar adequadamente, para a vida e para o trabalho, as crianças e adolescentes. E
ainda a capacidade de ser acolhedora, para empregar um termo de Firmino Costa. É
dessa forma que a instituição escolar se liga à comunidade.
Num momento histórico, em que a sociedade civil brasileira se mobiliza, por meio
de renovados movimentos sociais, a fim de participar da reconstrução democrática,
é muito oportuno evocar o pensamento e a ação de Firmino Costa, que sempre in-
sistiu em lembrar a responsabilidade social dos professores na formação dos cidadãos
para a vida comunitária e para a democracia.
Seus ideais, é preciso que se diga, não se concretizaram ainda plenamente. Quando
o Ministério da Educação estabelece a prioridade para o ensino básico, temos que
aplaudir tal diretriz. É o caminho que nos aponta Firmino Costa, que consagrou tôda
a sua existência a esse ramo da educação.
Primeira Parte

Fernando de Azevedo
A Educação como Desafio

Nelson Piletti
Fernando de Azevedo
(1894-1974)
Introdução

Seria temeridade pretender, nas poucas páginas de uma monografia, penetrar a fun-
do nas múltiplas e complexas realidades que constituem a vida de uma pessoa. Mesmo
que esta pessoa tenha realizado uma profícua obra escrita e uma rica vida pública, co-
mo é o caso de Fernando de Azevedo. Certamente, o impresso e o público estão mais
ou menos sombreados pelo lado oculto da personalidade ; talvez o público exerça até
uma função de ocultamento mais que de revelação.
Esta monografia pode ser definida como um trabalho exploratório, que busca traçar
uma visão panorâmica do grande educador que foi Fernando de Azevedo, visão pano-
râmica que vai se construindo aos poucos, passo a passo, na trilha do que foram sua
produção e sua vida.
A linha mestra, o eixo central, é a sua obra. É nela que busquei o seu pensamento.
Um pensamento que não é estático, meramente abstrato, mas que é dinâmico, que é
movimento, que é histórico. O que me preocupou, basicamente, foi a procura da histo-
ricidade no pensamento e na ação de Fernando de Azevedo. Historicidade claramente
manifesta em sua trajetória: de especialista em educação física e educador, em sentido
amplo; de crítico literário a sociólogo. Educador e sociólogo sempre dominado pelo
que ele próprio chama, já no final de sua vida, de "demônio da reforma".
Cada capítulo compreende uma faceta de sua produção e, ao mesmo tempo, um
momento específico da sua história. É assim que se sucedem as principais facetas e
os principais momentos, cada um dos quais, se devidamente aprofundado e analisado,
pode constituir um estudo independente: o ponto de partida é a visão que o educador
tem de si mesmo. Seguem-se, na medida do possível em ordem cronológica, as manifes-
tações que considero mais características da sua presença: A Poesia do Corpo, a respei-
to dos escritos sobre a educação física e os esportes; Máscaras e Retratos, compreen-
dendo a crítica literária; Educação na Encruzilhada, focalizando o inquérito que reali-
zou em São Paulo, em 1926; Novos Caminhos e Novos Fins, analisando a reforma edu-
cacional que promoveu no Rio de Janeiro, de 1927 a 1930; Pioneiro entre os Pionei-
ros, enfatizando sua ação pioneira, juntamente com outros educadores, na luta por mu-
danças educacionais no Brasil; A Missão da Universidade, sobre o seu papel na funda-
ção da Universidade de São Paulo e na defesa de uma particular concepção de vida uni-
versitária; A Cultura Brasileira, abordando suas contribuições teóricas e práticas ao
avanço das ciências sociais; Na Batalha do Humanismo, em que se manifesta a defesa
intransigente de um novo humanismo; O Brasil Corre para o Oeste, em que a análise
sociológica é aplicada a fenômenos importantes de nossa história; e Um Sonho Latino-
-americano. sobre alguns aspectos de sua atuação à frente do Centro Regional de Pes-
quisas Educacionais de São Paulo.
Os três apêndices respondem à necessidade de uma compreensão mais global, menos
técnica e mais humana, do educador Femando de Azevedo. Com este fim selecionei
uma página manuscrita; trechos do seu discurso ao tomar posse na Academia Brasileira
de Letras, em 1968, quando faz um balanço geral de suas idéias e de sua vida; e um
depoimento exclusivo de sua filha, Lollia de Azevedo Marx.
Além de estudo exploratório, passível de inúmeros e variados desdobramentos, este
é também um trabalho de divulgação. É por demais urgente que resgatemos nossa me-
mória educacional, não apenas a fim de conhecermos aqueles que contribuíram decisi-
vamente para construir o arcabouço educacional que temos hoje, mas principalmente
para que, compreendendo o caráter histórico dessa construção, tenhamos a coragem de
dar-lhe continuidade, modi ficando-a onde e quando necessário.
A recuperação do nosso atraso em matéria de educação nao é tarefa fácil, nem mis-
são para um punhado de supostos iluminados. É uma obra coletiva, mas é preciso que a
coletividade, de modo especial aqueles mais diretamente envolvidos na educação esco-
lar - administradores, professores e alunos - ampliem constantemente seu espaço e
seu tempo de atuação e sua força transformadora. Já não digo para que alcancemos a
meta inúmeras vezes proposta — mais como discurso demagógico do que como empe-
nho real - de oferecer uma educação digna desse nome a todos quantos dela precisem
e pelo tempo necessário, mas ao menos para que seja cumprido o preceito constitucio-
nal que manda oferecer o ensino básico a todas as crianças de sete a 14 anos.
O trabalho que ora apresento resultou do momento e das circunstâncias em que foi
elaborado. Constitui, portanto, uma visão particular e provisória, sujeita às necessárias
modificações exigidas pela própria historicidade que caracteriza o ser humano. Resul-
tou também da cooperação direta ou indireta de muitas pessoas, com as quais convivi
ao longo da minha vida. Quero mencionar especialmente meus familiares, amigos, cole-
gas e professores.
Não poderia deixar de expressar meus agradecimentos aos professores Heladio C. G.
Antunha e Maria de Lourdes M. Haidar, que despertaram meu interesse pelo estudo
de História da Educação Brasileira; às professoras Vanilda Paiva, Diretora-Geral do
INEP, e Leticia Maria Santos de Faria, Secretária-Executiva do Prêmio Grandes Edu-
cadores Brasileiros, pela atenção que me dispensaram; os professores Durmeval Tri-
gueiro, Clarice Nunes, Eliana Teixeira Lopes, Ester Buffa e José Oliveira Arapira-
ca, membros da comissão julgadora; e à familia de Femando de Azevedo, na pessoa de
sua filha Lollia de Azevedo Marx, que, com seu depoimento vivo e autèntico, abriu-nos
importante via de acesso a uma compreensão mais humana da personalidade do seu
pai.
Fernando de Azevedo por ele mesmo

"Fernando de Azevedo foi um exemplo raro de homem


que gosta da responsabilidade e cuja lucidez é aguçada,
não embotada, pelas dificuldades, porque elas
espicaçam o seu ânimo combativo. "
Antônio Cándido de Mello e Souza

A própria vida, e nâ"o apenas a educação, representou para Fernando de Azevedo


um constante desafio, um intenso combate. E para um contato inicial e panorâmico
com seu pensamento e sua obra, nada melhor do que a visão do próprio autor a respei-
to de sua vida e de suas realizações. 0 curriculum que segue foi elaborado pelo próprio
Fernando de Azevedo:
"Fernando de Azevedo, professor da Universidade de São Paulo. Nascido em 2 de
abril de 1894, em São Gonçalo do Sapucaí, no Estado de Minas Gerais. Estudou no
Colégio Anchieta, em Nova Friburgo (Estado do Rio de Janeiro), onde fez o curso gi-
nasial (1903-1909); prosseguiu, ainda sob a direção dos jesuítas, durante cinco anos
(1909-1914), seus estudos de língua e literaturas clássicas, grega e latina, e de eloqüên-
cia e poética, e bacharelou-se em Ciências Jurídicas e Sociais pela Faculdade de Direito
de São Paulo, para a qual se transferiu, em 1917, da Faculdade de Direito de Belo
Horizonte (Estado de Minas Gerais).
Cargos que exerceu - professor de Latim e, depois, de Psicologia, no Ginásio do
Estado em Belo Horizonte, Minas Gerais (1914-1917); professor de Latim e Literatura,
na Escola Normal de São Paulo (1920-1930); diretor-geral da Instrução Pública do
Distrito Federal (1927-1930); professor catedrático de Sociologia do Curso de Aperfei-
çoamento da antiga Escola Normal de São Paulo (1931-1933); diretor-geral da Instru-
ção Pública do Estado de São Paulo (1933); professor catedrático de Sociologia Edu-
cacional e diretor do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (1933-
1938); professor catedrático de Sociologia Educacional da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1938-1941); professor catedrático da
II Cadeira de Sociologia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (desde 1941); diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Uni-
versidade de São Paulo (1941-1943); membro do Conselho Universitário, desde a fun-
dação da Universidade (1934) até 1938 e, novamente, em 1941-1943 e em 1949-1950;
Secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo (1947); professor chefe (desde
1947) do Departamento de Sociologia e Antropologia da Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras da Universidade de São Paulo; membro do Conselho Técnico e Adminis-
trativo da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (1948-1953); diretor do Centro
Regional de Pesquisas Educacionais, fundado em São Paulo em 1956, em virtude de
um Convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e a Universidade de São Paulo.
Atividades educacionais e culturais - Foi redator e crítico literário do jornal O Es-
tado de S. Paulo (1923-1926). Organizou, dirigiu e comentou em O Estado de S. Pau-
lo, em 1926, o inquérito sobre a arquitetura colonial e, nesse mesmo ano, o maior in-
quérito que se realizou sobre a instrução pública em Sao Paulo, abordando os proble-
mas fundamentais do ensino de todos os graus e tipos, e iniciando a campanha por uma
nova política de educação e pela criação de universidades no Brasil. No Distrito Fe-
deral (1927-1930), projetou, defendeu e realizou, numa campanha de quatro anos, a re-
forma do ensino que tomou o seu nome e com que se inaugurou uma nova política de
educação no Brasil. Traçou e começou a executar um largo programa de construções
escolares, fazendo construir, na administração Antônio Prado Júnior, grandes prédios,
entre os quais o da Escola de Débeis Físicos, na Quinta da Boa Vista, cinco prédios
destinados a escolas primárias, com capacidade para 3.000 alunos, duas grandes escolas
profissionais, em cinco pavimentos, e o suntuoso edifício destinado ao atual Instituto
de Educação do Rio de Janeiro. Manoel Bernárdez, ex-Ministro do Uruguai, no Brasil,
escreveu a respeito dessa reforma e dessas iniciativas: 'A capital do Brasil está realizan-
do, em matéria de ensino, o que nenhuma capital do mundo pôde ainda realizar'.
(Boletim de Educação Pública, junho-setembro, 1930, Rio). 'A reforma realizada no
Distrito Federal, na opinião de Geraldo Seguei, não foi apenas a mais rigorosa e a mais
fiel aos princípios da educação nova, como também passou a ser o modelo para as ou-
tras'. (Geraldo Séguel, da Escola Normal de Santiago, Chile, in Revista Pedagogica, di-
rigida por Lorenzo Lazuriaga, abril, 1931, Madri). 'A reforma - uma verdadeira re-
volução que se operou no país', segundo o julgamento de Léon Walter, professor do
Instituto J.J. Rousseau. 'Esta obra é certamente uma das mais notáveis de nosso tem-
po', escreveu Ad. Ferrière, diretor adjunto do Bureau Internacional de Educação (Pour
l'Ere Nouvelle, Mai-Avril, 1931, Paris).
Fundou em 1931, e dirigiu por 15 anos, na Companhia Editora Nacional, a Biblio-
teca Pedagógica Brasileira, de que fazem parte, como duas de suas séries principais, a
série Iniciação Científica e a coleção Brasiliana, que deixou com 250 volumes, e que
é reputada a mais vasta e completa biblioteca de estudos brasileiros (1931-1946).
Representou o Estado de São Paulo na 5ª Conferência Nacional de Educação, que se
reuniu em Niterói, em 1932, e na qual foi eleito presidente da Comissão dos 32, orga-
nizada para o fim especial de elaborar o Plano Nacional de Educação, e constituída dos
representantes dos 20 Estados e do Território do Acre, além de 10 educadores eleitos.
Foi o redator e o primeiro signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(A Reconstrução Educacional do Brasil - ao Povo e ao Governo), que se lançou em
1932, com a solidariedade de nomes dos mais ilustres do país, e foi publicado nesse
mesmo ano, precedido de uma introdução escrita pelo próprio autor do manifesto.
Fez, em 1933, como diretor-geral do Departamento de Educação, a mais profunda re-
forma de educação pública, em São Paulo, consubstanciada no Código de Educação,
ainda em vigor nesse Estado, com as modificações que lhe foram introduzidas. Foi o
relator tanto do anteprojeto, como do projeto do Decreto-Lei que instituiu, em 1934,
a Universidade de São Paulo, para cuja organização trabalhou, durante cinco anos,
como membro do Conselho Universitário, prestando serviços que foram julgados 'rele-
vantíssimos' pelo próprio Conselho (1938) e pelo então Reitor da Universidade de
São Paulo. Em 1938, foi eleito presidente da Associação Brasileira de Educação, com
sede no Rio de Janeiro, e presidente da VIII Conferência Mundial de Educação, que
devia realizar-se no Rio de Janeiro, tendo dirigido os trabalhos da comissão constituí-
da de acordo com o Governo Federal para a preparação desse congresso de educado-
res, de quase todos os países do mundo. Ainda nesse ano de 1938 foi eleito pela Assem-
bléia Geral do Instituto Nacional de Geografia e Estatística e nomeado pelo Presidente
da República, presidente da Comissão Censitária Nacional e diretor-geral dos Serviços
de Recenseamento da República.
Durante esse período de 37 anos, quer por sua própria iniciativa, como diretor-ge-
ral de Educação, duas vezes, e como Secretário de Educação e Saúde, quer a convite
de Governos de Estados, de associações de professores e de instituições culturais, pro-
nunciou em Minas, São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Paraná, Bahia e Rio
Grande do Sul mais de oitenta conferências, sobre problemas de educação e aspectos
de cultura nacional. Entre essas conferências realizadas no Distrito Federal e nos Esta-
dos referidos, destacam-se as que pronunciou no Rio de Janeiro, entre 1927 e 1930,
quando diretor-geral da Instrução Pública, em defesa da reforma do ensino que promo-
veu na capital do país; O Estado e a Educação, proferida em 1932, perante a 5? Con-
ferência Nacional de Educação, em Niterói; O Problema da Educação Rural, em 1933,
no Rio de Janeiro; a série de conferências, em 1935, na Universidade do Paraná, em
Curitiba, sobre a unidade nacional; as três, sobre Política e Educação, em 1936, na Fa-
culdade de Direito, por iniciativa da Universidade de São Paulo; Sob o Fogo do Com-
bate (a questão da formação de professores do ensino secundário), em 1937, em São
Paulo; A Vitória sobre as Forças de Dissolução, em 1938, na sessão solene em que a
Associação Brasileira de Educação comemorou o 109 aniversário da reforma do ensino
no Distrito Federal; Entre as Angústias do Presente (palavras de fé aos mestres de ama-
nhã), pronunciada em Florianópolis; As Universidades no Mundo do Futuro e O Nacio-
nalismo e o Universalismo na Cultura, em 1944 e 1945, no Palácio do Itamarati; Na
Batalha do Humanismo e Posição e Perspectivas Teóricas em Face do Ensino Secundá-
rio, em 1947 e 1948, em Belo Horizonte, na Universidade de Minas Gerais; e Rui e o
Humanismo, pronunciada em 1949, a convite do Governo do Estado da Bahia, em
Salvador, no Fórum Rui Barbosa, por ocasião das festas comemorativas do primeiro
centenário do nascimento do grande brasileiro; e as que proferiu de 1950 a 1957, em
S. Paulo, Campinas, Ribeirão Preto (Estado de São Paulo) e em Porto Alegre, na
Universidade do Rio Grande do Sul.
Sociedades culturais e científicas a que pertence — Institut International de Sociolo-
gie, de Paris; American Sociological Society; International Sociological Association,
fundada em 1949, em Oslo (Noruega), por iniciativa da Unesco, e de que foi vice-pre-
sidente (1950-1953), eleito no Congresso Mundial de Sociologia, em Zurique (1950);
Associación Latino-Americana de Sociologia, com sede em Buenos Aires; Academia
Nacional de História, da Bolívia; Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, São
Paulo, Brasil; Sociedade Brasileira de Sociologia, de que é presidente desde sua funda-
ção em 1935; Conselho Cultural do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Rio
de Janeiro; Associação Brasileira de Educação, Rio de Janeiro; Centro Cultural Brasil-
Israel, de que é presidente desde a sua fundação (1955).
Distinções recebidas - Prêmio Machado de Assis, da Academia Brasileira de Letras,
em 1943; Cruz de Oficial da Legião de Honra da França, 1947(*).
Depois de 1957, ano atingido pelo curriculum apresentado, Fernando de Azevedo
tornou-se Secretário da Educação e Cultura do Município de São Paulo (1961) e foi
eleito para a Academia Brasileira de Letras (1968). Faleceu a 18 de setembro de 1974.

(*) Curriculum vitae datilografado, parte do Arquivo Fernando de Azevedo existente no Instituto
de Estudos Brasileiros da Universidade de São Paulo.
Suas Obras Completas, publicadas pela Melhoramentos, compreendem 27 volumes.
Neste trabalho pretendeu-se analisar os aspectos mais relevantes do pensamento e da
ação de Fernando de Azevedo, em particular aqueles mais diretamente ligados à educa-
ção brasileira. Alguns desses aspectos, em virtude da própria natureza geral do trabalho
e da perspectiva adotada, podem ter escapado a este estudo ou ter sido objeto de uma
análise mais rápida do que seria necessário. Entretanto, o que sempre se procurou foi
manter uma fidelidade tao auténtica quanto possivel ao pensamento de Fernando de
Azevedo, expresso em sua obra e, por isso mesmo, tornaram-se necessárias freqüentes
citações da mesma.
Na medida em que se buscou analisar a contribuição de Fernando de Azevedo à
educação e à cultura brasileiras, não se deu atenção a outros aspectos de sua existência,
como a vida familiar. No entanto, com o objetivo de tornar mais ampla e completa a
visão aqui apresentada, incluiu-se em apêndice um depoimento exclusivo de Lollia de
Azevedo Marx, filha do educador.
A poesia do corpo

"Fernando de Azevedo realiza atualmente no Brasil quase


um paradoxo. Latinista de verdade, bate-se pelo atletismo
com o denodo de apóstolo. "
Aitur Neiva - 1922
"Assim, a Antigüidade lhe inspirou o culto pela educação
fisica, de que foi um dos primeiros teóricos no Brasil, reve-
lando a força educativa da ginástica e do esporte. "
Antônio Cândido de Mello e Souza - 1984

Mais de 60 anos após as palavras de Artur Neiva, apontando um quase paradoxo nas
atividades de Fernando de Azevedo, Antônio Cândido oferece-nos uma explicação
para o problema: foi a Antigüidade que inspirou ao educador o culto pela educação fí-
sica. Talvez isso tenha ocorrido. Entretanto, o mais provável é que entre os estudos da
Antigüidade e o interesse pela educação física tenha havido uma relação de mútua in-
fluência. Esta suposição baseia-se no fato de que a primeira obra publicada por Fernan-
do de Azevedo foi justamente um estudo sobre a educação física: a tese com que con-
correu à cadeira de Educação Física no Ginásio do Estado, em Belo Horizonte, em
1915. Depois disso, no decorrer da década de 1920, o educador publicou tanto traba-
lhos sobre a educação física e o esporte quanto estudos a respeito da Antigüidade Gre-
co-romana, o que faz supor uma interdependência das duas áreas.
Fernando de Azevedo parece corroborar a explicação de Antônio Cândido, embora
a anteceda de um estratégico "talvez": "(...) não foi a despeito de minha formação ini-
cial, impregnada de humanismo clássico, mas talvez por força e sob a inspiração desse
humanismo mais grego do que latino que meu pensamento e minha ação se voltaram
na mocidade para a cultura física e as atividades atléticas."1
O certo é que a educação física e a Antigüidade Grego-romana coexistiram na mo-
cidade de Fernando de Azevedo. Especificamente em relação à primeira, além da obra
Da Educação Física2, publicada pela primeira vez em 1916, o educador lançou, ainda,
Antinous - um Estudo de Cultura Atlética3, em 1920, e A Evolução do Esporte no

Prefácio à 3a edição do livro Da educação física. São Paulo, Melhoramentos, s.d. p. 12.

A edição de 1920 foi publicada por Weiszflog Irmãos, de São Paulo. A edição de 1916, a pri-
meira, não foi localizada.
3
São Paulo, Weiszflog Irmãos, 1920.
Brasil e Outros Estudos de Educação Física e Higiene Social4, em 1930. As três obras
foram reunidas no volume I das Obras Completas organizadas pela Editora Melhora-
mentos, edição que é utilizada neste trabalho.5
Da Educação Física, segundo O Estado de S. Paulo, constitui "um espléndido tra-
balho de crítica como ainda em parte alguma do mundo se tentara, sendo nele feito
um completo e perfeito estudo comparativo dos métodos e das escolas de educação
física no tempo e no espaço..."6 Para que se tenha uma idéia da extensão e da profun-
didade desse trabalho que Fernando de Azevedo escreveu aos 20 anos, basta que se
atente para o número de páginas (306, na edição de 1920) e para a bibliografia (87
livros, dos quais apenas dois em língua portuguesa). A grande maioria é constituída por
textos franceses (65 livros) e alemães (12 livros), distribuindo-se os restantes entre o
italiano, o inglês, o latim e o espanhol. Não se pode esquecer que o trabalho foi escri-
to como tese para o concurso à cadeira de Educação Física no Ginásio do Estado. Atual-
mente, um trabalho com tais características poderia muito bem ser apresentado em
concurso de professor titular em grande parte das universidades brasileiras.
A obra divide-se em três partes. Na primeira parte - O Estado da Questão. Fatos e
Interrogações - o autor discute algumas questões básicas: origem e evolução da educa-
ção física; bases científicas, objeto e concepção moderna da educação física; importân-
cia e valor da educação física; o exercício e seu papel na idade pubertária; a ação psi-
cológica do exercício; a fadiga e o exercício; definição e plano geral de educação físi-
ca; exercícios físicos: como se classificam; o prazer e o exercício físico; o papel dos jo-
gos na infância; da ginástica escolar ou pedagógica e sua natureza; os esportes e sua jus-
ta situação num programa escolar; a educação física da mulher: o aspecto social do
problema; eugenia e plástica;o papel do professor de educação física.
As escolas e os métodos constituem o objeto de estudo na segunda parte : Diver-
gências de Escolas: em que se Baseiam, focalizando a escola amorosiana; o sistema de
Sandow: a idolatria do músculo; ginástica de Müller e sistema sandowiano: ginásticas
de quarto — escolas que se digladiam; o jiu-jitsu como esporte e como método de edu-
cação física; escola anglo-americana: predominância esportiva; o método de Ling: seu
valor e supremacia do ponto de vista de ginástica educativa; as ginásticas sueca, france-
sa e alemã (ou de aparelhos): suas diferenças. O naturismo da escola hebertiana; a ginás-
tica escolar e seus princípios; a individualização do ensino e a pedologia; os fatores do
clima, da raça, da idade e do sexo na escolha do sistema; a educação física e sua vista
de conjunto e na articulação de seus detalhes; o valor relativo de cada escola.
Os problemas brasileiros concernentes à educação física são analisados na terceira
parte - Importância e Situação do Problema no Brasil:a rotina da educação física em
nossas escolas; a ergastenia escolar e suas causas. O treinamento e o empirismo na edu-
cação física; abusões e preconceitos. A situação, entre nós, do professor de educação
física; a importância da ginástica respiratória: ginástica respiratória individual e coleti-
va; o futebol: o verdadeiro valor do esporte inglés no plano geral da educação física; a
hidroterapia na educação física; o nosso programa: princípios em que se baseia; idéias

São Paulo, Melhoramentos, 1930.

O Volume I das Obras Completas apresenta 332 páginas assim distribuídas: Da educação fí-
sica:p. 3-219; Antinous:p. 221-278; A evolução do esporte no Brasil:p. 279-332.
6
O Estado de S. Paulo (Edição da Noite), 8-6-1920.
a adotar: a) antropometria escolar; b) colaboração médico-pedagógica; c) mensuração
semestral do coeficiente de robustez; d) os boletins das mensurações corporais; pato-
logia escolar. O papel da ginástica médica ou ortopédica na escola; higiene da educação
física; o problema da higiene social pela educação física; organização nacional e educa-
ção física.
A simples vista dos assuntos tratados permite-nos avaliar a grande importancia da
obra, ponto de partida de quase duas décadas de intensas atividades em prol da educa-
ção física, de modo especial como atividade escolar e em praças que haveriam de cons-
tituir centros de jogos para crianças.
No prefácio de 1915, Fernando de Azevedo justifica a escolha do título original do
livro Poesia do Corpo: "À atlética, no alto sentido que lhe atribuímos, se ajustaria ono-
me de 'poesia do corpo', por procurar tanto a saúde e o vigor quanto o equilíbrio e a
harmonia, a beleza e a graça. É a expressão sintética da concepção moderna da ginásti-
ca, que, no seu elevado intuito pedagógico, é de fato e não pode deixar de ser 'poesia':
criação. Disciplina e arte a um tempo — baseia-se tôda na biologia, nos princípios ana-
tómico-fisiológicos para alcançar a saúde do corpo, que é a condição fundamental da
do espírito, e tem a realizar também um fim estético — o belo na forma e no movimen-
to." 7
A obra de Fernando de Azevedo apareceu em segunda edição em 1920, já então
com o título Da Educação Física, mais adequado à amplitude do trabalho, refundido
e aumentado de dez capítulos, conforme o sumário aqui apresentado. Mais do que an-
tes, como transparece claramente no prefácio da 2a edição, parece que agora o entu-
siasmo do autor pela educação física cresceu de forma extraordinária, encarando-a qua-
se como uma panacéia universal: "... o preparo físico - pelo estímulo enérgico que
provocam os exercícios no funcionamento fisiológico de todos os órgãos, inclusive do
cérebro, que largamente beneficiam, estimulando intensamente seu desenvolvimento e
sua nutrição - é um grande fator social e educativo, maravilhoso instrumento de recupe-
ração física e transformação estética do indivíduo e uma das forças mais eficazes do
desenvolvimento da mentalidade, da formação do caráter e da vontade, sobre os quais
exerce poderosa e incontestável influência."
Mas Fernando de Azevedo vai muito além Não é apenas o indivíduo que se benefi-
cia com a prática da educação física. Esta, em conjunto com outras medidas eugénicas,
teria importante papel na construção de uma nova sociedade, fortificando e enrique-
cendo nossa gente "pela criação incessante de indivíduos robustos". uma nova etnia,
que se imponha pelas suas graças físicas, mas também por uma mentalidade crítica e
aberta. Em suma, um belo sonho cujo alcance só as próprias palavras do autor podem
transmitir. A conclusão da obra é quase patética: "Aplicada convenientemente a edu-
cação física em gerações sucessivas e apoiada num conjunto sistemático de medidas
eugénicas, poderá chegar-se mais rapidamente à afirmação de tipos característicos, com
seus traços somáticos comuns - a um grupo talvez extremo e definitivo, representante
nacional genuíno de uma nova etnia, que venha a constituir a comunidade nacional e
possa ir florescendo, através do tempo, numa juventude cada vez mais robusta, rubra
nos glóbulos vermelhos e morena na tez requeimada da pele. uma mocidade que se im-
ponha não só pelas graças físicas, pela saúde, força e beleza, mas também, com a con-

7
AZEVEDO, F. de. Da educação física. 3. ed. São Paulo, Melhoramentos, s.d.p. 24-5.

Idem, ibidem, p. 26.


vivencia crescente de culturas heterogéneas, pela aquisição de uma mentalidade critica
e aberta, capaz de compreender e valorizar tudo o que haja de auténtico, original e
criador em cada civilização."9
Um sonho que, no Brasil, parece que ninguém levou a sério, muito menos as autori-
dades responsáveis pela educação e pelo esporte. Mas um sonho que vai muito além das
meras atividades de educação física, já que parece haver um descompasso muito acen-
tuado entre estas e os grandes e amplos objetivos que o autor lhes atribui. Na verdade
parece que se manifesta aqui um excessivo entusiasmo, um otimismo exagerado, trans-
ferido mais tarde para a educação de modo geral, na forma do entusiasmo pela educa-
ção e do otimismo pedagógico, conforme análise de Jorge Nagle.10
Há que ressaltar a insistência sempre presente na purificação da raça, como se esta
dependesse fundamentalmente da educação física, esquecendo-se fatores fundamen-
tais como a alimentação, saúde, habitação, trabalho, etc. Além do mais, até que ponto
um investimento excessivo - teórico e prático - na educação física, entendida como
"afinadora da raça", investimento que provavelmente estaria longe de atingir amplas
camadas populacionais, não traria implícita uma discriminação em prejuízo de indiví-
duos excluídos do grupo "representante genuíno de uma nova etnia"?
Antinous inclui dois estudos: O Segredo de Maratona - Apologia da Cultura Atlé-
tica, conferência pronunciada a 25 de janeiro de 1919 na Sociedade Eugènica de São
Paulo; e Atlética Antiga e Atlética Moderna.
No primeiro estudo, Fernando de Azevedo faz a apologia dos esportes: "Mas a que
atribuir essa robustez, que permitiu a um soldado, ferido e quase exausto, executar o
lance de heroísmo, que é a memorável jornada de Maratona; a que atribuir esse esforço
supremo de energia senio às virtudes cívicas, ao hábito do exercício, à cultura racio-
nal, à atlética, em suma — vida higiênica e arte plástica, erigida ao primeiro plano nessa
educação sábia, que se destinava a formar o cidadão completo, o ideal da antigüidade
clássica? Na atlética (permiti-me chamar aos esportes por seu nome grego), está, pois,
o segredo de Maratona."11
Tal apologia perpassa tôda a conferência — cultura intelectual e educação física;
atlética e eugenia; o exercício em face do veículo e da civilização moderna; o valor
higiênico da atlética; o esporte como arte plástica; o valor psíquico-moral e o exercí-
cio; mobilização militar e mobilização esportiva; etc. - chegando à pergunta: "Qual
o estorvo capaz de contrastar seriamente entre nós a ação lenta, mas eficaz da euge-
nia?" O próprio autor responde: "A raça... Mas não é obstáculo a raça". Fernando de
Azevedo cita Monteiro Lobato: "(...) a raça dos bandeirantes é a mesma de Jeca-Tatu.
É um longo e ininterrupto estado de doenças transmitido de pais a filhos, que explica
como e porque dos Fernão Dias Pais Leme de outróra, terríveis varões enfibrados de
aço, ressurtiu uma geração avelhantada, anemiada, feia, incapaz."12 Através da atlética.
no entender de Fernando de Azevedo, chegaria o dia em que se substituiria "o riso se-

Idem, ibidem, p. 216-7.

NAGLE, J. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo. Ed. Pedagógica e Uni-
versitária, 1974.
11
AZEVEDO. F. de. Da educação física. Op. cit., p. 229.
12
Idem, ibidem, p. 247.
co e aparvoado do fraco pela alegria desabotoada e sugestiva do forte."13
Sem dúvida trata-se de um ponto de vista pelo menos discutível. Afinal de contas,
no tempo dos bandeirantes, nem todos, provavelmente só uma minoria, tinham a robus-
tez de um Fernão Dias Pais Leme e, assim mesmo, cabe perguntar até que ponto tal
fibra foi resultado da atlética. Por outro lado, as doenças sao conseqüências de fatores
estruturais, como a desigualdade sócio-econômica exacerbada que, durante séculos,
permitiu a uns viverem nababescamente à custa da miséria e da fome da grande maioria.
Outros fatores, como a imigração e o clima, também não constituiriam obstáculo à
ação da eugenia, já que não há clima inóspito ante o poder da ciência.
No segundo estudo — Atlética Antiga e Atlética Moderna — o autor exalta a atlética
antiga e condena as restrições que a civilização moderna oferece ao exercício. Cada
nova descoberta da ciência reduz as condições de exercício, reduz o campo da ação
muscular: "O maior exercício contra o exercício é a própria civilização moderna."'4
O texto A Evolução do Esporte no Brasil (1822-1922) foi escrito para a edição espe-
cial do jornal O Estado de S. Paulo, comemorativa do 19 Centenário da Independên-
cia do Brasil. Nele Fernando de Azevedo traça um painel dos vários esportes - equita-
ção, caça, cavalhadas, touradas, capoeira, esportes anglo-saxõnicos, etc. - acalentando
em seu final "a esperança de chegar um dia em que possamos também fazer inveja a
outras nações pela organização modelar de nossa educação física."15
Em trabalho para justificar a necessidade da construção de praças de jogos para cri-
anças, na cidade de São Paulo, Fernando de Azevedo apontou a tríplice função educa-
tiva dos jogos infantis: "a) higiênica, porque o jogo ao ar livre é condição indispensá-
vel ao seu desenvolvimento físico; b) intelectual, porque servindo para lhes educar e
apurar os sentidos e lhes dar hábitos de cálculo, reflexão e previdência, contribuem
para a formação de sua mentalidade; e c) social, porque, estreitando o convívio de cri-
anças de várias origens, têm por finalidade eliminar-lhes ou atenuar-lhes o preconceito
de classes e, aproximando crianças rudes de educadas, despertar nestas o amor e o res-
peito pelos humildes e naquelas o hábito e as maneiras das que já foram beneficiadas
pela educação no lar e nas escolas."16
No mesmo trabalho, o autor apresentou o que seria "a instalação de uma praça
ideal", diferente de todas as "existentes no estrangeiro", com as dimensões de 100x150
metros. Apenas para que se tenha uma idéia da sofisticação da praça, vejamos algumas
de suas instalações: estabelecimento balneário, piscina, estabelecimento de duchas,
rouparia, lavabo, consultório médico, espaços livres, campos para jogos (de areia e de
relva, este substituível por um rinque de patinação), gramado, tanque de vadiar, sala
de ginástica com todos os equipamentos, pátio de aparelhos, oito caixas de areia, insta-
lação sanitária, etc.
No final do traballio, Fernando de Azevedo oferece uma série de recomendações
aos poderes públicos. Algumas dessas recomendações são particularmente interessantes
por envolverem iniciativas tomadas apenas nas últimas décadas pelos poderes públicos
e, assim mesmo, de maneira limitada:

Idem, ibidem, p. 246.

Idem, ibidem, p. 265.

Idem, ibidem, p. 305.

Idem, ibidem, p. 309.


• reservarem as municipalidades, na abertura de novos bairros, terreno para praças
de jogos para crianças;
• dotar o Estado os pátios de todas as escolas públicas de aparelhamentos para jogos
e brinquedos;
• onde ainda não houvesse praças para jogos, as municipalidades adotarem medidas
provisórias : a suspensão, em certos dias e horários, do trânsito em determinadas ruas para
que as crianças pudessem entregar-se a seus brinquedos e jogos; colocar à disposição de
crianças pobres, aos domingos e feriados, bondes especiais para o seu transporte as
praças mais próximas.
como se pode observar, a atuação de Fernando de Azevedo junto à educação física
e ao esporte, tanto através de estudos teóricos quanto por meio da sugestão e da to-
mada de iniciativas, foi particularmente intensa até o final da década de 1920. Nas re-
formas educacionais que promoveu, no Rio de Janeiro e em Sao Paulo, a educação fí-
sica sempre mereceu um lugar de destaque, sempre encarada em sentido amplo, como
uma atividade educativa a influenciar decisivamente outras áreas de ensino. Sua presen-
ça também foi decisiva, de modo especial no Rio de Janeiro, no sentido de que as es-
colas tivessem amplos pátios providos de numerosos e adequados aparelhos para jogos.
Sem dúvida tal empenho teve muito a ver com a época — primeiras décadas do sé-
culo — quando a preocupação com o desenvolvimento físico, com o aperfeiçoamento
da raça, com a eugenia, esteve muito em voga, como fator fundamental não só do aper-
feiçoamento individual, mas sobretudo do desenvolvimento nacional.
Máscaras e retratos

"O teu artigo! Que direi dele? Há ai certas observações mi-


croscópicas que me impressionaram profundamente. Reve-
laste-me um Coelho Neto que eu desconhecia, mas que ago-
ra sinto. Apresentaste-me a mim mesmo. "
Coelho Neto

Conseqüência natural de sua formação humanística, os estudos clássicos de Feman-


do de Azevedo ocuparam principalmente a primeira metade da década de 1920, quan-
do vários trabalhos vieram a público: No Tempo de Petronio — Ensaios sobre a Anti-
güidade Latina (1923); Jardins de Salústio - A Margem da Vida e dos Livros (1924);
O Segredo da Renascença e Outras Conferências (1925); Páginas Latinas - Pequena
História de Literatura Romana pelos Textos (1927).1
Apesar de situados em determinada época, da mesma maneira que a formação hu-
manística que os inspirou, esses estudos exerceram influência decisiva sobre as ativi-
dades posteriores de Fernando de Azevedo: "Essa formação não só me tinha marcado
fortemente o espírito, que relutava em desprender-se dos interesses e das atividades
literárias, como também (o que me foi fácil verificar) me havia armado, pelo hábito da
análise crítica e pelo gosto da propriedade e da precisão, de certos instrumentos in-
telectuais, indispensáveis à abordagem de problemas de natureza e níveis diferentes.
Não tivesse tido uma preparação a um tempo filosófica e literária, em que meus mes-
tres me incutiram o espírito crítico de análise e reflexão, a procura do rigor no racio-
cínio e o gosto das construções teóricas, e não teria conseguido, sem nenhum mestre
e sem qualquer aprendizado especial dirigido de cima, reeducar-me, proceder à revisão
de meus conhecimentos e imprimir-me, por mim mesmo, nova orientação no sentido
do espírito e dos métodos científicos."2 Da filosofia para a ciência - da educação e da
sociedade — o jovem professor carregou consigo "um espírito já disciplinado, que
aprendera a pôr ordem nas palavras por se ter habituado a pôr ordem nas idéias".3
Espírito crítico e disciplinado, rigor de análise, de reflexão e de raciocínio consti-
tuem sem nenhuma dúvida, elementos essenciais e sempre presentes na vida intelec-
tual de Fernando de Azevedo, mas de modo especial em sua crítica literária. Esta, ape-

Os editores desses estudos de Fernando de Azevedo, em sua primeira edição, foram os Ir-
mãos Marrano (No tempo de Petronio e Jardins de Salústio); a Editora Nova Era (O segre-
do da Renascença e outras conferências); e a Editora Melhoramentos (Páginas latinas); todos
de São Paulo.
2
Prefácio de Máscaras e retratos. 2. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1962. p. 11-2.

Idem, ibidem, p. 12.


sar de ter ocupado um tempo diminuto de sua vida (1924-1926), produziu textos de
real valor, publicados inicialmente no jornal O Estado de S. Paulo. Reunidos em um
volume, sob o título genérico Ensaios, tais textos foram editados pela Melhoramentos
em 1929. Posteriormente, em 1962, uma segunda edição revista e aumentada veio a
público. Além de alguns acréscimos novos — A Escola e a Literatura (Introdução); 0
Homem Euclides da Cunha; Gilberto Freyre e a Cultura Brasileira; e mais alguns estu-
dos literários e prefácios —, o próprio título da obra foi modificado, passando a ser
Máscaras e Retratos.
Por que máscaras? Há críticos que realçam os defeitos ou aspectos negativos, outros
as qualidades ou aspectos positivos, segundo o temperamento de cada um. Fernando
de Azevedo preferiu seguir um caminho próprio e, até certo ponto, original: "Sem des-
conhecer o que essas obras e seus autores tivessem de criticável de tal ou qual ponto de
vista ou apresentassem do que levamos à conta de defeitos, erros e lacunas, procurei,
destacando-lhes as qualidades, lançar sobre aqueles, à semelhança de um véu ou, se se
preferir, de uma máscara, não para encobri-los propriamente, mas para os dissimular,
uma linguagem velada, de malícia e de ironia, que são maneiras de não dizer senão par-
te ou de exprimir o contrário do que pensamos e sentimos."4
Malícia e ironia estão presentes, por exemplo, inclusive literalmente, na seguinte
passagem da crítica que Fernando de Azevedo escreveu sobre o livro Humor, de auto-
ria de seu futuro colaborador na reforma da educação no Distrito Federal, Sud Me-
nucci: "Mas, se um acentuado desdém, que parece afetar, pela doutrina e erudição, -
bases indispensáveis a tôda sólida organização filosófica, - o levou, por um lado, a
evitar qualquer exibição intempestiva de cultura, por outro, o impeliu a fazer uma con-
cessão larga demais à ligeireza de espírito. 0 autor do Humor tem o bom gosto de refu-
gar todo o pedantismo científico. Nem é mesmo dos que procuram simular cultura.
Por isto não se parece com aquele astuto mercador, Hipérbolus, de que fala Aristófa-
nes, e que para aumentar o peso e, portanto, o preço de suas lámpadas de bronze, lhes
enchia o interior de chumbo... Mas certos espíritos perspicazes, excessivamente confia-
dos na sua penetração crítica, são levados, com facilidade, sem o quererem, ao que Ma-
dame de Staël chamou, com malícia e ironia, "o pedantismo da ligeireza". Demais, é
na cultura e na doutrina, - alvo das zombarias do ensaísta, — que se afiam as flechas
da intuição, e a pureza da verdade nunca saiu, com alguns quilates a mais, da forja da
meditação filosófica, sem que nessa fragua fosse mantido constantemente o fogo com
o próprio material transportado pela erudição e pela ciência."5
Fernando de Azevedo tem consciência da ambigüidade das conceituações de defei-
tos e qualidades, que variam conforme a concepção de estética literária, a personalida-
de do autor e o momento histórico-cultural da criação. Por outro lado, há um sentido
peculiar da palavra máscara, que é fisionomia característica, cuja procura na obra cri-
ticada constituiu uma preocupação constante do crítico. Essa fisionomia é aquela que
fica impressa quando se tira a gesso a máscara de um morto. Entretanto, cabe a cada
poeta, a cada escritor cuja obra foi analisada, julgar se o estudo feito pelo crítico cons-
titui máscara ou retrato.
Por que retratos? A palavra retrato é empregada pelo crítico com o mesmo sentido
com que circula na linguagem corrente: "Imagem, representação de uma pessoa quer

Idem, ibidem, p. 14.

Máscaras e retratos. Op. cit., p. 39-40.


pela pintura ou pela fotografìa, quer por uma análise e descrição de seus traços mais
salientes e característicos."6
Observando à distancia, cerca de 35 anos após ter esento a crítica literária, Fernan-
do de Azevedo, no prefácio à segunda edição de Máscaras e Retratos, que é de 1962,
tem a certeza de sempre ter procurado ser objetivo, de acordo com sua sensibilida-
de artística e sua intuição: "Certamente, sempre me esforcei por observar com objeti-
vidade e exprimir com isenção de ánimo, e, tratando-se de obra literária, cuidava so-
bretudo de senti-la, — o que não se consegue senão por um dom muito especial que nos
vem da sensibilidade artística e da intuição." Mas o crítico tem consciência, também,
das próprias limitações e das possíveis influências de simpatias e prevenções em rela-
ção aos autores das obras analisadas: "De um lado, porém, manifestação ou produto do
engenho humano, em qualquer dos domínios da arte, é uma realidade complexa e fu-
gidia, que nem sempre é fácil de atingir no que tenha de mais profundo e de que nos
escapam, às vezes, aspectos essenciais. Por outro lado, nos julgamentos de um crítico,
— porque nada do que é humano lhe é estranho, — podem intervir e, de fato, intervém
por vezes simpatias e prevenções que contribuem antes para 'mascarar' os autores do
que para retratá-los."7
Máscaras e Retratos divide-se em três partes. Na primeira parte os autores sao reuni-
dos em função dos temas tratados em suas obras: a crônica moderna; história natural
brasileira; a crítica literária; a poesia social no Brasil; natureza e piedade; a raça na poe-
sia brasileira; literatura pedagógica; etc.
A segunda parte abrange análises por autor: Aristeu Seixas, Amadeu Amaral, Coe-
lho Neto, Plínio Barreto, Batista Pereira, Paulo Setúbal, J ú l i o de Mesquita Filho, Eu-
clides da Cunha e Gilberto Freyre são os escritores estudados.
Já na terceira parte, além de pequenos estudos escritos na década de 1920 para a
seção Bibliografia do jornal O Estado de S. Paulo, são incluídos quatro prefácios: três
escritos em 1946 e um, em 1951.
como a atuação predominante de Fernando de Azevedo foi desenvolvida no campo
da educação, interessa-nos de modo particular verificar como o educador concebeu o
significado da educação e da escola na história da literatura. Tal concepção encontra-se
formulada no estudo A Escola e a Literatura incluído a título de introdução em Más-
caras e Retratos.
Tanto o fenômeno literário quanto o pedagógico emergem de condições concretas
histórico-sociais. E no âmbito dessas condições que devem ser analisadas as relações en-
tre escola e literatura. No Brasil podemos distinguir duas grandes fases na produção dos
fenômenos pedagógico e literário e na interação entre ambos: a fase que abrange o pe-
ríodo colonial e o Império e a fase republicana.
Na fase que abrange a Colònia e o Império verifica-se um entrosamento entre a esco-
la e a literatura, ambas associadas à família, à Igreja, ao poder econòmico e político,
formando um conjunto de instituições convergentes e solidárias. O saber era detido pe-
los religiosos, de modo especial pelos jesuítas, que o transmitiam pelo ensino, pela pre-
gação e pela própria vida, em que se misturavam o sagrado e o profano, em que a reli-
gião exercia poderosa influência. Essa influência continuou durante o Império, apesar
da laicização do ensino, já que Igreja e Estado estavam unidos.

Idem, ibidem, p. 13.

Idem, ibidem, p. 15.


A escola dessa primeira fase era essencialmente humanística, literária, em que a elo-
qüência e a retórica eram supervalorizadas. Afirma Fernando de Azevedo: "Tendendo
tanto a favorecer vocações literárias quanto a descoroçoar os tipos de inteligência, in-
clinados porventura a outras direções, a escola não só canalizava a atividade intelectual
para as 'coisas literárias', desviando-a de outras aplicações, como passou a emprestar
desde cedo um certo caráter, um tonus especial a tôda sorte de produções mentais.
A eloqüência sagrada, como mais tarde, no Império, a eloqüência parlamentar e o tea-
tro, combinando a palavra com outros meios de expressão (a mobilidade de máscara, a
mímica, o gesto) e atingindo às vezes, por isso, extraordinário poder de invocação co-
letiva, favorecia de alto a baixo, na escala social, o gosto pela linguagem falada, viva e se-
dutora, que se cultivava nas escolas pelos exercícios de retórica e pelas disputações es-
colásticas."8 com o Império e a criação dos cursos superiores, em particular de Direi-
to, abre-se um campo mais vasto à difusão das idéias jurídicas e literárias, em que
oradores e poetas como Castro Alves, Fagundes Varela, Alvares de Azevedo e outros
puderam exibir a força do seu talento.
A escola humanística contribuiu para generalizar a expressão literária, o amor á for-
ma pela forma, o requinte e os rebuscamentos, elementos essenciais na formação da
nossa sociedade, de modo especial da classe dominante, em que os formalismos buro-
cráticos emperram a eficiência administrativa.
A escola de formação lingüístico-literária e a tradição cultural que ela ajudou a for-
mar são, em parte, responsáveis pelo fato de que, ao contrário do que acontece em ou-
tros países, a literatura é no Brasil, "mais do que a filosofia e as ciências humanas, o
fenômeno central da vida do espírito".
Nas duas épocas em questão — Colônia e Império - existiu certamente "uma situa-
ção de compromisso, uma cumplicidade aberta, na Colônia, ou latente no Império en-
tre a escola que refletia a cultura da época em Portugal, e a literatura do país".
Na segunda fase - período republicano — de modo especial a partir de 1930, novas
condições modificam as relações entre a escola e a literatura. Por um lado, o próprio
sistema educacional vai-se transformando, os currículos vão deixando de ser predomi-
nantemente humanísticos e literários, as escolas vão-se diversificando em vários graus
e modalidades, uma nova clientela com novos interesses e condições passa a freqüentar
os bancos escolares.
Por outro lado, "com os processos de industrialização e urbanização que começa-
ram a acelerar-se, depois da Primeira Guerra Mundial, e as novas técnicas de transporte
e comunicações - a expansão da imprensa, o impulso que tomaram as livrarias e as
empresas editoras, a distribuição mais rápida de livros e revistas, as viagens dentro e pa-
ra fora do país, as influências pessoais e de grupos e os contatos, por todas as formas,
com as novas correntes de idéias e concepções estéticas contribuem para quebrar a in-
fluência da escola tradicional, inaugurar, sob pressão de 'novos' e 'novíssimos', uma
era de inquietação e abrir aos meios literários fontes de inspiração mais modernas e sin-
gularmente fecundas. J á não é sob qualquer influência direta, mas à margem da escola
e em oposição a ela que se desenvolvem e se renovam a crítica, a literatura de ficção, a
poesia e o teatro". 10

Idem, ibidem, p. 19.


Idem, ibidem, p. 32.
Idem, ibidem, p. 33.
Fernando de Azevedo aponta um dado significativo que reforça sua análise. Não é
nas regiões em que mais se desenvolveu o sistema escolar que mais tomou impulso a li-
teratura. Nossos maiores romancistas vêm do Nordeste e de Minas Gerais e nao de São
Paulo.
Isso nao quer dizer que a escola não tenha importância para a literatura. Ela conti-
nua a ter importância, só que agora mais do ponto de vista do consumo do que da pro-
dução. A expansão das matrículas nas escolas de todos os níveis é um fator fundamen-
tal para o crescimento do público leitor e, portanto, que tem repercussões sobre o de-
senvolvimento da literatura nacional. Conclui Fernando de Azevedo: "A escola, pois,
se não influi diretamente sobre a produção, é certo que, contribuindo para alargar e di-
versificar o público, estimula as criações do espírito, a que se abrem novas perspectivas,
e, afinal, produz consumo, aumentando constantemente o número de leitores e. por-
tanto, o mercado de livros."11
Após 1927, as incursões de Fernando de Azevedo no campo literário tomaram-se
esporádicas, só ocorrendo em função de interesses específicos, como convites para con-
ferências ou para prefaciar livros. Alguns fatos, como o inquérito educacional que pro-
moveu em 1926, a reforma da educação no Distrito Federal, o convite para reger a ca-
deira de Sociologia no Curso de Aperfeiçoamento da Escola Normal da Capital, em
São Paulo, contribuíram para que ele passasse a se dedicar sistematicamente a dois ou-
tros setores: a sociologia e a educação.
Na verdade, apesar de fatos objetivos pressionarem Fernando de Azevedo para o
campo da sociologia e para a educação, não foi sem polêmica que ele relegou os estu-
dos literários a um segundo plano: "Confesso, no entanto, ter sido uma árdua polêmica
a que se travou em meu espirito, mas entre duas inclinações, igualmente fortes-as
literárias, de um lado, e as científicas e educacionais, de outro — acabaram estas por
vencer, não só pela consciência cada vez mais viva da importância da ciência e da técni-
ca, na civilização atual, como também por me parecerem mais urgentes, em nosso país,
os esforços em favor do desenvolvimento das ciências sociais e da solução dos proble-
mas fundamentais da educação. Era preciso nas condições presentes sacrificar o ho-
mem de letras, e eu me dispus naturalmente a sacrificá-lo de certo modo, para servir à
ciência e, especialmente, à sociologia que me foi particularmente útil ao técnico, ao
reformador e ao político da educação. Não creio terem perdido alguma coisa as letras
de meu país nem terem lucrado muito as ciências sociais e a educação no Brasil."12

Idem, ibidem, p. 34.


12
Idem, ibidem, p. 12-3.
A educação na encruzilhada

"Esse largo inquérito marca efetivamente um periodo agu-


do na fermentação de idéias com que, nos domínios da edu-
cação, já se processava um movimento francamente renova-
dor, igual ao que se manifestara na arte e na literatura, e
que culminou na 'Semana de Arte Moderna', realizada em
São Paulo. "

Fernando de Azevedo

Na verdade, não foi somente a educação que encontrou-se na encruzilhada na déca-


da de 1920. A própria crise educacional foi, até certo ponto, reflexo de uma crise mui-
to mais ampla e profunda, resultante da crescente distância entre os ideais e os fatos
republicanos: "Os ideais republicanos alimentaram intensamente projetos de um novo
Brasil: uma federação democrática que favorecesse a convivência social de todos os bra-
sileiros, promovesse o progresso econômico e a independência cultural.

Entretanto, o que se viu na realidade foi bem diferente. A frustração dos ideais re-
publicanos conduziu o Brasil, as vésperas da Revolução de 1930, a enfrentar sérias cri-
ses em todos os setores da vida nacional. Crises que foram importantes fatores de mu-
dança e fizeram avançar nossa história:

" • A federação foi frustrada pela centralização do poder promovida pelo controle
do coronelismo, pela política dos governadores e pela 'dieta do café-com-leite'.
• Vários fatos contribuíram para a frustração do ideal democrático: só podiam vo-
tar os maiores de 21 anos do sexo masculino; as eleições eram fraudadas, para
manter sempre o mesmo grupo no poder - atas eleitorais eram falsificadas, a
mesma pessoa votava diversas vezes, defuntos compareciam às mesas eleitorais,
etc.

• A convivência social viu-se frustrada pelo impedimento à participação, nas es-


truturas do poder, por parte das classes médias e dos trabalhadores, que eram ex-
plorados e oprimidos.
• A dependência do café e dos mercados internacionais frustrou o progresso eco-
nômico, levando o Brasil a enfrentar dura crise e depressão econômica, principal-
mente no final da Primeira República.

• A dependência cultural de modelos europeus, alienados do Brasil, levou uma par-


te dos nossos intelectuais a se revoltarem e, através da Semana de Arte Moderna,
em 1922, proporem uma cultura autenticamente brasileira."1
O próprio Femando de Azevedo situa o movimento pela renovação educacional no
âmbito de uma mudança mais profunda: "A geração nascida com a república e as que
se lhe seguiram, arvoraram por tôda parte a bandeira da revolução com que se preten-
dia substituir uma democracia de nome por uma democracia de fato, em que as insti-
tuições políticas desabrochassem, na sociedade brasileira, como um produto natural de
uma estrutura social e econômica, reconstruída em bases verdadeiramente democráti-
cas."2
uma visão à distância, porém, dessa comparação entre a reforma educacional e a
mudança em outros setores da vida nacional, de modo particular na arte e na literatura,
leva-nos a uma conclusão um tanto quanto desalentadora: enquanto na arte e na litera-
tura as mudanças foram grandes e profundas, no campo educacional, apesar dos esfor-
ços de inúmeros educadores, pouco avançamos além de mudanças administrativas e de
avanços quantitativos visando a um aumento do número de matrículas. No aspecto qua-
litativo, isto é, em relação ao tipo de educação, bem como à maneira como essa educa-
ção é oferecida, parece que pouco evoluímos em relação aos últimos anos da Primeira
República.
De qualquer forma, os avanços administrativos e quantitativos, a par de intensamen-
te reclamados pela população, muito devem aos educadores que se entregaram de cor-
po e alma à enorme e difícil tarefa de renovar a educação nacional. E Fernando de
Azevedo, no dizer de A. Almeida Júnior, foi conduzido quase por acaso ao grupo dos
pioneiros da educação nova:
"Até o fim do primeiro quartel deste século, Fernando de Azevedo não era o apai-
xonado pelos problemas da educação, em que depois se converteu. Seu ingresso neste
setor, ocorrido em 1926, deu-se mesmo (podemos dizê-lo) à moda do descobrimento
do Brasil: por acaso. Desincumbia-se ele, com o brilho costumeiro, das funções de pro-
fessor de Latim e Literatura da Escola Normal da Praça da República e escrevia crítica
literária no grande matutino O Estado de S. Paulo, quando, um dia, Júlio de Mesquita
Filho, redator-chefe do jornal, lhe atribuiu a tarefa de efetuar um inquérito sobre a si-
tuação do ensino paulista. Missão arriscadíssima! como esse ensino fora promissor
nos tempos de Cesario Mota, muita gente pensava que seria ilógico e até mesmo anti-
patriótico desconfiar que em 1925 tivesse ele decaído. Além disso, que entendia do
assunto esse ex-formigão audacioso, recém-vindo de outras paragens e há pouco bacha-
relado em direito? Mas Fernando de Azevedo, lutador de vanguarda que era (e que
ainda é!), gostava de enfrentar exatamente aquilo que aos outros parecesse difícil.
0 próprio perigo foi sempre para ele um verdadeiro chamariz (...).
Ele próprio preparou o extenso questionário. Ele próprio escolheu e intimou as
testemunhas; isto é, vinte educadores que, nas respectivas searas, sabiam distinguir en-
tre o certo e o errado, e que, além do mais, não se arreceavam das eventuais represá-
lias. Fernando de Azevedo os classificou em três grupos - ensino primário e normal,
ensino técnico e industrial, ensino secundário e superior - e publicou todos os depoi-
mentos, um a um em sucessivas edições do jornal O Estado de S. Paulo. Analisou-os
depois, com firmeza e elevação; discutiu-lhes os dados, sopesou-lhes as conclusões -
quase todas pessimistas. E a apreciação geral, mais tarde formulada por ele, foi pro-
1
PILETTI.C. & PILETTI, N. Filosofia e história da educação. São Paulo, Ática, 1985. p. 189.
2
AZEVEDO, F. de. A educação na encruzilhada. 2. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1960. p. 27.
fundamente melancólica: 4A instrução pública em Sao Paulo (disse então) podia ter
sido a certos respeitos excelente para a época em que se instituiu e para a sociedade
a que se propunha servir. Mas, que ela perdera o admirável impulso inicial, dado nos
começos da República, nâ"o há sombra de dúvida'."3
O próprio Fernando de Azevedo conta, na introdução à primeira edição do inqué-
rito, que apareceu em 1937 sob o título A Educação Pública em São Paulo, como foi
despertado seu interesse pela educação brasileira:
"Em 1926 ainda fazia no O Estado de S. Paulo a crítica literária que me fora con-
fiada desde 1924 e cujos estudos, aí divulgados, se enfeixaram mais tarde no meu livro
Ensaios. Acabava então de realizar, para esse grande diário, um inquérito sobre arqui-
tetura colonial quando Júlio de Mesquita Filho me incumbia de organizar um outro,
sobre a instrução pública em São Paulo. Espantou-me a princípio a tarefa para a qual,
sem vislumbres de modéstia, não me sentia realmente preparado. É verdade que já
havia feito um inquérito sobre arquitetura colonial, sem entender grande coisa do
assunto quando recebi o convite para promovê-lo, e sem outro preparo que um mes de
estudos... Não me parecia, porém, que, com um esforço igual, conseguisse habilitar-me
a tratar de matéria ainda mais difícil e complexa, como a de educação e ensino que, envol-
vendo questões de filosofia, política e técnica, não podia ser abordada senão com in-
formações precisas sobre os sistemas educacionais modernos e especialmente sobre o
de São Paulo e do Brasil, em geral. Nesses domínios, os meus conhecimentos não ultra-
passavam ainda as fronteiras de duas especialidades: da educação física a que me dedi-
cara durante alguns anos, desde 1916, e da literatura e língua latina de que exercia o
magistério na antiga Escola Normal de São Paulo.
Tôdas essas razões com que me obrigava a consciência a declinar do convite para or-
ganizar e orientar inquérito de tal vulto, anularam-se diante da vontade resoluta dos di-
retores de O Estado a cuja confiança afinal era preciso corresponder. Certo, o que me
pediam era quase um 'milagre de improvisação'. Desses de que só os jornalistas têm o se-
gredo... O que dei foi tudo o que podia dar um homem a quem 'nada do que é huma-
no, é estranho', mas que, conservando-se notoriamente inacessível, desde a mocidade,
às paixões e às parcialidades políticas, se habituara a observar e a refletir para opinar e
a escrever com inteira liberdade de juízo e de crítica. Não houve oportunidade que não
buscasse para me informar sobre o assunto, nem livro, ao alcance da mão, que não lesse
para dominar a matéria. Um mês depois começava esse vasto inquérito que se desenvol-
veu por quatro meses a fio."4
Logo na abertura do inquérito, Fernando de Azevedo identifica o que chama de
"vícios de origem" das leis do ensino, vícios que, em nossos dias, estão longe de terem
sido superados: "De iniciativa do poder executivo, as reformas, esboçadas quase sem-
pre debaixo de um sigilo impenetrável, sobem, como questões fechadas, à aprovação
do Congresso justamente reconhecida por mera formalidade para transformação de
qualquer projeto governamental, em lei. Apressadas na sua elaboração, geralmente
clandestina, de autoria de funcionários cujos nomes se mantêm em reserva, sem consul-
ta preliminar às congregações, sem solicitação pública de sugestões e sem debate pro-

ALMEIDA JÚNIOR, A. Fernando de Azevedo e a renovação da educação. São Paulo, Fundação


Visconde de Porto Seguro, 1964. p. 23-5. Discurso proferido por ocasião da entrega do Prêmio
de Educação Visconde de Porto Seguro, 1964.

AZEVEDO, F. de. A educação na encruzilhada. Op. cit., p. 25.


vocado na imprensa, essas reformas ainda encontram, para passagem vitoriosa de todos
os erros de que sejam portadoras, as facilidades abertas pela complacência ilimitada
das duas Câmaras."s
Tais vícios são apenas um dos atestados do descaso com que a educação era e ainda
é tratada, cujos resultados concretos são de todos conhecidos e Fernando de Azevedo
já vislumbrava antes do inquérito: "A nossa educação primária, asfixiada pelo dogma-
tismo oficial, ainda se modela segundo um padrão único e rígido, que, além de não
consultar as realidades regionais, não tem organização adequada para corrigir, pelo ma-
nualismo, o nosso desamor aos trabalhos corporais e para desenvolver, em escolas-ofi-
cinas e escolas de trabalho, o espírito de cooperação social. O ensino profissional não
passa de tentativas acanhadas. Os ginásios - aliás sob a fiscalização do governo federal
— não estão aptos para realizar os fins a que se destinam. Não falaremos da ausência
absoluta de instituições de alta cultura, de pesquisa livre e desinteressada, voltadas ao
progresso das ciências puras e aplicadas. De resto, as nossas escolas não educam; ins-
truem apenas, quando instruem. Não confundamos instrução com a educação. Só a
educação cria forças vivas; a instrução não pode servir senão para dirigi-las."6

Ensino primário e normal

Ao introduzir-nos à primeira parte do inquérito, sobre o ensino primário e normal,


Fernando de Azevedo defende "a necessidade vital de se reduzir a intervenção política
na direção do ensino, cujas funções essenciais, de natureza técnica, são tolhidas quer
pelo seu crescente caráter burocrático quer pela falta de autonomia de pensamento e
de ação". 7
O triunfo da burocracia traz a obsessão da uniformidade, o desprezo pelo princípio
de adaptação regional e o esquecimento do espírito de cooperação em relação ao grupo
social a que pertence a escola. como resultado, a escola afasta-se de cumprir suas fun-
çOes, específicas e diferentes em cada meio sócio-econômico: "Na praia como no ser-
tão, nos grandes centros urbanos como nas pequenas cidades em formação, a escola
primária é absolutamente a mesma, a despeito das tinturas teóricas com que às vezes
se finge diferençá-la nos programas. Uniformizadas, não apenas como deveriam ser no
seu espírito fundamental, e dominadas exclusivamente pela sua função alfabetizante,
que não conseguem desempenhar, as nossas escolas primárias não são organizadas no
sentido de reagir eficazmente sobre o meio em que se instalam e em que podiam exer-
cer poderosa ação social e de orientação prática e educativa das atividades locais."8
A análise do questionário proposto sobre o ensino primário e normal fornece-nos
uma idéia, mesmo que aproximada, das principais questões que preocupavam os edu-
cadores da época, muitas das quais conservam significativa atualidade:
"1) Temos nós um aparelhamento pedagógico, primário e normal, conforme as nossas
necessidades e à altura do progresso material do Estado de São Paulo?
2) Podia apresentar em síntese as falhas e os erros mais graves do ensino primário e
normal, na sua atual organização?

Idem, ibidem, p. 31.


Idem, ibidem, p. 33.
Idem, ibidem, p. 39.
Idem, ibidem.
3) Em que termos se deve colocar e qual a solução que deve ter o problema do ensino
primário, gratuito e obrigatório?
4) Qual a melhor solução provisória ao problema do ensino primário: o ensino primá-
rio incompleto para todos ou o primário integral para alguns?
5) Nao acha que a nossa escola primária ainda nao adaptada às classes populares em
cujo proveito deve organizar-se, tem falhado a fins essenciais, dentro dos ideais moder-
nos de educação?
6) Qual o verdadeiro papel que deve caber à escola primária:

a) na formação do caráter nacional;


b) na obra moderna de assistência social;
c) no plano geral de educação física e na criação de hábitos higiênicos;
d) e como instrumento de iniciação profissional e de preparação para a vida?

7) Posta a questão neste pé, é partidário da uniformidade do ensino primário, teórico


e rígido, ou da variedade desse ensino, prático e maleável segundo as necessidades (in-
dustriais, agrícolas, pastoris, etc), da região em que a escola se instalou?
8) Não acha que o Estado de São Paulo não poderá resolver, de maneira intensiva e
extensiva, o problema de educação popular, sem pôr a serviço dessa obra os grandes re-
cursos modernos como o cinema e o rádio?
9) como está tratada e como deveria ser resolvida a questão de assistência técnica e
da inspeção e fiscalização do ensino?
10) Não reconhece que nosso ensino normal está quase inteiramente:

a) desviado de seu caráter profissional;


b) desamparado de material didático atual e suficiente (como museus, herbários, la-
boratórios e bibliotecas);
c) e inspirado enfim em plano que não consulta nem a natureza do curso, nem as
necessidades culturais?
11) Nestas condições, qual a organização que imprimiria às nossas escolas normais,
para as ajustar às suas funções e multiplicar a sua eficiência?
12) Não acha que é preciso pensarmos em promover uma cooperação eficaz da famí-
lia e da escola:

a) convidando os pais a assistir às aulas e a interessar-se 'pela vida normal' e não


apenas nos 'incidentes' da escola;
b) e por meio de reuniões em que se encontrem, para troca de idéias, professores,
pais e alunos?

13) Sendo questão vital para o ensino a formação de professores, não concorda em
que, com o ensino normal, reorganizado em bases novas, devem entrar em colaboração
ao lado e acima dele, o curso periódico de conferências nas férias e uma escola normal
superior?
14) Que me diz da Faculdade de Educação, segundo a Reforma de 1920 e as 'modifi-
cações' introduzidas pela Reforma de 1925? Quais os princípios que deverão inspirar a
sua organização para que, instalada, não redunde um dia no mais completo descalabro?
15) Qual o melhor processo de seleção para o provimento de cadeiras, no ensino pri-
mário, no ensino normal secundário e no ensino normal superior?
16) como se poderia organizar em São Paulo praticamente uma obra eficaz particu-
lar, de orientação e propaganda do ensino, e de assistência econômica, higiênica e judi-
ciária a todo o professorado?"9
Para responder a essas questões, Fernando de Azevedo convidou seis educadores:
Francisco Azzi, advogado e catedrático da Escola Normal de Casa Branca; A. Almeida
Júnior, médico e lente da Escola Normal do Brás, na capital; Renato Jardim, ex-profes-
sor catedrático, ex-diretor do Ginásio de Ribeirão Preto e da Escola Normal da Capital;
José Escobar, professor da Escola Normal da Praça da República; Sud Menucci, ex-de-
legado regional de ensino; Lourenço Filho, professor da Escola Normal da Praça da Re-
pública.
Nao caberia aqui uma análise das respostas oferecidas ao questionário pelos educa-
dores citados, mesmo porque o que está em pauta é o pensamento de Fernando de
Azevedo, implícito nas próprias perguntas e em grande parte corroborado pelos seis
professores. De qualquer forma, no final do capítulo, apresentaremos uma síntese dos
resultados do inquérito, segundo palavras do seu organizador.

Ensino técnico e profissional


Fernando de Azevedo começa sua introdução criticando a escassez de escolas profis-
sionais num estado industrial como São Paulo. São apenas cinco e sua organização dei-
xa muito a desejar, presa a uma legislação inepta e confusa, sem determinação dos ofí-
cios que devem ser ensinados nessas escolas. Os aparelhos de instrução estão abandona-
dos, danificados por falta de peças. Os professores e mestres, ou são normalistas, sem
conhecimento de qualquer arte industrial, ou são especialistas em qualquer ofício, mas
sem o necessário preparo pedagógico.
Além de elementos quantitativos e materiais, carecem essas escolas de um plano de
organização, que as enquadrasse em sistema, que reunisse a pluralidade dos institutos
numa obra de unidade orgànica. Falta-lhes, por isso mesmo, o espírito claro e moderno
de finalidade. como resultado, mais do que um ensino técnico e profissional, como sis-
tema, o que existia eram escolas profissionais sem organização.
Para Fernando de Azevedo, nessa crítica "perde o ensino em São Paulo mais uma
das penas de pavão com que se enfeitava..." 0 questionário apresenta as questões mais
em voga na época, entre os interessados no ensino técnico e profissional:
"1) Qual a sua opinião sobre o nosso ensino técnico e profissional? Tanto na sua organi-
zação, nos fins e na formação científica do seu pessoal docente, como no seu acanhado
desenvolvimento, não está ele longe de corresponder às nossas necessidades técnicas,
industriais, agrícolas e sociais?
2) Que têm feito e que podem fazer as nossas escolas profissionais para desempenhar a
função que lhes cabe, de aparelhar o elemento nacional para as atividades técnicas e de
exercer ação social e econòmica, incentivando e protegendo o trabalho agrícola e as in-
dústrias locais?
3) Não acha que as nossas escolas profissionais, vivendo parasitariamente do erário pú-
blico, deveriam ser organizadas sob o duplo princípio do self-supporting (a produção
industrial pelas escolas) e de adaptação às necessidades de trabalho agrícola ou indus-
trial das regiões onde se instalaram?
4) Qual a verdadeira necessidade do ensino profissional para mulheres e do ensino pro-
fissional para homens, e qual o melhor plano especialmente adequado à finalidade pro-
Idem, ibidem, p. 41-2.
curada em escolas profissionais, masculina e feminina?
5) Nao é necessário, para lhe dar finalidade moderna dentro dos novos ideais sociais,
renovar o sistema de educação profissional, baseando-se sobre o 'exercicio normal do
trabalho em cooperação' e dos trabalhos de caráter social, segundo o método Dewey?
6) Na importação de sistemas educativos, como slojd sueco, com suas variantes e seus
derivados, e de sistemas técnicos e artísticos como o Tadd, Delia Voss, com seu deriva-
do Eddy, tem-se procurado, em nossas escolas profissionais, adaptá-los, com modifica-
ções originais, às condições particulares do meio para que se transportaram?
7) Que se tem feito de eficaz para disseminar intensivamente desde a escola primária e
adaptar à índole e aos costumes do povo e aos materiais particulares do meio, o traba-
lho manual e o desenho, como elementos básicos de educação profissional?
8) Já nao é tempo — para se lançar em bases sólidas o ensino técnico e profissional -
de se tentar uma reforma radical do desenho em todas as nossas escolas, segundo a
sugestão de Rui Barbosa:
a) 'semeando o desenho imperativamente em todas as escolas primárias;
b) abrindo-lhe escolas especiais;
c) fundando para os operários escolas noturnas deste gênero;
d) assegurando-lhe vasto espaço no programa das escolas normais;
e) reconhecendo ao seu professorado a dignidade que lhe pertence no mais alto grau de
escala docente ;
f) e reunindo tôda essa organização num plano coeso, mediante a instalação de uma es-
cola superior de arte aplicada'?
9) Não lhe parece que se deve estender a obrigatoriedade do ensino técnico elementar e
se deve impor, para os que não recebem uma educação superior, 'uma educação técnica
pós-escolar, obrigatória', profissional para os homens (de 14 a 18 anos) e doméstica
para as mulheres (de 13 a 16) em escolas gratuitas de aperfeiçoamento (as continuation
schools, na técnica inglesa)?
10) Temos procurado de alguma forma valorizar o 'elemento nacional' por meio de
cursos e escolas técnicas especializadas (química industrial e agrícola, metalurgia, ele-
tricidade, mecânica, etc), que lhe abram novos horizontes econômicos, em concorrên-
cia vitoriosa com o estrangeiro e lhe dêem o gosto e a tendência das atividades técni-
cas?
11) Não acha que se devem instalar, na praia e à margem dos rios nas zonas mais pró-
prias, escolas profissionais de pesca, aparelhadas de modernos instrumentos, para a ins-
trução adequada de nossos pescadores e como um elemento à solução do problema da
pesca marítima ou fluvial inteiramente descurado entre nós?
12) Não reconhece que para a defesa e orientação científica da agricultura e transfor-
mação da indústria agrícola, temos de:
a) atacar o problema da educação da população rural por meio de 'escolas especiais'
(escolas práticas; fazendas-escolas);
b) instituir 'escolas regionais', secundárias, destinadas às necessidades específicas de
cada região;
c) estimular a iniciativa privada no ensino agrícola, como já existe quanto ao ensino co-
mercial ;
d) criar e organizar 'em sistema' estações agronômicas e laboratórios de pesquisas agrí-
colas;
e) criar escolas de agricultura para o ensino técnico;
f) e reorganizar, para lhe acentuar o caráter de instituto superior, a Escola Agrícola
Luis de Queirós?
13) Sendo problema básico a formação de pessoal docente de escolas técnicas, tratan-
do-se sobretudo de matérias especiais, não é falha gravíssima não termos ainda uma es-
cola tecnológica para mestres, em que possam os candidatos a esse magistério adquirir
os conhecimentos técnicos em artes industriais par a par com a orientação pedagógica
indispensável ao exercício de suas funções?
14) Já se pensou porventura entre nós em adotar nas escolas profissionais as provas
psicotécnicas e em organizar-se, como é necessário, um Instituto de Psicotécnica e de
Orientação Profissional, para encaminhar à solução o problema de orientação e sele-
ção profissional?
15) como constituir em São Paulo um grande foco diretor e irradiador de expansão
de arte aplicada, servido de um laboratório de tecnologia e de um museu de documen-
tação de arte industrial?
16) Que pensa da organização de centros populares, noturnos, agrícolas e industriais
para ministrar:
a) rápido ensino técnico elementar;
b) instrução prática em pequenas indústrias domésticas e locais;
c) cultura geral por meio de projeções, demonstrações práticas e conferências;
d) e para fomentar o 'espírito cooperativo' entre alunos, por meio de associações pro-
dutoras, para a exploração de indústrias aprendidas na escola?
17) Enfim, para se completar o sistema de educação profissional não julga necessário
manterem-se institutos especiais, prepostos à educação de anormais, atrasados e refra-
tários à instrução, e semelhantes às colônias de trabalho (Arbeitskolonie), do tipo ale-
mão, e às colônias escolares profissionais (Arbeitslehrkolonie)?"10
Seis profissionais de diversas áreas foram selecionados por Fernando de Azevedo pa-
ra tecerem suas considerações a respeito dessas questões: Paulo Pestana, da Secretaria
da Agricultura; Navarro de Andrade, chefe do Serviço Florestal da Companhia Paulista ;
J. Melo Morais, da Escola Agrícola Luis de Queirós, de Piracicaba; Roberto Mange,
professor da Escola Politécnica de São Paulo; Teodoro Braga, professor de desenho e
pintor;Paim Vieira, pintor e decorador.

Ensino secundário e superior


Na época, segundo Fernando de Azevedo, não havia ramo de ensino tantas vezes re-
formado, e tão longe de uma solução para os seus problemas, quanto o secundário. E o
mais estranho era que as crises mais agudas ocorriam imediatamente após as reformas,
que deveriam ser antes instrumentos de equilíbrio. A principal causa da situação era a
de que o problema técnico do ensino foi sempre relegado a um plano secundário, se
não esquecido, em todas as reformas.
Cada reforma opondo-se à anterior, sem nenhum plano global estudado e ampla-
mente discutido, era natural que o ensino secundário continuasse desarticulado, enca-
rado apenas como propedêutico ao ensino superior. O que lhe faltava, mais do que tu-
do, era a consciência de sua finalidade, desprovida de preocupações utilitárias e profis-
sionais. e cabendo-lhe criar e desenvolver a cultura geral e desinteressada, através de um
10
Idem, ibidem, p. 130-2.
curso integral e seriado, comum a todos.
Entretanto, o ensino secundário estaria intimamente ligado ao ensino universitário,
inteiramente descurado. Em primeiro lugar, porque seria o ensino universitário que vi-
ria resolver o problema fundamental da formação do professorado secundário e supe-
rior. Em segundo lugar, porque a falha das universidades, como responsáveis pelo pre-
paro das classes dirigentes, repercutia sobre o ensino secundário, criando dispersão e
indisciplina, pela inexistência de "um corpo de professores" educados num mesmo
ambiente, com uma orientação uniforme e ideais comuns. Era mais do que urgente,
pois, a criação de universidades, uma exigência cada vez mais premente das forças
econômicas, intelectuais e políticas.
Sobre o ensino secundário e superior Fernando de Azevedo elaborou 1 2 questões,
incluindo os principais problemas que esses graus de ensino apresentavam:
"1) Qual, a seu ver, a causa fundamental do insucesso quase completo das repetidas
reformas que têm reorganizado o ensino secundário e superior da República, sem con-
seguirem fazer do ensino um verdadeiro aparelho de educação integrado no ambiente
nacional e um instrumento posto a serviço da cultura do país?
2) Qual a atitude que assumiu e deve assumir o Estado em face deste problema, quer
cooperando, pelos seus representantes federais, na sua solução, quer tomando inicia-
tivas para incrementar o ensino secundário e superior, dentro dos seus limites?
3) Podia apresentar-nos os principais erros e vantagens desta última reforma federal
(Decreto 17.782-A, de 13 de janeiro de 1925), relativamente ao ensino secundário
e à organização dos cursos profissionais superiores (médico, jurídico, politécnico,
etc), na especialidade de que tem maior conhecimento?
4) Não lhe parece que a questão do ensino secundário, ainda hoje reduzido a uma
função puramente preparatória para os cursos superiores, ainda não se resolveu satis-
fatoriamente, entre nós, por termos perdido a consciência de sua 'verdadeira finalida-
de' no plano geral da educação?
5) É favorável ao ensino secundário largamente baseado nas humanidades clássicas
ou, sem desprezo destas, baseado nas línguas modernas e nas ciências?
6) Nas escolas de ensino secundário cuja orientação se deve dirigir antes no sentido da
'universidade' de conhecimentos (idéias gerais), deve-se - e na hipótese afirmativa -
em que meios e em que altura se deve favorecer a 'especialização'?
7) Até que ponto se deve tomar, no ensino secundário, como uma reivindicação legí-
tima, a aspiração incluída no princípio inovador: 'uma escola nova para necessidades
novas'?
8) Não acha que nossos ginásios, antes organizados para instruir do que para educar.
pouco têm contribuído e pouco podem contribuir, dentro de sua organização atual,
para a formação da cultura média do país e sobretudo da mentalidade e do caráter na-
cional?
9) Se é problema capital, em uma democracia, a formação das elites intelectuais, não
lhe parece urgente tratarmos da fundação de estabelecimentos de pesquisa científica
e de cultura livre e desinteressada, que tenham por objetivo menos a organização de
um ensino geral do que a contribuição para o progresso do saber humano?
10) Que pensa pois da criação de uma universidade em São Paulo, organizada dentro
do espírito universitário moderno:

a) de maneira que se integrem num sistema único, mas sob direção autônoma, as facul-
dades profissionais (de medicina, de engenharia e de direito), institutos técnicos de es-
pecialização (farmácia, odontologia) e institutos de altos estudos (faculdades de filoso-
fia e letras; de ciências matemáticas, físicas e naturais; de ciências econômicas e sociais;
de educação, etc);
b) e de maneira que, sem perder o seu caráter de 'universalidade', se possa desenvolver.
como uma 'instituição orgânica e viva', posta pelo seu espírito científico, pelo nível dos
estudos e pela natureza e eficácia de sua ação, a serviço da formação e desenvolvimento
da cultura nacional?

11) Por onde se deveria atacar logo, de maneira prática, no Estado, esse problema
complexo de cuja solução depende a organização de verdadeiros núcleos de pensamen-
to original e fecundo, de pesquisa e de disciplina mental, capazes de abrir caminho ao
desenvolvimento da ciência e cultura nacionais?
12) Não reconhece que é de tôda a necessidade, em São Paulo, a criação de uma secre-
taria autònoma e, no governo federal, de um ministério de saúde e instrução pública.
sob cuja direção única, respectivamente no Estado e na República, fique todo o apare-
lhamento do ensino de qualquer natureza e em todos os seus graus?"1 '
Para responder a essas questões foram convidados oito especialistas: Rui Paula Sousa,
professor da Escola Normal da Capital e um dos fundadores e primeiro diretor do Li-
ceu Franco-Brasileiro; Mário de Sousa Lima, professor do Ginásio da Capital; Amadeu
Amaral, jornalista; Ovídio Pires de Campos, professor e um dos fundadores da Faculda-
de de Medicina; Raul Briquet, professor da Faculdade de Medicina de São Paulo; Teo-
doro Ramos, engenheiro, matemático e professor da Escola de Engenharia de São Pau-
lo; Reinaldo Porchat, professor da Faculdade de Direito; Artur Neiva. cientista e escri-
tor.
Das questões e das propostas levantadas no inquérito não é difícil perceber a abertu-
ra de caminhos que iriam ser trilhados ao longo das décadas seguintes: após 1930 criou-
-se o Ministério da Educação e Saúde, fundou-se a Universidade de São Paulo e iniciou-
-se a organização de um sistema nacional de educação, entre outras iniciativas previstas
como necessárias por Fernando de Azevedo. Deve-se reconhecer, contudo, que muitas
outras iniciativas ainda hoje estão longe de serem concretizadas, como a adaptação da
escola ao meio em que se situa, a consciência da finalidade da educação em todos os
seus graus, a eficiência do ensino técnico, etc.
Vejamos as principais críticas à instrução paulista da época, segundo a interpretação
de Fernando de Azevedo às respostas aos seus questionários: "As críticas gerais, mais
importantes? A de que a educação se ressentia da falta de planejamento e que, sem
plano e sem alvo, desenvolvendo-se 'por adições e enxertos', andava divorciada do
meio e renhida com os interesses fundamentais da vida nacional e da civilização. O
triunfo da burocracia no ensino — burocracia estreita, aparatosa e niveladora — a ri-
gidez de uniformização que tendia a torná-lo artificial; a legislação draconiana; o em-
pirismo com que eram tratados problemas tão complexos, como os da educação;
o caráter antiquado do sistema escolar sofreram uma carga cerrada e críticas as mais
severas de todos os lados. E a escola primária como foi então julgada? uma escola
que falhou, sem finalidade educativa e montada para uma concepção social vencida.
E o ensino técnico? Construção suspensa pouco acima dos alicerces; ensino, cujo de-
senvolvimento se considerava, pois, irrisório, sem estrutura para se pôr de pé, deba-
tendo-se num estado caótico sem a menor organização. Do ensino secundário, o me-
11
Idem, ibidem, p. 192-3.
nos que se disse é que, vítima de um regime de aventuras e experiências, atropelado
sob um montão de leis e projetos contraditórios, acabou por degenerar numa 'grande
chaga' que tinha sua origem na multiplicidade de reformas inadequadas e, sobretudo,
na falta de qualquer instituição preposta à formação do professorado secundário. E
quanto ao ensino superior, a falha capital que se apontou foi a ausência de universi-
dades ou a tremenda deficiência de instituições de altos estudos e de pesquisas."12
E quais as principais medidas propostas com vistas ao encaminhamento de solu-
ções para esses problemas? "A necessidade de uma política de educação, com unidade
de concepção e de plano, nas suas diretrizes e linhas gerais, como a de colocar os
problemas de educação em face das novas condições econômicas e sociais e de adap-
tar o ensino às necessidades regionais; a reconstrução da escola 'para a formação de
valores socialmente úteis'; a organização da escola primária como escola do traba-
lho e escola-comunidade; o problema da preparação do professor e a elevação do seu
status social; a cooperação da família e da escola; as bibliotecas escolares, operárias
e circulantes; o apelo ao cinema e ao rádio como instrumentos educativos e o seu pa-
pel na escola; a orientação e a seleção profissional pelos métodos psicotécnicos; a va-
lorização técnica do elemento humano; o ensino secundário baseado nas línguas mo-
dernas e nas ciências; o papel da ciência e da técnica na civilização industrial; a cria-
ção de universidades como institutos de investigação científica e de altos estudos; a
associação do ensino e da pesquisa; eis aí várias das questões mais discutidas e das
medidas propostas no inquérito, e em torno de algumas das quais se estabeleceu uma
notável convergência de pontos de vista. Esse acordo geral dos espíritos sobre pontos
essenciais, bem definidos, além de implicar o reconhecimento deles por verdadeiros,
autorizava um prognóstico seguro de uma sucessão de esforços para inseri-los no
real."13
Na parte final do prefácio à segunda edição de Educação na Encruzilhada, escrito
em setembro de 1957, Fernando de Azevedo considera ainda desoladora a situação do
ensino nacional: "Duas faces de um único problema — a cultura das elites e a educação
do povo - continuaram a ser tratadas como dois problemas distintos que se pudessem
atacar separadamente, quando estão, de fato, intimamente ligados. Por isso, sem subes-
timarmos os progressos quantitativos e, em alguns setores, também qualitativos, reali-
zados nesse longo período que medeia entre a época em que se procedeu ao inquérito
e o momento atual somos obrigados a reconhecer que, no tocante ao ensino primário
e ao ensino médio secundário e técnico, é ainda sob muitos aspectos, nebuloso e deso-
lador o quadro que se oferece aos nossos olhos, com mais de 50% de analfabetos na
população do país. O velho relógio da educação, 'emperrado e dissonante (escrevia eu
em 1926) anda com atraso de quase meio século, marcando as primeiras horas de um
crepúsculo matinal, sonolento e sombrio'... Se é certo que não parou, continua com
enorme atraso. A julgar pela hora que marca, apenas raiou para nós a madrugada."14

12
Idem, ibidem, p. 22.
13
Idem, ibidem, p. 20.
14
Idem, ibidem, p. 23.
Novos caminhos e novos fins

"com a reforma se colocou subitamente o Brasil na vanguarda do


movimento universal pela renovação da escola, e se marcou, na
história do Brasil, uma etapa análoga à da independência e à da abolição. "
Frota Pessoa

Durante tôda a Primeira República foi particularmente aguda a dicotomia - apon-


tada por Fernando de Azevedo no final do capítulo anterior - entre a cultura das eli-
tes e a educação do povo, duas faces do mesmo problema, mas tratadas como proble-
mas distintos.
Expressão clara dessa dicotomia era a dualidade de sistemas educacionais então vi-
gente: de um lado, o sistema federal, preocupado com a formação das elites através
dos cursos secundário e superior; de outro lado, os sistemas estaduais, limitados a or-
ganizar e manter a educação das camadas populares, através dos cursos primário e pro-
fissional.
como foi amplamente demonstrado pelo inquérito de 1926, ambos os sistemas fun-
cionavam de forma bastante precária, estando longe de cumprir suas finalidades sociais.
No âmbito federal, as numerosas reformas realizadas pelo Executivo, com autorização
legislativa (1890, 1901, 1911, 1915, 1925), não conseguiram estruturar um ensino se-
cundário regular, com finalidade própria, nem organizar um ensino universitário digno
desse nome.
Tal problema, da dicotomia entre a formação das elites e a educação popular, esteve
no centro dos inúmeros debates que os educadores promoveram na década de 1920.
Importante estímulo a esses debates e à busca de soluções para esse e para outros graves
problemas, também apontados pelo inquérito de 1926, foi a fundação da Associação
Brasileira de Educação (ABE), em 1924.
Educadores reunidos em torno da ABE, que se encontravam periodicamente em
conferências nacionais, promoveram reformas da educação popular em vários Estados:
Lourenço Filho, no Ceará (1923); Anísio Teixeira, na Bahia (1925); Francisco Cam-
pos e Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927); Fernando de Azevedo, no Distrito Fe-
deral (1927), etc.
Fernando de Azevedo dirigiu a instrução pública no Distrito Federal de janeiro de
1927 a outubro de 1930, quando deixou o cargo por força da deposição do presidente
Washington Luis 1 . Sua passagem pelo Rio de Janeiro pode ser comparada a um venda-

As informações gerais sobre a Reforma Fernando de Azevedo foram extraídas da obra de


Nelson Piletti: A Reforma Fernando de Azevedo: Distrito Federai, 1927-1930. São Paulo, Uni-
versidade de São Paulo, Faculdade de Educação, 1982. (Estudos e documentos, 20).
val que tudo resolveu. Pode não ter alcançado plenamente seus objetivos, mas que
conseguiu envolver tôda a opinião pública no debate educacional e, mais do que isso,
forçar a todos a uma tomada de posição - a favor ou contra a reforma - ninguém po-
de negar. A confirmar tal fato, se para tanto nada mais houvesse, bastariam as cerca
de sete mil notícias sobre sua administração, publicadas na imprensa da época.
Se alguma coisa se pode afirmar com certeza acerca da administração de Fernando
de Azevedo à frente da instrução pública no Distrito Federal é que ela esteve longe de
ser tranqüila. Logo de saída, apesar do crédito de confiança quase unânime aberto pela
imprensa, surgiram algumas restrições ao fato de que a administração do Distrito Fe-
deral só encontrasse em outras paragens técnicos capazes de dar solução aos problemas
educacionais do Rio de Janeiro.

0 censo escolar

Já a primeira iniciativa de Fernando de Azevedo a realização do censo escolar,


como ponto de partida da reforma — dividiu inapelavelmente a imprensa local. Contra
o censo posicionaram-se o Correio da Manhã, o Jornal do Brasil, A Manhã e, principal-
mente, O Globo. Os argumentos iam desde a impropriedade de se chamar mais um
técnico paulista - Sud Menucci - para dirigir o censo até a defesa pura e simples de
que o censo escolar não era necessário. O último argumento apoiava-se no fato de que
projeções do recenseamento geral de 1920 poderiam perfeitamente indicar quantas
crianças em idade escolar estavam fora da escola.
A campanha mais sistemática e persistente contra o censo foi feita pelo jornal O
Globo, que chegou a apresentar tabelas com o número de crianças em idade escolar,
elaboradas a partir do recenseamento de 1920. Para que se tenha uma idéia dessa cam-
panha e dos seus argumentos, reproduzimos algumas das alegações feitas pelos órgãos
de imprensa:
Correio da Manhã: "A instrução pública do Distrito Federal é um caso muitíssimo
sério. Não pense, pois, o Sr. Prado Jr. que a visita de sucessivos técnicos paulistas, espe-
cializados ou não no assunto, possa concertar, com facilidade, aquele pandemônio.
Francamente, teria sido muito mais fácil ao Sr. Fernando de Azevedo, antes de mandar
vir o homem da Paulicéia, consultar os dados do recenseamento do Distrito Federal"
(25.02.27). "Tôda gente sabe que o Rio tem falta de escolas. Para prová-lo não é preci-
so esperar o recenseamento escolar"(l 8.03.27).
A Manhã: "A resolução irrefletida do novo diretor de dar início imediato a outro re-
censeamento sem indagar se o trabalho encontrado satisfazia (...) produziu desalenta-
dora impressão" (20.03.27).
O Globo: "Não passa de uma dispendiosa e prejudicial fantasia o plano do recensea-
mento escolar (...) O Globo oferece ao Sr. Prefeito, e de primeira mão, todos os ele-
mentos do Rio escolar (...) Recenseamento escolar para quê? Não há quem nos possa
responder; não há dialética que justifique tamanho contrasenso de administração"
(20.03.27).
Não faltaram, porém, jornais que assumiram uma posição nítida em favor do censo.
Entre estes podem ser citados A Pátria, A Rua, O Brasil, O Imparcial, A Noite. Veja-

2
Duas manifestações, apenas a título de exemplo: A grande causa está confiada a um apóstolo
clarividente (A Pátria, 18.01.27); o que intriga no caso é que o Sr. Prado Jr. só encontre em São
Paulo quem entendia de instrução (Correio da Manhí, 08.02.27).
mos alguns dos seus argumentos:
A Pátria: "Basta dizer que para agir conscientemente nessa matéria era preciso,
antes de tudo, o recenseamento da população escolar. Sem essa primeira condição, to-
do e qualquer plano, mesmo bem orientado, ou produziria resultados insignificantes ou
falharia, apesar das novas despesas necessárias à sua realização" (18.01.27).
O Imparcial: "Excelente, nao há dúvida, a idéia do recenseamento da população in-
fantil em idade escolar. Do conhecimento exato do número de crianças dessa cidade
depende o êxito de uma sábia política pedagógica (...)" (10.03.27).
Sud Menucci, em várias entrevistas à imprensa, procurou justificar a necessidade do
censo afirmando entre outras coisas que a projeção dos dados de 1920. além de não
ser rigorosa, não permitiria selecionar os lugares mais adequados para localizar as novas
escolas.
Em 23 de março de 1927, com o concurso da aviação do Exército, que lançou fo-
lhetos convocando a população para colaborar, e da imprensa, que publicou apelos no
mesmo sentido, teve início o trabalho censuario. O otimismo era geral, inclusive de
jornais que desde o início se manifestaram contra o censo: "O êxito do primeiro dia
excedeu todas as expectativas" Jornal do Brasil; "Correu admiràvelmente o primeiro dia
dos trabalhos" Gazeta de Notícias; "O magistério carioca desincumbiu-se galharda-
mente de sua missão" Correio da Manhã; "A população carioca, culta e cavalheiresca
como sempre, colaborou eficazmente para o recenseamento infantil" O Brasil.
Sud Menucci teceu elogios às professoras: "As professoras do Distrito Federal são
modelares e é grato trabalhar e vencer com essas sacerdotisas do bem" (Jornal do Bra-
sil, 24.03.27).
Os resultados foram publicados em 29 de abril de 1927, mostrando que, de 141.123
crianças em idade escolar, 89.960 (63,7%) estavam freqüentando a escola e 51.163
(36,3%) estavam fora da escola.
Além da falta de escolas, outro problema reconhecido por todos era o da precarie-
dade das instalações escolares existentes, como o atestam algumas manifestações da
imprensa, selecionadas entre muitas outras: "Não exageramos, afirmando que na maio-
ria as escolas públicas se acham instaladas em edifícios ainda em condições muitíssimo
inferiores às dos prédios da Favela" (O Brasil. 03.02.27); "Muitas das aulas públicas
funcionam em pardieiros de todo o ponto impróprios às nobres funções que neles se
exercem" (O Jornal, 23.02.27); "Tudo que é casa velha, inutilizada, imprópria para
aluguel, imunda e em ruínas, é aproveitada para escola pública" (Jornal do Brasil,
03.04.27).
Fernando de Azevedo tinha plena consciência da difícil situação, de tal forma que,
em todas as oportunidades, repetia que o que existia não podia continuar, defendendo
a necessidade de uma reconstrução total de tôda a legislação e de todo o aparelho de
ensino, como única saída para suplantar o caos em que se transformara a instrução pú-
blica no Distrito Federal, "ofensiva ao próprio decoro político da nação".

A discussão no Conselho Municipal

A mensagem com o projeto de reforma foi enviada ao Conselho Municipal no dia 4


de outubro de 1927 pelo prefeito Antônio Prado Júnior. O Projeto de Reforma do En-
sino no Distrito Federal abrangia 14 partes, 38 títulos, 41 capítulos, 15 seções e 423
artigos e era acompanhado do seguinte diagnóstico da situação, que servia ao mesmo
tempo de justificativa em sua defesa: "uma legislação difusa e fragmentária, como a
que possuímos, sem unidade e sem diretriz, desorienta o administrador, que não pode
encontrar em muitas dezenas de pequenas leis, que se atropelam e se contradizem, o es-
pírito de coordenação, indispensável a qualquer sistema de organização escolar. Sem
um código íntegro, dentro do qual estejam bem estipulados os deveres e os direitos de
cada um e delineada uma orientação pedagógica e social, para a qual todas as instru-
ções convirjam, ou da qual todas derivem, não é possível obter de um aparelho escolar
nenhum proveito prático. As leis forjadas sem espírito de síntese e sem convergência a
um ideal educativo, tornam-se sempre, em vez de úteis, nocivas á coletividade. Por elas
se criam serviços e instituições parasitas que sobrecarregam a máquina administrativa e
entorpecem a obra social de educação."3
No dia 22 de outubro, atendendo a um pedido das comissões reunidas de Orçamen-
to, Justiça e Instrução, que analisariam o projeto, Fernando de Azevedo esteve no
Conselho Municipal, onde explicou pormenorizadamente, durante cinco horas, sua
proposta de reforma. Tinha início mais uma fase da luta de Fernando de Azevedo. Era
preciso vencer as resistências contra o projeto que, paradoxalmente, partiam dos inten-
dentes da situação, que não se viram atendidos em seus privilégios, principalmente no
tocante à sua interferência na nomeação dos professores. Estes seriam selecionados por
concurso público.
A imprensa continuou dividida. O Globo ainda na oposição: "O Globo está onde
sempre esteve, combatendo as reformas fictícias. No empenho de que iniciemos um sé-
culo mais eficaz de ensino é que este jornal manterá sua atitude inflexível de crítica
aos projetos superficiais e burocráticos, que tendem a transformar, entre outros, o pro-
blema da instrução, no mínimo, num campo profissional de candidatos a empregos"
(16.10.27).
Outros jornais saíram em defesa do projeto de Fernando de Azevedo: "O programa
Fernando de Azevedo corresponde integralmente às necessidades imperiosas do princi-
pal centro civilizado da Nação" (Pela Pátria, 20.10.27); "Tudo, enfim, obedece ao que
há de mais novo no terreno da pedagogia, conforme disse o diretor de instrução" (O
Brasil, 23.10.27); "Cremos que o Distrito Federal, sede do governo da República, vai
ter uma organização escolar digna da nossa cultura" (A Pátria, 03.11.27).
Enquanto isso, no Conselho Municipal, estabelecia-se o impasse: os oposicionistas
e independentes apoiando a reforma e os situacionistas fazendo oposição cerrada, na
tentativa de obterem vantagens. A situação parecia insustentável, a reforma corria pe-
rigo, ao menos sua aprovação até o final do ano e a execução a partir de 1928 corriam
sérios riscos.
Fernando de Azevedo veio a público, em 12 de novembro de 1927, com uma ex-
plosiva nota cuja conclusão é a seguinte: "O diretor de Instrução elaborou um projeto
de lei e o ofereceu ao Conselho Municipal, atendendo a um convite com que o hon-
raram as comissões reunidas de Instrução, Justiça e Orçamento. Se nada vale, deve
ser rejeitado; se tem defeitos, deve ser emendado; se é obra digna de apreço, deve L
aprovada. Supor o Diretor de Instrução Pública capaz de ceder a qualquer pressão ou
transação é desconhecê-lo, senão injuriá-lo. A delicadeza com que acolhe todos os pe-
didos, o empenho que tem revelado em atender, quando possível, a pressões legítimas,
dentro da lei e do interesse público, e a vontade em que estava e está de obter a colabo-
ração dos Srs. intendentes com todo o respeito devido ao alto poder legislativo, não
chegaram nunca a disfarçar a firmeza, em que sempre se manteve, de defender inflexi-
5
Mensagem do Prefeito ao Conselho Municipal. A Pátria, 05.10.27.
velmente, antes de tudo, os direitos de seus subordinados e os superiores interesses do
ensino, no momento em que todas as forças livres e conscientes se empenham desinte-
ressadamente nessa obra de idealismo construtor projetada na reforma de Instrução
Pública."4
Se com esta nota Fernando de Azevedo pensava demover os intendentes de sua obs-
tinada resistência, estava enganado. O fim do ano estava chegando e nada de aprovar a
reforma. A solução viria através de um "golpe de mestre" de um intendente indepen-
dente, que nao tinha compromisso com o governo municipal : Maurício de Lacerda. Es-
te, desde o início simpático à reforma, começou a obstruir a discussão do orçamento
municipal para 1928, obtendo apoio de outros intendentes. A questão foi claramente
colocada por Maurício de Lacerda: "Ou passa a reforma de ensino ou não haverá or-
çamento."5
Diante do impasse, e diante da ameaça de serem responsabilizados pela não aprova-
ção do orçamento, os intendentes resolveram chegar a um acordo: tanto a reforma
quanto o orçamento seriam aprovados. Era o dia 26 de dezembro, em que todos esta-
vam ainda imbuídos do espírito natalino.
A aprovação da reforma foi saudada pela imprensa no dia 27 de dezembro: "Para-
béns, crianças!" (A Pátria); "Vitoriosa, finalmente, a reforma de instrução! Contra a
vontade dos politicoes nefastos do Distrito, que o votaram vencidos e humilhados, o
Conselho aprovou, ontem, o substitutivo da Comissão Especial, que respeita integral-
mente a substância do anteprojeto" (A Esquerda).

Abrangência da reforma

Para uma idéia apenas aproximada da grande abrangência da Reforma Fernando de


Azevedo, basta que vejamos suas 14 partes e seus 38 títulos:
1) Do ensino em geral: da compreensão do ensino público; da direção, orientação e fis-
calização do ensino; do ensino privado.
2) Do ensino público primário: do caráter e finalidade do ensino primário; do cadastro
escolar; dos estabelecimentos públicos primários.
3) Do curso normal: das escolas normais.
4) Do ensino técnico profissional: das escolas profissionais em geral; da Escola Tecno-
lógica de mestres e contramestres; do laboratório de psicotécnica e orientação profis-
sional; do ensino profissional masculino; do ensino profissional feminino; das funda-
ções particulares.
5) Do ensino doméstico: das escolas domésticas.
6) Dos cursos populares noturnos: da sua finalidade e organização.
7) Da educação musical nas escolas públicas: da organização e desenvolvimento da cul-
tura musical.
8) Da higiene física do aluno e da higiene escolar: da educação física e sua organização;
da inspeção médica e dentária escolar; da assistência higiênica das crianças; da escola
primária e higiene infantil; da assistência social e alimentar; das edificações e instala-
ções escolares.
9) Das escolas especiais para educação de anormais: da sua natureza e organização.

4
PILETTI.N. Op.cit., p. 82.
5
Gazeta de Notícias, 26.11.27.
10) Das instituições auxiliares de ensino: do Boletim de Educação Pública; da literatura
pedagógica; das bibliotecas e museus escolares; do cinema escolar e do rádio; do esco-
tismo; do intercâmbio interestadual e internacional escolar.
11) Das disposições relativas aos funcionários técnicos e administrativos de ensino: dos
direitos e deveres dos funcionários de ensino; das faltas de exercício, das licenças e
substituições dos funcionários de ensino.
12) Do código disciplinar: das faltas disciplinares e sua repressão; da competência, do
processo e do recurso.
13) Do fundo escolar: de sua constituição e aplicação.
14) Das disposições gerais e transitórias: disposições gerais; disposições transitórias.
Evidentemente, nos estreitos limites deste trabalho, que pretende uma visão geral e
compreensiva do pensamento e da obra de Fernando de Azevedo, nao cabe uma análi-
se mais profunda de cada um dos tópicos da reforma.6 Restrinjo-me, assim, a uma bre-
ve apresentação dos princípios que fundamentaram a remodelação do ensino no Distri-
to Federal.

Princípios da reforma

No entender de Fernando de Azevedo, sua reforma fundamentou-se em três princí-


pios básicos: a extensão do ensino ; a articulação dos diferentes níveis e modalidades; e
a adaptação ao meio social e às idéias modernas de educação.
Por meio da extensão, pretendia-se tornar a escola acessível a toda a população em
idade de freqüentá-la. Para isso o reformador lançou mão de três meios principais, en-
tre outros:
• A redução do ensino primário de sete para cinco anos, com a redistribuição dos pro-
fessores.
• Temporariamente, enquanto o número de matriculados excedesse a lotação do pré-
dio, o estabelecimento do sistema de dois turnos.
• A construção de grandes grupos escolares, dotados de amplos espaços e modernos
equipamentos.

O que se pretendia com a articulação era integrar todas as instituições escolares do


Distrito Federal num plano único e sistemático de educação pública. A solução adota-
da foi a seguinte: o quinto ano primário assumia o caráter pré-vocacional, como ano de
transição ao curso vocacional ; passavam a funcionar, anexos às escolas e institutos pro-
fissionais, cursos complementares de dois anos de duração, de caráter vocacional e fa-
zendo ligação entre o primário e o técnico profissional; ao curso profissional de quatro
anos - o último, de aperfeiçoamento - só se tinha acesso após cursar o primário e o
complementar. como se vê, são inovações importantes que acarretaram uma mudan-
ça significativa em relação à situação anterior, em que não havia nenhuma articulação.
A adaptação ao meio devia ocorrer tanto no ensino primário quanto no profissional.
Por isso mesmo, as escolas primárias seriam de três tipos, dependendo do meio em que
se situavam: teriam oficinas de pequenas indústrias no meio urbano; campos de ex-
periências agrícolas na zona rural; e museus e oficinas de aparelhos de pesca na zona
marítima. Quanto às escolas profissionais, também deviam organizar-se em função das
6
Análise mais detalhada de tôda a reforma encontra-se em PILETTI, N. Op. cit.
necessidades do seu meio, especializando-se cada uma delas em determinado ofício.
Segundo Fernando de Azevedo, foram três as idéias modernas de educação que ins-
piraram a reforma: escola única, escola do trabalho e escola-comunidade ou escola do
trabalho em cooperação.
Quanto à idéia da escola única, sintetiza o reformador: "O Estado dá, no sistema de
educação, um ponto de partida comum para todos, mais ou menos extenso (cinco,
sete ou nove anos) conforme as condições sociais e econômicas do meio. É o princípio
da escola única (princípio democrático), incluído na reforma. A escola única, isto é,
a escola constituída por todos os elementos da sociedade é a base da educação numa
democracia social. Mas, como o Estado, para formação e desenvolvimento do espírito
da democracia, tem interesse público nessa 'educação inicial uniforme', obriga todos
(daí o princípio de obrigatoriedade) a uma 'formação inicial comum', e como não
pode obrigar, taxando o ensino (instituído como base comum), torna-o acessível a to-
dos pela gratuidade. A educação inicial deve ser uma para todos (única), obrigatória e
gratuita."7
Para justificar a adoção do princípio da escola do trabalho, Fernando de Azevedo
parte da constatação de que a sociedade apóia-se na organização do trabalho. A escola,
como sociedade em miniatura, não poderia deixar de construir-se sobre as mesmas ba-
ses. Além de ser um meio de aprendizagem, o trabalho manual ensina a trabalhar, ven-
cendo o preconceito contra ele existente, desperta e desenvolve o hábito e a técnica ge-
ral do trabalho. No ensino primário o trabalho se conformaria ao meio - urbano, rural,
marítimo - em que se situa a escola; no curso profissional, cada escola deveria especia-
lizar-se num setor: Escola Profissional Agrícola; Escola Profissional de Obras em Madei-
ra, Madeira Artística e Obras Anexas; Instituto Profissional Eletrotécnico e Mecânico;
Escola Profissional de Artes Gráficas; Escola Profissional Mecânica; Escola Profissional
de Construção; e mais duas escolas profissionais de pesca eram as escolas organizadas
para oferecer ensino técnico profissional no Distrito Federal.
Para Fernando de Azevedo, existindo como uma sociedade em miniatura, a escola
ensinaria os alunos a "viver em sociedade e a trabalhar em cooperação. O aluno não
deve exercer a sua atividade isoladamente, mas, quando possível, em grupos, em que
a realização e a responsabilidade de um trabalho sejam atribuídas a vários indivíduos,
para se habituarem a agir em cooperação, afirmando a sua personalidade, com espírito
de disciplina coordenador de esforços individuais".8 Cada classe deveria ser organizada
como uma comunidade e as organizações e serviços existentes na comunidade também
deveriam existir na escola: caixas econômicas, cinema, rádio, jornal, consultório médi-
co, odontológico, etc.
Todas as transformações propostas por Fernando de Azevedo não poderiam ser im-
plementadas se não houvesse professores capazes e dispostos a cumprir sua missão edu-
cativa, atualizando-se permanentemente. O curso normal também foi reformulado,
com base nos princípios gerais da reforma, enfatizando-se sua finalidade profissional ao
mesmo tempo em que se estimulava o aprofundamento da cultura geral, base da cultu-
ra profissional. Para isso organizaram-se bibliotecas para professores, estabeleceram-se
prêmios para estimular a literatura pedagógica, promoveram-se cursos de férias, criou-
-se o intercâmbio interestadual e internacional de professores, etc.
Tais princípios, na verdade, tinham um alcance bem mais amplo que a simples re-
7
PILETTI,N.Op.cit.,p. 112.
o
Idem, ibidem, p. 114.
modelação do ensino. Fernando de Azevedo deixou bem claro, ainda no primeiro ano
de sua administração, o que pretendia com sua reforma, de modo particular em rela-
ção à escola primária: "A escola primária com suas oficinas de pequenas indústrias, na
zona urbana, com seus campos de experiências agrícolas, em zona rural, ou com seus
museus de aparelhos de pesca, na região marítima, longe de desviar da lavoura e da pes-
ca para os centros fabris, ou das indústrias para as letras, a população infantil que aco-
lhe, vai assim ao encontro do que deveria ser, ao mesmo tempo que a instrução, seu
fim principal: enraizar o operário às oficinas, o lavrador à terra e o pescador às praias,
fazendo-os compreender e amar com o trabalho produtivo, a vida intensa das fábricas,
a tranqüila vida rural ou a vida valorosa das grandes pescarias, em que se tempera, na
escola permanente da luta com o mar, a energia dos praieiros."9
Um balanço geral da Reforma Fernando de Azevedo é tarefa extremamente difícil,
tantas e tão variadas as iniciativas que tomou. Certamente seus objetivos, de modo
especial de ordem quantitativa, não foram atingidos: muitas crianças continuaram
sem acesso à escola, muitos prédios continuaram em situação precária, prédios novos
não foram construídos em número suficiente, etc. Tudo isso leva-nos a uma importan-
te conclusão: uma reforma não resolve o grave problema da educação brasileira, por
mais bem intencionada que seja e por maiores os recursos de que disponha. Exige-se
um trabalho a longo prazo, dependente da própria transformação das estruturas só-
cio-econômicas do país.
O próprio Fernando de Azevedo parece reconhecer essa limitação do alcance de
sua reforma ao afirmar :"Mas, certamente, pelas formidáveis forças morais que mo-
bilizou, pelo movimento de idéias e de opinião que desencadeou, pela rapidez com
que se difundiu e pela extensão do campo que abrangeu, a reforma do ensino do Dis-
trito Federal (1927-1930) foi, de todas as que se realizaram no país, a mais vigorosa,
a mais revolucionária e a de maior repercussão, compreendendo no seu raio de influ-
ência quase todos os Estados."1 °

9
Idem, ibidem, p. 7.
10
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1971. p. 656-7.
Pioneiro entre os pioneiros

"Esse vasto programa, apresentado por tão eminentes mes-


tres, é de tal importância que, por si só, justificaria uma re-
volução. "

Menotti del Picchia

0 governo que assumiu o poder com a Revolução de 1930 encontrou o ensino brasi-
leiro numa situação tão precária quanto estava no início da República. Apesar dos
ideais republicanos, pouco ou nada havíamos avançado em matéria de educação públi-
ca. Ainda não tínhamos um sistema nacional de educação: "O Governo Federal nada
dizia e nada fazia em termos de ensino primário, que ficava ao encargo dos reduzidos
recursos dos Estados; o ensino secundário continuava minado pelo ensino irregular,
não-seriado, tendo como principal objetivo preparar para o ensino superior; quanto a
este, ainda não tínhamos uma universidade funcionando."1
Uma das primeiras iniciativas do governo provisório, que assumiu em 1930, foi a
criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos Estados que, co-
mo vimos, havia sido proposta no inquérito organizado por Fernando de Azevedo em
1926. Para Ministro da Educação foi nomeado Francisco Campos, que na década ante-
rior havia promovido a reforma da instrução pública em Minas Gerais. Com isso, os
educadores que participavam da renovação da educação nacional, reunidos em torno
da Associação Brasileira de Educação, passaram a ter grande influência nas iniciativas
governamentais em matéria de educação. Tal influência exerceu-se, por exemplo, na
própria criação do Ministério e das Secretarias de Educação e na inserção, na Consti-
tuição de 1934, de um capítulo especial sobre a educação, em que se fixaram os novos
princípios educacionais.
No entender de Heladio C. G. Antunha, com a criação do Ministério da Educação,
0 governo federal procurou alcançar três objetivos:

"19) Ampliar sua faixa de participação no desenvolvimento da educação nacional,


marcando dessa forma o término de um longo período de total — ou quase to-
tal — alheamento dos problemas relacionados com a educação popular.
2?) Desenvolver os instrumentos destinados a unificar, disciplinar e proporcionar
a articulação e integração aos sistemas isolados estaduais, os quais registravam
grande heterogeneidade em relação à organização das diversas modalidades de
ensino a seu cargo.
39) Estabelecer os mecanismos destinados a promover o relacionamento federal
1
PILETTI, C. & PILETTI, N. Filosofia e história da educação. Sao Paulo, Ática, 1985. p. 206.
com os diversos sistemas, definindo-se assim as formas de intervenção do Minis-
tério e de suas relações com as Secretarias de Educação estaduais e com os pró-
prios estabelecimentos."2

A de 1934 foi a primeira Constituição brasileira a incluir um capítulo especial sobre a


educação, estabelecendo alguns princípios importantes, pelos quais os educadores vi-
nham se batendo há anos: a educação como direito de todos; a obrigatoriedade da es-
cola primária integral; a gratuidade do ensino primário; a assistência aos estudantes ne-
cessitados; entre outros.
Em decorrência da Constituição de 1934 o governo federal passou a assumir novas
atribuições em matéria educacional:3

1) A função de integração e de planejamento global da educação brasileira. Passou a


ser competência da União "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do
ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; coordenar e fiscalizar a
sua execução, em todo o território do País". (Art. 150.)
2) A função normativa para todo o território nacional e para todos os níveis. O artigo
59 determinou: "Compete privativamente à União: XIV — traçar as diretrizes da
educação nacional."
3) A função supletiva de estímulo e assistência técnica, onde houvesse deficiência de
iniciativa ou de recursos (art. 150).
4) A função de controle, supervisão e fiscalização do cumprimento das normas fede-
rais.

Na verdade, não foram só positivas as conseqüências das novas atribuições do go-


verno federal: "Se, por um lado, tais atribuições constituíram o início da construção
de um sistema nacional de educação, por outro lado assinalaram uma profunda centra-
lização das competências. A autonomia dos Estados e dos diversos sistemas educacio-
nais foi limitada; quase tudo passou a depender da autoridade superior; multiplicaram-
-se os órgãos, as leis, os regulamentos, as portarias, etc, a limitar a ação de escolas e
educadores; as funções de controle, supervisão e fiscalização tornaram-se burocráticas e
rígidas, assumindo, muitas vezes, um caráter 'policialesco'; tal ênfase em aspectos legais.
normativos, burocráticos muitas vezes levou a esquecer ou relegar a um plano secun-
dário o objetivo fundamental da educação, que é o de criar condições para a formação
de pessoas humanas."4
Voltando a São Paulo, em fins de 1930, Fernando de Azevedo, a convite de Louren-
ço Filho, passou a lecionar Sociologia no Curso de Aperfeiçoamento da Escola Norma]
da Capital; foi nomeado Secretário de Educação do Estado, cargo no qual elaborou e
colocou em vigor o novo código de Educação ; continuou a participar intensamente das
reuniões e debates promovidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), da qual
foi presidente no biênio 1937-38.
Nesse ambiente de muita discussão e agitação de idéias, um grupo de educadores,

2
ANTUNHA, H.C.G. A educação brasileira no período republicano. In: BREJON. M. org. Estru-
tura e funcionamento do ensino de 19 e 2? graus. São Paulo, Pioneira, 1973. p. 63.
3
Cf. ANTUNHA, H.C.G. Op. cit., p. 63-4.
4
PILETTI.C. & PILETTI, N. Op. cit., p. 208.
comprometidos com a renovação da educação nacional, resolveu marcar presença na
orientação do ensino brasileiro, no momento em que a República passava por um pe-
ríodo de transição. Essa presença já existia, mas esse grupo julgou oportuno reunir suas
idéias num manifesto à Nação, para que não pairassem dúvidas quanto à sua natureza e
aceitação entre os educadores. Fernando de Azevedo redigiu o manifesto — A Recons-
trução Educacional no Brasil - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - assinado
por mais 25 educadores e/ou escritores: Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória, Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Roquette Pinto, Frota Pessoa, Júlio de Mesquita Filho, Raul
Briquet, Mário Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Júnior, J.
P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemi M. da Silveira, Hermes Lima, Atílio Vi-
vacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Edgar Sussekind
de Mendonça, Amanda Álvaro Alberto, Garcia de Resende, C. Nobre da Cunha, Pas-
coal Leme e Raul Gomes.
A abertura do Manifesto de 1932 é, por si só, bastante significativa, expressando de
maneira insofismável a importância que os seus signatários atribuíam à educação e à
necessidade urgente de sua reorganização, em consonância com a realidade do país:
"Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade
ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a primazia
nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural
de um país depende de suas condições econômicas, é impossível desenvolver as forças
econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvol-
vimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os fatores fundamentais do
acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime re-
publicano, se der um balanço ao estado geral da educação pública, no Brasil, se verifi-
cará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionais, que era indispen-
sável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços,
sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sis-
tema de organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do
país. Tudo fragmentário e desarticulado."5
Do manifesto foram selecionadas algumas passagens que mostram suas linhas mes-
tras, os princípios básicos, alguns dos quais incluídos na Constituição de 1934 e ou-
tros integrados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 :
1) A educação como instrumento de desenvolvimento da democracia: "A educação
nova, alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com
uma feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar
"a hierarquia democrática' pela 'hierarquia das capacidades', recrutadas em todos os
grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação."
2) A educação como uma função essencialmente pública: "Mas do direito de cada in-
divíduo à sua educação integral decorre logicamente para o Estado, que o reconhece
e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e mani-
festações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a
realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais."
3) A educação através da escola única: "Afastada a idéia do monopólio da educação
pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação financeira não está ainda
AZEVEDO, F. de. A educação entre dois mundos. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 59. A
primeira edição do Manifesto foi lançada em São Paulo, pela Companhia Editora Nacional, em
1932.
em condições de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se
torna necessário estimular, sob sua vigilância, as instituições privadas idôneas, a 'es-
cola única' se entenderá, entre nós, não como 'uma conscrição precoce', arrolando,
da escola infantil à universidade, todos os brasileiros e submetendo-os durante o
maior tempo possível a uma formação idêntica, para ramificações posteriores em
vista de destinos diversos, mas antes como a escola oficial, única, em que todas as
crianças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à
escola pública, tenham uma educação comum, igual para todos."
4) A educação leiga, gratuita, obrigatória e sem qualquer segregação econômica, social
ou religiosa: "A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educação são outros tan-
tos princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordina-
ção à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares e parciais (de clas-
ses, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito biológico que cada ser
humano tem à educação."
5) A educação organizada com base no princípio da descentralização: "A organização
da educação brasileira unitária sobre a base e os princípios do Estado, no espírito da
verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica um
centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as condições geográficas do país e a
necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais.
Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade."
6) A educação centrada no aluno: "A nova doutrina, que não considera a função edu-
cacional como uma função de superposição ou de acréscimo, segundo a qual o edu-
cando é 'modelado exteriormente' (escola tradicional), mas uma função complexa
de ações e reações em que o espírito cresce de 'dentro para fora', substitui o meca-
nismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de
sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educa-
ção."
7) A educação como processo contínuo de formação da personalidade integral atra-
vés dos métodos ativos: "A partir da escola infantil (4 a 6 anos) até à Universidade,
com escala pela educação primária (7 a 12 anos) e pela secundária (12 a 18 anos),
a 'continuação ininterrupta de esforços criadores' deve levar à formação da perso-
nalidade integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de
seu poder criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimen-
tos, dos mesmos métodos (observação, pesquisa e experiência) que segue o espíri-
to maduro, nas investigações científicas."
8) A educação universitária gratuita e aberta a novos horizontes: "A educação supe-
rior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita como as demais,
deve tender, de fato, não somente à formação profissional e técnica, no seu máxi-
mo desenvolvimento, como à formação de pesquisadores, em todos os ramos de
conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que possa desem-
penhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de ciência (inves-
tigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita) e de vulgari-
zadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitária, das ciên-
cias e das artes."
9) A formação universitária e unificada de todos os professores: "A tradição das hierar-
quias docentes, baseadas na diferenciação dos graus de ensino, e que a linguagem fi-
xou em denominações diferentes (mestre, professor e catedrático) é inteiramente
contrária ao princípio da unidade da função educacional, que, aplicado às funções
docentes, importa a incorporação dos estudos do magistério às universidades e, por-
tanto, a libertação espiritual e economica do professor, mediante uma formação e
remuneração equivalentes que lhe permitam manter, com a eficiência no trabalho, a
dignidade e o prestígio indispensáveis aos educadores. A formação universitária dos
professores não é somente uma necessidade da função educativa, mas o único meio
de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os
horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra educacional, uma
compreensão recíproca, uma vida sentimental comum e um vigoroso espírito co-
mum nas aspirações e nos ideais."
10) A educação como o dever mais importante do Estado: "Mas, de todos os deve-
res que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicação e jus-
tiça, maior soma de sacrifícios; aquele com que não é possível transigir sem a
perda irreparável de algumas gerações; aquele em cujo cumprimento os erros pra-
ticados se projetam mais longe nas suas conseqüências, agravando-se à medida
que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o
da educação que, dando ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a
força para afirmar-se e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da
consciência nacional, na sua comunhão íntima com a consciência humana."
Do manifesto foi extraído um programa educacional básico, esquematizado em
dez pontos, cuja importância, principalmente pela influência que exerceu sobre a polí-
tica educacional posterior, leva-nos a reproduzi-lo integralmente nestas páginas:
"I - Estabelecimento de um sistema completo de educação, com uma estrutura or-
gânica. conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e sociais da
civilização atual e os seguintes princípios gerais:
a) a educação é considerada em todos os seus graus como uma função social e um
serviço essencialmente público que o Estado é chamado a realizar com a coopera-
ção de todas as instituições sociais;
b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os
graus, de acordo com os princípios e as normas gerais estabelecidas na Constitui-
ção e em leis ordinárias pela União a quem compete a educação na capital do
país, uma ação supletiva onde quer que haja deficiência de meios e a ação fisca-
lizadora, coordenadora e estimuladora pelo Ministério da Educação;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação integral;em co-
mum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com as suas aptidões natu-
rais; única para todos e leiga, sendo a educação primária, gratuita e obrigatória;
o ensino deve tender progressivamente à obrigatoriedade até 18 anos e à gratui-
dade em todos os graus.

II - Organização da escola secundária (de 6 anos) em tipo flexível de nítida finali-


dade social, como escola para o povo, não preposta a preservar e a transmitir as cultu-
ras clássicas, mas destinada, pela sua estrutura democrática, a ser acessível e proporcio-
nar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral co-
mum, as seções de especialização para as atividades de preferência intelectual (humani-
dades e ciências) ou de preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico).
III - Desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário e supe-
rior, como base da economia nacional, com a necessária variedade de tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extração de matérias-primas); b) industriais e pro-
fissionais (elaboração de matérias-primas); c) de transportes e comércio (distribuição
de produtos elaborados), e segundo métodos e diretrizes que possam formar técnicos e
operários capazes em todos os graus de hierarquia industrial.
IV - Organização de medidas e instituições de psicotécnica e orientação profissio-
nal para o estudo prático do problema de orientação e seleção profissional e adaptação
científica do trabalho às aptidões naturais.
V - Criação de Universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam
exercer a tríplice função que lhes é essencial, de elaborar ou criar a ciência, transmiti-la
e vulgarizá-la, e sirvam, portanto, na variedade de seus institutos:
a) à pesquisa científica e à cultura livre e desinteressada;
b) à formação do professorado para as escolas primárias, secundárias, profissionais e
superiores (unidade na preparação do pessoal do ensino);
c) à formação de profissionais em todas as profissões de base científica;
d) à vulgarização ou popularização científica, literária e artística por todos os meios
de extensão universitária.
VI — Criação de fundos escolares ou especiais (autonomia econômica) destinados à
manutenção e desenvolvimento da educação em todos os graus e constituídos, além de
outras rendas e recursos especiais, de uma percentagem das rendas arrecadadas pela
União, pelos Estados e pelos Municípios.
VII — Fiscalização de todas as instituições particulares de ensino que cooperarão
com o Estado na obra de educação e cultura, já com função supletiva, em qualquer dos
graus de ensino, de acordo com as normas básicas estabelecidas em leis ordinárias, já
como campos de ensaios e experimentação pedagógica.
VIII - Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e psí-
quica à criança na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins de infância)
e de todas as instituições complementares pré-escolares e pós-escolares:

a) para a defesa da saúde dos escolares, como os serviços médico e dentário escola-
res (com função preventiva, educativa ou formadora de hábitos sanitários, e clí-
nica, pelas clínicas escolares, colônias de férias e escolas para débeis) e para a
prática de educação física (praças de jogos para crianças, praças de esportes, pis-
cinas e estádios);
b) para a criação de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do espíri-
to de solidariedade e cooperação social (como as caixas escolares, cooperativas
escolares, etc);
c) para a articulação da escola com o meio social (círculos de pais e professores,
conselhos escolares) e intercâmbio interestadual e internacional de alunos e pro-
fessores;
d) e para a intensificação e extensão da obra da educação e cultura (bibliotecas es-
colares, fixas ou circulantes, museus escolares, rádio e cinema educativo).
IX - Reorganização da administração escolar e dos serviços técnicos de ensino, em
todos os departamentos, de tal maneira que todos esses serviços possam ser:
a) executados com rapidez e eficiência, tendo em vista o máximo de resultado com
o mínimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente, e, portanto, rigorosamente con-
trolados nos seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeiçoados por um corpo
técnico de analistas e investigadores pedagógicos e sociais, por meio de pesquisas,
inquéritos, estatística e experiências.

X — Reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir para a


nterpenetração das classes sociais e a formação de uma sociedade humana mais justa e
que tenha por objetivo a organização da escola unificada, desde o Jardim de Infância à
Universidade, 'em vista da seleção dos melhores' e, portanto, o máximo desenvolvimen-
to dos normais (escola comum), com o tratamento especial de anormais, subnormais
e supernormais (classes diferenciais e escolas especiais)."6
Como se vê, um belo e completo programa cuja execução, ainda em nossos dias, es-
á longe de ser alcançada, de modo especial em alguns de seus pontos, como, por exem-
plo, o atendimento a tôda a população em idade escolar, a gratuidade em todos os ní-
veis, a assistência ao pré-escolar, a formação universitária de todos os professores, o
desenvolvimento de instituições escolares, pré-escolares e pós-escolares, etc.
Por isso mesmo, Fernando de Azevedo não perdia oportunidade em sua luta incan-
sável pela implantação das novas idéias. Entre outras, algumas das quais veremos nos
próximos capítulos, uma das ocasiões em que saiu a campo com força total foi durante
a discussão da Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Esta lei, cujo projeto fora enviado ao
Congresso Nacional em 1948, foi a primeira lei brasileira a regulamentar o ensino em
todos os níveis, do pré-primário ao superior.
Segundo Valnir Chagas, no processo de discussão dessa lei, "tudo se discutiu ou pôs
em dúvida, quase sempre acaloradamente: a intervenção do Estado na educação (...); a
preservação ou o restabelecimento das autonomias locais; a unidade da educação na di-
versidade das condições regionais; o conceito de 'diretrizes e bases', seu caráter genéri-
ou específico; e a acepção estrita ou ampla de 'sistema de ensino', cifrando-se este a
a conjunto de escolas ou alcançando também a sua orientação; (...) a obrigatoriedade
da escola primária; a separação da escola secundária da profissional (...)'\ 7
De todos, o assunto que mais empolgou o Congresso e que mais agitou os educado-
res e a opinião pública, especialmente nos últimos anos da discussão, foi a questão da
liberdade do ensino. Mas esta era intepretada de uma forma bem particular: monopó-
lio do Estado na educação ou livre iniciativa. Parece que não havia meio termo e as
posições se radicalizaram: de um lado a corrente dos defensores intransigentes da es-
cola pública, representada principalmente pelos educadores ligados ao movimento
da educação nova; de outro lado o grupo que defendia a todo custo a iniciativa priva-
da, preponderantemente relacionado aos meios católicos.
Os defensores da escola particular, a pretexto da defesa da livre iniciativa, esposa-
vam uma concepção peculiar de liberdade de ensino, pretendendo, entre outras coisas:
ensino ministrado sobretudo pelas entidades privadas e, supletivamente, pelo poder
público; ensino particular não fiscalizado pelo Estado; e subvenção do Estado às es-
colas privadas. Tratava-se, como se vê, de um ensino livre, mas livre da fiscalização do

6
Idem, ibidem, p. 88-90.
CHAGAS, V. Educação brasileira: o ensino de 1? e 29 graus. 2. ed. São Paulo, Saraiva, 1980.
p.58.
Estado e remunerado pelos cofres publicos.8
Inúmeros educadores levantaram-se em defesa da escola pública, como a única de
caráter eminentemente democrático e capaz de atender a toda a população, indepen-
dentemente de suas condições sócio-econômicas. Mais uma vez, Fernando de Azevedo
veio a público em grande estilo. Agora o Manifesto dos Educadores - Mais uma Vez
Convocados foi assinado por 180 educadores, entre os quais alguns dos signatários
de 1932, como o próprio Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Anísio Teixeira,
Carneiro Leão, Paulo Maranhão, Mário Casassanta, etc. A estes somaram-se numerosos
jovens educadores, que haveriam de ter uma atuação marcante nos futuros destinos da
educação e da cultura brasileiras: Nelson Werneck Sodré, Florestan Fernandes, João
Cruz Costa, Antônio Cândido de Mello e Souza, César Lattes, Paulo Duarte, Sérgio
Buarque de Holanda, Miguel Reale, Fernando Henrique Cardoso, Darci Ribeiro são
apenas alguns dos novos nomes.
O novo Manifesto ao povo e ao governo, que veio a público pela primeira vez a 19
de julho de 1959 9 , mais de 25 anos após a mensagem de 1932, marcou "nova etapa no
movimento de reconstrução educacional que se procurou então desencadear, e que
agora recebe a solidariedade e o apoio de educadores da nova geração".10
Afirma, ainda, o novo Manifesto: "Não renegamos nenhum dos princípios por que
nos batemos em 1932, e cuja atualidade é ainda tão viva, tão palpitante que esse docu-
mento, já velho de mais de 25 anos, se diria pensado e escrito nestes dias. Vendo embo-
ra com outros olhos a realidade, múltipla e complexa - porque ela mudou e profun-
damente sob vários aspectos - e continuando a ser homens de nosso tempo, partimos
do ponto em que ficamos, não para um grito de guerra que soaria mal na boca de edu-
cadores, mas para uma tomada de consciência da realidade atual e uma retomada, fran-
ca e decidida, de posição em face dela e em favor, como antes, da educação democráti-
ca, da escola democrática e progressista que tem como postulados a liberdade de pen-
samento e a igualdade de oportunidades para todos." 11
Todo o documento constitui uma candente defesa da escola pública, pois ela é víti-
ma e não "responsável pelo abandono a que a relegaram os governos": "Não foi, por-
tanto, o sistema de ensino público que falhou, mas os que deviam prever-lhe a expan-
são, aumentar-lhe o número de escolas na medida das necessidades e segundo planos ra-
cionais, prover às suas instalações, preparar-lhe cada vez mais solidamente o professo-
rado e aparelhá-lo dos recursos indispensáveis ao desenvolvimento de suas múltiplas ati-
vidades."12
E o que pretendiam os que se opunham à escola pública? "A tudo isso, como a
qualquer plano de organização, em bases mais sólidas e democráticas, da educação na-
cional, opõem-se abertamente as forças reacionárias, e nós sabemos muito bem onde
8
Cf. O Estado de S.Paulo, 07-01-59.
Redigido por Fernando de Azevedo, o Manifesto foi publicado pela primeira vez a 19 de julho
de 1959, simultaneamente, por O Estado de S. Paulo e pelo Diário do Congresso Nacional. Pos-
teriormente, foi reproduzido pelo Diário de Notícias e pelo Jornal do Comércio, ambos do Rio
de Janeiro, bem como pelo Boletim do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Sao Paulo
e pela Revista de Estudos Pedagógicos.
10
BARROS, R. S. M. de. ore. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. São Paulo, Pioneira, 1960.
p.58.
Idem, ibidem.
Idem, ibidem, p. 60-1.
elas se encontram e quais são os seus maiores redutos de resistência. Na luta que agora
se desfechou e para a qual interesses de várias ordens, ideológicos e econômicos, empur-
raram os grupos empenhados em sustentá-la, o que disputam afinal, em nome e sob a
capa de liberdade, é a reconquista da direção ideológica da sociedade - uma espécie de
retomo à Idade Média — e os recursos do erário público para manterem instituições
privadas que, no entanto, custeadas, na hipótese, pelo Estado, mas não fiscalizadas,
ainda se reservariam o direito de cobrar o ensino, até a mais desenvolta mercantilização
das escolas." 13

13
Idem, ibidem, p. 79.
A missão da universidade

"Na organização da Universidade houve três pessoas que


por ela trabalharam, consideradas os fundadores, com co-
nhecimento profundo do modelo, pois o haviam discutido.
Éramos o Júlio Mesquita, eu e o Fernando de Azevedo, que
foi posto bem a par do projeto pelo Julinho e por mim. Fi-
zemos várias reuniões, a três, para discutir o modelo. "

Paulo Duarte

Na realidade, a Universidade de São Paulo, criada a 25 de janeiro de 1934, foi a pri-


meira universidade a funcionar no Brasil. A Universidade do Rio de Janeiro, criada a 7
de setembro de 1920, não teve existência mais que nominal, nunca chegando a funcio-
nar na prática, pois as escolas que a formaram - Medicina, Direito e Engenharia, todas
mantidas pelo Governo Federal — continuaram técnica e administrativamente isoladas,
não tendo sido criados os instrumentos necessários à sua integração.
Esclarece-nos, nesse particular, Heladio CG. Antunha: "Sabe-se que a Universidade
do Rio de Janeiro foi criada, em 1920, em virtude da necessidade de ser outorgado
o título de Doutor Honoris Causa ao Rei Alberto I, da Bélgica, como parte das home-
nagens que lhe deveriam ser prestadas, protocolarmente, por ocasião de sua visita ofi-
cial, dentro do quadro das comemorações do Centenário da Independência."1
A inexistência de uma universidade, apesar do funcionamento do ensino superior
desde o inicio do século XIX, colocava o Brasil numa situação de inferioridade em rela-
ção aos outros países sul-americanos. A intelectualidade brasileira não se conformava
com o fato de o Brasil e o Paraguai serem os únicos países da América do Sul que ainda
não contavam com uma universidade, sendo que países como o México e o Peru, por
exemplo, já no século XVI haviam organizado tal instituição de ensino superior. A si-
tuação do Brasil, por isso mesmo, era considerada humilhante.
Não se pode falar que os intelectuais e educadores não tenham lutado em prol do
ensino universitário. O que acontecia é que tudo estava na dependência do Governo
Federal, a quem cabia legislar sobre o assunto. com a Revolução de 1930 e a entrada
em vigor do Decreto Federal n° 19.851, de 11 de abril de 1931, que promulgou o Esta-
tuto das Universidades Brasileiras, a organização do ensino universitário no Brasil tor-
nou-se uma possibilidade real.
Fernando de Azevedo teve uma participação ativa na fundação da Universidade de
São Paulo. Já em seu inquérito de 1926 o problema do ensino universitário havia sido

1
ANTUNHA, H.C.G. Universidade de São Paulo: fundação e retorma. São Paulo, Centro Regio-
nal de Pesquisas Educacionais do Sudeste, 1974. p. 53. Nota 1.
colocado de forma clara e incisiva. Na formulação das questões, Fernando de Azevedo
insinuava o tipo de instituição de ensino universitário que defendia e instava os depo-
entes a manifestarem-se a respeito. Não custa recordarmos as duas questões que tratam
do assunto:
"9 - Se é problema capital, em uma democracia, a formação das elites intelectuais,
não lhe parece urgente tratarmos da fundação de estabelecimentos de pesquisa cientí-
fica e de cultura livre e desinteressada, que tenham por objetivo menos a organização
de um ensino geral do que a contribuição para o progresso do saber humano?
10 — Que pensa pois da criação de uma universidade em São Paulo, organizada den-
tro do espírito universitário moderno:

a) de maneira que se integrem num sistema único, mas sob direção autônoma, as fa-
culdades profissionais (de medicina, de engenharia e de direito), institutos técni-
cos de especialização (farmácia, odontologia) e institutos de altos estudos (facul-
dades de filosofia e letras; de ciências matemáticas, físicas e naturais; de ciências
econômicas e sociais; de educação, etc);
b) e de maneira que, sem perder o seu caráter de 'universalidade', se possa desenvol-
ver, como uma 'instituição orgânica e viva', posta pelo seu espírito científico, pe-
lo nível dos estudos e pela natureza e eficácia de sua ação, a serviço da formação
e desenvolvimento da cultura nacional?"2

como se vê, a universidade era vista como uma exigência da "formação das elites in-
telectuais" e da "formação e desenvolvimento da cultura nacional", objetivos a serem
atingidos através da integração num único sistema da formação profissional, da especia-
lização e dos altos estudos.
Além da reivindicação dos intelectuais e da legislação pertinente, outro fator contri-
buiu decisivamente para a fundação da Universidade de São Paulo. Foi a circunstância
histórica que envolvia São Paulo na primeira metade da década de 1930. Derrotado
duas vezes — em 1930 e em 1932 - São Paulo, no entender de suas elites, devia con-
quistar no terreno cultural a hegemonia que perdera no campo político. Nesse sentido,
são extremamente significativas as palavras de Júlio de Mesquita Filho: "Vencidos pe-
las armas, sabíamos perfeitamente que só pela ciência e pela perseverança no esforço
voltaríamos a exercer a hegemonia que durante longas décadas desfrutáramos no seio
da Federação. Paulistas até a medula, herdáramos da nossa ascendência bandeirante o
gosto pelos planos arrojados e a paciência necessária à execução dos grandes empreen-
dimentos. Ora, que maior monumento poderíamos erguer aos que haviam consentido
no sacrifício supremo para preservar contra o vandalismo que acabava de aviltar a obra
de nossos maiores, das bandeiras à independência e da Regência à República, do que a
Universidade?"3
Na mesma linha de pensamento, Fernando de Azevedo entende a criação da Univer-
sidade de São Paulo como a vitória da inteligência e da liberdade contra a força e a vio-
lência: "Pois, nesta época rudemente trabalhada por duas correntes sociais e políticas
que, fazendo apelo à força, à vontade e à ação, tendem a esmagar a inteligência e a li-
berdade sob o rolo compressor da máquina do Estado, o governo de São Paulo criou a
2
AZEVEDO, F. de. A educação na encruzilhada. Op. cit., p. 192-3.
3
MESQUITA FILHO, Júlio de. Política e cultura. São Paulo, Liv. Martins Fontes, 1969. p. 199.
Universidade, como um protesto e afirmação de fé na liberdade de pensamento e de in-
vestigação, de critica e de debate, que constitui os fundamentos das instituições demo-
cráticas e universitárias. É a resposta de São Paulo aos ideais da força e da violência."4
Os fundadores da Universidade de São Paulo discutiram exaustivamente o modelo
de universidade a ser implantado, chegando a cinco projetos fundamentais, todos eles
concretizados em maior ou menor intensidade :

"19 - a constituição de um governo comum para tôda a Universidade, gozando de


grande autonomia em suas relações com a administração pública;
29 - a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, como a escola propria-
mente universitária da U.S.P., destinada a ser a um tempo o centro dedicado à univer-
salidade ou à totalidade do saber e o núcleo unificador de toda a Universidade;
39 — a realização de cursos gerais (propedêuticos, comuns ou básicos) para todos os
alunos da Universidade, a serem progressivamente concentrados na Faculdade de Filo-
sofia, Ciências e Letras;
49 — a construção da Cidade Universitária e a organização de laboratórios, prédios
e equipamentos para uso comum, com a ampliação dos contatos e da convivência de
mestres e alunos;
59 — a contratação de professores estrangeiros, a fim de se iniciar, na Faculdade de
Filosofia, fora do estrito regime de cátedras, portanto, o cultivo dos estudos ainda não
conhecidos no país, bem como de se implantar uma tradição de pesquisas e de altos
estudos desinteressados, com a conseqüente formação de um novo quadro de intelec-
tuais e de especialistas de alto gabarito."5

Apresentado um panorama geral da fundação da Universidade de São Paulo, dos


seus objetivos e do modelo adotado, resta-nos examinar um pouco mais pormenoriza-
damente as idéias de Fernando de Azevedo a respeito da universidade, a sua concepção
da missão da universidade.
Embora, na maior parte de suas obras, Fernando de Azevedo tenha feito freqüentes
referências ao ensino universitário, o seu pensamento a respeito da universidade foi ex-
presso mais em forma de discursos e conferências. Discursos e conferências que foram
reunidos num único volume - As Universidades no Mundo de Amanhã - pela Compa-
nhia Editora Nacional e que são os seguintes:

1) Pela Cultura e Liberdade de Espírito: discurso pronunciado no banquete que foi


oferecido ao autor, a 17 de dezembro de 1936, no salão do Hotel Esplanada, em S.
Paulo.

2) Pioneiro de uma Política da Cultura (Para a história da Universidade de São Paulo):


discurso escrito para ser proferido em março de 1937 no banquete que em homena-
gem ao Dr. Júlio de Mesquita Filho promoveram seus amigos, professores e estudan-
tes da Universidade de São Paulo e que não se realizou, em obediência aos desejos
do diretor de O Estado de S. Paulo.

AZEVEDO, F. de. A missão da universidade. Conferência pronunciada a 24 de janeiro de 1935.


In: As Universidades no mundo de amanhã. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1947. p.
123.
ANTUNHA, H.C.G. Universidade de São Paulo:fundação e reforma. Op. cit., p. 95-6.
3) Sob o Fogo do Combate (A questão da formação universitária dos professores de
ensino secundário): discurso pronunciado na solenidade de formatura da 1ª turma
de professores do ensino secundário, a 21 de abril de 1937, no salão nobre da Facul-
dade de Medicina da Universidade de S. Paulo.

4) Ainda uma Vez Convocado (Para cumprir os deveres da luta e do pensamento): dis-
curso proferido a 19 de julho de 1941, ao tomar posse do cargo de diretor da Facul-
dade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de S. Paulo.

5) Para Novos Caminhos da Cultura: discurso pronunciado a 3 de setembro de 1941 no


banquete que lhe foi oferecido no Automóvel Clube, pelos professores e estudantes
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de S. Paulo.

6) A Missão da Universidade: conferência pronunciada a 4 de janeiro de 1935, na ses-


são solene de encerramento dos cursos do Instituto de Educação, da Universidade
de S. Paulo.

7) As Lutas Políticas e a Universidade: 2ª conferência realizada a convite do Reitor da


Universidade de S. Paulo, a 27 de outubro de 1936, na Faculdade de Direito.

8) As Universidades no Mundo do Futuro: conferência pronunciada, a convite da Casa


do Estudante do Brasil, no Salão de Conferências da Biblioteca do Ministério das
Relações Exteriores, no dia 22 de junho de 1944.

9) O Nacionalismo e o Universalismo na Cultura: conferência pronunciada, a convite


do Instituto Rio Branco do Itamarati, no Salão de Conferências da Biblioteca do
Ministério das Relações Exteriores, no dia 8 de novembro de 1945.

Outros textos de Fernando de Azevedo sobre o ensino universitário foram reunidos


na segunda parte do livro A Educação entre Dois Mundos6 : As Universidades e o Mo-
mento Histórico; O Problema Universitário (Manifesto dos fundadores da Universidade
de São Paulo, publicado em O Estado de S. Paulo, de 29 de maio de 1952); A Universi-
dade de São Paulo (Estudo publicado em O Estado de S. Paulo, de 25 de janeiro de
1954 - edição comemorativa do IV centenário da fundação da cidade de São Paulo).
De todos esses discursos, conferências e estudos, porém, o trabalho mais sistemático
e a síntese mais abrangente que Fernando de Azevedo escreveu sobre o assunto é a
conferência A Missão da Universidade, na qual estão claramente expressas suas princi-
pais idéias sobre o que deveria ser a universidade. como se sabe, o Instituto de Educa-
ção foi incorporado à Universidade de São Paulo, situação em que permaneceu, ofere-
cendo formação pedagógica aos futuros professores, até 1938, quando foi extinto e
transformado em Seção de Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Seus
professores catedráticos foram transferidos em igual posto para a nova seção da Facul-
dade de Filosofia. O que atribui especial importância à referida conferência de Fernan-
do de Azevedo é o fato de ter sido feita por ocasião do encerramento do primeiro ano
letivo da Universidade de São Paulo, na oportunidade da formatura do primeiro grupo
de professores, depois que o Instituto passou a integrar o regime universitário.
6
AZEVEDO, F. de. A educação entre dois mundos. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 99-139.
como foi dito, as principais idéias de Fernando de Azevedo sobre a missão da uni-
versidade estão nessa conferência e, por isso mesmo, sirvo-me dela, utilizando tanto
quanto possível o próprio texto do educador, para apresentar em poucas páginas o
que se pode considerar a síntese do seu pensamento sobre o ensino universitário.
Sobre o significado da criação da universidade: "A criação da Universidade impor-
ta, de fato, pela própria natureza e finalidade destas instituições, uma declaração de
princípios, segundo os quais se substitui a ordem da força pela ordem do pensamento;
a violência que corta as discussões pela liberdade que as estimula; a obstinação que
geram os preconceitos pela tolerância que é inerente ao próprio espírito científico."
A respeito da interação entre a universidade e a nação: "Para que adquira a cons-
ciência de sua verdadeira missão e dos rumos que deve seguir; para servir à ciência e
à obra de reconstrução nacional, precisa, sem dúvida, ser reforçada e ampliada por
uma constante tomada de contato com as grandes forças vivas da nação. Mais do que
um sistema de ensino superior, no conjunto de cujos institutos se elaboram a ciência
e a alta cultura, ela deve ser 'o centro orientador de todas as energias coletivas', em que
se forjam e se condensam as modalidades e os ideais que se pretenda imprimir à nação;
e, por isto mesmo, como não pode dar forma e expressão senão aos ideais e às correntes
do tempo e do meio, nem trabalhar senão com o material que lhe fornece a vida social,
ela tem de transformar-se num sistema de antenas suscetíveis de entrar em vibração
aos menores contatos sociais ou num órgão sensível a todas as inquietações e aspira-
ções coletivas, e, por isto, capaz de se antecipar aos acontecimentos, para orientar efi-
cazmente as transformações sociais, políticas e econômicas."
Acerca da importância do espírito científico de pesquisa na universidade: "A prin-
cipal característica das universidades modernas, por tôda a parte, é 'o espírito científi-
co de pesquisa', isto é, a indagação completamente objetiva e livre de quaisquer consi-
derações que não sejam a busca da verdade, e que só se criará pelo estudo e pela pes-
quisa da ciência pura"; "Mas, se a principal função da Universidade é contribuir para o
aperfeiçoamento do saber humano; se a ciência, longe de se fixar com os sábios num
molde imutável e impecável, é feita de imprevisto, e se é próprio do professor univer-
sitário não só transmitir a ciência feita, mas esforçar-se por concorrer para a ciência
a fazer-se, a se constituir, a pesquisa científica, que é o estudo dos fatos e a reflexão
sobre eles, é o único meio que tem o professor de penetrar no futuro e a ele cabe,
como dever primordial, cultivar e despertar, nos seus discípulos, o espírito de pesqui-
sa e de invenção."
Sobre os prejuízos que os governos de força trazem à pesquisa na universidade, de
modo especial no campo das ciências humanas: "Ainda sob os governos de força, que
tão poderosamente influem sobre os regimes universitários, se se fecham ao espírito
certos campos de investigação, como as ciências sociais e políticas, nas quais todo o
trabalho científico se desenvolve, menos no sentido de investigar desinteressadamente
a verdade do que no de procurar argumentos para justificar os regimes, as Universida-
des procuram compensar esta limitação e deformação que lhes são impostas pelas ins-
tituições políticas com uma intensificação crescente das pesquisas no campo das ciên-
cias físicas e naturais. A filosofia e as ciências sociais, como as letras, condenadas a
uma camisa de força, não podem ser encaradas senão sob o ângulo da doutrina que
constitui a base das instituições políticas, e, despojadas de todo o resíduo burguês ou
proletário, devem regular suas idéias pelo ritmo da ciência do Estado..."
Quanto às relações entre a cultura geral e a especialização: "A situação, porém, che-
gou a um ponto em que os servidores de um ramo da ciência são obrigados a ignorar
quase tudo daqueles que estão ao lado (...) não é menos verdadeiro que o estudo exclu-
sivamente especial, científico ou matemático, constitui uma perigosa mutilação do ho-
mem e que a especialização que impõe uma disciplina científica se deve constituir sobre
a base sólida e larga de uma cultura geral, filosófica e literária, capaz de estabelecer o
concurso e a harmonia entre as atividades e as exigências do espírito e um estreito laço
de solidariedade moral entre os homens."
No tocante ao mesmo assunto, Fernando de Azevedo cita as palavras do poeta La-
martine, cuja atualidade, cerca de 150 anos após terem sido escritas, é inegável: "Eu
não me espanto de que os tiranos se acomodem com especialistas e técnicos; eles têm
necessidade de instrumentos engenhosos, arquitetos, mecânicos, artilheiros, homens
de cifras, homens-máquinas para calcular, máquinas para construir, máquinas para ma-
tar, máquinas para servidão. A cifra não tem alma. Eles desconfiam desta força: desvi-
rilizam a humanidade para dominá-la. O homem especialista não lhes recusa nada; o
homem de idéias gerais lhes causa medo: ele sente, ele pensa."
A respeito da responsabilidade da universidade diante da ciência e da profissão:
"Às Universidades modernas compete formar o sábio, o político, o profissional e o
técnico; e na medida em que conciliar os papéis respectivos das ciências e das letras,
os estudos desinteressados e os de utilidade imediata, as exigências da teoria e da prá-
tica, da cultura e da profissão, a Universidade de São Paulo estenderá o seu raio de
influência no meio social, e, como uma instituição real e viva, marcará pelas suas
pulsações o ritmo do progresso em todos os campos das atividades nacionais."
Acerca da posição da universidade diante do universalismo e do nacionalismo:
"Se a Universidade é, por sua própria definição e por sua finalidade, qualquer coi-
sa de 'universal', e a sua 'universalidade' provém não só de que ela deve abranger, nos
seus cursos, todos os conhecimentos humanos (universitas rerum humanorum), mas
do fato de que a ciência não tem pátria, os sábios a têm uma. E como a melhor manei-
ra de servir um cidadão ao seu país é servir exemplarmente à profissão que escolheu,
desempenhando, com proficiência e entusiasmo, a missão, ainda a mais modesta, que
lhe coube na vida social, não há melhor maneira de servir à humanidade do que servir
à pátria (...) Mas isto não quer dizer que seja justo assumir, nos domínios do pensa-
mento, uma atitude parcial de prevenção contra as culturas estrangeiras, das quais se-
rá preciso fazer freqüentes transfusões de espírito científico e de métodos de traba-
lho, ou que se deva imolar no altar da pátria, que é parte no concerto das nações, os
interesses da humanidade, a que cada uma delas deve servir e homar."
Quanto ao espírito científico que deve animar a universidade: "O progresso social,
como o progresso científico, é 'uma escada em que não se pode subir senão de um
degrau a outro, e onde cada um é indispensável à sustentação daquele que lhe está so-
breposto'. Se a ciência, pois, nos pode dar, mais do que qualquer outra atividade hu-
mana, o sentimento da solidariedade moral mostrando-nos como as mais poderosas
descobertas estão intimamente ligadas ao que as precedeu; se, desenvolvendo o juí-
zo e o senso crítico, e, com eles, o sentido da relatividade das coisas, é ela que nos
previne contra as adesões irrefletidas às soluções generosas, mas simplistas, que, pro-
cedendo de imaginações ardentes, não levam suficientemente em conta as realidades
sociais, abrindo-nos do conhecido para o desconhecido e para o incognoscível as mais
largas perspectivas, ela nos dará, ao mesmo tempo que um poderoso impulso para o
ideal, esse sentimento de humildade, de pequenez e, portanto, de indulgência e de doçu-
ra, diante da enorme desproporção entre o conhecido e o desconhecido..."; "É preciso
subir mais alto e sempre mais alto, lembra-nos H. Poincaré, 'para ver sempre mais lon-
ge, e sem nos determos demais no caminho. O verdadeiro alpinista considera sempre
o cume que ele acaba de escalar como um degrau que deve conduzi-lo ao cume mais
elevado. É preciso que o sábio tenha o pé do montanhés e, sobretudo, o coração do
montanhês. Eis qual o espírito que deve animá-lo. Esse espírito é o que soprava outró-
ra sobre a Grécia e fazia nascer os poetas e os pensadores."
No momento em que, sob o ànimo da chamada Nova República, o ensino univer-
sitário está sendo objeto de estudos com vistas a uma possível reforma, é mais do que
necessário que as palavras de Fernando de Azevedo, escritas há exatamente 50 anos,
sejam motivo de reflexão e análise. Quanto mais delas nos aproximarmos, mais desco-
briremos sua palpitante atualidade e sua sugestiva força criadora.
A cultura brasileira

"Aristocratismo e humanismo, socialismo e visão ilustrada


do mundo constituem os eixos que definem a perspectiva
do Autor de 'A Cultura Brasileira '. O anticapitalismo de eli-
te, para retomar a expressão de R. Schwarz, parece sera tô-
nica do pensamento de Fernando de Azevedo. "
Carlos Guilherme Mota

A contribuição de Fernando de Azevedo para o desenvolvimento das ciências sociais


no Brasil foi de fundamental importância, já que ele foi um dos pioneiros no campo:
em 1928 introduziu a cadeira de Sociologia na Escola Normal do Distrito Federal;em
1933 implantou o ensino de Sociologia em todas as escolas normais do Estado de São
Paulo; foi o responsável pela inclusão da cadeira de Sociologia no Instituto de Educa-
ção de São Paulo, fundado em 1933 e incorporado à universidade de São Paulo em
1934; a partir de 1931 ensinou Sociologia no Curso de Aperfeiçoamento da Escola
Normal da capital de São Paulo; foi professor da mesma matéria no Instituto de Educa-
ção, de 1933 a 1938; a partir do último ano, com a incorporação do Instituto de Edu-
cação como Seção de Educação, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
USP, Fernando de Azevedo tornou-se catedrático de Sociologia em seus quadros, onde
teve como discípulos Florestan Fernandes e Antônio Cândido de Mello e Souza, e foi
diretor a partir de 1941 ; desde a sua fundação, em 1935, exerceu a presidência da So-
ciedade Brasileira de Sociologia.
Além das atividades citadas, Fernando de Azevedo foi autor de várias obras no
campo das ciências sociais. As de cunho mais teórico, sistemático e geral foram: Prin-
cípios de Sociologia, obra publicada pela primeira vez em 1935, constituindo, se não o
primeiro, certamente um dos primeiros manuais da matéria, tendo servido para a for-
mação de várias gerações de sociólogos; Sociologia Educacional, também uma das pri-
meiras obras em seu campo, publicada em 1940 e traduzida depois para o espanhol: e
A Cultura Brasileira, obra publicada originalmente em três tomos, sendo que o primei-
ro foi escrito como introdução ao recenseamento geral do Brasil, de 19de setembro de
1940. A obra completa veio á luz em 1943 e passou a ser vista como um estudo clássi-
co na matéria, tendo sido traduzida para o inglês.
A grande abrangência e a profundidade dos Princípios de Sociologia — Pequena In-
trodução ao Estudo de Sociologia Geral de Fernando de Azevedo podem ser percebi-
das com uma simples vista geral dos títulos das cinco partes e dos vinte e dois capítulos
que compõem a obra:

I — Os fatos sociais: a natureza objetiva dos fatos sociais; a diversidade e complexi-


dade dos fatos sociais; as sociedades ou grupos sociais; as formas sociais, suas espécies
e suas causas; as atividades dos grupos e suas relações com as formas sociais; a evolu-
ção social.
II — A penetração do espírito científico no estudo dos fatos sociais : os estudos e as
idéias sociais, da Antigüidade aos tempos modernos; a constituição de uma ciência par-
ticular do social;a luta pela autonomia da Sociologia como ciência.
III — A ciência social:a Sociologia, ciência positiva, com objeto próprio; a aplicação
dos métodos científicos aos estudos sociológicos; os pesquisadores e a sociologia geral.
IV — As escolas sociológicas do ponto de vista do método: o método dedutivo
matemático, no estudo das ciências sociais; o método psicológico em Sociologia; o mé-
todo de observação monográfica, segundo a "Escola da Ciência Social"; a obra meto-
dológica de E. Durkheim;o estado atual do problema metodológico.
V — As escolas do ponto de vista da explicação dos fatos sociais: a concepção física
e organicista da sociedade e a aplicação à sociologia das leis mecânicas e biológicas;a
interpretação psicológica da sociedade e dos fatos sociais; a explicação dos fatos e do
desenvolvimento social por uma causa principal; a concepção realista e objetiva dos
fatos sociais;as grandes correntes atuais do pensamento sociológico.
Apêndice: A Sociologia na América Latina e, particularmente, no Brasil.
como se vê, trata-se de uma abordagem bastante eclética, certamente reflexo das
numerosas orientações que ainda habitavam a Sociologia, uma ciência que vivia sua in-
fância final ou primeira adolescência. A imaturidade da ciência social, com suas inevitá-
veis conseqüências, era claramente reconhecida por Fernando de Azevedo: "Reconhe-
cendo a insuficiência dos esforços tentados para assentar sobre base irrevogavelmente
científica os conhecimentos sociais, não se pode proclamar grosseiramente a falência
da Sociologia em cujos estudos só muito recentemente penetraram o espírito e os mé-
todos científicos. Mas, além de ser ciência nova, ainda na infância (e todos conhece-
mos a larga zona de sombra que escurece o quadro de todas as outras ciências mais an-
tigas), é a Sociologia, pela natureza e extensão do seu objeto, a mais difícil de dominar,
na complexidade dos fenômenos sociais. As doutrinas, ainda as mais vulneráveis sob
muitos aspectos, têm trazido, com todos os seus erros, alguns acréscimos às conquistas
científicas, quando não tenham rasgado, pela riqueza de suas sugestões, novas perspec-
tivas aos estudos sociológicos. Aliás, o erro reconhecido é o irmão mais velho da verda-
de. A crise das doutrinas, em lugar de comprometer o futuro de uma ciência, lhe facili-
ta a renovação e a revisão; e os resultados insuficientes ou negativos, de que nos quei-
xamos às vezes, provam e condenam, antes de tudo, se não unicamente, a insuficiência
da documentação ou uma documentação unilateral sobre os mais delicados problemas,
e, portanto, a deficiência dos processos de investigação empregados na sociologia."1
Aprender a ver, a observar, a imaginar, a pesquisar constitui um requisito essencial
na superação das deficiências iniciais da Sociologia: "Mas os alunos não sabem ver.
Aprender a ver e a observar é a mais difícil aprendizagem. Não se improvisa um pesqui-
sador ou um experimentador. Nem em Física, nem em Química, nem em Sociologia. É
preciso certamente 'fazer' observar, investigar e refletir, se queremos que aprendam a
ver claro e a raciocinar sobre as realidades. Essa aprendizagem exige, no entanto, um
constante esforço de atenção, impõe um trabalho duro de espírito e uma disciplina
rigorosa de estudos. como também exige certa imaginação. Essa iniciação nos traba-
lhos de campo (field works) e na pesquisa social, só o professor pode e deve dá-la, con-

AZEVEDO, F. de. Princípios de sociologia. 8 ed. São Paulo, Melhoramentos, 1958. p. 3-4.
duzindo os alunos à observação e à pesquisa, em campos e com objetivos limitados, pa-
ra que possam adquirir com segurança e aplicar o método estatístico e as técnicas de
análise de casos ou de culturas, de investigação ecológica e de inquéritos ou levanta-
mentos sociais de situações determinadas."2
A Sociologia só poderá tomar-se ciência na medida em que atribuir a seus estudos
um caráter eminentemente objetivo: "E, por último, como a ciência é o 'estudo obje-
tivo e desinteressado de uma realidade determinada', as concepções ideais, artificiais e
arbitrárias, da sociedade, só podem perturbar a visão das formas reais e das leis de evo-
lução das sociedades humanas. A Sociologia, como qualquer outra ciência, não tem
por objetivo o estudo 'do que deve ser', mas 'do que é'; não do ideal, mas de fatos e de
suas uniformidades constantes ou relações necessárias."3
Já em sua Sociologia Educacional, Fernando de Azevedo particulariza mais seu ob-
jeto de estudo, enfatizando apenas um entre os múltiplos fenómenos sociais - a educa-
ção —, embora este seja visto em suas relações com os outros fenômenos sociais. 0 es-
tudo da educação como fenômeno essencialmente social, com ênfase mais no social do
que no individual do fenômeno educativo, dependente das estruturas sociais vigentes
em determinada sociedade, é o aspecto mais evidente da obra de Fernando de Azeve-
do, claramente aparente nos títulos da introdução das quatro partes e dos vinte e um
capítulos:
Introdução:o que é Sociologia e o que é Sociologia Educacional.
I — A Educação, fenômeno social: o individual e o social; a coesão social e a tradi-
ção; a integração do indivíduo no grupo; a natureza sociológica do fenômeno de educa-
ção; a educação, um processo social geral; a educação nas sociedades primitivas.
II — As origens e a evolução da escola: a família e a educação;o grupo profissional
pedagógico; escola, uma instituição social; a rotina na educação: formadores e reforma-
dores; a educação e o progresso.
III — Os sistemas escolares: os sistemas escolares e os sistemas sociais gerais; a educa-
ção e as classes sociais; a complexidade e a crise em educação; a organização dos siste-
mas escolares.
IV — Os problemas sociais pedagógicos: as cidades e os campos e os problemas de
educação; o Estado e a educação; política e educação; o problema dos fins em educa-
ção; a escola, o patriotismo e a unidade nacional;a opinião pública e a educação.
A ênfase no social, Fernando de Azevedo a desenvolveu inspirado principalmente em
E. Durkheim, seu grande mestre no campo da Sociologia. Assim, a Sociologia seria uma
das formas de se fazer o estudo científico da educação, de modo especial dos fatos so-
ciológicos da educação, que são os predominantes: "Assim, pois, a Sociologia, como se
vê, é uma das vias de acesso por onde se pode abordar o estudo científico da educação,
como tato ou conjunto de tatos suscetíveis de observação, como sejam, 'o conteúdo
da civilização' que a educação transmite (idéias, sentimentos coletivos, tradições, hábi-
tos e técnica), as formas diversas que reveste (instituições escolares) sob a pressão da
estrutura social, e a aparelhagem ou instrumental próprio (livro, material, etc.) de que
se serve para transmiti-la."4

Idem, ibidem, p. 5.

Idem, ibidem, p. 8.

AZEVEDO, F. de. Sociologia educacional. 4 ed. Sao Paulo, Melhoramentos. 1957. p. 28.
Mas a Sociologia desenvolve um modo particular, diferente das outras áreas de co-
nhecimento, para aproximar-se da realidade educacional: "Ora, a Sociologia, constituin-
do-se como ciência, sugere-nos um método novo para atingir a realidade educacional, a
saber, considerá-la como um aspecto ou um setor da realidade social e analisá-la nas
suas relações com os outros fenômenos da vida coletiva."5
É ainda o caráter social da educação, sempre presente, que fundamenta a necessida-
de do estudo da Sociologia para o educador: "Mas para que se tenha uma idéia ainda
mais precisa de quanto interessa e é necessário ao educador o conhecimento da Sociolo-
gia, como base científica de sua profissão, basta atentar-se para esses três fatos funda-
mentais: a) a natureza sociológica do fenômeno da educação; b) as relações dos fatos
sociais pedagógicos e os outros fenômenos coletivos; c) e as variações, em conseqüên-
cia, segundo os povos e sob a pressão das condições sociais, não só das instituições es-
colares, como também dos tipos de mentalidade ou dos ideais que se transmitem pela
educação (...) Os sistemas de educação, determinados pelas estruturas sociais, não po-
dem ser senão o que elas são numa sociedade dada."6
A Cultura Brasileira, uma vasta obra de 809 páginas em sua quinta edição, abrange
quinze capítulos distribuídos em três grandes partes:
I — Os fatores da cultura: o país e a raça;o trabalho humano; as formações urbanas;
a evolução social e política; psicologia do povo brasileiro.
II — A cultura: instituições e crenças religiosas; a vida intelectual — as profissões li-
berais; a vida literária; a cultura científica; a cultura artística.
III — A transmissão da cultura: o sentido da educação colonial; as origens das insti-
tuições escolares; a descentralização e a dualidade de sistemas; a renovação e a unifica-
ção do sistema educativo;o ensino geral e os ensinos especiais.
Carlos Guilherme Mota tece a seguinte apreciação geral a respeito da forma como
Fernando de Azevedo interpreta a cultura brasileira: "O tom geral da obra é otimista,
equilibrado, incorporando em sua concepção de cultura as manifestações dos vários
campos do saber e, nesses campos, as diversas tendências. Não há antagonismos apa-
rentes entre as variadas 'escolas' apresentadas. A plasticidade do conceito de cultura
empregado garante a harmonia entre as diferentes posições. No máximo, pode-se regis-
trar menos apreço pelas formas de organização do saber dentro dos quadros de institui-
ções religiosas; afinal, o grande personagem é o ensino público, veiculador do saber lai-
co — a fidelidade do pensamento de Fernando de Azevedo ao ensino laico vai permane-
cer como paradigma nas campanhas em defesa da escola pública, nos fins dos anos 50,
das quais participou ao lado de Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Almeida Júnior, figu-
ras maiores da história da educação no Brasil contemporâneo. Figuras à sombra das
quais se formaram representantes do pensamento radical no Brasil, como Darci Ribei-
ro (discípulo dileto de Anísio Teixeira) e Florestan Fernandes e Antônio Cândido (dis-
cípulos escolhidos por Fernando de Azevedo).
O 'esforço incessante para a unidade', eis a meta de Fernando de Azevedo. As forças
culturais devem ser assimiladas entre si, incorporando a experiência do passado, a 'he-
rança sagrada, que deve ser imortal, de nossa história e de nossas tradições'. E nesse
processo de assimilação dos contrários não teriam escapado elementos antagônicos re-
presentativos da democracia liberal e do socialismo, que se absorveram, compondo um

Idem, ibidem, p. 32.


6
Idem, ibidem, p. 32-3.
todo organico e equilibrado. A 'organização da familia e da propriedade' por sua vêz
nao se ressentiu com a aceleração dos processos de industrialização e urbanização, os
quais poderiam ter desviado o País da rota geral, levando-o para 'formas comunitárias
dos tempos primitivos."7
Escrita integralmente durante o período ditatorial do Estado Novo, sob cujos aus-
pícios foi originalmente publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografìa e Estatística
(IBGE), A Cultura Brasileira, num significativo exemplo de conciliação e superação
de antagonismos, abriga, por um lado, grandes elogios à Constituição de 1937, parti-
cularmente aos seus dispositivos referentes à educação: "A nova Constituição, outorgada
em 1937, reafirmou, com efeito, levando ainda mais longe do que a Constituição de 1934,
as finalidades e as bases democráticas da educação nacional, não só estabelecendo pelo
art. 128 que 'a arte e a ciência e o seu ensino são livres à iniciativa individual e à de as-
sociações ou pessoas coletivas, públicas e particulares', como também mantendo a gra-
tuidade e a obrigatoriedade do ensino primário, instituindo, em caráter obrigatório, o
ensino de trabalhos manuais em todas as escolas primárias, normais e secundárias, e,
sobretudo, dando preponderância, no programa de política escolar, ao ensino pré-vo-
cacional e profissional, que se destina 'às classes menos favorecidas e é, em matéria de
educação, o primeiro dever do Estado' (art. 129). Sob esse aspecto, a Constituição de
1937, rompendo com as tradições intelectuais e acadêmicas do país e erigindo à cate-
goria de primeiro dever do Estado o ensino técnico e profissional, pode-se considerar
a mais democrática e revolucionária das leis que se promulgaram em matéria de edu-
cação." 8
Por outro lado, nas últimas linhas de sua obra, Fernando de Azevedo vislumbra o
desenvolvimento, no país, do que se poderia chamar de socialismo civilizado que, mais
de quarenta anos depois de sua análise, parece que estamos longe de alcançar: "Certa-
mente tôda a estrutura econômica, política e social, nessa fase nova da humanidade,
se vem transformando também entre nós, mas por uma revolução incruenta; e a mu-
dança a que assistimos, no país, de um sistema social estratificado para outro com um
grau mais elevado de mobilidade, se realiza sem o menor sintoma de degenerescencia
dos instintos sociais superiores e desses valores humanos que constituem uma das ca-
racterísticas fundamentais de nossa cultura e civilização. Nenhuma doutrina que des-
conheça uma metade do homem ou que, exagerando o aspecto técnico da civilização,
estimule velhos instintos gregarios e prepare hordas de bárbaros mecanizados, inscre-
veu-se até hoje nos planos da política nacional ou de qualquer dos programas de uma
política de cultura e de educação. uma e outra, intimamente articuladas - porque
tôda política escolar varia em função de uma política geral -, não entraram no seio
do movimento senão para encontrar, suscitar e desenvolver as aspirações personalis-
tas e comunitárias, que nenhuma deformação transitória poderia abafar inteiramen-
te, para procurar um socialismo que saiba combinar a pessoa e a comunidade, e para
lançar à base da educação e da cultura a liberdade de consciência e o respeito aos di-
reitos e à dignidade da pessoa humana."9
A contribuição de Fernando de Azevedo ao desenvolvimento das ciências sociais
no Brasil não se limitou, porém, a suas atividades profissionais e a essas três obras

MOTA,C. G. Ideologia da cultura brasileira (1933-1974). 4. ed. São Paulo, Ática, 1978. p. 75-6.
8
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1971. p. 693-4.

Idem, ibidem, p. 766.


fundamentais. Em numerosas oportunidades - discursos, conferências, entrevistas
o autor de A Cultura Brasileira tornou público seu pensamento a respeito da Socio-
logia, das suas dificuldades e dos caminhos a seguir para que viesse a se transformar
numa ciência de fundamental importância, de modo especial para os educadores.
uma dessas oportunidades foi o encerramento do I Congresso Brasileiro de So-
ciologia, realizado em Sao Paulo por iniciativa da Sociedade Brasileira de Sociologia
e sob o patrocínio do IV Centenário da Cidade de São Paulo. Coube a Fernando de
Azevedo, na qualidade de presidente da Sociedade de Sociologia, pronunciar o dis-
curso final, a 27 de junho de 1954. E ele aproveitou a ocasião para fazer uma espé-
cie de inventário do estado da Sociologia naquele momento.10
A constatação básica de Fernando de Azevedo foi a da defasagem considerável
existente entre o grande número de cadeiras de Sociologia implantadas no país e o de-
senvolvimento qualitativo das ciências sociais: "Estivessem os progressos desses estudos
ligados ou condicionados ao número de cadeiras de Sociologia e de Antropologia exis-
tentes no país (e só as de Sociologia orçam por cerca de 150, das quais 30 em Faculda-
des de Filosofia e outros institutos universitários, e 120 em Escolas Normais e Institu-
tos de Educação), e já podíamos certamente dar-nos os parabéns. Mas, infelizmente,
entre esses dois fatos dos quais um não exprime senão um crescimento quantitativo ou
de difusão do ensino, não há nenhuma relação de qualidade, como se pode ver, para
dar apenas um exemplo, na França em que, sendo tão poucas as cadeiras (talvez umas
cinco ou seis) existentes no ensino oficial, avulta, com uma tradição científica já se-
cular, uma galeria notável de sociólogos, muitos de primeira ordem e não poucos de re-
putação universal."
Fernando de Azevedo passa, então, a procurar as raízes das dificuldades que "ainda
embaraçam ou retardam os progressos destes estudos". Entre as muitas dificuldades, o
presidente da Sociedade de Sociologia identifica cinco, que considera as mais impor-
tantes e que se tentará caracterizar aqui com base em passagens extraídas do próprio
discurso de Fernando de Azevedo:
1) A primeira dificuldade refere-se à própria concepção de Sociologia ainda em voga
em determinados meios: "Ou confundimos sociologia com filosofia social, socialismo
ou mesmo serviço social (confusão que, na própria França, ainda se verificava nos fins
do século XIX, como se pode ver em revistas da época), ou caímos no erro oposto —
0 de a tratarmos como se fosse uma ciência já constituída e, portanto, sem as cautelas
que impõe uma disciplina nova, de suma importância, mas ainda em formação. Ou idéias
muito vagas e anacrônicas, já completamente superadas, sobre a nossa ciência, ou uma
confiança sem reservas nas suas conquistas científicas, na exatidão de seus métodos e
no poder de seus instrumentos de pesquisa."
2) Em segundo lugar, Fernando de Azevedo aponta para a falta de um vocabulário
preciso e de sistematizações consagradas: "uma das dificuldades maiores em que esbar-
ram o ensino e as pesquisas no campo das ciências sociais e a aplicação prática dessas
ciências no plano internacional reside, como já se observou, exatamente no fato de
que não existe uma terminologia consagrada e válida universalmente e bastaria para
explicar como a nossa ciência ainda está longe dessas grandes sistematizações que, re-
sultando do seu grau de amadurecimento e de precisão e da generalização dos fatos de
observação e experiência, concorrem para tornarem mais fácil e segura a transmissão.
10
AZEVEDO, F. de. O ensino e as pesquisas sociológicas no Brasil: problemas e orientações. In:
AZEVEDO, F. de. A educação entre dois mundos. São Paulo, Melhoramentos, 1958.
P- 195-208.
pelo ensino, dos conhecimentos científicos."
3) Em seguida, Fernando de Azevedo identifica dificuldades "ligadas à mentalidade
e às tradições histórico-culturais do pais": "A indiferença, a incompreensão e mesmo
a hostilidade do meio ambiente, que se exprimem em relação à cultura em geral e, parti-
cularmente, às ciências, pelas intromissões políticas e pelo descaso das administrações,
tanto nos velhos processos burocráticos como nas próprias esferas do ensino, em que
não raramente as preocupações com a carreira e as vantagens pessoais tomam o lugar
às ambições puramente científicas, são tais e tamanhas, tão inveteradas e ainda tão
terrivelmente bloqueadoras do verdadeiro espírito científico que o antigo diretor do
Instituto Biológico declarava com amargura que, para não sofrer e não desanimar com
elas, seria preciso ter 'a insensibilidade de um faquir indiano'."
4) Outras dificuldades estão diretamente ligadas às características do pesquisador e
do cientista: "É a esse mesmo espírito que se prendem, como a tantas outras condições
adversas à formação de pesquisadores e de homens de ciência, a improvisação e o dile-
tantismo, a simulação de conhecimentos e o gosto da publicidade, a corrida desenfrea-
da para os cargos e o culto das exterioridades brilhantes que compõem tudo o que há
de mais contrário à verdadeira cultura e carreira científicas, cuja única medida se tem
de buscar no alto teor da produção intelectual."
5) Finalmente, um último grupo de dificuldades abrange o espírito meramente uti-
litário e o conseqüente desprezo às especulações teóricas: "Ou muito me engano, ou a
essa mesma mentalidade, a esse mesmo espírito utilitário que nos torna tão sensíveis às se-
duções da fortuna ou da carreira fácil, liga-se também a tendência, às vezes tão funesta,
a desdenhar as especulações teóricas e a não apreciar os conhecimentos científicos se-
não à vista e em termos de suas aplicações imediatas. É claro que o conhecimento ten-
de e deve tender à ação; que a rapidez da difusão da ciência atual não se explica senão
por considerações práticas, e que, se a cultivamos, é sempre com as esperanças dos no-
vos benefícios que dela resultam ou possam resultar para a solução dos problemas con-
cretos que, em cada sociedade, desafiam a argúcia e a experiência dos homens. 'Saber
para prever; prever para prover', na síntese lapidar de Augusto Comte que imprimiu a
um pensamento antigo a forma quase popular de um adagio (...) Mas, se tudo isso é
exato, não parece menos verdadeiro que, para poder dedicar uma vida à ciência, não é
necessário que o homem de ciência se pergunte qual será a utilidade prática de suas in-
vestigações."
Inventariadas as dificuldades, Fernando de Azevedo indica caminhos que, a seu ver,
poderiam contribuir para a superação dessas dificuldades. Duas são as propostas bási-
cas:
1) A primeira delas aponta para a necessidade de se dar preponderância, no ensino
secundário, às ciências físicas e experimentais, e de as Faculdades tomarem a si a res-
ponsabilidade pelo desenvolvimento dos estudos sociológicos: "Confesso, porém, que,
dada a complexidade de nossa ciência e o grau insuficiente de sistematização de conhe-
cimentos sociológicos no estado atual e em razão dos perigos de deturpação a que ain-
da está exposto o seu ensino entre nós, seria preferível conceder lugar preponderante,
no currículo do ensino secundário, às ciências físicas e experimentais (...) Enquanto
esperarmos por essas reformas, de interesse capital, do ensino secundário,é às Faculda-
des que compete iniciar, para continuá-la e desenvolvê-la, essa obra de 'recuperação'
ou, melhor, de instauração, pela base, do espírito e dos métodos científicos, em geral,
e sociológicos, em particular, quer criando cursos liminares de um a dois anos de prepa-
ração às diversas especialidades ensinadas nesses institutos universitários, quer planejan-
do e organizando, no interior de seus currículos, cursos de introdução, de noções fun-
damentais das teorias sociológicas, e sujeitos a constantes revisões."
2) Em segundo lugar Fernando de Azevedo propõe a luta contra a uniformização,
conseqüência da submissão das universidades ao Estado: "Não há, de fato, perigo
maior, especialmente para o desenvolvimento das ciências sociais, do que a submissão,
sem restrições, das Universidades ao Estado que, como um rolo compressor, tende a
tudo uniformizar e nivelar por baixo, modelando segundo um único padrão os insti-
tutos universitários, conduzindo a essa terrível 'simplificação dos tipos humanos que
compensa a complicação dos organismos coletivos' e — o que é pior ainda — montando
guarda, em nome de qualquer doutrina oficial, à porta do ensino e no campo das pes-
quisas."
Concluindo, Fernando de Azevedo manifesta sua certeza no desenvolvimento e na
renovação da Sociologia: "Afinal, ainda que nos possa tardar o apoio necessário que a
nossa ciência espera dos governos, da sociedade e de suas instituições, ela viverá e se re-
novará, se encontrar em nós a seiva de que se alimenta e que é constantemente fabrica-
da por operários fiéis a seus princípios e a esses ideais."
Na batalha do humanismo

"Se a parte mais volumosa de sua obra se refere especial-


mente às questões técnicas da sociologia, o certo é que ela
já nos apresentou uma ampla e importante contribuição em
que aparecem aliados, sem violência, o rigor da ciência e as
virtudes intelectuais de uma formação de humanista. "

Sérgio Buarque de Holanda

A bem da verdade, é necessário que se diga que, embora o humanismo clássico te-
nha constituído o ponto de partida e a inspiração original da produção intelectual e,
mesmo, da atuação prática de Fernando de Azevedo, seu pensamento evoluiu no senti-
do de um novo humanismo, integrador das letras e das ciências, como se verá no decor-
rer deste capítulo.
0 essencial do pensamento de Fernando de Azevedo sobre o humanismo encontra-
-se em três discursos, duas conferências e um ensaio, produzidos na segunda metade da
década de 1940 e nos primeiros anos do decênio seguinte, reunidos, juntamente com
outros textos, em seu livro Na Batalha do Humanismo:1
1) Técnica, Humanismo e Educação: discurso proferido no dia 25 de junho de
1947, como Secretário da Educação e Saúde do Estado de São Paulo, por ocasião da
homenagem que lhe foi prestada pelos médicos, professores e autoridades escolares e
sanitárias.
2) Pelo Humanismo que Ainda Está em Vós: discurso pronunciado a 24 de julho de
1947, por ocasião da homenagem prestada a Georges Duhamel, da Academia Francesa.
3) Na Batalha do Humanismo: conferência proferida a 27 de outubro de 1947, em
Belo Horizonte, na Universidade de Minas Gerais, em sessão solene presidida pelo Dr.
Milton Campos, governador do Estado.
4) Rui e o Humanismo: conferência pronunciada a 10 de novembro de 1949, em
Salvador, a convite do governo da Bahia, nas festas comemorativas do centenário do
nascimento de Rui Barbosa.
5) No Caminho de um Humanismo Novo: discurso proferido a 27 de dezembro de
1950, no Teatro Municipal de São Paulo, na qualidade de paraninfo, na sessão solene

1
AZEVEDO, F. de. Na batalha do humanismo e outras conferências. São Paulo, Melhoramentos,
1952. Os estudos sobre o humanismo encontram-se nas seguintes páginas:Te'cnica, humanismo
e educação: p. 1-10; Pelo humanismo que ainda está em vós: p. 11-20; Na batalha do humanis-
mo: p. 21-38; Rui e o humanismo: p. 111-32; No caminho de um humanismo novo:p. 133-46;
As universidades e o problema do humanismo :p. 147-70.
de colação de grau dos bacharéis e licenciados pela Faculdade de Filosofía, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo.
6) As Universidades no Século XX e o Problema do Humanismo: ensaio escrito es-
pecialmente para a obra As Universidades no Século XX, comemorativa do 49 cente-
nário da fundação da Universidade Mayor de San Marcos, de Lima (Peru), e organizada
pela Faculdade de Educação dessa Universidade.
É claro que a presença do humanismo na obra de Fernando de Azevedo não se limi-
ta a esses textos. O humanismo foi uma presença constante, mais ou menos explícita,
em todo o seu pensamento e em tôda a sua ação, perpassando cada momento de sua
vida, desde a sua formação inicial. Dele pode-se, mesmo, afirmar o que ele disse em
relação a Rui Barbosa: "O seu humanismo, por isso, não era apenas uma concepção
da vida, uma atitude mental em face do homem e do mundo. Era uma idéia em mar-
cha, um pensamento em ação. Difundiu-se por tôda a sua obra como a seiva que sobe
nas árvores, do tronco para os ramos, lhes matiza as flores e lhes dá sabor aos frutos,
ou como o sangue, vigorosamente impelido, nos organismos jovens, até a periferia pe-
lo poderoso músculo central, e com batimentos de sistole e diàstole, semelhantes aos
do coração, pela elasticidade das artérias."2
Mas o humanismo onipresente de Fernando de Azevedo é também um humanismo
compreensivo, abrangente, conciliador de tendências e interpretações diversas, assim
como o foi sua vida, em que conviveram pacificamente o liberalismo e o socialismo:
"Republicano, ou antes liberal por necessidade e reflexão, contrário a todos os regimes
de força e de tirania, socialista desde jovem e profundamente preocupado com os pro-
blemas sociais, homem de meu tempo, sempre me pareceu possível conciliar a justiça
social com a liberdade, o socialismo com as idéias e instituições democráticas. É nessa
conciliação que deverão concentrar-se todas as nossas energias."3
Em sua tentativa de buscar o denominador comum do humanismo, Fernando de
Azevedo procura identificar sua continuidade histórica, em que se alternam momentos
de maior e de menor expressão humanista: "Quando falamos em 'humanismo' (...), o
que queremos significar é, afinal, um movimento de espírito, uma corrente de pensa-
mento e de opinião, que se vem desenvolvendo através do tempo, tomando a cor e a
tempera da cultura em que floresceu, e cujas manifestações diversas não se podem con-
siderar senão como 'períodos de uma evolução' ou elos da mesma cadeia de pensamen-
to. O humanismo, por exemplo, dos Morus e dos Erasmos, nos princípios do século
XVI, longe de voltar as costas à tradição, não fez senão continuar os grandes pensado-
res, cristãos é árabes, da Idade Média, 'herdeiros, eles próprios, das mais antigas sabedo-
rias'. Ele sempre foi ou pretendeu ser 'uma assimilação verdadeira dos valores humanos.
sedimentados no curso da história', e que se foram enriquecendo com a cultura grega
e romana; com o triunfo e a expansão do cristianismo na Idade Média; com o Renas-
cimento que se volta para a Antigüidade; com a definição do 'honnête-homme', em que
já não se trata do mundo antigo; com a Declaração dos Direitos do Homem, na Revolu-
ção Francesa, de 89; com o romantismo do século XIX, e, afinal, com o desenvolvi-
mento das literaturas modernas e o espantoso progresso das ciências."4

Idem, ibidem, p. 120.


3
Idem, ibidem, p. 3.
4
Idem, ibidem, p. 25.
A própria palavra humanismo apresenta um fundo comum, subjacente a todas as
suas acepções, possibilitando "uma definição mais compreensiva": "Se, porém, despo-
jarmos a palavra dos adjetivos que costumam acompanhá-la (humanismo 'clássico', 'ra-
cionalista', 'científico', etc.) e indicam o 'fundo principal' da cultura que, em cada épo-
ca, marcou com seu espirito e lhe serviu de instrumento de propagação, será fácil reco-
nhecer a existência de um fundo comum às acepções da palavra, na aparência divergen-
tes, e chegar a uma definição mais compreensiva do humanismo. Sob esse vocábulo o
que se quer exprimir, em última análise, 'é um antropocentrismo refletido que, partin-
do do conhecimento do homem (do 'homem integral', está claro), tem por objeto a
valorização do homem' e, partindo, em conseqüência, do particular, se eleva cada vez
mais ao geral, para o homem e os problemas inumanos."5
Somente a partir da continuidade histórica, e da busca e valorização ao que e essen-
cial em sua definição, será possível a subsistência do humanismo, enquanto o mesmo
espírito que assume a cultura de cada época: "Não é tomando, porém, o humanismo a
máscara do passado, mas recolhendo das civilizações antigas o seu espírito ou o que
tem de essencial e reanimando-o ao calor da vida e da cultura de nosso tempo, que se-
rá possível desenvolver a corrente que, com intensidade muito variável, atravessa todas
as civilizações: se o humanismo quer subsistir, escreve justamente René Grousset, deve
desde então renovar-se, ultrapassar-se sem cessar, integrando a seus dados tradicionais
os dados, em perpétua mudança, da ciência e da cultura!"6
E os dados do mundo moderno e contemporâneo, que o humanismo deve integrar,
são tanto os das letras modernas quanto os das ciências, ambos fazendo parte da es-
sência das humanidades: "A verdade está, pois, em que nem os estudos literários, e
muito menos os antigos, através de obras tão distantes da vida atual, poderiam consti-
tuir todo o essencial das humanidades, nem essas poderiam circunscrever-se ao campo
das ciências, por maiores que sejam ou venham a ser os seus progressos, em todos os
domínios da investigação."7
Mais do que essa coexistência das letras e das ciências como constituintes da essên-
cia do humanismo, Fernando de Azevedo propõe, em face das características do mundo
moderno, até mesmo a preponderância das ciências: "Mas, se o ideal humanístico, para
a formação do espírito, consiste na síntese harmoniosa dos elementos diversos que en-
tram na composição de uma cultura, como se poderá negar às ciências a parte que lhes
cabe e, mais do que isto, a preponderância no humanismo moderno, não só em face de
seus progressos constantes como sobretudo pela crescente penetração do espírito cien-
tífico em todos os domínios de estudos?"E
Ao considerar o campo específico da educação, em face do humanismo, Fernando
de Azevedo defende a idéia de que o humanismo não está na matéria que se ensi-
na - letras clássicas ou modernas, ciências - mas no espírito que anima esse ensi-
no: "(...) é preciso repor a questão do humanismo nos seus termos exatos. Os homens
de tal modo se habituaram a ligar a idéia de humanismo à dos estudos clássicos, que
muitos ainda (mas em número cada vez menor) se recusam a conceber o humanismo

Idem, ibidem, p. 26.


Idem, ibidem, p. 158.
7
Idem, ibidem, p. 29.
8
Idem, ibidem, p. 30.
sob novas formas e outros meios de atingi-lo. Ora, o humanismo clássico é uma etapa,
já vencida, na história do humanismo,o qual não está na matéria que ensinamos (seja
ela qual for, letras ou ciências), mas no 'espírito' que nos anima o ensino de qualquer
disciplina e na maneira de ensiná-la. Se temos da vida uma concepção humana e uni-
versal e, portanto, larga e generosa; se estamos animados de sentimentos profunda-
mente humanos, de cooperação e solidariedade universal; (...) se, falando aos homens
de uma nação - de nossa pátria -, nos elevarmos a alturas de que a nossa mensagem
possa ser compreendida por todos, acima das fronteiras e em todos os tempos; esse
espírito de compreensão humana e essa largueza de visão geral iluminarão qualquer
matéria que ensinarmos e da qual poderemos fazer um instrumento ou veículo do hu-
manismo que é 'um meio de dar à vida humana um conteúdo de eternidade' e é indis-
pensável à vida do espírito internacional."9
Entretanto, afirmando embora que o humanismo não está na matéria ensinada, Fer-
nando de Azevedo evoluiu quanto à sua concepção a respeito das matérias que deve-
riam compor o currículo do curso secundário. Assim, em 1921, ainda professor de la-
tim, defendia o ensino dessa matéria: "A verdade não está nem com os panegiristas,
nem com os adversários dos estudos clássicos. Nem tanto ao mar, nem tanto à terra.
Nem a crítica apaixonada, nem o louvor sem medida. Nem o latim a todo o transe,
nem fora com o latim."1 ° Na mesma conferência, extremamente confiante na subsis-
tência do latim como matéria curricular, proclamava: "Estejamos tranqüilos: o latim
nos enterrará a todos."11
Já não pensava da mesma forma em 1944. Ao fazer uma análise das reformas do en-
sino de 1931 e 1941, Fernando de Azevedo dá a entender, salvo engano, que o ensino
do latim e do grego seria dispensável: "A melhor reforma - a mais adiantada de quan-
tas se realizaram no país, nesse domínio — foi a de Francisco Campos (1931), que, in-
felizmente, não chegou a ser executada em alguns de seus pontos fundamentais. Nessa
reforma se pôs o acento nos estudos científicos e literários modernos, enquanto a do
Ministro Gustavo Capanema (1942), se porventura procurou associar, num pé de
igualdade, a cultura literária e a cultura científica, marcou, na verdade, o retorno às hu-
manidades clássicas (com latim, em sete anos, e o grego, em três). Sob esse aspecto, pre-
firo a primeira que, dando a preponderância ao ensino das ciências, prepara melhor ao
movimento moderno de conquista do espírito científico."12
Fernando de Azevedo vai mais longe, em defesa de um currículo moderno, acusan-
do o ginásio clássico de classista: "(...) o ginásio de tipo clássico sempre foi um ensino
montado para uma classe - um 'ensino de classe' — e o humanismo, baseado nas hu-
manidades clássicas, nunca foi democrático. Não é por uma simples coincidência que
sempre se concentraram, nas zonas conservadoras e reacionárias, os redutos de defesa

Entrevista ao seminário político Diretrizes. Rio de Janeiro. 30-6-1944. In: AZEVEDO, F. de.
Seguindo meu caminho. Conferências sobre educação e cultura. São Paulo, Companhia Editora
Nacional, 1946. p. 165-6.

Conferência pronunciada a 3 de dezembro de 1921, na solenidade de formatura dos professo-


randos da Escola Normal de São Paulo. In: AZEVEDO, F. de. A educação e seus problemas.
4. ed. São Paulo, Melhoramentos. 1958. p. 47. Tomo II.
11
Idem, ibidem, p. 59.
12
AZEVEDO, F. de. Seguindo meu caminho. Op. cit., p. 163.
desse ensino como uma 'iniciação geral' para todos que passam pelos ginásios. Ora, a
tendência moderna é tornar a educação antes útil do que ornamental, é organizá-la pa-
ra formar indivíduos antes em vista de uma 'utilidade social' do que de um consumo
intelectual, de ordem pessoal e sem proveito para o conjunto da civilização."13
Para que se tenha uma idéia ainda mais clara da evolução do pensamento de Fernando
de Azevedo em relação aos estudos clássicos e, em particular, no que diz respeito ao
latim, voltemos uma vez mais á sua conferência de 1921, na passagem em que vem à
tona a questão da escola útil, citada no parágrafo anterior: "Fosse, porém, e demos,
por um momento, que seja esta a única utilidade do latim — a de sua capacidade edu-
cativa — e ainda assim, entrando como elemento de valor ponderável na formação in-
telectual, não seria justo dar de mãos aos estudos clássicos sob o pretexto de que a es-
cola tem de visar exclusivamente a preparação para a vida. Pois, de fato, que prepara-
ção melhor para a vida do que formar a mentalidade e promover, antes de tudo, pelos
meios mais eficazes, todo o aperfeiçoamento de que é suscetível o espírito humano?
(...) Pois, o latim, por ser uma ginástica mental, que, como as matemáticas, e em ge-
ral, mais ou menos, tôda a disciplina, desenvolve e apura o espírito, pode equiparar-
se, não por certo quanto à importância mas do ponto de vista dos objetivos, ao exer-
cício, que adestra e avigora o corpo. Se não há meter a riso a ginástica, porque, na
maioria dos casos, não tem utilidade prática imediata, porque se há de rejeitar, sob
este fundamento, o latim - baldão e mofa dos adeptos do pragmatismo filosófico, que
quer julgar as coisas do espírito apenas por seu valor utilitário?"14
Pouco mais de vinte anos depois, o próprio Fernando de Azevedo responde a essa
crítica que fez ao pragmatismo, caracterizando-o como um fenômeno da civilização
moderna: "Afirma-se que essa tendência (a de acentuar o aspecto utilitário da educa-
ção) é característica do pragmatismo. Mas esse pragmatismo que tem levantado tantas
oposições é um fenômeno tipicamente americano ou antes um fenômeno geral, de uma
civilização, de que o movimento dos Estados Unidos não é mais do que um caso parti-
cular?"15
Parece certo que, para Fernando de Azevedo, o humanismo deve assumir em cada
época, conservando embora a essência permanente do seu espírito, um conteúdo espe-
cífico correspondente à cultura dessa época. E tal conteúdo é que deve compor o cur-
rículo escolar, particularmente o do ensino secundário, verdadeiro foco irradiador do
humanismo, através da educação integral: "O sentido do humanismo, se queremos real-
mente transmiti-lo, tem de apanhar o homem desde a infância até à sua plena maturi-
dade, por uma educação integral, através de todas as fases de seu crescimento e de sua
formação. Mas, certamente no ensino secundário que reside à base de universidades, é
que assenta o eixo em torno do qual gira a grande questão do humanismo e da cultura
geral. Se nossa política de educação visa formar o homem em si, o homem completo, o
homem como tal, considerado sob todos os aspectos (físico, intelectual, espiritual,
moral e estético), antes de nos dispormos a prepará-lo para uma tarefa particular, todo
o ensino secundário, como aliás o primário que lhe fica subjacente, deve ser planejado,
organizado e aparelhado para fazer triunfar a aspiração humanística para a educação

Idem, ibidem, p. 164.


14
AZEVEDO, F. de. A educação e seus problemas. Op. cit., p. 51-2.
15
AZEVEDO, F. de. Seguindo meu caminho. Op. cit., p. 165.
integral, em que a formação moral seja um fator decisivo da educação. Este, o ponto
de partida e o fundamento de tôda a educação primária e secundária, porque é a pró-
pria base do humanismo."16

AZEVEDO, F. de. A educação e seus problemas. Op. cit., p. 164.


O Brasil corre para o oeste

"Esta obra (Canaviais e Engenhos), na qual è tentada pela


primeira vez uma análise sistemática dos aspectos políticos
da 'civilização do açúcar', representa um enriquecimento
da orientação que procura apreender o processo social
como uma totalidade. "

Florestan Fernandes

Industrialização,êxodo rural, urbanização, conquista do oeste, novas fronteiras agríco-


las, em meio a outros ligados à ideologia desenvolvimentista, são temas que agitaram
intensamente os fatos e as discussões e elaborações teóricas dos intelectuais brasilei-
ros, de modo especial nas últimas três ou quatro décadas. A confirmar o fenômeno,
aí estão, entre numerosos outros acontecimentos, algumas diretrizes governamentais
básicas, que provocaram incontáveis polêmicas, estudos teóricos e volumes impressos:
o nacionalismo no governo Vargas ("O petróleo é nosso") ; o desenvolvimentismo no go-
verno Kubitschek ("Cinqüenta anos em cinco"); as reformas de base no governo Gou-
lart; e o crescimento quantitativo da economia durante o regime militar ("O milagre").
Fernando de Azevedo, como um homem altamente sensibilizado em relação aos
problemas e à cultura do seu tempo, não se furtou à análise desses temas. E é aí que
descobrimos uma nova faceta, a acrescentar-se às do humanista, crítico literário, edu-
cador e sociólogo. E é Antônio Cândido que nos abre o caminho até ela: "(...) houve
sempre nele um homem de visão política, no sentido geral do termo. Pensemos, no
campo sociológico, em seu livro Canaviais e Engenhos na Vida Política do Brasil, de
1948, onde mostra de que maneira os fatos políticos funcionam como uma espécie
de elemento conector dos vários aspectos da vida social ; como sistema de normas que
permite o funcionamento das outras normas, travejando a organização da sociedade.
Isto serve para compreender a sua constante preocupação com o lado político do pen-
samento e da ação educacional, embora nunca tenha aderido a nenhum partido. Mas
declarava-se 'homem de esquerda', e na verdade era um socialista democrático indepen-
dente, ainda imbuído dos ideais da Ilustração e tenazmente confiante na força trans-
formadora do ensino, desde que associado à mudança indispensável da sociedade".1
Além de Canaviais e Engenhos na Vida Política do Brasil (1948), outras obras de
Fernando de Azevedo seguem o mesmo caminho, isto é, uma análise a um tempo mi-
1
ANTÔNIO CÂNDIDO. Fernando de Azevedo. Depoimento prestado ao I Fórum de Educação
promovido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em agosto de 1983. p. 3. mi-
meo.
croscópica e macroscópica da realidade, incluindo elementos de sociologia, de econo-
mia e de política. São elas Um Trem Corre para o Oeste (1950) e A Cidade e o Campo
na Civilização Industrial e Outros Estudos (1962).
Canaviais e Engenhos na Vida Política do Brasil, obra premiada e publicada em pri-
meira edição pelo Instituto do Açúcar e do Álcool, é definida pelo autor, no subtítu-
lo, como sendo um "ensaio sociológico sobre o elemento político na civilização do
açúcar". A perspectiva histórica constitui elemento comum à análise dos aspectos so-
ciais, políticos e econômicos da civilização do açúcar.
Fernando de Azevedo começa fornecendo, na introdução, uma visão panorâmica da
influência da civilização do açúcar sobre a vida e a organização política do Brasil, com-
preendendo o estudo da paisagem, da população, da economia rural, dos canaviais e en-
genhos e dos modelos e da evolução da aristocracia rural do Nordeste.
O conteúdo básico dos oito capítulos que compõem a obra é o seguinte:
I — A Paisagem e o Homem: o meio físico;o homem; as relações entre a população
e o açúcar; desequilíbrios demográficos entre as populações rurais e urbanas.
II - A Vida Econômica: a monocultura latifundiária; os engenhos coloniais; os es-
cravos; economia colonial e economia pré-capitalista; usinas e fábricas;efeitos do gran-
de capitalismo: as grandes indústrias.
III — A "Casa-Grande" e a Vida Pública: a organização da "casa-grande"; o ambien-
te patriarcal da fazenda escravocrata; o ensino religioso e literário; do patriarcalismo
rural ao paternalismo autoritário; o provincialismo; as tendências oligárquicas da demo-
cracia.
IV — Tipologia Rural: o processo de descentralização e a organização a que deu ori-
gem; o individualismo ; o poder político, ligado à patrimonialidade; a evolução dos ti-
pos sociais e políticos; o personalismo; partido de patronagem e partido ideológico;o
chefe e o líder.
V - As Classes Sociais: burguesia urbana e aristocracia rural;a formação e o funcio-
namento das classes sociais; a estratificação social; as tendências políticas das duas clas-
ses.
VI — Elites Antigas e Novas Elites: as elites antigas: sua conservação e sua decadên-
cia; imitação européia nas classes superiores; a aparição das elites novas e seu papel so-
cial; a passagem da vida econômica, da fase agrícola à fase industrial.
VII - O Estado e a Indústria do Açúcar: a política fiscal da metrópole; a política
protecionista do Estado; a política de intervenção do Estado.
VIII - Dos Engenhos às Usinas: os engenhos primitivos; revolução industrial; a eco-
nomia capitalista e as grandes usinas; liberalismo político e liberalismo econômico; da
economia livre para a economia dirigida; as tendências socialistas; política agrária.
uma das questões fundamentais discutidas pelo autor, com a qual conclui seu livro,
é a da política econômica agrária, colocando-se ante duas alternativas: de um lado, a
solução socialista ; de outro, o sistema capitalista.
Fernando de Azevedo entende que a partir de 1945 estava ocorrendo, no país, um
avanço do socialismo, por causas diversas: "É certo que o socialismo, depois de 1945, se
estendeu sobre o país e por causas as mais diversas: a vitória das Nações Unidas, de que
participou a Rússia; o triunfo do espírito e do regime democrático e o restabelecimen-
to das liberdades públicas, apagadas ou amordaçadas, durante mais de 15 anos, com
pequeno interregno de três anos; a influência de teorias grosseiramente interpretadas,
como também os progressos da grande propriedade (fábricas, fazendas, usinas), a ex-
tensão do luxo, de uma pequena minoria, de uma parte, e do pauperismo, de outra par-
te, com todo o seu cortejo sinistro de miséria física e social. Diante desse panorama, e
numa época em que parecem estalar velhas instituições, assumiam importância capi-
tal os planos de reforma agrária, nos quais, se os partidos de extrema esquerda incluíam
a socialização dos meios de produção, os partidos socialistas e mesmo os liberais demo-
cráticos já reclamavam, sob a pressão de problemas concretos, senão a divisão da gran-
de propriedade, ao menos as medidas indispensáveis ao desenvolvimento da pequena
propriedade, como um processo de democratização econômica e social."2
Na verdade, Fernando de Azevedo, já na época em que escreveu seu trabalho, des-
mentiu com a apresentação de fatos concretos a própria afirmação de que o socialismo
"se estendeu sobre o país". Isto é, tanto em 1948 quanto hoje, a tendência dominante
não é nem a divisão da grande propriedade, nem o desenvolvimento da pequena pro-
priedade. Por força da dominação capitalista o que se verificou e continua ocorrendo é
o desenvolvimento da grande propriedade.
A concentração do capital levou ao desenvolvimento tecnológico de umas poucas
usinas paralelamente à manutenção de numerosos pequenos engenhos em condições
extremamente precárias. Fernando de Azevedo atribui o fato à "morosidade de nossa
evolução industrial", não fazendo referência à lógica do próprio desenvolvimento capi-
talista: "(...) se compararmos o número enorme de engenhos e de engenhocas, ainda
existentes no país, de acordo com os dados relativos a 1935 (ou seja, 12.765 enge-
nhos bangüês; 16.032 engenhos de rapadura e 11.224 fábricas de aguardente), não nos
será difícil verificar a desproporção devida certamente à morosidade de nossa evolução
industrial, entre as usinas (291) e, particularmente, entre as grandes usinas (24), de um
lado, e, de outro, os engenhos que orçam ainda por mais de 40 mil e se espalham como
cogumelos por todo o país, permitindo-nos conhecer, ao percorrermos lugares geográ-
ficos diferentes, diversas 'idades' de nossa história".3
O desenvolvimento só favoreceu as grandes propriedades e as grandes usinas: "Quan-
do examinamos algumas das principais usinas do Nordeste ou do Recôncavo, de Cam-
pos ou de São Paulo, com suas instalações modernas, com seus lagos artificiais ou suas
represas (só a Usina Catende, em Pernambuco, conta com 14 tanques com bombas de ele-
vação e 9 açudes), com suas ferrovias e estradas de rodagem, com seus imensos canaviais
e seus jardins para experiência de variedades, suas casas de hóspedes, suas vilas operá-
rias e seus acampamentos urbanos, que a fábrica reúne e alimenta, não podemos deixar
de admirar os progressos que se realizam na indústria açucareira e avultam aos olhos de
qualquer observador que tenha visitado algumas dessas usinas, depois de percorrer as
zonas dos velhos bangüês, movidos a água ou a tração animal, e mesmo a vapor, mas
com as técnicas ainda rudimentares de produção."4
A conclusão de Fernando de Azevedo enquadra a luta entre a usina e o engenho nos
estreitos limites da luta da indústria contra a lavoura, da técnica contra a natureza, da
cidade contra o campo, captando a quebra da relação idílica do homem com a nature-
za: "com a abolição do regime servil e o advento da era das usinas, o senhor de enge-
nho se descaracterizou, diluindo-se no bangüezeiro, decaído já de sua condição de se-

AZEVEDO, F. de. Canaviais e engenhos na vida política do Brasil. 2. ed. São Paulo, Melhora-
mentos. 1958. p. 179-80.
3
Idem, ibidem, p. 181.

Idem, ibidem.
nhor, mas ainda estreitamente ligado ao campo, e dando lugar a um outro tipo social,
- o usineiro — que representa o ideal burguês, uma vitória da técnica contra a vida, da
indústria contra a lavoura, e uma ruptura das relações do homem contra a natureza,
diante da qual poderá extasiar-se, como um homem culto, pela sua sensibilidade, mas de
que nao participará como o homem do campo, integrado na paisagem rural, pelo seu
íntimo contato e pela sua quase convivência com o meio, as plantas e os animais. como tipo ou líder po
das pelo seu poderio econômico. Já não é mais um representante da lavoura e dos cana-
viais, mas da burguesia urbana, sem a nostalgia do campo, que acometia, nas suas fu-
gas para a cidade, os antigos senhores de engenho. A realidade, apanhada na sua fonte
mais viva — a natureza como ela é e se apresenta -, diminui de fato, em proporção
geométrica, em função mesma do aperfeiçoamento dos processos técnicos."5

Em Um Trem Corre para o Oeste - um estudo sobre a Estrada de Ferro Noroeste


do Brasil, ligando Bauru, em São Paulo, a Corumbá e Ponta Porã, no Mato Grosso - Fer-
nando de Azevedo nao apenas traça o papel dessa estrada "no sistema de Viação nacio-
nal", como menciona no subtítulo da obra, mas vai além, captando as simplificações
sociais, econômicas e políticas da marcha que o Brasil como um todo realizou e vem
realizando para o oeste.
Mais do que simples repercussões na realidade paulista, a construção da Noroeste
traz à mostra uma política de vias férreas que deixa a desejar, entre outras razões, pela
falta de um plano ferroviário de conjunto. Plano este que não teria por função apenas a
integração nacional mas, também, a integração continental. De qualquer forma, a No-
roeste é um exemplo do que poderia ocorrer neste país se ele fosse cortado por um
sistema integrado de vias férreas.
Na introdução Fernando de Azevedo desenvolve uma análise do papel econômico e
social das vias e dos veículos de comunicação e de transporte, referindo-se particular-
mente à sua evolução histórica.
A partir do primeiro capítulo sua atenção dirige-se às vias férreas e. em particular, à
Noroeste do Brasil, abrangendo todos os aspectos a ela relacionados, como se pode ver
pela síntese que segue:
I — Um Século de Vias Férreas: as origens e o desenvolvimento das estradas de ferro
no Brasil ; a Argentina e o Brasil; a lentidão de nossos progressos.
II — Trilhos Bandeirantes: a Estrada de Ferro Noroeste do Brasil; suas origens e seu
desenvolvimento histórico; as cidades novas e o avanço dos trilhos;a política de pene-
tração e expansão econômica; a conquista de novas terras à civilização.
III - A Função Econômica da Noroeste, Linha Estratégica: a Estrada de Ferro No-
roeste e o desenvolvimento econômico; o movimento da população; análise do papel
econômico, demográfico, estratégico e político da Estrada de Ferro Noroeste do Brasil;
pela unidade política do Brasil.
IV - Realizações e Perspectivas: análise dos movimentos da Estrada de Ferro No-
roeste; as causas dos déficits anuais;o Ministério da Viação e a política de transportes;
energia hidrelétrica e industrialização; a circulação das riquezas e os diversos tipos de
transporte;o café e o gado.
V - O papel do Estado na Exploração das Ferrovias: a questão sobre o melhor siste-
ma de exploração de estradas de ferro; a livre concorrência e a exploração pelo Esta-
do; o regime de concessões; a burocratização dos serviços; administração e política.
s
Idem, ibidem, p. 182-3.
VI - A Noroeste e sua Organização: análise do mecanismo administrativo e de seu
funcionamento; na batalha contra o empirismo e a burocracia; o processo tecnológico;
o problema das relações humanas; os serviços de assistência aos operários.
VII - Marcha para o Oeste. Do Atlântico ao Pacífico: a construção, no século XIX,
das transcontinentais; as lições do passado; o sonho do caminho de ferro transconti-
nental no Brasil ; cinqüenta anos de projetos; a Noroeste e a Brasil-Bolívia.
A difusão da "civilização industrial" pelo Brasil afora, através de uma vasta rede de
vias férreas, parece constituir o "sonho" fundamental de Fernando de Azevedo, ex-
presso em cada página do seu livro. A este respeito sao significativas as últimas linhas
de sua obra: "Sobre as pegadas dos bandeirantes que marcaram os rumos dessas estra-
das, os pioneiros da Viação e do industrialismo - esses novos roteadores do deserto, pe-
netrando o nosso Grande Oeste, para alargarem as fronteiras econômicas do país, mo-
delarão, ao meio-dia e ao ocidente, nessas regiões longíquas, a forte estrutura de uma
civilização industrial. Certamente, nessa marcha em que apenas se pre figuram, numa
forma esquemática e rígida, as diretrizes principais, a civilização contornará, sempre
que for possível, os pântanos que, por tôda parte, constituem, com os desertos e as
cordilheiras, obstáculos naturais ao seu desenvolvimento, procurando resguardar-se
contra a massa montante dos aguaçais, nas colinas, elevações e terraços. Mas, um dia,
dominadas as pequenas altitudes de 200 a 500 metros e superado o antagonismo for-
midável do deserto e das distâncias, ela se aventurará, impelida pelas ondas humanas, à
conquista dos próprios pantanais, por meio de obras de dessecamento, de canais e de
represas, transformando-os em terras prestadias e fazendo correr sobre essas imensida-
des os trilhos de suas estradas, com audacias ainda maiores do que as dos traçados das
vias férreas e rodovias que transmontam os Andes, como descreve Euclides da Cunha,
tornejando escarpas a pique, enfiando em túneis afogados nas nuvens e correndo em
viadutos alcandorados nos abismos...'."6
"A cidade e o campo na civilização industrial: antagonismo, oscilações e contradi-
ções" é o estudo que dá título ao livro A Cidade c o Campo na Civilização Industrial e
Outros Estudos.7 Do próprio título depreende-se a tese central desse estudo: a civiliza-
ção industrial constitui a realidade de hoje e do futuro e, portanto, representa a pró-
pria solução para os problemas enfrentados no campo.
Esses problemas são numerosos: a extensão territorial do país; a variedade de cli-
mas, de paisagens geográficas e humanas; a deficiência de estradas e de meios de trans-

6
AZEVEDO, F. de. Um trem corre para o oeste. 2. ed. São Paulo, Melhoramentos, s.d. p. 217.
7
Os outros estudos incluídos no livro são os seguintes: Introdução ao estudo das ciências no Bra-
sil (Introdução escrita para a obra As ciências no Brasil, organizada e publicada sob a direção do
autor); Introdução às ciências sociais (Trabalho que abre a seção de Ciências Sociais da Enciclo-
pédia Delta - Larousse); Ciências Sociais e Ciências Naturais (Conferência pronunciada em São
Paulo, na sessão de encerramento de uma das reuniões regionais da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência); A Antropologia e a Sociologia no Brasil (também escrito para a obra As
ciências no Brasil); As atitudes humanas em face das mudanças sociais; A educação como agente
de mudança social; Mudanças sociais e variações semânticas; relação entre esses dois tipos de
mudanças; A idéia de progresso. É possível uma noção científica de progresso? A evolução das
elites políticas no Brasil contemporâneo e, particularmente, em São Paulo; Da palestra ao está-
dio. Reflexões sociológicas sobre a educação física (Aula inaugural proferida a 7 de março de
1961, na abertura dos cursos da Escola de Educação Física do Estado de São Paulo); Verdades
amargas; Face a face com a realidade brasileira (Discurso proferido a 28 de novembro de 1961.
em banquete oferecido por amigos e colegas no Automóvel Clube de São Paulo).
porte; a pequena produtividade; as precárias condições de vida e de trabalho do traba-
lhador rural; a desigual distribuição da terra; os métodos empíricos, fundados na rotina
e em práticas primitivas, sao apenas os principais entre muitos outros.
Por um lado, esses problemas vêm sendo superados na medida em que muitas con-
quistas tecnológicas urbanas vão atingindo a população rural: "Certamente o automó-
vel e outros meios de transporte; as boas estradas; o cine, o rádio e a televisão, na me-
dida em que alcançam a população rural e por ela se difundem esses instrumentos 'de
penetração dinâmica ainda não compreendida em toda a sua potencialidade'; a parti-
cipação que tende a crescer em algumas regiões, dos trabalhadores do campo e suas fa-
mílias na vida econômica e social de algum centro urbano, grande ou pequeno, e outros
fatores têm contribuído, em graus variáveis, para produzir mudanças nos sistemas de
relação e nos modos de vida dessas comunidades, eliminando algumas e reduzindo mui-
tas das diferenças que separam a população rural da população urbana."8
Por outro lado, as oposições entre a cidade e o campo, ligadas a uma série de dife-
renças entre as populações do campo e da cidade - sociais, econômicas, culturais, téc-
nicas, etc. — estão longe de serem superadas, e o progresso industrial é apenas um dos
fatores, embora poderoso, do progresso rural: "É muito duvidoso, porém, que o pro-
gresso industrial, atingindo certo grau de intensidade e certo nível, venha a provocar
por si mesmo, automaticamente, o progresso rural. Concorrerá certamente para isso,
como uma força poderosa, mas não dispensará um conjunto sistemático de severas me-
didas diretamente ordenadas à integração da economia agrícola na economia indus-
trial (...)." 9
A primeira dessas medidas parece ser a reforma agrária, "de que parece sentirem to-
dos a necessidade, mas sobre cujas bases e diretrizes se verificam mais divergências do
que concordâncias de pensamento". Na reforma agrária que interessa à agricultura, al-
guns problemas devem merecer um destaque privilegiado, sob pena de a questão agrá-
ria permanecer sem solução: "Assim, pois, se se trata de reformas agrárias que cuidem
antes da salvação da agricultura do que de grupos e classes interessadas na perpetuação
de uma estrutura anacrônica, quase feudal, o regime ou sistema de vinculações do
homem com a terra, a distribuição ou mais fácil acesso à terra, de acordo com as neces-
sidades econômicas e sociais de cada região, e o amparo ao homem que a ocupa, são
problemas que se transferem ao primeiro plano das cogitações em projetos ou refor-
mas dessa natureza. Mas, não será somente com a reforma de estrutura ou de sistemas
de distribuição da propriedade e controle da terra que se resolverá questão tão difícil
e complexa como a questão agrária."10
Além da distribuição da terra, outro fator importante para a solução dos problemas
agrários é a "industrialização e motomecanização das atividades agrícolas": "O desen-
volvimento e a intensificação da produção agrícola estão, de fato, ligados a uma larga
política de equipamento rural, de mecanização e tecnização, que se proponha tanto a
modernizar e a aumentar o parque de tratores e máquinas agrícolas quanto a promover
a introdução de novos métodos ou técnicas de exploração da terra."11

AZEVEDO, F. de. A cidade e o campo na civilização industrial e outros estados. São Paulo, Me-
lhoramentos. 1962. o. 219.
9
Idem. ibidem, p. 220.
10
Idem. ibidem, p. 225.
Idem. ibidem, p. 226.
Em linhas gerais, a solução para Fernando de Azevedo está no que ele chama de
"urbanização dos campos": "E, como a vida rural se caracteriza pela seu fraco estímu-
lo para todo o progresso, ao contrário da vida urbana que oferece mais oportunidades
para melhorar as condições de vida, a evolução da vida rural para as formas urbanas e
da economia agropecuária para a industrial constitui a primeira e principal condição
para que a escola e o ensino, a educação e a cultura, se desenvolvam nas comunidades
rurais sob o duplo impacto da cidade e da indústria que são, ainda nas palavras de
Louis Reissig, 'uma conquista laboriosa do homem' e, marcando a passagem de um
processo vegetativo para um processo técnico, abrem caminho a novas formas de vida
e de civilização."12

12
Idem, ibidem, p. 228-9.
Um sonho latino-americano

"É a América Latina, a região das veias abertas. Desde o


descobrimento até nossos dias, tudo se transformou em ca-
pital europeu ou, mais tarde, norte-americano, e como tal
tem-se acumulado e se acumula até hoje nos distantes cen-
tros de poder. Tudo: a terra, seus frutos e suas profundezas,
ricas em minerais, os homens e sua capacidade de trabalho
e de consumo, os recursos naturais e os recursos humanos'.'

Eduardo Gaicano

O sonho de união latino-americana também foi sonhado em conjunto por educado-


dos nestas paragens. Certamente, é um dos sonhos que continuam mais distantes da
realidade. E as palavras de Eduardo Galeano, sem dúvida, contribuem para explicar as
razões da distância entre o sonho e a realidade.
O sonho de união latino-americana também foi sonhado em conjunto por educado-
res de muitos países da região. Para melhor compreendermos como isso foi possível é
preciso que tenhamos algumas idéias sobre o desenvolvimento e as realizações do
INEP.
O INEP nasceu como Instituto Nacional de Pedagogia, para suprir uma lacuna que
educadores vinham apontando há várias décadas e que os debates e discussões dos anos
20 e 30 deste século tornaram mais evidente. Na exposição de motivos da lei que lhe
deu origem - Lei n° 378, de 13 de janeiro de 1937 - Gustavo Capanema, então Minis-
tro da Educação, explicitava a finalidade do INEP: "Não possui, ainda, o nosso país um
aparelho central destinado a inquéritos, estudos, pesquisas e demonstrações, sobre os
problemas do ensino, nos seus diferentes aspectos. É evidente a falta de um órgão des-
sa natureza, destinado a realizar trabalhos originais nos vários setores do problema edu-
cacional, e, ao mesmo tempo, a recolher, sistematizar e divulgar os trabalhos realizados
pelas instituições pedagógicas, públicas e particulares. Além disso, incumbir-se-á de
promover o mais intenso intercâmbio no terreno das investigações relativas à educação,
com as demais nações em que este problema esteja sendo objeto de particular cuidado
de parte dos poderes públicos ou das entidades privadas."
O intercâmbio com outros países também apareceria como uma das funções do INEP
no Decreto-lei nº 580, de 30 de julho de 1938, que alterou sua denominação para Ins-
tituto Nacional de Estudos Pedagógicos e tornou mais explícitas suas finalidades: "or-
ganizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas e técnicas pe-
dagógicas; manter intercâmbio com instituições do país e do estrangeiro; promover in-
quéritos e pesquisas; prestar assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e par-
ticulares de educação ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente dela,
esclarecimentos e soluções sobre problemas pedagógicos; divulgar os seus trabalhos".
Exatamente para cumprir a última dessas finalidades, o INEP lançou, em 1944, a
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Em 1955, no âmbito do INEP, então sob a
direção de Anísio Teixeira, criaram-se, primeiro, o Centro Brasileiro de Pesquisas Edu-
cacionais e, em seguida, para dar conta das diferentes realidades brasileiras, para as
quais os educadores deveriam ser formados, os Centros Regionais de Pesquisas Educa-
cionais. Em 1972, mantendo a sigla, o INEP passou a denominar-se Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais.
A composição da primeira diretoria do Centro Regional de Pesquisas Educacionais
de Sao Paulo explicita claramente a preocupação pelo conhecimento das culturas regio-
nais brasileiras, através da aproximação entre educadores e cientistas sociais: Diretor:
Fernando de Azevedo; Conselho de Administração: Antônio Cândido de Mello e Sou-
za, Egon Schaden, Florestan Fernandes, José Querino Ribeiro, Laerte Ramos de Carva-
lho e Milton da Silva Rodrigues.
Paralelamente às pesquisas de âmbito regional, o Centro Regional de São Paulo in-
cluiu entre suas realizações o intercâmbio com outros países da América Latina, que
era, como vimos, uma das finalidades do INEP. O Primeiro Curso de Especialistas em
Educação para a América Latina, ocorrido durante o ano de 1958, foi planejado e rea-
lizado pelo Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, por iniciativa
da UNESCO e sob o patrocínio do Ministério da Educação e do Ministério das Rela-
ções Exteriores do Brasil. Participaram 16 professores e administradores escolares de
diversos Estados do Brasil e 11 de outros países sul-americanos.
Por ocasião do encerramento do curso, a 13 de dezembro de 1958, Fernando de
Azevedo, então diretor do Centro Regional de São Paulo, pronunciou um discurso
sobre a América Espanhola — A Face Esquecida — em que procurou oferecer a sua
interpretação ao sonho de união latino-americana.
Fernando de Azevedo começa seu discurso identificando as contribuições que o
curso que estava encerrando, certamente, trouxera a seus participantes: "Certamen-
te terá ele contribuído para vos alargar o horizonte mental, rasgar no espírito aber-
turas em novas direções e despertar o gosto da análise e da confrontação de pontos
de vista diferentes. Seja qual for a opinião que se tenha sobre os resultados mais ou
menos eficazes de cursos intensivos, mas de pouca duração, é evidente que o trato e
a conversação de educadores de procedências tão diversas, reunidos para estudar,
pôr problemas, medir dificuldades, pesquisar, refletir, experimentar, devem concor-
rer poderosamente para a formação, por tôda a parte, de focos de renovação educa-
cional. È este, o primeiro curso, de âmbito continental, que se inaugurou sob o céu
do hemisfério iluminado pela constelação dos países sul-americanos, abrindo opor-
tunidade à nossa instituição de estudos e pesquisas para se transformar num centro
de convergência de educadores de todos esses países e de irradiação de novas idéias
e técnicas de educação."1
O fato de estarem entre os participantes do curso representantes de outros nove
países latino-americanos leva Fernando de Azevedo, como dever de hospitalidade,
a dirigir seu pensamento à América Espanhola, elaborando a primeira imagem da
união latino-americana: "Na panoplia em que se dispõem em leque, unidas à nossa,
1
AZEVEDO. F. de. A face esquecida. Pesquisa e Planejamento. Boletim do Centro Regional
de Pesquisas Educacionais de São Paulo, São Paulo, 3(3): 59-60, jun. 1959.
as bandeiras dos países, aqui representados por educadores escolhidos pelos seus
respectivos governos, vejo um emblema da união latino-americana. Se, com as varetas
presas à base para significarem as raízes comuns de suas civilizações, se abrem elas, na
parte superior, separadas e distintas, como expressão da soberania de cada um dos
países - fechado, porém, o leque, ajustam-se e se sobrepõem umas às outras para
darem lugar a um corpo único, em que se simboliza a unidade na diversidade —, facil-
mente perceptível, através de particularidades de tôda ordem, pela convergência de
interesses complementares e pela identidade fundamental de civilização."2
Se as origens dessa "tendência à união acima de fronteiras" podem ser encontradas
na própria colonização e na formação histórica e social dos países latino-americanos,
resultantes do encontro de duas culturas diferentes — a indígena e a ibérica -, com o
domínio da segunda sobre a primeira, seu fato mais expressivo é a campanha da liber-
tação das colônias, no início do século XIX, cujo principal líder foi Bolívar. A revolu-
ção da independência foi conduzida sob o signo da cooperação e da aliança, em que a
maioria dos países se libertaram com a ajuda de combatentes dos países vizinhos. "Li-
ma - escreve o venezuelano Blanco-Fombona — foi a última capital que se emanci-
pou. E não se libertou (também ela) senão com a ajuda de argentinos, chilenos, equa-
torianos, bolivianos, granadinos e venezuelanos, que formaram o exército unido da Sul-
-América, sob o comando de Bolívar e do marechal Sucre."3
Bolívar foi o pioneiro do americanismo, da união na diversidade: "Grande no pen-
samento, grande na ação, grande na glória, grande no infortúnio, grande para supor-
tar, no abandono e na morte, a trágica expiação da grandeza, nas justas palavras de Ro-
dó, Bolívar, o Libertador da América Espanhola, foi também o pioneiro do americanis-
mo e, pregando a sábia política que sintetizou em três pontos capitais - 'abrir estra-
das, povoar e educar' —, era com a união dos povos americanos que sonhava, antecipan-
do-se a todos na idéia e no esforço para realizá-la, através das dificuldades criadas pelas
naturais rivalidades e competições."4
Mas não é apenas no processo de emancipação política que se manifesta o sonho de
união latino-americana. No campo cultural são numerosos os exemplos em que essa
união não foi somente sonhada, mas também concretizada: o poeta nicaragüense Ru-
bén Darío, durante os dois anos e meio em que permaneceu no Chile, em fins do sécu-
-o passado, publicou quatro obras naquele país e dele "se envaidece o Chile, como se
desse país fosse ele natural"; o primeiro reitor da Universidade do Chile, criada em
1842, foi um venezuelano, Don Andrés Bello. Prosadores e poetas, uns mais, outros
menos intensamente, partilharam do ideal de união latino-americana.
Deixemos a palavra a Fernando de Azevedo: "Do mesmo ideal partilharam seus
maiores prosadores e poetas, ainda aqueles em que uma influência européia mais acen-
tuada tendia a diluir o americanismo 'nas incoerências cosmopolitas' de sua formação.
E que prosadores e poetas! Eugênio Maria de Hostos, de Porto Rico, professor da Uni-
versidade de Santiago do Chile, tribuno, pensador, jurista e crítico literário, voluntário
da revolução antilhana, esse 'Ulisses faminto de ideais', como lhe chamou Fombona, ao
referir-se, como a uma nova odisséia, à sua aventurosa peregrinação pela América, esse

Idem, ibidem, p. 60.

Idem, ibidem, p. 61.

Idem, ibidem.
Dom Quixote da Liberdade', em cuja defesa pôs a palavra, a pena e a espada: Dom Juan
de Montalvo, equatoriano, 'centro e esperança da opinião radical', o adversário terrível
de Garcia Moreno, que ele combateu dentro e fora do país, com essa sobranceria e in-
dependência que lhe valeram uma imensa autoridade moral no Equador; um Manuel
González Prada, peruano, 'espírito retilíneo, de afirmações e negações claras, homem
de sacrifício, batalhador democrático, prosador vigoroso de Páginas Libres cujo estilo
tem a naturalidade e a força vital de um 'movimento respiratório'."5
E assim prossegue Fernando de Azevedo, citando prosadores e poetas da América
Espanhola, do século passado e deste século, tecendo um cántico de louvor à terra e
aos homens: "Glória, pois, à América Espanhola, agitada e inconstante, como um
mar que nao encontrou suas praias, mas fiel às tradições de liberdade, cultura e soli-
dariedade continental, e em cujos ímpetos e ardor románticos, ligados às suas origens
peninsulares, se pode buscar a nascente de sua inquietação espiritual em face das coisas
e da vida. Glória aos criadores desse romance apaixonante, que é a grande aventura hu-
mana da descoberta, conquista, colonização, independência da América e da expansão
dramática, por paisagens fragosas e bravias, da civilização ocidental."
A união latino-americana com que sonha Fernando de Azevedo parece ser a união
promovida pela integração das elites "criollas" cujo espírito, nascido da luta pela
emancipação política, devemos procurar cultivar com vistas a um maior conhecimento
recíproco e para melhor servirmos à educação: "A despeito da cordilheira e das distân-
cias que se interpõem entre nós, não será muito difícil multiplicar esses contatos em
que se acentuam sobre os fatores de diferenciação os fatores de convergência, para nos
compreendermos melhor uns aos outros e, alcançando um grau mais alto de conheci-
mento recíproco, servirmos mais eficazmente à obra comum de educação."7
Aos educadores cabe importante responsabilidade no preparo e na orientação do mo-
vimento de união latino-americana: "Provocar e entreter o diálogo; integrar as visões
parciais, correspondentes a cada uma das culturas, numa visão mais ampla, deliberada-
mente americana e humanística; apertar os laços que se tecem não só entre o solo, o
meio social e o homem, como também entre todos os países e a civilização a que per-
tencem; 'transformar em consciência uma experiência tão larga quanto possivel', como
propõe Malraux pela voz de Tchen, se não é tarefa a que somente educadores possam
meter ombros - porque ela é coletiva, histórica, cultural e política -, é certo que é su-
mamente importante a parte que nos cabe no preparo e na orientação desse movimen-
to." 8
Aproximando-se e agrupando-se para atividades comuns, os educadores da América
Latina não estão somente realizando o sonho de união latino-americana, mas também
fundando "uma nova civilização": "É, de fato, aproximando educadores de todos os
países da América; abrindo-lhes possibilidades para troca de idéias e de impressões e
para a intercomunicação do que seus respectivos países tenham de mais autêntico e
original, nas diversas esferas da cultura; é agrupando-os para cursos de atividades e

Idem, ibidem, p. 63-4.


6
Idem, ibidem, p. 65-6.

Idem, ibidem, p. 67.

Idem, ibidem, p. 68.


objetivos comuns e pondo-os em contatos, contínuos e diretos, que podemos realizar
o sonho de união latino-americana, acalentado por Bolívar, e fazer saltar da forja em
que se fundem o aço das máquinas e o metal da redenção econômica, a centelha do
americanismo que imprima sua marca às criações do espírito e nos permita reconhe-
cer-nos a todos, através das diferenças e características nacionais, como fundadores e
participantes de uma nova civilização."9
Trata-se, realmente, de um sonho. Talvez mais próximo da realidade no fragor da
luta pela libertação política do que nos dias que correm. uma das explicações para a
frustração do sonho talvez esteja no esquecimento daquilo que cada país tem de
"mais auténtico e original, nas diversas esferas da cultura", nas próprias palavras de
Fernando de Azevedo. A integração latino-americana só será possível se construída so-
bre a integração nacional de cada país. Não terá futuro, portanto, qualquer sonho de
união elaborado artificialmente pelas elites "criollas", passando por cima da realidade
nacional. A integração só poderá resultar do que houver de mais autêntico e original
em cada país, meta que impõe a renovação da própria educação, no sentido de uma
maior aproximação com a realidade nacional.
Só renovando-se profundamente, com vistas a resgatar e incorporar o que há de
mais autêntico na vida de cada país, é que a educação poderá contribuir para a reali-
zação do sonho de união latino-americana. E, no dizer do grande escritor uruguaio
Eduardo Galeano, essa é uma luta do povo: "O atual processo de integração não nos
faz reencontrar nossa origem nem nos aproxima de nossas metas. Bolívar tinha afir-
mado, certeira profecia, que os Estados Unidos pareciam destinados pela Providên-
cia para alastrar a América de misérias em nome da liberdade. Não há de ser a Gene-
ral Motors ou a IBM que terá a gentileza de levantar, no nosso lugar, as velhas bandei-
ras de unidade e emancipação caídas na luta, nem hão de ser os traidores contempo-
râneos os que realizarão, hoje, a redenção dos heróis ontem traídos. É muita podri-
dão para lançar ao fundo do mar no caminho da reconstrução da América Latina. Os
despojados, os humilhados, os miseráveis têm, eles sim, em suas mãos, a tarefa. A causa
nacional latino-americana é, antes de tudo, uma causa social: para que a América Lati-
na possa renascer, terá de começar por derrubar seus donos, país por país. Abrem-se
tempos de rebelião e mudança. Há aqueles que crêem que o destino descansa nos joe-
lhos dos deuses, mas a verdade é que trabalha, como um desafio candente, sobre as
consciências dos homens."1 °

9
Idem, ibidem, p. 67-8.

GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. 6. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979.
p. 280-1.
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Paulo, 28 out. 1984, p. 4-5. Suplemento cultural.
Apêndices

1. Reprodução da primeira página manuscrita do discurso pronunciado por Fernan-


do de Azevedo, ao tomar posse na Academia Brasileira de Letras, em 1968. O manus-
crito encontra-se no Arquivo Fernando de Azevedo, no Instituto de Estudos Brasileiros
da Universidade de São Paulo.
2. Transcrição da parte inicial e da parte final do discurso que Fernando pronunciou
ao ser empossado na Academia Brasileira de Letras. Excluiu-se a parte intermediária,
em que o novo acadêmico faz uma apreciação sobre o patrono, o fundador e os seus
antecessores na cadeira nº 14 da Academia, para a qual foi eleito.
3. Depoimento exclusivo e inédito de Lollia de Azevedo Marx, filha de Fernando de
Azevedo.
Senhores Acadêmicos

É uma alta distinção que me concedestes, elegendo-me membro desta Academia sem
que eu tivesse, em qualquer momento, disputado a honra de participar de vosso con-
vívio. Não vos tendo batido à porta nem pleiteado a preferência que gostaria de mere-
cer, tivestes para comigo a cativante gentileza de incluir-me entre seus pares, impondo-
-me o capuz de uma irmandade que, em pouco mais de meio século, já se constituiu,
no mundo das letras, em corporação das mais ilustres tradições. Eu vos agradeço, pe-
nhorado. Se não me apresentei nem me dispunha a ser candidato a uma poltrona nesta
Casa, foi por pensar (e é um ponto de vista discutível, mas antigo) que honrarías, dis-
tinções ou postos de comando não se disputam; aceitam-se, aquelas, desde que espon-
taneamente conferidas, e estes, em certas condições, quando somos convocados. A deli-
beração de uma assembléia redobra de força, e a escolha, de desvanecimento para os
eleitos, quando nela não intervém senão a vontade dos juízes; com a plena liberdade
de iniciativa e de julgamento.
Aprecio, em tôda sua plenitude, a nobre e grave missão cultural de uma Academia
de Letras. E já seria bastante para tê-las, a todas as instituições dessa ordem, na consi-
deração que merecem. Mas, quando se trata de um grêmio, em que brilham valores dos
mais altos na constelação literária do país e figuraram (para citar apenas alguns de seus
grandes, entre os mortos) escritores do porte de Alcântara Machado, Monteiro Lobato
e Mário de Andrade, historiadores da categoria de um Basílio de Magalhães e de um
Afonso Taunay, poetas como Vicente de Carvalho, um dos maiores do Brasil, e Ama-
deu Amaral, jornalistas da estirpe de um Plínio Barreto, pregadores da eloqüência e
unção religiosa de um Monsenhor Francisco de Paula Rodrigues, o famoso Pe. Chico,
homens de Estado da estatura de um Washington Luis, historiador, eu me pergunto sr
seria lícito a alguém hesitar na aceitação de tão luzido encargo como este em que me
investistes, na vossa benevolência inesgotável em surpresas?
Essa atitude de discrição e reserva, quase de indiferença em face de títulos e mercês
honoríficas, não penseis, porém, ser de ontem, em relação à Academia a que me honro
de pertencer. Ela é mais antiga do que se possa imaginar. Por quatro vezes, desde mi-
nha mocidade, consegui sem esforço resistir à tentação de apresentar-me candidato
á Academia Brasileira de Letras. Tinha 27 anos quando, pela primeira vez, um de seus
vultos mais eminentes, Coelho Netto, tendo-me por digno, apesar da pouca idade, de
fazer parte daquela Academia, solicitava me preparasse para disputar, na oportunida-
de, uma de suas cadeiras. Foi em 1921. Mais tarde, em 1923, voltava à carga o meu ge-
neroso amigo. Sentir-me-ia constrangido em repetir de público as palavras que me diri-
giu em carta de 26 de novembro de 1923, quando já andava pela casa dos 29 anos. Em
1924, insiste: 'Tive há dias (escreve-me em 24 de fevereiro daquele ano) grande ale-
gria, ouvindo duas vezes o teu nome citado por Laudelino Freire, no formoso discurso
com que vai tomar posse da cadeira-Rui, na Academia. Co neças a entrar, meu velho. É
o primeiro raio de sol que se insinua no oriente, antes do surgimento. Praza a Deus que
eu possa gozar esse grande dia." O dia não veio a esse tempo nem em qualquer outro,
porque jamais concordei em disputar uma vaga na Casa de Machado de Assis. Por essa
época já havia Coelho Netto obtido os votos de vários acadêmicos, entre os quais se
achavam Goulart de Andrade, Laudelino Freire, Humberto de Campos e Afrânio Pei-
xoto.
Em um estudo sobre Múcio Leão, contou Humberto de Campos que, perguntado
certa vez a quem daria o voto para lhe suceder na Academia, se fosse atribuído ao
acadêmico indicar seu sucessor, respondeu sem vacilar: "Múcio Leão ou Fernando de
Azevedo." Quando faleceu o notável poeta, escritor e crítico literário, meus amigos,
acadêmicos ou não, voltaram a insistir comigo para que me apresentas' candidato, em
obediência à vontade de Humberto de Campos. Respondi-lhes, a todos, que somente
me inscreveria, para lhes atender aos desejos, se Múcio Leão, o primeiro nome citado,
não concorresse à vaga aberta com a morte de quem me surpreendera, na sua delica-
deza para comigo, com tão alto julgamento. Felizmente não tive necessidade de lhe
pleitear a cadeira: Múcio Leão inscreveu-se, e era ele o candidato de minha predile-
ção. Sucederam-se novas manifestações, tão significativas quanto generosas, de uma das
quais um dia participaram, reunidos num lar amigo, Rodrigo Octavio, então presiden-
te da Academia, Álvaro Lins, Josué Montello, Múcio Leão, Barbosa Lima Sobrinho,
entre outros, a que devo a fineza de inequívocas expressões de interesse pela candi-
datura de escritor tão obscuro. Todos, ao que pude sentir, votariam em meu nome, já
engrandecido com suas preferências, no caso de me dispor a concorrer a uma das pri-
meiras vagas que se verificassem. Não me foi possível, porém, mudar a posição que to-
mara: não me apresentei candidato a nenhuma delas.
Tal atitude, por estranha que pareça, foi firmemente mantida, como vedes, mesmo
nos momentos em que tudo conspirava para me compelir a modificá-la. Dir-se-ia ex-
pressão de uma superioridade desdenhosa - vaidade ou, ao menos, desinteresse em
face de associações dessa natureza. Mas, quanto posso julgar e se é que bem me conhe-
ço, não corresponde ela senão à dúvida angustiante sobre méritos que me têm sido atri-
buídos, ao sentimento de renúncia e de abandono, resultante de outro, extremamente
vivo, da precariedade e transitoriedade das coisas. De minha formação inicial o que me
ficara, além da crença em Deus e na vida sobrenatural, foram a inquietação diante do
problema religioso, o sentimento da morte, que penetra profundamente minha vida
e minha obra, e me parece decorrer menos de uma opinião lógica do que de um temor
metafísico, a procura constante de mim mesmo e, daí, o gosto da solidão. Si tu sarai
solo, tu sarai tuto tuo, na profunda observação de Leonardo da Vinci, protótipo do
uomo universale da Renascença. Mas, vós, que me conheceis como homem de pen-
samento e de ação, tendes o direito de me interrogar como esses sentimentos, próprios
da vida contemplativa e radicados por força de antiga disciplina ascética, puderam con-
ciliar-se com o dinamismo interior, o amor à luta, o gosto de viver dentro da tempesta-
de, enfrentando ventanias, o impulso para tudo reformar, a vontade de pensar e agir
depressa e o interesse vigilante pelas coisas, pelos homens e pelos acontecimentos?
E eu vos responderei, perguntando se tudo isso não refletirá, em suas aparentes
contradições internas, a tendência, não procurada mas instintiva, de encher e devorar o
tempo que se vive cada dia e com que não se pode contar no dia seguinte, e talvez
uma fuga da idéia da morte, pela plenitude do espírito criador e da ação que nos fazem
esquecê-la e, porventura, superá-la? Fogem uns, quando o problema os inquieta, pela
busca desesperada do prazer (evasão de superfície) e outros, pela atividade intensa e
ininterrupta (evasão em profundidade). É por isso que muitas vezes me tenho detido
no pensamento de Goethe, quando nos afirma - creio que em suas "Conversações
com Eckermann" - que "a mais nobre felicidade do homem que pensa é ter explora-
do o concebível e reverenciar em paz o incognoscível". Sim, explorar o concebível,
inserir o ideal no real, mas atento às reações da realidade aos esforços para modificá-la,
e reverenciar em paz e humildade o incognoscível, eis em que se tem consumido a vida,
retraída e solitária, do sociólogo, escritor e reformador da educação, que hoje recebéis
e que, por modesto que seja nos três planos, da ciência, das letras e da ação, é um
homem que sempre procedeu nobremente porque nada pretendeu dos outros, e procu-
rou, antes de tudo (e só Deus sabe quanto me custou), ser fiel a si mesmo e às suas
convicções.
Se no mundo literário, de que é a nossa Academia uma das mais legítimas e altas ex-
pressões, se no domínio científico ou no plano da vida pública me foi dado trazer
alguma contribuição original, não me ficou sombra de vaidade, que esta há muito me
desertou do coração. Quando não me viesse de minha juventude, ocupada em medita-
ções e sangrada de sofrimentos, bastariam os longos anos já vividos para me incutirem
esse sentimento da relatividade das coisas, que nos leva a manter uma atitude de ironia
e piedade em face da vida, dos homens e dos acontecimentos. Pois, à medida que re-
cuamos no tempo - e não para tempos distantes, mas ainda recentes -, vão-se apagando
tão rapidamente situações e figuras humanas, que nos aparecem, quando as evocamos,
através de névoa, per speculum in aenigmate, segundo a expressão paulina. Na clari-
dade, mas já esbatida como num crepúsculo em que "as sombras quanto vai sendo mais
tarde tanto vão sendo maiores", surgem apenas, dentre os que ficaram para trás, os
mais eminentes ou os que se situam mais perto de nós. No entanto, pela velocidade
atordoante com que se processam as mudanças de valores, de critérios e de mentali-
dade, e pela rápida ascensão de elementos novos, os longes e os pertos tornam-se muito
relativos e de tal modo que às vezes se faz longe o que aconteceu ou surgiu há poucas
semanas ou alguns dias.
O tempo (reza um provérbio alemão) "é um moinho que mói lentamente, mas mói
fino". É, de fato, um terrível peneirador de que nunca se sabe o que retém e o que
deixa passar, joeirando e cirandando, com seu crivo de fios finamente trançados. Não
raro os que rejeitam os contemporáneos passam à posteridade, e os que conquis-
tam, em vida, as graças do público resistem a duas gerações. Numa época, a projeção
e o prestígio — antecipações ilusórias de uma glória póstuma —, para se reduzirem, os
que foram mais cortejados, às suas reais dimensões, na época seguinte, em que mal se
entrevêem à meia luz, apoucados e mesquinhos. E quantas vezes, ao contrário, os es-
quecidos, mal interpretados ou incompreendidos não tiveram, depois da morte, a con-
sagração com que não haviam sonhado e que, em vida, não lhes fora concedido prelibar
na boca habituada ao sabor amargo das decepções? Peneirador implacável, o tempo.
triturador de grandezas e reabilitador de valores! "A posteridade abrevia, como lembra
Émile Faguet; e está no seu direito, porque escrevemos para ela; e é seu dever também
e, por menos que pareça, um dever piedoso, pois não abrevia senão para não perder
tudo." Os notáveis, os verdadeiramente grandes, os prosadores e poetas, mais eles mes-
mos, mais originais e mais humanos a um tempo, e, exatamente por isso, mais profun-
dos, sedutores e poderosos, aqueles que falam ou podem falar para os povos de todas
as latitudes e de todas as épocas, só eles é que ficam, eles é que são eternos - em cada
país, os maiores de sua história literária, e que nem sempre, em suas mensagens, se
revelam tão extraordinários que possam incorporar-se ao quadro olímpico, ainda mais
restrito, dos gênios da literatura universal'.
"Na cadeira em que me concedestes suceder a Plínio Ayrosa, que, no correr dos
anos, se foi desencantando dos homens, da vida e dos acontecimentos, e se recolhera
afinal a uma solidão quase monástica, surge agora um escritor que teve a felicidade ou
a desgraça, o prêmio ou o castigo de conservar ainda acesa a chama que lhe ardia na
mocidade, e, por mais viva que pareça, já nao tem a força nem o calor irradiante dos
meus melhores tempos de inconformismo, de independência até à rebeldia, e de lutas
obstinadas.
Já vedes, Senhores Acadêmicos, que imprudência não teria sido a vossa, se tivésseis
escolhido mais cedo para membro desta ilustre Academia um escritor de idéias radicais,
de espírito inquieto e insatisfeito consigo mesmo e com quase tudo o que vê à volta de
si, dominado pelo demônio da reforma que é um de seus companheiros mais cons-
tantes nas horas de solidão. Tivesse sido outra a idade em que me fósseis buscar, e es-
taria logo com a mão no arranque, para, naturalmente, sem me dar conta das reações
desfavoráveis, pôr a minha máquina reformadora em movimento. Pois, em época já
bem distante, eu me perguntava porque as Academias de Letras nao se haviam ainda
disposto a adotar um regime misto de seleção de seus membros, combinando sabia-
mente a iniciativa livre com o processo de escolha na base de competição dos candi-
datos. Verificada uma vaga, teria a primazia, por sistema, a apreciação de proposta de
nome de alto valor (jovem ainda ou já consagrado), assinada por, no mínimo, dez de
seus membros: uma vez aprovada, em escrutínio secreto, estaria livremente escolhido,
sem que tivesse pleiteado a cadeira, o novo acadêmico. Não se abririam, portanto, ins-
crições senão no caso de nao haver proposta ou de não alcançar maioria absoluta de
votos a que se apresentou. A segunda pergunta entre outras, a que, sem me dar respos-
ta aplausível, me arriscava em tempos idos (velha história, como vedes), dizia respeito à
resistência que então se opunha - e parece ainda muito viva — à admissão de mulheres de
letras, escritoras e poetisas, realmente dignas de figurarem nos quadros acadêmicos.
Lembro-me do caso de Colette, um dos grandes escritores franceses de seu sexo.
Nao a recebeu a Academia Francesa que, nas palavras de Pierre Brodin, "em matéria de
vestes não admite senão as dos cardeais. Mas a Academia da Bélgica sentiu-se muito fe-
liz em suprir essa deficiência e receber Colette com grande pompa em 4 de abril de
1936, na cadeira de Anna de Noailles. Ela deu assim uma pequena lição aos Quarenta,
muitos dos quais, aliás, se teriam sentido realmente bem felizes, não fosse a tradição,
de chamar ao seu convívio um dos maiores poetas em prosa do século XX". Certa-
mente, quando me fazia essas interrogações indiscretas, eram poucas no país as mulhe-
res que se podiam considerar grandes talentos. Mas no momento atual já são em maior
número e de qualidade incontestável. Numa época difícil, sem estímulos, em meio da
indiferença geral, poetisas e prosadoras, de méritos desiguais, souberam resistir ao de-
sânimo e entreter, com sopros, fracos, uns, e outros, vigorosos, o foco a cujo calor
iriam desabrochar um dia algumas de nossas maiores vocações literárias. Permiti-me
prestar-lhes minhas homenagens, às pioneiras desse movimento e às que se tornaram
glórias indiscutíveis da literatura feminina no país. Confesso que sua ausência nesta
Casa de tão nobres tradições me faz falta e que, por senti-la vivamente, se me houvesse
sido dado entrar aqui, em minha mocidade, já teria batalhado, como um mosqueteiro,
em favor da admissão, na Academia, das mulheres de letras, que, para sua maior glória
e nosso prazer, acrescentariam ao vigor e à força comunicativa dos homens as graças de
seu espírito e a surpresa amável de suas luminosas intuições.
Mas, nesta altura da vida, tereis, para a tranqüilidade de todos, a segurança de que o
homem que hoje recebéis, já de cabelos brancos, embora fiel às suas idéias e à sua vo-
cação de reformador, nem tem os mesmos impulsos da mocidade ou da idade madura
nem terá tempo para vos perturbar o sossego dos estudos e a alegria dos serões literá-
rios. Escolhendo-me agora, e somente agora, destes mais uma prova, entre tantas ou-
tras, de raro equilíbrio, de um vivo sentido de oportunidade, de sense of humour, se-
não de fina ironia, a que soubestes juntar a delicadeza e o calor humano, nas manifes-
tações cativantes de simpatia pelo escritor que atraístes ao vosso convívio. Viestes, de
fato, ao encontro de um homem de lutas, mas já um tanto cansado delas, de um incen-
diario que o foi, na mocidade, e se dispôs, com os anos, a transferir-se para o corpo de
bombeiros, e, quando estivesse na plenitude de suas forças, tudo aqui, neste ambiente
acolhedor, conspiraria para lhe quebrar os últimos ímpetos revolucionários. É que ten-
des uma confiança tranqüila na missão conservadora das Academias, guardias da boa
linguagem e das boas maneiras, dos valores tradicionais e do patrimônio literário que
nos foi legado pela história. Formas de controle ideológico, desempenham elas papel
importante no processo de seleção cultural e, quando não sejam propriamente refratá-
rias ao novo, se mantém em guarda e, não raro, numa atitude de expectativa armada
contra as inovações, e tanto mais quanto mais bruscamente estabelecem uma ruptura
com o passado.
É por isso, por sua função eminentemente conservadora, que relutam as Academias
em reorganizar-se em novas bases e em escolher, para delas participarem, abridores de
caminho, escritores de idéias avançadas. Nenhum movimento renovador, que eu saiba,
terá partido delas, que funcionam mais como um sistema de freios do que como um
sistema de pistões, antes para retardar do que para acelerar o processo de renovações.
Estão no seu papel, fiéis ao modelo em que se inspiraram, estruturando-se segundo o
tipo de instituições destinadas a preservar os valores tradicionais e não como laborató-
rios de experiências estéticas. Daí, a atitude de prudência senão de desconfiança que
assumem, em face de problemas como, por exemplo, os das novas correntes de pen-
samento literário e, mais particularmente, os do neo-humanismo, aos quais, embora de-
batidos, fora delas, com vigor e paixão, parece manterem-se indiferentes. E são proble-
mas de interesse capital para as letras e uma nova visão do mundo, e em cuja discussão
têm intervindo cientistas e escritores desde os famosos debates travados na Câmara de
Deputados da França, em 1834, entre o poeta Lamartine e o sábio Arago. No entanto,
em assuntos de tal importância, ventilados em assembléias políticas e em simpósios
internacionais, não se ouviu ainda a voz das Academias de Letras nem a das de Ciên-
cias, reunidas, para o debate da questão, em sessões especiais destas ou daquelas, ou
em sessões conjuntas, prepostas a uma análise e confrontação sistemática de pontos de
vista de homens de ciência e de homens de letras.
É do humanismo literário clássico, de origem e preponderância latinas, que nelas
ainda se tala, quando se tala (o que raramente acontece), como se fosse possível subsis-
tir o humanismo na forma antiga que assumiu e manteve através de séculos, correspon-
dente a um tipo ou a uma forma já superada de civilização. Problema apaixonante, tem
de ser, de fato, reexaminado a uma nova luz, em face do progresso das ciências e da
técnica, em seus mais diversos aspectos e em suas implicações literárias, pedagógicas e
humanas. Entre os títulos com que, na sua benevolência para comigo, me honram críti-
cos e acadêmicos, e, certamente, um dos mais gratos ao meu espírito, é o de humanis-
ta, mas, ao ouvi-los falar, a propósito do amável qualificativo, e falando-lhes eu próprio
sobre humanismo, tenho às vezes a impressão de estarmos falando línguas diferentes.
Pois, é ao humanismo, ainda remanescente, de inspiração latina, que se referem ou
parecem referir-se, e é para outra forma de humanismo que se volta meu pensamento
— um humanismo, tout court, sem adjetivos, mas em cuja elaboração entrem, por
igual, ao lado das línguas antigas, as línguas e literaturas modernas, e a cultura científi-
ca que tem, também ela, um alto valor humano, e é "suscetível de abrir ao espírito os
mais vastos horizontes, permitindo-lhe apanhar melhor o sentido do esforço humano".
Para onde se volta, fortemente atraído, o meu pensamento é para o humanismo, sim,
mas um humanismo penetrado de espírito crítico e experimental, que começou a so-
prar na Grécia, onde com um Pitágoras, matemático, um Hipócrates, fundador da me-
dicina, o geòmetra Euclides, o físico Arquimedes, e um Aristóteles, filósofo, talento
sólido e robusto, de espírito positivo, se embebem as raízes da nova civilização, de base
científica e técnica.
Quando tratamos do humanismo, herdeiro e vulgarizador da sabedoria e civilização
antigas, esquecemo-nos facilmente de que se exprimiam somente ou sobretudo pelas
letras latinas essa cultura e civilização, embora penetradas da filosofia, das letras e das
artes gregas. Não é, porém, rejeitar o humanismo, buscar-lhe as raízes mais profun-
das e dar-lhe, sob a inspiração helênica, a amplitude e substância que comportam as
contribuições do espírito matemático e científico, originário da Grécia clássica e que
melhor corresponde às exigências e aspirações da civilização atual. Ou, por outras pala-
vras, não é a língua latina o único nem o mais poderoso veículo desse pensamento e
dessa cultura. Na preponderância, por tantos séculos, do latim, como língua literária,
está aliás uma das razões da decadência das literaturas em língua vulgar em vários paí-
ses do ocidente europeu, e da demora dos progressos das línguas e literaturas moder-
nas. Nem seria preciso lembrar ainda que, tornando-se filólogos letrados e eruditos, os
humanistas, de inspiração latina, se foram afastando cada vez mais do público para se
dirigirem a uma elite; e, é descendo às fontes mais abundantes da sabedoria antiga que
encontramos, com as origens remotas da nova civilização, de fundamentos científicos,
os estímulos e os meios de restabelecer o contato das elites com o povo e a comunhão
das letras que, nas palavras de Anatole France, "são a flor das ciências, e das ciências
que são a substância das letras".
É por aí, por essa interpenetração, pelas raízes, das ciências e das letras (e nos com-
pete a nós intensificá-la por meio de conferências e diálogos de cientistas e escritores),
é por essa integração no espírito e na forma da civilização atual, que podemos adqui-
rir da vida e das coisas uma nova visão, mais profunda e original. Teremos então maio-
res possibilidades de alcançar essa coisa extraordinária, apontada por Arthur Miller na
atriz Marilyn Monroe, de "ter o ar de ver sempre tudo pela primeira vez. É um dom
maravilhoso (comenta Miller) mas também uma fonte de sofrimentos. Em geral, prefe-
rem as pessoas envolver-se de tédio e conformismo para melhor se protegerem da fadi-
ga de renovar seus pontos de vista. Ela, não; não se enfastia, nunca cede diante do
hábito. É muito fatigante ser assim, pois, para alguém exprimir verdadeiras emoções,
reações pessoais e não convencionais, precisa estar dentro da vida e do tempo até o
pescoço". Em todo caso, se, com o espantoso progresso das ciências e o reflorescimen-
to das letras e das artes, em todas as suas manifestações, estamos na vigília de uma
"nova idade clássica", como admitia Lunatscharsky, de uma repetição do "milagre
grego", a que se referia Renan, de uma civilização só comparável mas em tudo superior
à Renascença, em que tem suas origens o mundo moderno, e a essa "idade de ouro",
que foi o século XIX, nós não seremos "os dignos continuadores dos gregos senão na
medida em que formos os contemporâneos de nossa civilização como eles eram da sua.
Que importa saber 1er Platão no texto quando se é incapaz (pergunta Léon Brunschvieg)
de compreender Einstein, de ter consciência do ponto a que a humanidade de hoje
levou o escrúpulo da verdade? Eu me desculpo se, para ser breve e claro, tomo um ar
aparentemente peremptório, mas duvido se possa nao digo resolver mas somente pôr o
problema do humanismo, sem começar por meditar longamente sobre a herança de
sinceridade, precisão e profundidade que o feliz esforço da ciência conquistou para
nossos filhos".
Não sei bem se o discurso que me cabia proferir, ao tomar posse, em tão bela sole-
nidade, de uma cadeira desta Casa, atendeu às exigências acadêmicas. Nunca me foi
possível dobrar-me, ainda que o procurasse, a imposições de um ritual e a normas pro-
tocolares, consagradas pela tradição. Já me habituei tanto a ser eu mesmo que rara-
mente tanho conseguido, no falar e no agir, contentar a todos. Se tenho porventura
agradado quando escrevo, terá sido menos pelas idéias, sempre muito discutidas, do
que pela maneira de exprimi-las, à qual não costumam faltar a clareza e a independên-
cia de julgamentos. como jamais, ainda em hora dificil e incerta, me utilizei de másca-
ras para dissimular-me aos olhos dos outros, nao havia de ser agora que afivelasse al-
guma delas a um rosto, tão pouco amável e já tão conhecido de vós que seria inútil a
tentativa de encobri-lo com disfarces e artifícios. Mas essa mesma sinceridade com que
vos falei, dirigindo-me a prosadores, poetas e homens notáveis, é mais uma expressão
— e talvez a mais significativa - de meus sentimentos de respeito pela insigne Com-
panhia a que, por vossa espontânea vontade, me senti de uma hora para outra incor-
porado, e com tanto maior surpresa para mim quanto se ergueram, para vos apoiarem
e aplaudirem a decisão, sem um voto discrepante, tôda a imprensa e as mais diversas
correntes de pensamento, literário e político. Eu vos sou agradecido a todos por essas
manifestações que, pelo calor tocaram as raias de inesperada consagração, e, de modo
particular, ao vosso ilustre presidente, o escritor e poeta Aristeu Seixas. por ser o maior
responsável pela delicada lembrança de meu nome e por haver escolhido, para saudar-
-me de vossa parte, o eminente educador brasileiro M.B. Lourenço Filho, a que me
prende amizade velha, mantida sem desmaios há mais de 40 anos, mas que, apesar da
solidariedade fraternal a companheiros de ideais e de lutas, conserva, inalterável, para
com os mais achegados ao seu coração, essa liberdade de opinião e de crítica que é,
com a probidade profissional, um dos mais altos títulos de glória dos escritores.
Educador de largas vistas, um dos maiores da América, cientista de renome na espe-
cialidade a que se dedicou — a psicologia - e escritor primoroso, é um dos poucos que,
através de todas as vicissitudes, se mantiveram fiéis a si mesmos e às suas idéias neste
mundo sacudido de contradições e de lutas dramáticas. Não é só em sua linguagem, en-
xuta e de rara limpidez, mas também nas atitudes e decisões que se revela o sentido de
equilíbrio e de medida, menos do seu temperamento do que do poder que adquiriu e
apurou, com os anos, de conter, disciplinar e dirigir seus impulsos naturais. Mas o amor
à independência até à altivez e sua serenidade, proveniente de um vigilante domínio de
si mesmo, nunca chegaram a abafar, em Lourenço Filho, a sensibilidade e a ternura nas
relações humanas. De tudo, pois, que tenha escrito de amável a meu respeito, sobre
meu nome e minha obra, tereis de descontar — porque ele guarda tesouros de afetivi-
dade - o que emergiu de sua capacidade de amar e de admirar, de sua inteligência,
compreensiva e humana, como também da consciência do encargo de que se incumbiu,
em obediência à vossa expressa decisão. O autor de obras já clássicas, como, entre
outras, a "Introdução ao estudo da Escola Nova", sem igual na literatura estrangeira,
tomou a si, por deliberação vossa, interpretar sentimentos que, sendo dele próprio, são
os desta Companhia, constituída de escritores e poetas, em que se aliam à consciência
de sua alta missão intelectual a fidalguia e a indulgência, nunca tão manifestas na histó-
ria da Academia como no acolhimento que dispensastes, e vivamente me tocou no cora-
ção, a este novo acadêmico em fim de carreira e de vida, já envolto pelas últimas som-
bras do crepúsculo vespertino.
FERNANDO DE AZEVEDO, MEU PAI

Nossa vida em casa era diferente da de outras casas que freqüentávamos. Percebi
isso quando fui crescendo. Pelo fato de papai ser um homem excessivamente preocu-
pado com a família, muito autoritário apesar de muito carinhoso. A preocupação era
tão grande que, nos resguardando de tudo, nos tolhia muito.
Quando papai chegava em casa, depois de falar conosco e nos beijar, afastávamo-nos
indo brincar onde não nos ouvisse. "Seu pai precisa trabalhar", como minha mãe dizia,
sempre vigilante para que ele tivesse a paz necessária.
Nossa convivência com papai era mais às horas de refeições que, por isso mesmo,
eram muito prolongadas. Nesses momentos papai e mamãe conversavam sobre nós e
conosco, sobre assuntos gerais e sérios. Quando crianças, nem sempre nos interessavam
essas conversas, mas prestávamos atenção. com a idade fomos ficando muito bem in-
formados. Quando meus pais não queriam que entendêssemos, falavam em francês.
É claro que não demorou muito e acabamos entendendo; era a hora em que ficávamos
mais atentos.
Papai recebia sempre muitos amigos, que em geral ficavam para almoçar ou jantar.
Nós, as crianças, estávamos sempre à mesa e, para mim, era um encantamento poder
ouvir o que diziam esses homens tão inteligentes e cultos. Queria muito ser como eles
quando crescesse. A admiração que sentia por esses homens crescia comigo. Conheci
todos, ou quase todos: Venâncio Filho, Frota Pessoa, Anísio Teixeira, Abgar Renault
entre tantos e tantos outros. Grandes homens!
Quando adolescentes sentimos muito, principalmente meu irmão, a falta de liber-
dade que tínhamos. Meu irmão a conquistou, vencendo meu pai pela insistência e re-
beldia. Mas nós, as mulheres, continuamos sob controle até nos casarmos. Meu irmão.
como único filho homem, era para papai a esperança de um prosseguimento em seu
trabalho, para mamãe o preferido e para as irmãs muito querido.
Quando rapaz meu irmão sofreu um gravíssimo acidente de carro, tendo que ficar
hospitalizado por meses. Quase morreu. Papai largou tudo, dedicando-se exclusiva-
mente a ele. Foi nessa ocasião que ficou com os cabelos brancos rapidamente. Foi
horrível para todos nós. Quando meu irmão já casado e com três filhos adoeceu, tendo
que fazer três grandes operações e falecendo, meu pai ficou desesperado. Junto a mi-
nha mãe, que era uma mulher mais resistente ao sofrimento, alegre e uma grande com-
panheira, ele sobreviveu. Um ano depois perderam Lívia, a filha mais velha, sempre
tão amiga e tão ligada a eles: foi outro golpe terrível, quando ainda não estavam refei-
tos da perda do Fábio. Papai ficou muito amargurado, um pouco agressivo, o que se
nota em seus escritos nessa época. com o passar do tempo essa dor foi-se amenizando,
papai ficou calmo, muito bom. Sempre forte, dominando na família, querendo sempre
resolver os problemas das filhas e netos.
Papai, depois de duas operações, foi perdendo a visão, só tendo-lhe restado 10% nu-
ma das vistas, ficou quase cego. Fui então trabalhar com ele, ajudá-lo e com ele fiquei
até seu falecimento. Escreveu até o fim de sua vida. Conseguia escrever mesmo sem
enxergar, depois eu lia o que ele havia escrito, corrigia ou modificava se assim ele
achasse necessário.
Meu pai era um forte, uma grande inteligência, um trabalhador incansável, um bata-
lhador. Um homem muito aberto para tudo, olhando sempre para o futuro. Até o fim
trabalhou e lutou pelos seus ideais, pelo bem de sua família, com tôda sua força e
energia.

Lollia de Azevedo Marx


São Paulo, maio, 1985
Segunda Parte

A Renovação da Escola Pública


Idéias e Práticas Educativas de Firmino Costa

Fernando Correia Dias


Filmino Costa
(1869-1939)
Introdução

Exporei, nas linhas abaixo, como surgiu e se desenvolveu o projeto de realizar um


estudo sobre Firmino Costa. Estarão aí mencionadas as pessoas e instituições que tor-
naram possível a concretização do trabalho.
Se o nome do mestre mineiro só agora, com a presente divulgação, ficará conhecido
por muitas pessoas, o certo é que para mim sempre foi familiar. Desde minha infância,
acostumei-me a ouvi-lo ser mencionado, na casa paterna, com admiração e respeito.
Minha mãe estudara com Firmino Costa em Lavras (MG), no longínquo ano de 1919.
Cursando o Colégio Nossa Senhora de Lourdes, eia efetuou sua prática profissional,
como futura normalista, no grupo escolar local, sob a direção de Firmino Costa.
Em data bem recente, tomei conhecimento de dois diários escritos por minha mãe:
um registro íntimo de sua vida cotidiana, em Três Pontas e em Lavras, e o registro do
estágio, de 1919, relatando as lições de Firmino Costa. Ocorreu-me a idéia de redigir
um ensaio, não muito longo, a respeito desse educador, anexando ao escrito os dois
diários.
A esse tempo, anunciou-se o Concurso Grandes Educadores, em sua primeira versão
de 1983. Coloquei-me em campo, com as informações de que já dispunha, com o obje-
tivo de verificar se Firmino Costa era ou não equiparável aos grandes educadores brasi-
leiros. Minha impressão era no sentido positivo; as leituras e sondagens levaram-me à
confirmação de seus altos méritos pedagógicos. Decidi ampliar o plano inicial e escre-
ver um trabalho minucioso.
Consegui encontrar os veios corretos por onde encaminhar a pesquisa. A primeira
pessoa a orientar-me foi o professor Ângelo Alberto de Moura Delfim, da Fundação de
Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (FAEPE), vinculada à Escola Superior de Agri-
cultura de Lavras (ESAL) e, atualmente, diretor do Museu de Lavras, instituição funda-
da e organizada por Silvio Moreira, historiador local. O Museu está hoje incorporado à
ESAL. O professor Ângelo propiciou-me informações e cópias de documentos e de li-
vros de difícil acesso.
Em viagem a Lavras, guiada por meu sobrinho José Aurélio Ribeiro Dias, conversei
longamente com a professora Ester de Carvalho Pereira, ex-diretora do Grupo Escolar
Firmino Costa, sobre a história do estabelecimento.
A seguir, obtive muitos elementos informativos e cópias de outros documentos no
Arquivo Público Mineiro. Recorri à conhecida gentileza e competência de Hélio Grava-
ta, assessor da Casa, que já me ajudara na execução de projetos anteriores. Auxiliou-
-me, agora, no levantamento bibliográfico sobre Firmino Costa. Chegou ao requinte de
oferecer-me um exemplar da Gramática Portuguesa, que havia recebido como prêmio,
em 1923, quando aluno do terceiro ano primário, no Grupo Escolar Barão do Rio
Branco, de Belo Horizonte. Do professor Francisco Assis Andrade. Diretor do Arquivo.
recebi também facilidades para meu trabalho. Ajudou-me nessas pesquisas, junto ao
Arquivo Público Mineiro, minha sobrinha Maria de Fátima Emmediato Álvares.
0 passo mais importante, eu o sentia, era o da aproximação com a família de Firmi-
no Costa. Demorei a localizar suas filhas; só o consegui com a ajuda da professora Ma-
ria Auxiliadora Vieira de Carvalho, que me possibilitou, também, acesso a livros esgota-
dos, existentes na Biblioteca do Instituto de Educação, na capital mineira.
Pude conversar longamente com Dona Alice (Licinha) Costa Pereira, então acama-
da, e com Dona Lívia Costa Gulikers, em sua residência em Santa Tereza, Belo Hori-
zonte. Dona Júlia Costa Pirillo encontrava-se em viagens de visita a familiares seus. A
casa conserva móveis que pertenceram ao pai de Firmino Costa, Capitão Costa Pereira,
além de muitos outros objetos antigos. Graças à confiança e boa vontade de Dona Lici-
nha, pude dispor da documentação que me faltava, inclusive as fotos que ilustram a
monografia. Pude 1er e reproduzir várias cartas e muitíssimos recortes antigos de jornal.
com esse material, foi-me dado concluir o trabalho às vésperas do fechamento das ins-
crições.
Outra pessoa da família que me ofereceu indicações extremamente úteis foi o Dr.
Ismael Costa Pereira, sobrinho de Firmino Costa e antigo engenheiro e dirigente do De-
partamento de Estradas e Rodagem (DER), em Minas, agora com mais de oitenta anos.
Pessoa dotada de aguda curiosidade intelectual, é autor de uma genealogia da família,
da qual pude dispor de uma cópia.
A reprodução das fotografias que ilustram este ensaio foi realizada pela amiga e ex-
-aluna Ivany Neiva Câmara. De Dona Júlia Coutinho Ve loso, lavrense residente em Bra-
sília, recebi o empréstimo de livros sobre sua cidade natal.
Quando estive em Porto Alegre, em janeiro de 1985, pude também conversar longa-
mente com o escritor Guilhermino César, admirador e contemporàneo de Firmino Cos-
ta em Belo Horizonte, sobre traços da vida e das atividades profissionais do grande edu-
cador.
Era minha intenção entrevistar várias pessoas, especialmente ex-alunos e colabora-
dores do mestre, em Belo Horizonte e em Lavras. Não me foi possível fazê-lo, em face
da exigüidade do prazo com que contava para inscrever-me a tempo no concurso do
INEP. Do mesmo modo e pela mesma razão, não me foi dado conversar previamente
com um neto de Firmino Costa, Sr. Paulo Bracarense Costa, residente em Brasília e que,
sabedor do projeto, gentilmente prontificou-se a colaborar; graças a ele foi possível
obter depois a fotografia de Firmino Costa, que aparece nesta monografia.
Os trabalhos de datilografia foram cuidadosamente realizados por Ermelina da Sil-
va Paula, servidora da Universidade de Brasília. Finalmente, minha esposa, Ady Álva-
res Correia Dias, ajudou-me na revisão do texto datilografado.
Cabe-me agradecer, penhoradamente, a todas as pessoas e instituições mencionadas
acima pela colaboração prestimosa que me ofereceram.
No capítulo introdutório, além do enquadramento histórico do tema, discutem-se
as coordenadas teóricas e metodológicas da pesquisa, mostrando-se ainda o uso que se
fez das fontes.
De todas as informações veiculadas no texto, apenas uma, a de que Firmino Costa
tenha sido vereador e secretário da Câmara local, não pôde ser confirmada; essa infor-
mação foi encontrada em artigo de um antigo jornal lavrense. Solicitei esclarecimento
à edilidade de Lavras, mas não obtive resposta.
No capítulo final sugiro algumas providências que têm como finalidade reavivar e
perpetuar a memória de Firmino Costa. Esperamos que tenham boa acolhida por parte
dos dirigentes educacionais.
Projeto republicano e tradição mineira

Firmino Costa

Firmino Costa (1869-1939) pode ser considerado um dos expoentes da moderna


educação no Brasil, embora seu nome seja hoje pouco conhecido, mesmo nos meios
especializados. Sua biografia pessoal e seus trabalhos se apresentam um tanto atípicos,
quando se pensa nas carreiras de outros educadores brasileiros que se destacaram. Não
foi um extraordinário pensador nem um macroadministrador de sistemas educacionais.
Destacou-se, porém, como mestre-escola de notável criatividade; destacou-se pela per-
feita consagração a suas tarefas; destacou-se, enfim, pela influência que exerceu nas
mudanças da estrutura do ensino em Minas Gerais e pela constante capacidade de
divulgar e debater as idéias inovadoras.
Essa vida de trabalho se desenrola no contexto social da Primeira República e no
âmbito das coordenadas da tradição intelectual de Minas Gerais. Sobre o primeiro as-
pecto, propor-se-á aqui uma síntese, por ser matéria suficientemente conhecida, objeto
de considerável bibliografia; sobre o segundo, far-se-á uma exposição mais aprofun-
dada.
Possuíam os fundadores da República um ideário educacional dotado de certa coe-
rência. Das formulações positivistas - e Benjamim Constant tem sido considerado um
expoente dessa doutrina - derivavam o grande apreço pela cultura intelectual e pela
ação política dos intelectuais na sociedade, além de uma concepção da hierarquia das
ciências. Derrotado o poder règio, fundamentaram na idéia da soberania popular os
esforços no sentido de preparar o povo para a vida cívica. O horror ao analfabetismo,
tido como símbolo do atraso nacional, levou os governos estaduais a fazer expandir
a rede de escolas públicas de ensino fundamental. Havia a preocupação, igualmente.
de utilizar o ensino formal como meio de preparar a força de trabalho destinada a no-
vas tarefas num sistema econômico em mudança. Por fim, lembre-se a vaga aspiração
ao progresso social, associada a uma visão ufanista da realidade brasileira.
Era um período de consolidação capitalista com base na cafeicultura, especialmente
a de São Paulo, que se tornara pólo, simultaneamente, da industrialização inicial e do
mercado de trabalho urbano.' Nesse Estado, em 1890, efetua-se uma reforma do ensi-
no primário de grande envergadura. Expande-se ali a rede escolar pública, com grande
procura de matrículas.2
No final dos anos 20, entretanto, é que se realizaram as mudanças mais significativas

Para uma análise da consolidação do capitalismo e do papel de São Paulo nesse processo, consul-
te-se o trabalho de CARDOSO Fernando Henrique "Condições sociais da industrialização". In:
Mudanças sociais na América Latina, São Paulo, Ditei, s.d.
Sobre a reforma do ensino em São Paulo, consultar o livro de REIS FILHO, Casemiro dos. A
educação e a ilusão liberal. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1981. Especialmente o
cap. 3.
nos sistemas escolares de vários Estados.3 Tais reformas devem ser consideradas como
parte da intensa inquietação política e intelectual que agitava o país. O movimento
modernista, deflagrado simbolicamente pela Semana de Arte Moderna de Sao Paulo, em
1922, difundira-se entre escritores e artistas de outros centros, como o Rio de Janeiro
e diversas capitais estaduais. Em Minas, além de Belo Horizonte, também na pequena
Cataguases.4 O tenentismo representava o anseio, expresso pela jovem oficialidade do
Exército, de maior representatividade do poder nacional e superação das práticas clien-
telísticas por parte das oligarquias regionais. Estas, com suas contradições internas, en-
tram em crise de legitimidade. A fundação do Partido Comunista, a Coluna Prestes
(1924) e as lutas sindicais por melhores condições de trabalho configuram um nascen-
te processo de mobilização de massas.
É nesse quadro, sumariamente exposto, caracterizado pela articulação política das
classes médias urbanas como dado fundamental, que surge, entre as elites, os projetos
modernizadores da educação. Aparecem em meio a uma crença entusiástica nos efeitos
da escola sobre a sociedade em geral.5
A reforma do ensino primário e do ensino normal, proposta por Francisco Campos
em nome do governo Antônio Carlos, era das mais ambiciosas. Dela se ocupará um dos
capítulos deste trabalho.

Raízes da tradição intelectual

É necessário fazer referência, do mesmo modo, a certos traços da tradição intelec-


tual de Minas, para que bem se compreenda o florescimento de determinadas concep-
ções educacionais.
Remonta essa tradição ao período em que se formaram a sociedade e a cultura
regionais, no decorrer do século XVIII. A região mineradora configura-se por meio de
vários traços peculiares. É uma área relativamente urbanizada, comparativamente a

A bibliografia sobre as reformas do ensino na Primeira República já é bastante numerosa. Os


próprios responsáveis por esses projetos de modificação escreveram relatos e interpretações dos
respectivos processos, como são os casos de Fernando de Azevedo (Rio de Janeiro) e Francisco
Campos (Minas Gerais), cujos textos constam de nossa bibliografia. Em termos genéricos, ve-
jam-se os trabalhos de NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira Republica. São Paulo,
E.P.U., MEC, 1981 e A educação na Primeira República, In: FAUSTO, Boris, dir. O Brasil Re-
publicano.; sociedade e instituições. São Paulo, DIFEL, 1977. p. 259. De PAIVA, Vanilda.
Educação popular e educação de adultos; contribuição à história da educação brasileira. São
Paulo, Loyola, 1973. Especialmente os dois primeiros capítulos da segunda parte. O livro de
NAGLE trata especificamente das reformas estaduais e no antigo Distrito Federal, p. 189.
Sobre a realizada em Minas, no governo Antônio Carlos, vejam-se: FERREIRA, Maria Eliza-
bete. Poder regional e modernização educacional: Minas (1927/28), dissertação de Mestrado
apresentada junto à UnB, análise da significação intelectual e política do movimento pedagó-
gico da década de 20; PEIXOTO, Anamaria Casassanta. Educação brasileira: anos 20. São Paulo,
Loyola, 1983. Monografia muito bem documentada e, sob muitos aspectos, definitiva sobre o
assunto.
Para uma exposição sobre o Modernismo em Minas, veja-se .DIAS, Fernando Correia. Gênese e
expressão grupai. In: ÁVILA, Affonso. org. Modernismo. São Paulo, Perspectiva, 1975. A res-
peito do contexto sócio-econômico desse movimento literário, de IGLESIAS, Francisco. Mo-
dernismo: uma reverificação da inteligência nacional, no mesmo livro organizado por Affonso
Ávila.
Para uma exposição sobre o Modernismo em Minas, veja-se .DIAS, Fernando Correia. Gênese e
de NAGLE.
outros trechos do território da Colônia. Existiram ali arraiais e vilas que se articularam
para a quase exclusiva atividade do extrativismo mineral. A população era fortemente
heterogênea, composta de antigos falseadores paulistas, descendentes dos bandeirantes;
reinóis vindos de regiões rurais ou não;cristãos-novos;baianos e outros nordestinos; ín-
dios e grande contingente africano empregados como escravos nas minas. O poder da
Metrópole é absolutista e despótico, controlando severamente toda a produção e im-
pondo o monopólio sobre o ouro. Manifesta-se, também, o poder religioso com a pre-
sença de uma Igreja tipicamente contra-reformista, que utiliza das pompas litúrgicas e
paralitúrgicas como instrumento de proselitismo; a estrutura religiosa não é administra-
da, como em outras áreas, pelas ordens religiosas, mas pelas irmandades, representati-
vas de diferentes estratos sociais e étnicos. Tais associações permitiram a afirmação e a
competição entre esses estratos. A cultura intelectual exprimiu-se, com brilho, princi-
palmente por meio de realizações artísticas em vários domínios, como a literatura, as
artes plásticas, a música e também por meio do pensamento político. Tôda essa subes-
trutura da sociedade colonial, de certa forma geratriz da nacionalidade, se exprimia
através de marcada visão barroca do mundo.
A Ilustração, segundo excelente estudo histórico a respeito, surge no Brasil em ple-
no século XVIII. De diversos pontos geográficos, partiram pessoas, nascidas em terras
brasileiras, para estudar na Europa.6 Faziam parte, portanto, de uma elite formada por
um pequeno contingente de pessoas que possuía recursos para custear esses estudos.
Dirigiam-se principalmente para Coimbra, em menor escala, para Montpellier (cuja uni-
versidade foi responsável pela formação de muitos médicos brasileiros), Edimburgo, Pa-
ris, Estrasburgo. Segundo o estudo de Maria Odila da Silva Dias, Aspectos da Ilustração
no Brasil, o que caracterizava essa corrente, nesse contexto histórico, era o grande inte-
resse em formar elementos práticos, com conhecimento de técnicas aplicáveis à vida
quotidiana, inclusive na produção econômica. Assim, o estudo da mineralogia era
motivado pelo seu possível uso na atividade mineratória;o de botânica, na agricultura,
e assim por diante. Eram muitos os brasileiros que adquiriram esse saber prático na Eu-
ropa e que voltaram para atuar na terra de origem, geralmente depois de terem produ-
zido, para a obtenção dos respectivos graus acadêmicos, memórias, relatórios e teses:
quase sempre contribuições práticas.
Se examinarmos esse rol de deslocamentos, estudos e escritos, chegaremos à conclu-
são de que foram relativamente poucos os letrados que saíram de Minas em busca de
estudo e que para ali voltaram depois, com ânimo definitivo, a fim de aplicar seus co-
nhecimentos. O fato se evidencia se comparamos os dados sobre Minas com os referen-
tes a outras regiões. Quais seriam os motivos que o possam explicar?
Os letrados mineiros eram clérigos, altos funcionários da Coroa, bacharéis em leis
que trabalhavam de forma autônoma. Havia letrados entre os proprietários de terras e
de minerações e também entre os militares. Dessas categorias é que sairiam os compo-
nentes tanto da Arcadia como da Inconfidência Mineira. Os poetas conheciam bem li-
teratura clássica, tanto que escreveram segundo cânones semelhantes aos dela. Os cléri-
gos eram versados nos filósofos franceses da época, vinculando-se ao pensamento ¡lumi-
nista, conforme o demonstram estudos muito convincentes sobre o assunto.7
Estudo pioneiro e rico de informações é o texto de Maria Odila da Silva Dias, "Aspectos da
Ilustração no Brasil". Revista do Instituto Histórico e Geográfico, n. 278, 1969.

Veja-se o texto clássico de FRIEIRO, Eduardo. O Diabo na livraria do Cônego. Belo Horizonte,
Itatiaia, 1958.
Razão pragmática e razão humanística

Pode-se afirmar que a concepção ilustrada vigente em Minas, na segunda metade do


século XVIII, era mais identificável com uma razão humanística do que com uma ra-
zão pragmática, que terá sido dominante, no mesmo momento, em outros centros da
Colônia.
Os conhecimentos práticos, no sentido das aplicações de cunho tecnológico, não
prevaleceram na região — e isso deriva de motivos econômicos. Eram eles, em certa me-
dida, desnecessários: como predominava a mineração, a agricultura era pouco expressi-
va, operando-se o abastecimento de gêneros alimentícios com transporte a longas dis-
tâncias; por sua vez, a mineração se exercia segundo padrões técnicos rudimentares, às
vezes até predatórios. Nessas condições, era pouco solicitada a intervenção dos conhe-
cedores de técnicas com base científica.
Na vertente da razão humanística, assim dominante, havia uma propensão específi-
ca para o conhecimento político. Não a teoria pela teoria nem a especulação filosófica,
mas o saber capaz de iluminar o entendimento da crise do tempo e suas refrações na re-
gião mineradora. Era, por assim dizer, um saber também prático, mas não pragmático
no sentido, já exposto, do uso da técnica para intervenção na natureza e para a explo-
ração dos recursos naturais. Alguns trechos poéticos podem inserir-se nessa tendência
do apelo ao conteúdo político. Mencionem-se o poema épico Vila Rica, de Cláudio Ma-
noel da Costa; e, com maior ênfase, pelo seu caráter crítico, as Cartas Chilenas, de lo-
mas Antônio Gonzaga. Há ainda os escritos doutrinários, de que é o mais expressivo
o Tratado de Direito Natural, do mesmo Gonzaga; citem-se ainda os escritos políticos
de Silva Alvarenga. Quanto aos clérigos, alguns trataram de temas políticos em famo-
sos sermões.8
É possível buscar as fontes dessa inclinação para o conhecimento político, tanto no
exame da formação dos intelectuais da época como das condições estruturais do poder.
então exercido na área. Os letrados mineiros formaram-se na perspectiva do liberalismo
que se consolidava na Europa enquanto movimento social. Possuíam também um
projeto liberal que se condensou no processo conspiratório da Conjuração Mineira. Ve-
rificou-se, depois, que esse era um liberalismo impossível e inviável naquele contexto
de dominação colonial. Havia uma correspondência entre as aspirações dos Inconfiden-
tes e certos pressupostos do Iluminismo (liberdade, individualismo, propriedade, tole-
rância), mas não havia correspondência entre esses postulados e as condições objetivas
da realidade social.
As fontes do predomínio do conhecimento político, no período inicial da Ilustra-
ção em Minas, devem ser buscadas mais longe. Desde o início, a Capitania constituiu-se
de forma conflituosa. O território de seu domínio, definido como juridicamente autô-
nomo, com a separação do da Capitania de São Paulo em 1720, tinha sido objeto de
acirrada luta na Guerra dos Emboabas. Instalado o aparelho fiscal de confisco do quin-
to (20% sobre a produção de ouro) repetiram-se os atritos entre as populações das vi-
las e os representantes da Coroa. O combate aos quilombolas, em certos trechos, como
o atual Sul de Minas, representou um outro aspecto desses conflitos.
Ao mencionar tais lutas, ressalta-se que a preferência pelo conhecimento político
não resulta apenas do perfil biográfico dos letrados, mas de motivações mais profun-
8
ÁVILA, Affonso. Da linguagem barroca ao discurso reto, dois sermões na Vila Real do Saba-
ra. Revista Barroco, 5:(65). 1975.
das, como a instabilidade política, a insatisfação coletiva e a disputa dos territórios
mais rentáveis. Nas estruturas sociais caracterizadas por conflitos de classe ou de gru-
pos, o conhecimento político tende a manter-se dominante na hierarquia dos diversos
gêneros de conhecimento.9
Outro ponto de interesse - pela sua originalidade — a ressaltar na forma assumida
pela razão humanística no século XVIII em Minas reside no paralelismo existente en-
tre os estilos de pensamento e os estilos artísticos. É plausível pensar-se numa evolu-
ção paralela, de um lado, do barroco ao rococó e, de outro, do absolutismo ao pensa-
mento liberal.1 °
É tempo de argumentar que, na história de Minas, parece haver uma alternância, em
termos de pensamento das elites e de propostas de política econômica, entre as men-
cionadas vertentes da tradição intelectual ilustrada: a da razão humanística e a da razão
pragmática.
A segunda passa a predominar na passagem do século XVIII para o XIX e, principal-
mente, nas primeiras décadas deste último. É o tempo da reorientação das diretrizes
econômicas na região que se esgotara com a decadência das minas. Dispersam-se os
contingentes demográficos até então concentrados na área central; difundem-se num
processo de ruralização e de exploração econômica das terras que formam a periferia
do que é hoje o Estado de Minas Gerais. É o tempo da construção das primeiras forjas,
da exploração do ferro e dos projetos do Intendente Câmara. O apelo à tecnologia está
presente.
Depois de um período decadente de rotina econômica nos governos provinciais, du-
rante a última fase do Segundo Reinado, Minas conhece novo momento de retomada
da consciência regional, quando se instaura o federalismo. O movimento de afirmação
do Estado, dentro do sistema federativo, toma impulso sob os dois governos de João
Pinheiro, especialmente no segundo (1906-1908). Novamente a razão pragmática se faz
predominante, impregnando, então, tôda a política econômica e as preocupações so-
ciais da administração estadual. No capítulo desta monografia sobre o novo ensino pú-
blico implantado na ocasião, ficará patente em que consistiu esse retorno vigoroso à
razão pragmática, visando ao desenvolvimento econômico regional, com reflexos indis-
cutíveis nos projetos educacionais.

Confluência: a universidade

No governo Antônio Carlos Ribeiro de Andrada (1926-1930) propõe-se executar


uma explícita plataforma liberal. Realiza-se nova e profunda reforma do ensino. Den-
tro dela, como seu coroamento, a criação da Universidade de Minas Gerais (UMG), em
1927, antecipando-se de alguns anos à de São Paulo. Correspondia a iniciativa a uma
aspiração muito antiga das elites intelectuais de Minas. Basta dizer serem muito fre-
9
GURVITCH, George. Problèmes de la sociologie de la connaissance. In: Traité
de Sociologie II. Paris. PUF. 1960. p. 124.
10
Sobre estilos de pensamento, cf. MANNHEIM, Karl. Ensayos sobre sociologia y psicologia so-
cial. México, Fondo de Cultura, 1963, capítulo com esse título. A respeito do paralelismo aqui
citado, veja-se SALES, Fritz Teixeira de. A ideologia dos intelectuais de Ouro Preto no século
minerador. Revista do Conselho Estadual de Cultura, Belo Horizonte, n. 9, p. 33-42. Sobre a
questão do liberalismo, tal como exposta aqui, cf. GOLDMAN, Lucien. La ilustración y la so-
ciedad actual. Caracas, Monte Ávila, 1968.
quentes, ao longo do tempo e no debate do tema, as referências ao sonho dos Inconfi-
dentes de criar uma universidade mineira.
Sabemos que a criação da antiga UMG (que se federaliza em 1949, tornando-se Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (UFMG) fazia parte do projeto político muito mais
amplo de Antônio Carlos: o de lançar-se na conquista de espaço político no âmbito na-
cional. Cremos que esse empreendimento, de alguma forma, representou a convergên-
cia das duas vertentes da tradição ilustrada em Minas. Essa Universidade foi cuidadosa-
mente pensada para ser algo mais — em termo de definição de suas funções sociais -
que uma simples agregação de escolas preexistentes. E essa concepção só foi possível,
a nosso ver, porque existiam condições intelectuais em Minas para que se concretizas-
se. Aproveitou-se a experiência humanística que vem do século XVIII e do pensamen-
to liberal mais antigo, certamente assimilado pela Faculdade de Direito, fundada em
Ouro Preto e transferida para a nova capital; e vem, do mesmo modo, da corrente ca-
tólica, dos velhos seminários diocesanos e Colégio do Caraça. Aproveitou-se, por outro
lado, a experiência tecnológica da razão pragmática: a que procede da Escola de Minas
e da influência de Gorceix; da veterana Escola de Farmácia de Ouro Preto; das Escolas
de Engenharia e Medicina fundadas em Belo Horizonte no começo deste século; e, ain-
da, dos centros de pesquisa biológica, como o Instituto Ezequiel Dias, por algum tem-
po uma espécie de filial do Instituto Manguinhos na capital mineira. É provável que se
encontre, no discurso dos fundadores da UMG, alguma aspiração de que dessa con-
fluência, especialmente da filosofìa e das ciências aplicadas, surgisse uma síntese na li-
nha da razão científica.
As considerações precedentes, acerca do sentido básico da UMG, mereceriam me-
lhor fundamentação e desenvolvimento, o que não se torna possível nos limites do pre-
sente texto. Ficam esboçadas como ingredientes da história cultural de Minas e como
esclarecimento sobre as oscilações nela ocorridas. Sobre esse pano de fundo é que se
destacará a figura de Firmino Costa.

Conteúdo dos capítulos e natureza do trabalho

O trabalho sobre esse grande educador procura, efetivamente, situá-lo no contexto


da história recente de Minas, na moldura de dois momentos privilegiados, os dos gover-
nos João Pinheiro e Antônio Carlos.
Os capítulos que se seguem a esta introdução - intitulados uma Vocação para Le-
cionar e Escritos e Sentimentos - constituem uma apresentação panorâmica da vida e
dos trabalhos de Firmino Costa: uma visão da carreira e das principais linhas de pensa-
mento.
O capítulo O Novo Ensino Público, ocupa-se das diretrizes da administração de João
Pinheiro e de seu Secretário do Interior, Carvalho Brito, adotadas para o fomento e
modernização da agricultura em Minas, assim como da reforma do ensino primário e
normal por eles promovida. Estuda-se ainda o background político e intelectual de
João Pinheiro que o levou a optar por essas diretrizes.
No capítulo seguinte — Um Modo de Executar - examina-se como Firmino Costa,
diretor do grupo escolar de Lavras desde 1907, tornou-se um propagandista entusiástico
da nova orientação referente ao ensino fundamental. São apreciadas aí as inovações
que introduziu e o seu traballio de complementar as instruções e as normas dos regula-
mentos do ensino.
Comunidade e Cidadania versa sobre a concepção de escola primária voltada, em
primeiro lugar, para a comunidade local que a envolve e para a formação, pelo trabalho,
dos futuros cidadãos.
O capítulo O Magistério como Profissão, ocupa-se dos requisitos da formação do
magistério do ensino fundamental, por meio de cursos normais bem estruturados.Rela-
tam-se as experiências implementadas em Minas, com esse objetivo, pelo Professor
Firmino Costa.
A seguir, trata o próximo capítulo - Formação Pedagógica e Paradigmas - da pró-
pria formação pedagógica desse educador mineiro, inteiramente autodidática, e da in-
fluência que sofreu de grandes mestres, do passado ou contemporâneo, como Pesta-
lozzi, Horace Mann e John Dewey. Mostra ainda corno ele divulgou o pensamento des-
ses educadores.
0 capítulo intitulado Tempos de Mudança refere-se às principais coordenadas do
governo Antônio Carlos, no sentido de renovar a vida política do Estado e seu sistema
educacional.
Examinam-se, a seguir, as contribuições de Firmino Costa para essa reforma, no pró-
ximo capítulo.
Caminhos da Linguagem analisa a contribuição altamente significativa que o mestre
mineiro ofereceu aos estudos filológicos do idioma nacional e à metodologia do ensino
da linguagem no curso primário.
O último refere-se aos tempos derradeiros de Firmino Costa, à lembrança que dei-
xou em sua bela trajetória profissional e ao resgate, que se impõe, de sua memória.
como apéndices, reproduzem-se documentos importantes referidos no texto.

O caminho percorrido

A elaboração da presente monografia exigiu a leitura e a análise de todos os escritos


de Firmino Costa que pudemos encontrar;cremos haver tido acesso à quase totalidade
de seus trabalhos publicados. De todos os títulos relacionados na bibliografia, apenas
dois artigos publicados no Almanaque Brasileiro Gamier (edições de 1905 a 1909) dei-
xaram de ser lidos por nós, por não ter sido possível encontrá-los.
Pesquisamos coleções de jornais, especialmente o Minas Gerais (Belo Horizonte), ór-
gão oficial do Estado, e outros periódicos, como a Revista do Ensino, nas coleções do
Arquivo Público Mineiro. Tivemos acesso, igualmente, ao arquivo da família Firmino
Costa.
Não temos qualquer pretensão de haver esgotado o tema a que nos propusemos.
Nem seria cabível utilizar todo o material lido. Agimos com espírito seletivo, fazendo
confluir a grande quantidade de textos consultados para o exame de algumas linhas
principais encontradas na vida e na obra do educador estudado. Foi assim que se sele-
cionaram fatos narrados e argumentos usados.
Esta monografia pode ser caracterizada como uma pesquisa historiográfica, no cam-
po da história social, valendo-se a análise de um quadro de referência teórica de nature-
za predominantemente sociológica. Esse quadro não é exposto por antecipação, mas
referido, como suporte, sempre que necessário.
Em alguns capítulos esteve mais presente a pesquisa pessoal do autor; é o caso do
referente ao governo João Pinheiro; noutros, valeu-se o autor dos caminhos já abertos
por obras alheias.
Em certas oportunidades não nos furtamos de citar largamente textos de Firmino
Costa. Sempre que foi necessário senti-lo com precisão, preferimos o seu próprio pen-
samento a qualquer resumo ou paráfrase.
O título da monografía corresponde bem à natureza do pensamento e da obra do
educador estudado. Sua aspiração foi sempre a de renovar as instituições escolares. Tal-
vez a única restrição que se lhe possa fazer é a de que se iludia com a idéia de ser a es-
cola ativa o ponto terminal de toda a renovação.
Mais do que renovar, ele inovou muitas vezes e acompanhou os esforços do poder
público em momentos cruciais: as reformas de João Pinheiro e de Antônio Carlos.
Quis fazer da escola pública um espaço democrático, aberto a todos e marcado por
relações internas não autoritárias; e eficiente, não no simples sentido da racionalidade
abstrata, mas da prestação de serviço à comunidade, segundo as aspirações desta.
O leitor verá que outros temas relevantes serão aqui trazidos, mas todos permeados
por essa idéia da renovação. Renovar a escola, pensava Fimino Costa, para torná-la aco-
lhedora.
Vocação para lecionar

Tempo de formação

Nascido circunstancialmente em Niterói, Rio de Janeiro, Firmino Costa (por exten-


so, Firmino da Costa Pereira) morou em Lavras desde a infância, ali passando a maior
parte de sua vida. Considerava-a, de fato, sua terra natal, a ela se referindo com ternura
sempre que se lembrava de acontecimentos passados, tanto de sua vida pessoal, como
de seu trabalho como educador. Eram seus pais o Capitão Antônio José da Costa Perei-
ra e Dona Custódia Maria do Carmo.
Descendia, pela parte materna, de uma família do lugar, a dos Sales. A mãe era irmã
de Firmino Antônio Sales, lider político local e pai de Francisco Sales, que foi presi-
dente de Minas na Primeira República, no período de 1902 a 1906. Firmino Sales usa-
va, quando moço, o título de tenente, no caso, de Guarda Nacional ; chegou a tenente-
-coronel no período republicano, mas continuou sendo tratado pelo posto inicial. Um
irmão de Francisco Sales, Pedro, foi também dirigente político no município, durante
vários anos, ocupando os cargos de presidente da Câmara e de chefe do PRM.'
A ascendência pelo lado paterno é menos conhecida. De todos os textos compulsa-
dos, de Firmino Costa e sobre ele, em apenas um se encontra uma referência expressa
a seu avô paterno: num discurso acadêmico do Cônego Francisco Bueno de Sequeira.2
Seu avô, Karl Joseph van der Zuland, era holandês, nascido em 1779. Veio para o Bra-
sil no início do século XIX, presumivelmente como negociante de pedras preciosas;é
provável que sua chegada tenha-se dado em 1815. Fixando-se em Minas, casou-se com
Ana Delminda Diniz Costa Pereira, natural da antiga localidade de Carrancas, nascida
em 1790. O único filho do casal, Antônio José da Costa Pereira, veio ao mundo em
1820, em Santa Quitéria, atual Esmeraldas. Sabe-se pouco da vida do Capitão Costa Pe-
reira enquanto morou na localidade de origem. Sua vida é perfeitamente conhecida,
porém, desde que se transfere para Lavras.
Ligando-se à família Sales pelo casamento, foi comerciante por longo tempo. A lem-
brança que deixou era a de alguém arrebatado na juventude e severo na idade provec-
ta. O autor da genealogia da família Costa Pereira registra concisamente que um dos fi-
lhos do Capitão, João Batista, "desapareceu de Lavras, em 1891, depois de um desen-
tendimento com seu pai".
Os pais de Firmino Costa casaram-se em 1848.0 futuro educador mineiro nasceria

Para maiores informações sobre a família Sales, de Lavras, consulte-se o livro de CARVALHO.
Daniel de. Francisco Sales: um político de outros tempos.

Cf. SEQUEIRA, Francisco Mário Bueno de (Cônego). Firmino Costa (discurso). Belo Horizon-
te, EMIL, s.d. A genealogia da família Costa Pereira foi elaborada recentemente por um sobri-
nho de Firmino Costa, o eng. Ismael Costa Pereira, que teve a gentileza de nos fornecer uma có-
pia. Fez acuradas pesquisas sobre seu bisavô, junto ao consulado holandês em Belo Horizonte, a
fim de rastrear a existência dele no Brasil.
21 anos depois. Nasceram antes quatro de suas cinco irmãs: Josefina, Carminha, Ernes-
tina e Francisca; todas elas vieram a casar-se. Nasceram depois dele os irmãos João Ba-
tista, Delminda, Abdon e Antônio José, este em 1878. O pai e a mãe de Firmino fale-
ceram, respectivamente, em 1897 e em 1899.
Supõe-se que tenha sido relativamente rápida a passagem de Costa Pereira por ter-
ras fluminenses, de tal modo ele se encontrou sempre vinculado a Lavras. A razão da ida
para tão longe foi a saúde da esposa. Dona Maria Custódia. Um médico ilustre, o Dr.
Augusto Silva, a ser citado outras vezes no presente trabalho, aconselhou o marido a le-
vá-la para o litoral a fim de que banhos de mar auxiliassem o tratamento de sua debili-
dade física. O conselho foi acatado. Durante a permanência em Niterói é que nasceu
Firmino Costa, em 1869.3
Ele próprio casou-se aos 29 anos de idade (em 1898) com Dona Alice Bueno da
Costa, de família tradicional do lugar. Era ela descendente de Amador Bueno, o céle-
bre paulista, "por via de um dos filhos deste - Diogo Bueno da Fonseca".4 Este últi-
mo e seu irmão Francisco participaram do grupo de paulistas que desbravou essa re-
gião mineira no início do século XVIII; são tidos como fundadores da capela inicial de
Campo de Sant'Ana das Lavras do Funil.
Firmino e Alice tiveram oito filhos: Aguinaldo, Aurélio, Lucilia, Lívia, Júlia, Alice,
Marta e Maria.5
O meio doméstico marcou bastante a personalidade de Firmino. A respeito de duas
pessoas deixou testemunho eloqüente: o pai e o tio Firmino Sales. Sobre este último
afirmaria: "Foi um homem de ação e de vontade. Educado na escola do dever e do tra-
balho, acostumado desde a infância a uma vida austera, sem conhecer nenhum dos ví-
cios do mundo, ele imprimiu à sua existência um tal caráter de seriedade e de energia
que a todos inspirava confiança e respeito. Se houvesse cursado estudos regulares, te-
ria sido, o tenente Firmino Sales, um extraordinário homem de governo, com a pronti-
dão de resolver e executar, com a sua admirável dedicação ao trabalho, com seu eleva-
do tino administrativo."6
Um dos motivos de admiração era o fato de esse austero fazendeiro haver tomado a
iniciativa de dotar Lavras, em 1884, de abastecimento de água potável. Além de ter ad-

Informação dada por Ismael Costa Pereira, em sua residência, em Belo Horizonte.
4
Cf. SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (Cônego), Op. cit.

Aguinaldo Costa foi juiz municipal em Belo Horizonte; era bacharel pela turma de 1924, na
Faculdade de Direito da mesma cidade; essa turma foi a mesma de Gustavo Capanema, orador
da colação de grau. Aguinaldo Costa foi também professor no Rio de Janeiro. Casou-se com D.
Maria Bueno Costa. Aurélio Costa era cirurgião dentista; exerceu por pouco tempo essa profis-
são, passando a ser procurador de partes; vítima de prolongada enfermidade, faleceu em idade
avançada. Lucilia Costa, também já falecida, foi professora em Lavras e funcionária da antiga
Escola de Aperfeiçoamento. Lívia Costa Gulikers, viúva de João Gulikers, é professora, apo-
sentada como diretora de Grupo Escolar em Belo Horizonte. Júlia Costa Pirillo, funcionária
aposentada, é viúva de Antônio Pirillo. Alice Costa, antiga servidora da Escola de Aperfeiçoa-
mento, trabalhou longos anos na secretaria da Escola Técnica de Belo Horizonte, estando agora
aposentada. Marta e Maria são falecidas; a primeira, doente, faleceu de acidente aos 12 anos de
idade. De ligação anterior a seu casamento, Firmino Costa possuía outro filho, Samuel, também
já falecido. Este foi amparado pelo pai, que o encaminhou na educação e no trabalho. Era pes-
soa altamente estimada em Belo Horizonte.
6
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 13, p. 3.
ministrado o serviço, com a ajuda do Capitão Costa Pereira, chegou a adiantar recursos
à Câmara Municipal, para financiar as obras, sem cobrar quaisquer juros.
Quanto ao pai, a admiração de Firmino Costa se fundava em várias razões. Encare-
cia nele o amor ao trabalho e a dedicação à família, fazendo com que desse aos filhos
a melhor educação possível à época, e o espírito comunitário: além das obras mencio-
nadas acima, ajudou na construção de um cemitério. Ao lado dessas qualidades, pos-
suía interesse e aptidão para os trabalhos manuais. Comerciante e pequeno agricultor.
mantinha oficinas de marcenaria e selaria para os próprios serviços dos respectivos esta-
belecimentos. Foi observando esse trabalho que Firmino Costa haveria de inspirar-se
para construir, mais tarde, as oficinas de formação técnica que instalou junto às salas
de aula do grupo escolar de Lavras.7
Outro traço da personalidade do Capitão fascinava o filho:o das convicções políti-
cas que sempre sustentou. Participara da Revolução de 1842, sendo com certeza o
combatente mais jovem. Fracassado o movimento, fora levado para Lavras por um dos
dirigentes revolucionários, o lavrense Jorge Silva, recomeçando a vida como simples
lavrador. Num escrito da maturidade ou do limiar da velhice. Firmino alude ao pai co-
mo "liberal extremado" naturalmente em confronto com a moderação do filho.8
Falando a respeito da origem do pensamento político paterno afirmava, já em
1907, que ele, "ao doce aconchego da família preferia as provações, azares e perigos
dos combates, onde ia servir suas idéias liberais". Acrescenta que, "com a delicada
compleição, mal podia ele empunhar a carabina, e por ser ainda inexperiente da vi-
da, dobrados sofrimentos deviam sem dúvida aguardá-lo nos campos de luta". 9
Aduz, finalmente, sem mencionar o vínculo de parentesco que os unia:
"Conhecemo-lo mui de perto: seu caráter era inquebrantável, constante e intenso
o seu amor ao trabalho, sincero e entusiástico o seu devotamento aos princípios li-
berais. E são essas as armas de confiança para alcançar na vida o verdadeiro triunfo.
que consiste sobretudo em ser útil à sua família e ao meio social."1 °
O meio social a que se refere sempre o autor dessas linhas é, em primeiro lugar, a
própria comunidade em que vive e sobre a qual voltaremos mais detidamente depois.
Firmino Costa realizou seus estudos preparatórios em São Paulo. Preparatórios,
palavra hoje em desuso, correspondia ao ensino secundário da época. Signitica o ter-
mo, segundo o Novo Aurélio, "estudos prévios para efeito de matrícula nos cursos
superiores e em alguns especiais". Na verdade, o educador lavrense nunca seguiu cur-
sos superiores: parou nos preparatórios, talvez por causa dos encargos familiares.
Nao dispomos de informação precisa sobre a época desses estudos. Em 1889, aos
vinte anos, encontrava-se em Lavras, tendo participado, em novembro, de manifesta-
ções populares de regozijo pela proclamação da República. Colaborava na imprensa
local e pronunciou discurso sobre a implantação do novo regime. ' '

' Cf. SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (Cônego). Op. cit.

COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 189.


9
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 15, p. 3.

Idem. ibidem, p.3.

11
' VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 33, p. 2.
Exerceu funções públicas - de secretário da Cámara Municipal — na qual desem-
penhou também mandato de vereador. Antes de se tornar um mestre-escola, foi so-
bretudo comerciante, atividade que parece tê-lo marcado de forma indelével. É pro-
vável que, com a morte do pai e ao tempo do próprio casamento, haja assumido a
atividade comercial.
Seus professores, em São Paulo, foram o arcediago Francisco de Paula Rodrigues,
Augusto Freire da Silva e o Dr. John Melchert.12
O primeiro deles nasceu na capital paulista em 1840, sendo quase trinta anos mais
velho do que seu aluno mineiro. Veio a falecer em 1915, aos 75 anos de idade. Orde-
nou-se, depois dos estudos, no Seminário Episcopal de São Paulo e obteve, em Roma.
o título de doutor. Num chamado Curso Anexo lecionou Filosofia, Francês, Retórica,
História Universal e História do Brasil. Que disciplina ou disciplinas terá cursado com
ele Firmino Costa? Cognominado Padre Chico, esse sacerdote era um famoso latinista.
Publicou textos religiosos e sermões, marcados todos pelo caráter apologético. Sua ca-
pacidade intelectual é muito elogiada pelos letrados paulistas que lhe foram contem-
porâneos. É provável que Firmino Costa haja estudado com ele Francês e História.
Outro professor, Augusto Freire da Silva, era natural de São Luis do Maranhão, on-
de nasceu em 1836. No Rio, estudou arte taquigráfica: pretendia ser taquígrafo, certa-
mente no Parlamento ou em algum tribunal. Por influência de um amigo, transferiu-se.
entretanto, para São Paulo, tornando-se subdiretor do Colégio Ipiranga. Exerceu ali o
magistério. Mais tarde formou-se em Direito, passando à função de magistrado. Freire
da Silva compôs diversos manuais didáticos na área da gramática e da linguagem.13
Firmino Costa refere-se a seu professor de Português, cujos ensinamentos conside-
rava insuficientes, do ponto de vista metodológico. como a referência é ao autor de
uma gramática, com quase tôda a certeza se trata de Augusto Freire da Silva. Diz o
antigo aluno:
"Quando eu era estudante de língua portuguesa, tive um professor competente e so-
lícito, autor de uma ótima gramática. Nem por isso eu me contentava com sua orienta-
ção didática, sentindo que havia alguma coisa de inconsistente nos pontos basilares de
seu ensino.
Mais tarde, tornando-me professor de português, continuei insatisfeito com a orien-
tação que podia imprimir ao ensino da língua. Consultei vários compêndios de meto-
dologia, mas. sem atinar com o que faltava, permaneci nas minhas dúvidas.
Só ulteriormente consegui solucionar as dúvidas e daí surgiu a idéia de compor uma
gramática baseada em um novo princípio.
Era este o sentido das expressões como verdadeira base do estudo da língua." 14
É importante observar o espírito crítico que impulsionava, desde o início, sua sede
de aprender: noutras palavras, a inquietação intelectual.

12
A informação sobre os professores de Firmino Costa em São Paulo consta de resumo biográfico
divulgado pelo Museu de Lavras.
13
As informações biográficas de Francisco de Paula Rodrigues podem ser encontradas no Dicioná-
rio de Sacramento Blake, v. 1; também em Luis Correia de Melo, Dicionário de autores paulistas
e no volume da Revista da Academia Paulista de Letras comemorativo aos 70 anos da institui-
ção (texto referente à cadeira nº 11). Sobre Augusto Freire da Silva, consulte-se Blake, Op. cit.
14
Aula transcrita na Revista do Ensino, 4 (36), ago. 1929.
O hábito do estudo sistemático era anterior à experiencia em Sao Paulo; com ela,
porém, consolidou-se definitivamente. Firmino Costa procurou, a partir de então,
incutir esse mesmo hábito nas outras pessoas, amigos, alunos e colegas.
Numa de suas reminiscências, no fim da vida, fala do assunto:
"Outrora, chegado de S. Paulo, onde terminara os preparatórios, convivi na minha
pequenina cidade com um amigo, nós dois ainda rapazes, e tanto lhe falei sobre o valor
do estudo, que ele resolveu estudar consigo mesmo, tornando-se hábil advogado, sem
jamais ter seguido o curso jurídico. Os nossos coloquios diários deram-lhe energia bas-
tante para dedicar-se, sozinho, à ciência do direito."15
Analogamente ao pai, Firmino Costa formou sua mentalidade, na maior parte do
tempo, por meio da leitura solitária. com a diferença de que os alicerces que foi er-
guendo sustentaram depois uma carreira intelectual. O pai, revelaria depois, desejava
que ele seguisse a "carreira das letras"; acabou seguindo a de mestre-escola.1 6
A mais antiga lembrança que conservou da leitura foi a do contato, ainda menino,
com um livro que o deslumbrou, Eurico, o Presbítero, de Alexandre Herculano. "Esta-
va chuvosa a noite" lembra, "e mandaram-me levar uma carta ao correio. Saí às pressas,
sem fazer caso da chuva, e voltei logo para engolfar-me novamente no precioso roman-
ce".
O hábito da leitura foi-se tornando disciplinado, exigindo anotações, e foi-se am-
pliando quanto aos interesses intelectuais. Ao proferir uma aula em Belo Horizonte, no
ano de 1929, recorre às anotações que fizera num livrinho de apontamentos bem anti-
go, isto é, de 1886, quando contava apenas dezessete anos de idade. Tratava-se de uma
citação extraída das Memórias de Goethe, sobre o fato, ocorrido com alguém, da re-
núncia da vocação: "Só a humanidade inteira é o verdadeiro homem;o indivíduo, para
ser feliz e contente, deve ter a coragem de sentir-se parte desse todo."
Embora a palavra hábito apareça, às vezes, na verdade era o prazer da leitura que
buscava. Em muitas passagens de seus escritos, tal sensação se evidencia de modo ine-
quívoco.
Se a leitura foi solitária — no sentido de ter sido autodidática -, nem toda a medita-
ção em torno dos livros foi também solitária. Teve a sorte de encontrar, mesmo no fun-
do da Província, alguns amigos mais velhos e experimentados, com os quais pôde man-
ter proveitoso intercâmbio. Eram pessoas que haviam acumulado sabedoria - mais do
que simples conhecimentos - e a partilhavam com o então jovem conterrâneo.
Conforme ressalta, "sem haver alcançado diploma de curso superior", entregou-se
com afinco ao estudo. Atribui isso, em grande parte, às suas relações, "desde a moci-
dade, com ilustres intelectuais, cuja conversação instrutiva" encaminharam-no para
o amor das letras. Ao evocá-lo, está discorrendo sobre a importância da conversação,
da palestra bem conduzida, para o enriquecimento do espírito. "Não fossem essas ho-
ras inolvidáveis que eles me concederam com o encanto e o fulgor de sua prosa, e eu de
certo ter-me-ia deixado ficar indiferente ao convívio dos livros." 17
Dentre as pessoas que ele menciona, estão o Dr. Augusto Silva, médico de grande
competência e líder comunitário em Lavras, autor de livros inéditos de ficção e de tra-

COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 34.


16
Idem, ibidem, p. 189.
17
Idem, ibidem, p. 189-90.
balhos sobre assuntos religiosos; o professor Samuel Gammon, missionário norte-ameri-
cano, fundador do Ginásio de Lavras, depois Instituto Evangélico e que hoje tem o no-
me de seu criador; e Monsenhor Aureliano Deodato Brasileiro, conhecido na intimida-
de como Padre Licas, antigo professor de Teologia e de Filosofia no Seminário de Ma-
riana, dono de notável erudição, respeitado vigário de Lavras por muito tempo, vindo a
falecer em 1936. ,8 como o médico Augusto Silva era espírita e estudioso dessa
doutrina, pode-se dizer que Firmino Costa possuía, dentre seus amigos eminentes, pes-
soas de diferentes crenças religiosas. Sempre desenvolveu, realmente, uma atitude de
tolerância e de respeito às crenças, às opiniões e aos sentimentos do próximo. A valori-
zação da tolerância aparece, ao longo da vida, em muitos de seus escritos, assim como
na palavra dirigida aos alunos e colegas.
Aos três amigos já maduros, mentores de sua juventude, brinda com elogios caloro-
sos. Do Dr. Gammon, lembra a seriedade, a forte personalidade de professor e o amo-
roso conhecimento que possuía do Brasil. Do Dr. Augusto Silva, o espírito filantrópi-
co, a dedicação à medicina e o empenho pelo estudo, o que o levava tanto a acompa-
nhar os avanços da ciência quanto a dedicar-se à leitura literária. De Monsenhor Aure-
liano, além das virtudes pessoais, dentre elas a humildade, recorda o amor aos livros
clássicos da língua portuguesa.19

Trajetória profissional

Façamos agora um resumo da carreira profissional de Firmino Costa, especialmente


enquanto educador. Esse aspecto, e também os demais versados neste capítulo, são
abordados em linhas genéricas, para serem retomados depois, em profundidade, nos
capítulos subseqüentes.
Lembre-se que desenvolveu ele, desde muito cedo, o interesse pela leitura. O pai e
os mestres de primeiras letras foram, certamente, os orientadores iniciais. Por sua vez,
demonstrou sempre, como traço saliente, grande curiosidade intelectual. Esta voltava-
te para a paisagem imediata da terra natal, para a história de Lavras e, ainda, para a
vida dos grandes homens.
A realização dos preparatórios em São Paulo e o início da leitura sistemática de clás-
sicos portugueses e de escritores brasileiros permitiram-lhe aprofundar o estudo das
questões de linguagem, um dos campos de seu permanente empenho. O outro campo
foi o dos estudos pedagógicos. A primeira vertente de seu trabalho intelectual começa
a ser lavrada à época dos preparatórios, como se anotou acima. Quanto à segunda, não
será possível marcar com precisão a data em que aflora. como o debruçar-se sobre oste-
mas da expressão provinha de um desafio metodológico, é provável que os dois campos
intelectuais tenham sido tratados simultaneamente.
Quando o Dr. Samuel Gammon, em 1906, convida-o para dar aulas de Português no
Colégio Evangélico, Firmino Costa já se encontrava suficientemente preparado para dar
início a uma longa carreira docente. Dos resultados desse primeiro magistério, notada-
mente no setor da literatura, ele dará notícia num belo discurso de paraninfo dos alu-
nos daquele colégio, alguns anos depois.

I8
A referência a Eurico, o Presbítero, encontra-se em artigo na Revista do Ensino 4. mar. 1929.
Sobre seu amigo Padre Licas, veja-se o artigo Mons. Aureliano Brasileiro, que publicou no Minas
Gerais. Belo Horizonte, 1936.
Daí para frente, até às vésperas de seu falecimento, em 1939, andou pelas salas de
aula e pelos gabinetes da administração escolar. Quis ser apenas um professor.
Em janeiro de 1907, foi nomeado por João Pinheiro, com a chancela do Secretário
do Interior, Carvalho Brito, para dirigir o Grupo Escolar de Lavras. Durante alguns me-
ses esteve preparando as instalações do estabelecimento, sediado em dois casarões do
século XIX. O Grupo, mais tarde chamado Firmino Costa, ainda hoje funciona no
mesmo local.
Deu-se a inauguração a 13 de maio de 1907, num ambiente festivo. Tratava-se, afi-
nal, do terceiro grupo escolar a funcionar em Minas. O diretor profere o principal dis-
curso da solenidade: ressalta o significado daquele ato e pede a cooperação de todos,
principalmente dos pais de família, para que a nova modalidade de ensino prosperasse
de modo adequado na cidade, em benefício dos educandos e da própria vida social de
Lavras.
O Dr. Gammon insistiu com ele para que dividisse o seu tempo entre a administração
do grupo e sua atividade docente no Instituto Evangélico. A idéia não foi aceita, pois
pretendia dedicar-se inteiramente, na fase inicial, às tarefas de implantação e consolida-
ção da nova escola.
A formação pedagógica do professor lavrense era inteiramente autodidática. Uma de
suas fontes, citada desde o início, era a revista especializada L'Educateur, que se edita-
va em Lausanne, na Suíça. Ele a assinou e a consultava com freqüência. A informação
do que se passava no mundo, inclusive nos meios especializados da educação, era obti-
da pela quotidiana leitura dos jornais. Firmino era notavelmente bem informado. Co-
mo indício do fato, recorde-se que mencionou e traduziu os princípios do escotismo,
pouco tempo depois de haver o Coronel Baden-Pawell instituído esse movimento edu-
cativo na Inglaterra.
Nos primeiros números de Vida Escolar, o boletim do Grupo de Lavras, editado
quinzenalmente e durante dois anos, aparecem outros sinais desse excelente nível de
informação do diretor, cujas reflexões e relatos, muitos recolhidos depois em livro, co-
meçam também a ser publicados.
De 1907 a 1925, permaneceu como diretor do Grupo Escolar de Lavras. Nele se in-
troduziram várias inovações como a caixa escolar, o ensino profissional ligado ao curso
primário, a formação de normalistas rurais, a assistência médico-odontológica a alunos
pobres, a arborização do terreno da escola, a biblioteca escolar, as festas comunitárias
com a participação dos alunos e da população da cidade.
Simultaneamente e na medida em que os trabalhos de diretor do Grupo permitiam,
Firmino Costa colaborou com os demais estabelecimentos de ensino de Lavras, espe-
cialmente com o Instituto Evangélico e com a Escola Normal Nossa Senhora de Lour-
des. Organizou, para esta última, a prática profissional. As normalistas faziam estágio
no grupo escolar sob a orientação do diretor. Lecionou também Literatura naquele es-
tabelecimento mantido pelas Irmãs da Piedade.
A cada ano mandava ao Secretário do Interior o relatório do grupo. Alguns foram
publicados em opúsculo; todos o foram pelas colunas do órgão oficial do Estado, o
Minas Gerais. Esse e outros fatos fizeram com que Firmino Costa se tornasse conheci-
do nos meios pedagógicos e administrativos.
Com o falecimento, em 1924, do presidente Raul Soares, foi eleito Fernando de
Melo Viana, antigo Secretário do Interior que exercia as atividades de advogado e de
magistrado, para terminar o mandato. O novo governante conhecera o Grupo de Lavras
deixando no respectivo livro de visitas uma impressão lisonjeira. Em 1925, convida
Firmino Costa para o cargo de reitor do internato do Ginásio Mineiro, que se reinaugu-
rava em Barbacena. Durante cerca de dois anos, vive uma experiencia diferente: a de di-
rigir estabelecimento de ensino secundário para rapazes. Consagra-se a essa nova missão
e obtém bons resultados.
Desde o início de sua carreira pedagógica vinha preocupado com o ensino normal e
com a necessidade de profissionalizar o magistério. Nos tempos da Vida Escolar, come-
çara a discutir o tema, focalizando sempre a necessidade da dupla formação dos candi-
datos à docência primária: nos conteúdos dos programas de conhecimentos a transmitir
e na técnico-profissional.
Quando se instala o governo Antônio Carlos, o reitor do Ginásio de Barbacena é
convidado a proferir conferências pedagógicas em Belo Horizonte. Quem o convida é
o novo Secretário do Interior, Francisco Campos. Essa iniciativa era apenas o prelúdio
de uma convocação a ser feita algum tempo depois. Firmino Costa é chamado a Belo
Horizonte, onde permanecerá, com pequenos intervalos de ausência, até 1939, quan-
do falece. Na capital, irá colaborar na reforma do ensino, debatendo os temas pedagógi-
cos. Logo depois foi nomeado diretor-técnico do Curso de Aplicação da Escola Normal
de Belo Horizonte, setor correspondente à parte de formação técnico-profissional das
normalistas. Posteriormente, assumia a direção geral do estabelecimento, cargo em que
permanece até sua aposentadoria compulsória, aos 68 anos de idade, em 1937. Nesse
cargo exerceu ação inovadora do ponto de vista das técnicas pedagógicas e da organiza-
ção escolar. Na mesma época, esporadicamente, leciona Português nos colégios Isabela
Hendrix e Batista Mineiro, ambos de orientação evangélica, sendo o primeiro uma das
mais antigas instituições mantidas pela Igreja Metodista no Brasil. No fim da vida, de-
pois de aposentado como diretor da Escola Normal, exerceu apenas a função de inspe-
tor de ensino no Colégio Isabela.
Na década de 30 torna-se um nome nacionalmente conhecido nos meios educacio-
nais. É o período em que publica seus trabalhos mais importantes de filologia portu-
guesa e de doutrina pedagógica. Participa de reuniões especializadas; representa, por
exemplo, o governo de Minas numa das Conferências da Associação Brasileira de Edu-
cação. A convite da Professora Helena Antipoff pronuncia conferência sobre Pestaloz-
zi.

Traços de personalidade

Por todos os lugares por onde andou, deixou sempre recordação indelével. Nas remi-
niscências de antigos alunos e colegas, a invocação do mestre é sempre carinhosa.
Suas aptidões para o ensino — para o contato positivo com crianças, adolescentes e
jovens — foram cuidadosamente cultivadas por ele. Energia, polidez, tolerância, perse-
verança, simplicidade: eis algumas virtudes que menciona com freqüência e que gosta-
ria de ver cultivadas pelos outros. Ele próprio as possuía em alto grau e de modo cons-
ciente.
Sendo um defensor pertinaz da profissionalização do magistério, teria que buscar es-
sa condição para si mesmo. Exercitava suas tarefas com a seriedade de um artesão con-
centrado sobre o trabalho. Isso o levava a uma disciplina constante nas leituras, nos
contatos, nos horários de trabalho, provavelmente restringindo outras atividades so-
ciais.
Sua pessoa é lembrada assim por um dos primeiros alunos a freqüentar o Grupo,
fundado em 1907: "Estatura mediana, olhos azuis, cabelo alourado, Firmino era pes-
soa de humor sempre igual, parecendo feliz; mas, de vez em quando, uma nuvem de es-
pessa melancolia ofuscava-lhe o olhar, tornando-o taciturno. Aparecia à porta de nossa sa-
la, com as mãos cruzadas nas costas, lançava sobre a classe um olhar meigo e paternal e,
sem dizer uma só palavra, desaparecia, rumo às outras classes. Ninguém, entre nós ou-
tros, sabia onde esse homem havia aprendido tanto nem onde havia haurido tamanha
carga de afeto e carinho."2 °
Outros testemunhos falam de seu senso de humor. Fazia-o transparecer nas aulas e
nas reuniões. Era um sentimento espontâneo, destituído de sarcasmo. Nas aulas de prá-
tica profissional, junto às normalistas de Lavras, fazia comentários jocosos sobre os pro-
gramas escolares. Contava casos ocorridos na família, especialmente as peripécias co-
merciais de um irmão. Muito bem informado, pelo hábito da leitura diária de jornais,
ilustrava sempre suas exposições com o relato de ocorrências interessantes.2 l
Dotado de grande dose de entusiasmo, era capaz de transmiti-lo a auxiliares e alu-
nos. Assinale-se, ainda, o sentido do dever — nos planos familiar, profissional, da soli-
dariedade humana - como atributo muito arraigado em seu espírito. Nesse sentido,
sua trajetória de servidor público foi um constante testemunho. Por vezes, esse traço
cor purificava-se em verdadeiro senso de missão a cumprir.
Sua modéstia — ausência de presunção — não o impedia de aquilatar bem suas qua-
lidades pessoais, seu valor. Por fim, o espírito independente diante do poder e da rique-
za.
Outras características serão postas em evidência depois. Foram as que marcaram
seus últimos dias de vida.

SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (Cônego), Op. cit., p.6.

Dentre outras fontes, o diário da estagiária (normalista do Colégio N. Sra. de Lourdes), d. Ju-
dith. Correa Dias.
Escritos e sentimentos

A obra escrita

Proporemos, neste capítulo, um panorama dos trabalhos escritos por Firmino Cos-
ta. Publicou diversos livros desde 1913 até meados da década de 30. Deixou dois volu-
mes inéditos.1 Sobre cada um dos volumes serão oferecidos os elementos informativos
básicos, aprofundando-se o exame de certos aspectos nos capítulos subseqüentes.
Antes da divulgação do primeiro livro, colaborou com a imprensa de Minas, tanto
na terra natal, como em Belo Horizonte. Os primeiros textos vindos a público surgi-
ram, certamente, na imprensa de Lavras.
Destaque-se, nesse sentido, a criação do periódico Vida Escolar. Publicou-se, du-
rante dois anos, circulando apenas nos períodos letivos. Saíram 34 números, entre
o dia 19 de maio de 1907 e o dia 15 de novembro de 1908. A assinatura anual custava
dois mil réis, com pagamento adiantado. Constava o jornal de quatro páginas, havendo
as seguintes seções fixas referentes a acontecimentos, locais ou não, de interesse do en-
sino: notícias; comemorações; história de Lavras; grupo escolar; corografìa de Lavras.
Além disso, publicava comentários pedagógicos. Estes eram quase sempre de autoria do
próprio diretor do jornal e do Grupo; alguns foram assinados por outras pessoas: os
professores Jacinto de Almeida e Suzana Alvarenga e o deputado Zoroasto de Alvaren-
ga. Vários escritos de Firmino Costa aí editados foram reproduzidos depois em seus li-
vros sobre questões pedagógicas. Alguns exemplos: Disciplina Escolar, Freqüência Es-
colar, Trabalhos Manuais, A Bem da Infância, Ensino Profissional, A Pressa, Vosso Fi-
lho. Curioso documento foi estampado pelo pequeno jornal: uma carta do Visconde
de Castilho a Camilo Castelo Branco a respeito dos problemas da instrução pública;
o documento era então inédito. uma cópia foi cedida a Firmino Costa por seu conter-
râneo Gastão Vilela.2
Também na Vida Escolar saíram os primeiros relatórios, que se tornariam famosos,
dirigidos ao Secretário do Interior de Minas, a respeito de sua ação à frente do grupo es-
colar. Davam conta, freqüentemente, das iniciativas e inovações postas em prática, as-
sim como veiculavam opiniões do diretor do estabelecimento a respeito de política
educacional.
No Minas Gerais, encontramos um artigo, de 1908, a respeito das mudanças do
programa da cadeira de Português no Ginásio Nacional, o Pedro II, que muda de nome
no início do período republicano, para voltar depois à antiga denominação. O artigo
contém críticas à nova proposta do programa.
Em 1913 edita, pela Imprensa Oficial do Estado de Minas, um volume intitulado O

Segundo o informe biográfico preparado pelo Museu de Lavras, Firmino Costa deixou dois volu-
mes inéditos: Memorial de linguagem c Edifício da vida.
2
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 9/10, p. 2.
Ensino Popular: Vários Escritos. Compõe-se de 108 páginas.
O prefácio se abre com um pensamento de Emerson: "Não tendes que contar-me
em palavras e por títulos os livros que haveis lido. Deveis fazer-me sentir que página
haveis vivido." Queria dizer que as páginas colocadas ante o leitor eram resultado de
uma prática ao longo dos seis primeiros anos de funcionamento do grupo escolar. O
cerne do livro, afirma, reside no relevo que dá "à instante necessidade de cooperação
do povo e do governo para tornar a escola primária a instituição mais bem organizada
e querida no Brasil. Relatará os esforços para uma educação completa, preparando os
alunos para a vida profissional e a vida social".3
Abrange o volume alguns textos já divulgados na Vida Escolar: o discurso inaugural
do grupo, o relatório do ano de 1912 e outros, escritos especialmente para o volume.
uma das novidades é uma referência ao nascente movimento escotista, traduzindo-se o
decálogo dos escoteiros.
Pode-se dizer que O Ensino Popular contempla aspectos do conteúdo das principais
disciplinas do ensino elementar —Português,Geografia, História, Trabalhos Manuais - e
também a metodologia considerada mais pertinente à transmissão desses conhecimen-
tos às crianças. O autor trata ainda do ambiente da escola, das atividades extra-classe e
da avaliação escolar. Começa a discutir a formação profissional do professor primário,
tema que irá desenvolver durante toda a sua carreira docente.
O livro interessava aos professores em geral, especialmente aos mineiros, e também
às autoridades do ensino. A principal utilidade desses escritos residia na discussão do
lado prático da implantação dos novos dispositivos legais introduzidos (1906) pelo go-
verno João Pinheiro. Firmino Costa começava a "dar o tom" da reforma. Ganham rele-
vo os relatos de suas experiências didáticas (aula utilizando material da imprensa, por
exemplo), de administração (implementação da Caixa Escolar), além de questões mais
amplas, como as do método intuitivo e do ensino simultâneo, discutidas à luz de atenta
observação da realidade.
Em 1920, ainda pela Imprensa Oficial, lança sua Gramática Portuguesa. Resultante
de pesquisa eminentemente pessoal, o livro trazia alguns modos novos de perceber a
língua falada e escrita no Brasil. Sob mais de um aspecto, trata-se de uma concepção
original de gramática. Não se limitava a expor doutrina ou doutrinas sobre a língua cul-
ta, mas buscava inferir normas e tendências com base em abundante exemplificação,
retirada dos clássicos portugueses e de autores modernos, especialmente brasileiros.
Nem todos eram consagrados. Firmino Costa chegou a citar textos inéditos (de ficção)
de seu conterrâneo Augusto Silva, considerado pelo gramático como um bom estilista.
Desse, assim como dos demais livros dedicados à linguagem, faremos análise crítica
mais detida no capítulo correspondente a esse assunto.
Terceiro de suas obras, o livro O Ensino Primário reproduz muitos dos temas ante-
riormente versados; é quase uma edição ampliada de O Ensino Popular, onde acrescen-
ta algumas matérias novas. uma das idéias aí contidas, a ser depois desenvolvida em
livro próprio, é a do calendário escolar:em cada dia do ano, lembrava-se, na escola, uma
efeméride correspondente à data, acompanhada de um pensamento que houvera sido
enunciado pela personalidade histórica evocada. Lembravam-se, de preferência, os fei-
tos do mundo intelectual e do mundo científico; às vezes os do mundo político; rara-
mente ocorrências militares. O Ensino Primário (Belo Horizonte, Imprensa Oficial,
1921) encerra-se com o calendário escolar do Grupo de Lavras. Esse texto já fora enca-

COSTA, Firmino. O ensino primário, p.3.


minhado à Secretaria do Interior como anexo ao relatório de 1916. Consoante se verá
depois, incluem-se no calendário muitas efemérides lavrenses, episódios e aconteci-
mentos de interesse escolar ou comunitário. O livro consolida as principais idéias de
Firmino Costa sobre como conduzir, no ambiente republicano e provinciano, a educa-
ção fundamental. como seria lógico, o autor não se restringe apenas a aspectos didá-
ticos da sala de aula do curso primário, mas se preocupa intensamente com a prepa-
ração dos professores para essa área do ensino, isto é, as normalistas.
No final da década de 20, com sua transferência para Barbacena e, logo depois, para
Belo Horizonte, Firmino Costa amplia o raio de abrangência de seus interesses inte-
lectuais básicos. Realiza freqüentes palestras versando tanto temas pedagógicos como
filológicos. É levado a refletir sobre política educacional num período de renovação
política, participa ativamente do comando do ensino normal em Minas e sedimenta
suas idéias sobre metodologia do ensino da linguagem.
Publica vários livros na primeira metade da década de 30, com exceção de um,
todos em São Paulo, pela Companhia Melhoramentos, inclusive na série Educação Bra-
sileira. A exceção foi um opúsculo sobre Pestalozzi, editado pela Imprensa Oficial
de Minas. O estudo da vida e da obra do grande educador suíço representa uma cons-
tante na trajetória de Firmino Costa. O mesmo texto seria reeditado em 1965, por ini-
ciativa da professora Helena Antipoff, que o faz anteceder de expressivo prefácio.
Na mesma Unha da Gramática Portuguesa — com idênticas motivações didáticas —
organizou um Vocabulário Analógico (São Paulo, Melhoramentos, 1933), precursor de
todos os outros trabalhos no gênero que se editariam depois em português. Inclui con-
siderável variedade de assuntos geralmente pouco estudados e que aparecem à luz de
abundante exemplificação, colhida também nos escritos clássicos e modernos.
Editou ainda o volume Léxico Gramatical. Semelhante a outros livros editados no
Brasil (João Ribeiro, Antenor Nascentes, Vitorio Bergo, Celso Luft), visa a apresentar
o repertório conceituai da gramática em forma de verbetes ordenados por ordem alfa-
bética. O prefácio desse livro é importante para se compreender sua concepção dessa
problemática; nesse texto, responde a críticas que foram feitas à sua Gramática Portu-
guesa.
Na mesma época edita Aprender a Estudar, dedicado a seu filho Aguinaldo. Contém
reflexões mais recentes, oriundas das práticas vividas em Belo Horizonte, ao lado de
preocupações mais antigas, ou melhor, de sempre - que sempre povoaram seu espírito.
Ao contrário do que se possa supor à primeira vista, não se trata de um manual de téc-
nicas de estudo. O título do livro é o mesmo do primeiro ensaio; há outros com a
mesma inspiração de transmitir a experiência de estudo do próprio autor: o uso da bio-
grafia, o arquivo do aluno, a leitura. Contém ainda variada matéria constituída de tra-
balhos (ensaios e notas) publicadas na Revista do Ensino, no final da década de 20 e
início da de 30, e também no Minas Gerais. Um deles é ensaio de maior fôlego sobre a
escola ativa e sua aplicabilidade ao meio social brasileiro. uma das preocupações de-
monstradas refere-se ao esforço do educador na conciliação entre liberdade e discipli-
na do educando. Demonstrando ter pleno domínio dos conteúdos programáticos, o au-
tor nos oferece uma aula sobre o corpo humano. É claro que um texto desse tipo tem
endereço certo: destina-se a apresentar subsídios aos professores jovens.
O livro se encena com um belo capítulo, Recordação, infelizmente curto, narran-
do impressões e discorrendo sobre influências sofridas pelo autor durante sua forma-
ção. Evoca com ternura a esposa falecida anos antes; lembra o próprio pai e de como
recebeu dele a inspiração para montar as oficinas de trabalho no Grupo de Lavras; re-
corda, por fim, os amigos mais velhos (Dr. Augusto Silva, Dr. Gammon, Monsenhor
Aureliano), que tanto marcaram o rumo de sua vida.
Publicaria ainda o pequeno volume Calendário Escolar, em que reproduz o calen-
dário que havia construído e onde demonstra sua formação enciclopédica. Exclui dele
as efemérides de Lavras. Precedem-no capítulos breves de introdução em que esclarece
o sentido da iniciativa e como usar esse instrumento didático, referindo-se a Félix
Pécaut, pedagogo francês que introduzira essa técnica didática. Firmino Costa tinha a
ilusão de que esse instrumento pudesse ser oficialmente adotado no Brasil. O livro é de-
dicado "à memória de Erasmo Braga, grande e inolvidável amigo".
Obteve maior repercussão que o precedente o livro Pela Escola Ativa (1935), um
dos muitos trabalhos aparecidos no Brasil como instrumento de divulgação da nova
corrente pedagógica que animava os especialistas e professores brasileiros. O primeiro
capítulo, Escola Nova, o mais extenso, dá-nos uma visão sintética dos princípios dessa
orientação, notadamente por meio do exame do pensamento de John Dewey, além de
expor, com espírito prático, a aplicação possível, no Brasil, dessas coordenadas teóri-
cas. O capítulo seguinte, igualmente de relevo, é a comunicação feita, como represen-
tante do governo de Minas, à Conferência da Educação; denomina-se o texto As Gran-
des Diretrizes da Educação. O volume, como os precedentes (da área pedagógica),
abrange reflexões pessoais sobre problemas práticos do ensino primário e normal;
destaque-se o capítulo O Ensino da História, que exprime a visão de que o aluno deve
compreender a realidade histórica a partir de sua experiência existencial imediata.
Outro capítulo relevante, do ponto de vista biográfico, é o discurso inaugural do Giná-
sio Mineiro em Belo Horizonte. Pronunciou-o ao tomar posse do cargo de reitor do es-
tabelecimento, em 1925. como curiosidade, acrescente-se a tradução feita pelo autor
dos Direitos da Criança, um código proposto, à época, por médicos norte-americanos.
Vale ressaltar a dedicatória a ser lida no pórtico da obra:
"À memória de Alice, ofereço, dedico e consagro este livro.
Ele encerra também dedicatórias parciais, feitas a estabelecimentos educativos, de
que tenho sido diretor, professor ou inspetor, aos quais devo muitas provas de esti-
ma e consideração.
Um deles, o primeiro grupo escolar de Lavras, concedeu-me a honra insigne de esco-
lher meu nome para seu patrono. O outro, que é a Escola Normal de Belo Horizon-
te, eu considero como o grande prêmio final de minha carreira de educador."
As outras dedicatórias, "parciais", são aos seguintes educandários: Colégio Carlota
Kemper (Lavras), Ginásio de Barbacena, Escola de Aperfeiçoamento (Belo Horizonte),
Colégio Isabela Hendrix (Belo Horizonte), Curso de Aplicação (Belo Horizonte), Insti-
tuto Gammon (Lavras).
Nesse período final de atividade, publicou seu livro mais organicamente construído,
o único que não é simples justaposição ou colagem de textos anteriormente escritos,
mas uma reelaboração sistemática do pensamento do autor sobre uma área fundamen-
tal da aprendizagem. O livro, intitulado como Ensinar Linguagem no Curso Primário, é
apresentado por prefácio compreensivo e lúcido de Lourenço Filho. Dedica-o o autor a
seus amigos Noraldino Lima e Mário Casassanta "eméritos servidores da educação na-
cional".
Firmino Costa consegue aí fazer confluir harmoniosamente as duas motivações de
seu espírito: o interesse pela comunicação verbal e o empenho em transmitir conheci-
mento com a participação ativa dos educandos. A linguagem, numa visão longamente
vivida e sedimentada pelas idéias de Dewey, aparece pelo lado instrumental. Mas o lado
estético nao é preterido: o cultivo literário era vital para o antigo adolescente de Lavras
fascinado pela leitura dos clássicos portugueses. como Ensinar Linguagem no Curso
Primário é um livro escrito em estilo sóbrio, eficaz e elegante. A finalidade é "dar ao
aluno capacidade de exprimir seu próprio pensamento em palavras suas, que demons-
trem conhecimentos e observações por ele adquiridos de modo consciente".

Idéias políticas, sentimentos religiosos

Dos setenta anos que quase completou (morreu três meses antes de alcançá-los), Fir-
mino Costa viveu vinte deles no periodo monárquico e cinqüenta no republicano.
Acompanhou diversas mudanças políticas que tiveram reflexos no campo que particu-
larmente lhe interessava: o da educação. Foi, assim, uma testemunha qualificada dessas
oscilações; no plano regional, e isso ficará patente neste trabalho, influiu bastante e de
modo positivo no pensamento pedagógico.
Tinha uma visão liberal do mundo. É muito provável que a tradição doméstica lhe
tenha pesado para que houvesse adotado tais idéias. O adjetivo liberal aplicado a perso-
nalidades da vida pública e a atos das pessoas nas relações sociais, tinha uma conota-
ção elogiosa quando ele o usava.
Quanto a Minas, era essa a tradição que prezava. Assim o transparece, em sua crôni-
ca de Lavras, ao referir-se à participação dos líderes locais na Revolução de 1842; ou,
noutro plano, em suas referências ao papel de João Pinheiro na vida política do Es-
tado.
É evidente que se tornou republicano. Encarou com esperança a implantação do
novo regime, tal como ocorreu a muitos intelectuais de sua geração. Admirava, como
bom ilustrado, as qualidades de Dom Pedro II, mas era também muito crítico no que
tange à qualidade do ensino existente antes da República. Especialmente criticava o
caráter autoritário das relações professor/educando na velha escola brasileira.
Na perspectiva ilustrada, atribuía papel político decisivo à escola. "É ela, a instru-
ção, e não as formas de governo, que implanta a verdadeira democracia, fazendo vicejar
a justiça e a liberdade! Vede-a fulgurante lá no pequenino reino da Dinamarca e na pe-
quenina república da Suíça, irradiando para o mundo mais torrentes de luz, muito mais
do que tôda a claridade esparzida pelo maior império da Europa ou da Ásia! Vede-a,
através da história da humanidade, na sua forma genuína que é a educação popular,
séculos e séculos desprezada, apesar do ensino público e intuitivo de Jesus, 'o mestre
único', como lhe chamou Pestalozzi, vede-a, a escola do povo, que ressurge ao bafejo
da Reforma e da Renascença, e com o seu farol triunfante por entre mil tropeços, vem
rasgando e varando as trevas, abrindo caminho para a civilização, que hoje tanto nos
maravilha e deslumbra com seus inventos assombrosos!"4
Esse trecho inclui-se num discurso, de paraninfo, lido no começo deste século. O
tom candente de eloqüência, raro em textos de Firmino Costa, exprime bem o seu
entusiasmo pela instrução pública e pela sua perspectiva histórica.
Há fortes indícios de que tenha sido igualmente um militante abolicionista. Essa
atitude da mocidade terá deixado suas marcas. Mostrava-se muito atento ao destino das
crianças de cor no campo do trabalho. Revoltava-se contra o tratamento cruel que mui-
tas pessoas davam aos seus protegidos (meninos empregados para serviço doméstico)
nas casas de família em Lavras. Citou, tirando dele uma lição, o comentário de Rui

COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 104.


Barbosa sobre as agruras sofridas pelo poeta negro Luis Gama.5
Firmino Costa participou, de algum modo, do entusiasmo ingênuo com que se enca-
rou a instrução popular no início da República. Essa tendência era temperada pelo es-
pírito crítico e pelo conhecimento que possuía da realidade social. Mesmo assim, suas
opiniões e sua prática eram, como se exporá depois, muito condicionadas pelo seu
horizonte existencial, o de uma comunidade e de uma sociedade caracterizadas pela
predominância de uma estrutura agràrio-mercantil.
Partilhava da ojeriza ao analfabetismo — visto, pelos letrados, como estigma que
atingia os iletrados -, sentimento difuso na Primeira República e sempre presente em
épocas posteriores. Mas o educador de Lavras estava longe de adotar uma percepção
superficial do assunto. O que desejava mesmo era tornar a educação popular um ins-
trumento da cidadania e a linguagem, uma ferramenta para a vida. Nunca vislumbrou
qualquer efeito mágico na alfabetização.
No processo político a consciência do professor era tida por ele como extremamente
importante: "Desde o catedrático de uma universidade até o mestre de uma escola pri-
mária, é em geral o professor que mais influi, por meio de seus discípulos, na vida na-
cional. Entregai aos reacionários as escolas de vossa terra, e vereis que dentro em breve
ela retrocederá mais ou menos aos tempos coloniais; se puserdes, porém, o ensino a
cargo de espíritos liberais e patrióticos, em pouco tempo vossa terra avançará no ca-
minho do progresso."6
O entendimento do papel político do mestre não lhe indicava o caminho da ação
partidária. Embora tenha exercido a vereança na mocidade, nunca depois se envolveu
com partidos políticos. Pelo contrário, entendia que sua consagração ao trabalho educa-
tivo, no grupo escolar, devia levá-lo a certo distanciamento de partidarismos. Não
obstante, suas ligações de família com os Sales, notadamente Pedro Sales, induziam
muitas pessoas a identificá-lo com uma corrente partidária local e, em decorrência
dessa suposição enganosa, a atribuir caráter político a muitas de suas atitudes mera-
mente administrativas. Sofreu várias incompreensões derivadas dessa falsa visão tomada
por algumas pessoas. Pretendia um relacionamento impessoal e fundado tão-sòmente
no interesse público com a Câmara do município, que o ajudava em determinadas ini-
ciativas.
Distanciamento semelhante era postulado em relação às correntes religiosas. Nesse
ponto, seu pensamento, derivado das próprias vivências, coincidia com a atitude do
governo João Pinheiro, inspirada no positivismo, de preconizar a laicidade do ensino
público.
No discurso inaugural do grupo escolar, em 1907,depoisde examinar minuciosamen-
te as funções sociais de uma escola pública, afirmava aos pais de família presentes:
"Em uma coisa, porém, a mais delicada de todas, não intervirá a escola: essa ficará ao
vosso inteiro cuidado, sob vossa exclusiva responsabilidade — a religião de vossos fi-
lhos. A constituição republicana assim o quer, e o Grupo de Lavras, obediente ao pre-
ceito constitucional, respeitará as crenças religiosas de cada qual, não desprezará as leis

"Um pobre pretinho, por exemplo, freqüentava o Grupo, onde ia aprendendo com vantagem.
quando sua protetora o tirou da escola para ele ficar em casa pajeando criança. Por essa forma.
com umas roupinhas baratas e com uns pratos de comida, dá-se ao coitado do pretinho uma
proteção valiosíssima, fazendo dele um analfabeto". (Vida Escolar, n. 16, 15 dez. 1907).

COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 59.


de Deus, mas deixará a cargo das famílias o ensino religioso."7
Tinha Firmino Costa uma visão secular da educação; sendo uma visão pestalozziana,
inspirava-se, de modo profundo, em motivações cristãs ou, se se quiser, evangélicas.
Pestalozzi, como se verá, não era apenas o introdutor do método intuitivo do ensino;
era, para esse nosso mestre-escola da Província, sob muitos aspectos, um modelo de
vida.
Qual era, afinal, a religião professada por Firmino Costa? Se conversarmos com mui-
tos de seus antigos colegas e seus contemporâneos, a impressão que se colhe é a de que
fosse protestante. A afirmação reveste-se de certo sabor de novidade pelo contraste es-
tabelecido entre essa possível filiação religiosa e o padrão mais comum entre os educa-
dores mineiros tradicionais: estes, na maioria dos casos, a esse tempo, eram católicos,
geralmente do tipo apologético;como minoria, os agnósticos.
Do ponto de vista pessoal e profissional. Firmino Costa esteve próximo dos educa-
dores evangélicos. Havia certas afinidades, sendo a mais destacável delas o espírito
pragmático. Há uma palavra sua, num artigo, em que atribui ao Dr. Gammon a influên-
cia no sentido de experimentar, por intuição, procedimentos educativos mais tarde
hauridos, com fundamentação teórica, em Dewey. Considerava, ainda, que a influência
dos missionários norte-americanos, ali aportados desde 1893, havia sido muito positiva
para Lavras, do ponto de vista pedagógico, pela quebra da rotina e pela introdução de
novos processos educativos. Declarava mesmo que o progresso de Lavras muito devia
àqueles educadores. Essa aproximação o levou, anos depois, a lecionar nos colégios be-
lo-horizontinos Isabela Hendrix e Batista Mineiro.
O conhecimento, mais tarde, do escritor francês, famoso moralista protestante do
começo do século, Charles Wagner, levou Firmino Costa a utilizá-lo como fundamento
de ética social em suas aulas de metodologia da educação moral e cívica.
Um dos filhos, Aguinaldo Costa Pereira, advogado e professor por muito tempo ra-
dicado no Rio, converteu-se à Igreja Presbiteriana, ainda em Lavras, tornando-se crente
fervoroso. Certamente essa decisão influiu sobre o restante da família. No sepultamen-
to de sua mãe, Dona Alice, essa Igreja fez-se representar pela presença de um pastor.
Ela freqüentava templos dessa denominação religiosa, mas não chegou a fazer profissão
de fé.
Firmino Costa internou-se, em 1937, quando gravemente enfermo, no Hospital
Evangélico do Rio de Janeiro, talvez por interferência do filho ou de outros amigos.8
Seu ex-aluno. Cônego Bueno de Sequeira, tem um depoimento que, a nosso ver,
simplesmente confirma a solicitude do velho professor na prestação de serviços em
sua comunidade: "Quando era costume levar-se a comunhão aos enfermos processio-
nalmente, cerimônia a que só podiam comparecer homens, vi-o muitas vezes, de opa
vermelha, acolitar o sacerdote até a casa do doente." 9

Discurso inaugural. Vida Escolar, n. 2, 15 maio 1907, reproduzido em outros locais. Trata do
mesmo assunto no artigo Freqüência do Grupo, publicado também na Vida Escolar.

Cartas são datadas por ele do Rio, em 1937, como uma enviada a Cristiano Machado, Secretário
da Educação de Minas, lembrando a comemoração do 309 aniversário do grupo de Lavras; en-
contramos também uma dedicatória a Agripino Grieco, no exemplar de Vocabulário Analógico
que lhe foi oferecido, datada do Rio em 1937; este volume se encontra agora na biblioteca da
UnB, em Brasília.

9 SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (Cônego), Op. cit.


Esse mesmo depoimento afirma que, "privado de sólidos conhecimentos filosófìcos
e teológicos, pouco versado nas sagradas escrituras, meu saudoso diretor Firmino Cos-
ta, amiúde, flutuou e vacilou no terreno lutulento que palmilhamos rumo à vida futu-
ra", para acrescentar sempre haver notado nele "forte tendência para a doutrina carde-
cista (sic), mas nunca entrou em polêmica nem procurou fazer proselitismo, o que pro-
va a debilidade de suas convicções religiosas". Lembra ainda o quanto era tolerante,
como estimava três amigos ilustres de credos religiosos diversos entre si e como expri-
mia um profundo sentimento ecumênico.
0 próprio Firmino assim resume a sua posição espiritual, depois de referir-se ao libe-
ralismo do pai: "Quanto aos outros amigos, é de notar que um deles abraçara o espiri-
tismo, outro seguira o protestantismo, e o terceiro professara o catolicismo. Nenhum
me transmitiu a sua religião, não obstante consagrar-lhes eu a mais sincera admiração
c amizade. Que teriam eles inspirado ao meu espírito? Quero crer que foi o reconhe-
cimento do valor pessoal, onde quer que ele se encontre. Este sentimento de justiça
constitui para mim o essencial, tudo mais é acessório, por muito importante e venerá-
vel que seja." 10
Talvez se possa sumarizar, dizendo que ele foi um ser humano tangido por intensa
espiritualidade, condensada no desapego aos bens materiais, dotado de perspectiva se-
cular da vida social, às vezes temperada de ceticismo, mas sempre com uma indelével
inspiração cristã não-dogmática.

Apenas um professor

Ao longo de sua extensa carreira profissional, quis ser apenas um professor. Nada
mais do que um mestre-escola. Na verdade, foi um mestre-escola altamente qualificado,
com vasto conhecimento dos conteúdos das disciplinas lecionadas no ensino funda-
mental e no ensino normal.
Na área pedagógica foi um perfeito autodidata. Nenhum conhecimento sobre educa-
ção lhe foi transmitido em cursos regulares. Muito poucos obteve ouvindo palestras e
aulas de colegas.1 '
As afirmativas acima não significam que a atividade docente tenha-se limitado à sala
de aula propriamente dita. De 1906, quando começa a lecionar no Instituto Evangéli-
co, até aposentar-se, a 28 de dezembro de 1937, passou todos os seus dias de trabalho en-
tre as paredes de escola ou perante classes de alunos ou nos gabinetes de diretor ou pe-
los corredores e saguões, acompanhando a vida escolar sob sua responsabilidade. Mes-
mo depois da aposentadoria como diretor da Escola Normal continuou, ainda, por
pouco de tempo, no trabalho de inspetor escolar junto ao Colégio Isabela Hendrix.
Os dois marcos formais da carreira de professor público — do início e do término -
são decretos dos governantes de Minas. O presidente João Pinheiro o nomeia diretor
do Grupo de Lavras e o governador Benedito Valadares o aposenta por ter atingido o
limite da compulsória, então 68 anos.
Num questionário preenchido na década de 30 (sem data. mas talvez de 1934 ou
35), ele fornece todas as informações sobre sua vida funcional. A ficha foi distribuída

COSTA. Firmino. Aprender a estudar, p. 188.

Aconselhava os professores a assistirem às aulas dos colegas, num espírito de cooperação. Ele
mesmo assistiu a conferências de João Toledo, em Lavras, no Colégio Carlota Kemper.
aos servidores para que preenchessem os claros. Vinha encimada por um aviso: "Para
atender a um pedido urgente da Secretaria da Educação, peça a todos os funcionários
desta Escola o obséquio de responder ao questionário seguinte, apresentando-me tam-
bém, para o mesmo fim, os documentos abaixo relacionados." Pediam-se: título eleito-
ral, três fotografias, diploma, prova de quitação com o serviço militar e certidão de
idade fornecida pelo registro civil.
Eis os dados fornecidos, de próprio punho, por Firmino Costà, nesse questionário:
"Nome do funcionário: Firmino da Costa Pereira;estado civil: viúvo;cargo inicial: Di-
retor do Grupo Escolar de Lavras, hoje G. E. Firmino Costa; data do contrato: nao
houve; data da nomeação provisória: não houve; data da nomeação interina: não hou-
ve ; data da nomeação efetiva : 16 de janeiro de 1907 ; data da posse e exercício : 6 de
abril de 1907;se obteve abono de faltas: não;se esteve afastado em que caráter: não;se
obteve férias especiais: não; se esteve em comissão: não me lembro; se deixou de fun-
cionar com perda de vencimento: não; quais os substitutos que teve e qual o período
da substituição: nenhum; se esteve sujeito a pena: não; se mereceu algum elogio: o
maior de todos foi dar meu nome ao Grupo;se obteve permissão para mudança de no-
me: não; se obteve remoção ou permuta (em branco)." 12
Por esses dados, verifica-se que ele trabalhou ininterruptamente, sem uma só falta
ao serviço, durante longo período.
Os últimos anos de vida de Firmino Costa foram marcados por sofrimento intenso.
Ficara viúvo desde 1931. Seu segundo filho, já formado em Odontologia, foi acometi-
do de grave doença mental, de que não se recuperou nunca. Por fim, ele próprio adoe-
ce, sofrendo câncer na face, onde foi operado mais de uma vez.
São numerosos os testemunhos sobre sua coragem ante tanta adversidade. Nesses
últimos anos, manteve a mesma atitude de serenidade que caracterizou toda a sua exis-
tência.
Em certo momento venceu a enfermidade, conforme assinala seu colega e amigo Vi-
torio Bergo: "Ainda há pouco o vi e dele recebi novos alentos. A insidiosa moléstia que
o acometera, graças aos Céus debelada, menos pela Ciência do que pelo Poder Divino,
não abateu um instante seu valoroso espírito de educador. A sua inteligência, esclareci-
da e laboriosa, não teve férias nem nos dias de mais atroz padecimento. O prelo já ha-
via jorrado a mancheias mais um produto da sua longa e madura experiência pedagógi-
ca, de que, por coincidência, segundo me declarou, ainda convalescente de melindrosa
intervenção cirúrgica, havia feito seu cartão de visita, para apresentar-se ao novo Secre-
tário da Educação. Era seu precioso livro Aprender a Estudar. (...) Dois novos livros ele
está preparando." 13
E provável que a aposentadoria compulsória, afastando-o do ambiente em que sem-
pre viveu, tenha apressado seu falecimento, decorrente de uma crise de uremia. Mas
até os últimos dias continuou trabalhando, isto é, lendo, escrevendo, ensinando.

12
Documento cedido pela família Firmino Costa.
13
Vitorio Bergo, discurso de paraninfo em Lavras. 1936, citado nas notas biográficas de Aguinal-
do Costa.
Novo ensino público

No quadro republicano

Para discorrer sobre a influência de Firmino Costa no ensino fundamental em Mi-


nas, tem-se que remontar ao início da República e, mais precisamente, ao contexto his-
tórico da ação administrativa de João Pinheiro. É o que se fará neste capítulo.
Quanto a esse ensino, Minas Gerais demorou bastante para desfazer-se da arcaica es-
trutura escolar que herdara dos tempos do Império. Em outras palavras, como assinala
o educador Heli Menegale, em primoroso resumo histórico, o entusiasmo de Benjamin
Constant pela educação contagiara a nascente administração federal e as de outras re-
giões, antes que chegasse a Minas.
Coube a Afonso Pena, o primeiro governante republicano a ser eleito no Estado, a
tarefa de introduzir as necessárias modificações no ensino.
Eis uma síntese de sua atuação nesse sentido: "O governo Afonso Pena assinala a
passagem de um periodo de ensaios para o período consciente, na instrução mineira.
Deu o caráter de planejamento ao trabalho de organização do sistema; determinou o
recenseamento escolar; estabeleceu a descentralização racional e orgânica da admi-
nistração ; reservou recursos orçamentários anuais para a construção de prédios e aquisi-
ção de equipamentos; consagrou o princípio das classes mistas; aboliu os castigos, os
físicos e humilhantes, e energicamente proibiu a possibilidade de influência política
prejudicial à economia da escola; proporcionou liberdade ao ensino particular e sub-
vencionou-o. Ao ensino normal imprimiu também o currículo exageradamente ambi-
cioso (como acontecera na elaboração dos programas dos cursos elementares), o que
refletia a influência do enciclopedismo positivista, encarecido na educação brasileira
por Benjamin Constant."1
É amplamente reconhecida a decadência do ensino público, em Minas Gerais, nas úl-
timas décadas do século XIX: os métodos pedagógicos eram deficientes e contraditó-
rios, a despeito dos esforços, expressos em dispositivos legais, para aperfeiçoá-los; os
professores eram mal preparados, em geral pessoas que simplesmente buscavam empre-
go num sistema clientelistico; as matrículas eram alarmantemente minguadas, calcu-
lando-se, em 1886, que apenas 7% das crianças em idade escolar freqüentavam as esco-
las públicas; havia total desinteresse pela alfabetização das meninas. Nesse panorama
negativo, descrito em documentos oficiais, o ensino particular passou a contar com o
apoio da sociedade e do governo.
Os depoimentos que nos chegam — especialmente de educadores que conheceram
pessoalmente esse período — são significativos no que se refere à denúncia de desres-
peitos cometidos contra as pessoas dos educandos. São muitos os depoimentos sobre

1
MENEGALE, Heli. A Instrução. In: CÉSAR, Guilhermino, org. Minas Gerais, terra e povo. Por-
to Alegre, Globo, 1970. p. 138. Trata-se de excelente síntese interpretativa da evolução do en-
sino em Minas.
castigos físicos e outras crueldades. Daí o entusiasmo, entre os professores mais cons-
cientes, em torno da modernidade do novo ensino público, a partir do governo João
Pinheiro,2
João Pinheiro reforma o ensino
João Pinheiro da Silva foi eleito presidente de Minas a 7 de março de 1906 para o
quadriênio de 7 de setembro do mesmo ano a 7 de setembro de 1910. Seu vice-presi-
dente era Júlio Bueno Brandão. Este assume o governo a 25 de outubro de 1908, em
virtude do falecimento do titular do cargo, ficando no poder até a posse de Wenceslau
Brás, eleito para completar o mandato. Bueno Brandão, por sua vez, elegeu-se presiden-
te para o quadriênio seguinte.
A julgar pelo noticiário do Minas Gerais, os eleitos foram recebidos em Belo Hori-
zonte, na véspera da posse, com um entusiasmo incomum, com a presença das mais
eminentes figuras da política nacional.3 Realmente, a expectativa era intensa, talvez
em virtude do prestígio nacional alcançado por Pinheiro e pelas idéias de como gover-
nar, que expusera na plataforma de candidato e em entrevistas de repercussão. Seus pla-
nos sobre o ensino, por exemplo, constavam desses documentos e passaram depois a
constar das Mensagens ao Legislativo.
Seu Secretário do Interior, a quem estava afeto o setor de Instrução, era Manoel To-
más Carvalho de Brito, então com 34 anos, mas com intensa vida pública. O Minas pu-
blicara também a biografia oficial dos auxiliares do novo presidente. Carvalho de Brito
nasceu em Itabira do Mato Dentro. Muito precoce, "aos nove anos de idade, foi ple-
namente aprovado em todas as matérias do curso primário"; seguiu preparatórios em
sua terra e em São Paulo, para depois formar-se numa das primeiras turmas da Faculda-
de de Direito de Ouro Preto. Casou-se e trabalhou como jornalista em São Paulo, ini-
ciando, depois, sua carreira pública em Minas, onde foi eleito, sucessivamente, deputa-
do estadual e federal. A nota biográfica termina da seguinte maneira:
"É um dos que melhor assimila as idéias políticas do Dr. João Pinheiro, tendo com
ele vários pontos de contato, notadamente em ser um self-made man.
Não há muito voltou de viagens de estudos em S. Paulo e República Argentina."4
A última anotação é relevante ao ponto de vista educacional. Que estudos teriam si-
do esses? Em São Paulo, na década anterior, tinham sido introduzidas modificações no
ensino fundamental. Criou-se ali o primeiro grupo escolar.
Quanto à Argentina, temos uma notícia reveladora num livro escrito sobre aquele
país por um brasileiro, mineiro e também político: Mário Brant. Trata-se do volume
Viagem a Buenos Aires, de 1917, do qual só conhecemos a edição argentina (1980). A
notícia revela que, no Brasil, são conhecidos há anos a organização e os resultados do
ensino público argentino. Acrescenta que, quando foi convidado para ser Secretário do
Interior de João Pinheiro, Carvalho de Brito começou a estudar a organização do ensi-
no primário daquele país, "que introduziu, de volta, em Minas Gerais, com resultados
hoje notórios".
Sem uma análise comparativa da legislação, nos dois casos, seria impossível detec-

Vejam-se alguns desses depoimentos no capítulo seguinte.

Minas Gerais. Belo Horizonte. 6 sei. 1906.

Minas Gerais. Belo Horizonte, 7 set. 1906.


tar que pontos foram adaptados ao caso mineiro, que inovações se transpuseram, etc.
De qualquer forma, tudo é muito plausível. Houve realmente a viagem de estudos e
Mário Brant, da mesma geração de Carvalho de Brito, foi pessoa muito bem informada.
como dado curioso, lembre-se que um dos grandes responsáveis pelo desenvolvimento
da educação popular na Argentina foi Domingo Sarmiento, professor, escritor e presi-
dente; seu nome foi incluído, por Firmino Costa, numa seleção dos dez maiores peda-
gogos de sua preferência...
Depois da posse de João Pinheiro/Carvalho de Brito, passaram-se poucos dias antes
que fosse promulgado o primeiro diploma legal sobre o assunto. A Lei n° 439, de 28
de setembro de 1906, tinha como ementa: "autoriza o governo a reformar o ensino
primário, normal e superior do Estado e dá outras providências". Fixava as diretrizes
genéricas e permitia que se baixassem decretos regulamentadores da matéria. O Decre-
to nº 1.947, de 30 de setembro de 1906, aprovou o programa do ensino primário e o
Decreto nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906, aprovou o regulamento da instrução
primária e normal de Minas Gerais. Os principais aspectos dessa legislação serão expos-
tos abaixo.
O novo governo estadual, porém, não somente baixou leis: iniciou imediatamente
a articulação dos professores e implementou a nova orientação.
No dia 19 de outubro, foi realizada, por iniciativa do Secretário, uma reunião das
professoras das escolas normais do Estado, em disponibilidade, para dar-lhes conheci-
mento do que pensava o governo a respeito do ensino primário e das novas diretrizes.
A 11 de novembro, noticiava o Minas Gerais que se fundara o primeiro grupo esco-
lar de Minas, em Belo Horizonte, "com o qual o Sr. Dr. Carvalho de Brito inicia a execu-
ção da retorma da instrução pública prometida no programa do atual governo". O pri-
meiro grupo só se instalaria, entretanto, sob a direção da Professora Helena Pena, no
dia 5 de fevereiro do ano seguinte.s
O Regimento Interno dos grupos escolares foi aprovado pelo Decreto nº 1.970, de
3 de janeiro de 1907.
A Lei de 28 de setembro estabeleceu diretrizes para o ensino público em geral e
normas especiais para os ramos primário e normal. No final, autorizou o governo do
Estado a reorganizar a Escola de Farmácia de Ouro Preto.
As principais novidades foram :

• a declaração de que se devia buscar a obrigatoriedade do ensino primário gratui-


to, "determinando idade escolar e isenções",e o esforço pela difusão do ensino em
todas as localidades;
• criação dos grupos escolares e de escolas-modelo, sendo os primeiros constituí-
dos à base da agregação de escolas isoladas. Estas seriam mantidas onde convies-
se;
• classificação dos professores primários em efetivos, adjuntos e substitutos, os pri-
meiros obrigatoriamente normalistas;
• estabelecimento de incentivos ao magistério, por meio de possibilidade de acesso
em uma carreira e de prêmios pela eficiência;
• formas de aproveitamento e disponibilidade dos antigos mestres;
• criação facultativa de cursos técnicos junto ao primário. Propõe-se o auxílio aos

Apud MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. História de Belo Horizonte; de 1897 a 1930. Belo Hori-
zonte. Imprensa Oficial, 1970. p. 106.
alunos pobres que revelem aptidões, possibilitando-lhes matrícula gratuita no Gi-
násio Mineiro ou em estabelecimentos equiparados. Amparo a alunos pobres que
revelem "decidida aptidão para as artes mecânicas e as belas-artes" e cujo estudo
poderá ser mantido no país ou no exterior;
• criação de uma escola normal-modelo em Belo Horizonte e de escolas normais re-
gionais. Restrições ao aparecimento de novas escolas normais equiparadas;
• organização completa das escolas normais para formar "bons professores", ad-
quirindo os alunos "as qualidades pedagógicas indispensáveis aos que se destinam
ao magistério público";
• previsão de criação de um sistema de fiscalização e inspeção escolar.

E mais importante :

• estabelecimento da organização do programa escolar, através da adoção de um


método simples, prático e intuitivo.

O programa do ensino primário, baixado dois dias depois, e certamente já em pro-


cesso de longa elaboração, era precedido de interessantes instruções que aparecem re-
produzidas no final do presente livro. Os requisitos da lei foram realmente alcançados:
é simples, prático e intuitivo.
Trazia inovações quanto ao ensino da linguagem. Abolia-se a silabação, adotando-se
o processo chamado da palavração, que tomava a palavra como a unidade básica do dis-
curso. Outro aspecto importante do programa é a gradação bem medida na transmissão
dos conhecimentos. Partia-se sempre do mais concreto e do mais próximo do aluno em
sua vida cotidiana. Os programas se referiam a: Leitura, Escrita, Língua Pátria (que cor-
responderia, a grosso modo, à idéia de expressão oral e escrita), Aritmética, Geografia e
História do Brasil, Instrução Moral e Cívica, História Natural, Física e Higiene, Traba-
lhos Manuais (estes distribuídos para meninas e meninos). Exercícios Físicos, Música
Vocal. O programa era dividido pelas quatro séries (ou anos), distribuída a matéria por
semestre.
O horário de todas as disciplinas era rigorosamente preestabelecido. As aulas funcio-
navam de 10 da manhã às duas da tarde, o que evidenciava hábitos muito rurais na
maioria da população. Presumia-se que os alunos almoçassem por volta das nove horas.
O regulamento do ensino público (instrução primária e normal do Estado) era bas-
tante longo e minucioso. Dividia-se em: Do Ensino em Geral; Do Ensino Primário Parti-
cular; Do Ensino Primário Público (classificação, organização e administração das esco-
las); Do Pessoal Docente (classificação, nomeação e acesso); Deveres dos Professores;
Da Matrícula e da Freqüência, Suspensão e Restabelecimento do Ensino; Regime Esco-
lar, Exames, Prêmios, Férias; Da Inspeção do Ensino; Dos Inspetores Escolares; Dos
Inspetores Técnicos; Do Conselho Superior da Instrução; Das Licenças e Faltas; Das
Penas (a professores e alunos).
Anexo ao Regulamento, havia uma tabela de vencimentos, estabelecida em termos
de proventos anuais. Quanto aos professores primários efetivos, estabelecia-se grada-
ção, a começar dos de colônias (agrícolas). Estes ganhavam um conto e duzentos mil
réis por ano; os de distrito, um conto e quatrocentos; os das cidades, um conto e oito-
centos; os da capital, dois contos de réis; o diretor de grupo escolar da cidade, três con-
tos; diretores dos grupos da capital, três contos e seiscentos; professores-técnicos, três
contos e seiscentos. Os porteiros de grupos escolares, novecentos e sessenta mil réis; os
serventes, setecentos e sessenta mil réis; os auxiliares de escolas isoladas, seiscentos mil
réis.
Quanto às escolas normais, era a seguinte tabela: professor de qualquer cadeira, seis
contos de réis por ano; professores de desenho e música, quatro contos e oitocentos
mil réis; professores de costura, três contos e seiscentos; porteiro, um conto e duzen-
tos; contínuo, um conto de réis; servente, novecentos e sessenta mil réis. O diretor se-
ria um dos professores, com a gratificação anual de um conto e duzentos; o secretário
seria também um dos professores, com a gratificação de seiscentos mil réis.
Seria dificil, em termos de hoje, avaliar o valor real desses salários. A distância no
tempo nao nos permite muita análise do significado desses números, num país caracte-
rizado por experimentar décadas de inflação, a menos que os comparássemos com a re-
muneração de outras categorias da força de trabalho. Apenas se podem anotar algumas
discriminações: entre o rural e o urbano, talvez porque o custo de vida fosse mais caro
nas cidades; entre o ensino primário e normal, em favor deste; entre os trabalhadores
intelectuais e manuais, em favor dos primeiros; entre os professores de disciplinas co-
muns e os de arte, estes desvalorizados.
Vale a pena transcrever o Capítulo I do Regulamento, que trata Do Ensino em Ge-
ral, pois estão aí contidos os princípios que balizaram a reforma:
"Art. 1 º - 0 ensino deverá ter sempre em vista promover a educação intelectual.
moral e física, e será primário, normal e profissional.
Art. 2 º - 0 ensino deverá seguir com rigor o método intuitivo e prático e terá por
base o sistema simultâneo.
Art. 3º - A educação moral não terá em caso algum o caráter de um curso teórico
e filosófico, mas será comunicada em forma experimental e simples, devendo ser na-
turalmente respirada na atmosfera da escola.
Art. 4º - A educação física será realizada não só por meio da ginástica e exercícios
espontâneos, como principalmente por meio de trabalhos manuais.
Art. 5 º — 0 ensino primário divide-se em particular e público, devendo este ser mi-
nistrado oficialmente pelo Estado e pelas municipalidades e aquele por professores par-
ticulares e associações.
Art. 6 º - 0 governo empregará todos os esforços para que, dentro da esfera de suas
atribuições, o ensino público se aperfeiçoe e se difunda pelo Estado do modo mais efi-
caz e completo.
Art. 7º - Os compêndios adotados oficialmente ou por direta iniciativa dos profes-
sores deverão de preferência aproveitar a estes como órgãos destinados a realizar a
transmissão pessoal do ensino.
Art. 8º — 0 ensino primário estadual será ministrado gratuitamente em grupos esco-
lares e escolas isoladas.
Art. 9 º — 0 ensino primário pode ser livremente administrado no Estado por parti-
culares e associações, ficando estes apenas sujeitos à fiscalização do governo no que diz
respeito à higiene, moralidade e estatística.
Art. 10 — O governo fará desde logo funcionar na Capital uma escola normal desti-
nada exclusivamente ao sexo feminino, podendo mais tarde instituir outras com o mes-
mo tipo, para o mesmo sexo ou nao, onde for mais conveniente.
Art. 1 1 — 0 ensino profissional é o que é dado como complemento do ensino pri-
mário e tem o intuito de preparar os alunos para o melhor desempenho dos ofícios prá-
ticos apropriados a qualquer dos sexos."
Cremos que os dispositivos transcritos falam por si mesmos. Dentro do contexto em
que surge essa legislação - o de uma sociedade predominantemente agrário-mercantil
com anseio de modernização — ela corresponde a inovações pedagógicas e procura
atender ao intuito de formar mão-de-obra.
O ensino profissional era previsto em aulas anexas. Estas eram destinadas, separada-
mente, a meninos e meninas. Os primeiros poderiam executar trabalhos práticos
"apropriados à sua idade e relativos aos ofícios do hortelão, arboricultor e jardinei-
ro; receberão também noções praticas de construção de habitações e outras que sejam
julgadas convenientes". As meninas, "em compartimentos separados, executarão traba-
lhos de costura, sob as suas diversas formas e nos seus variados destinos, e corte sob
medida, habilitando-se ao mesmo tempo na fabricação de objetos de fantasia e orna-
mentação". Nos programas de trabalhos manuais, dava-se preferência aos de destina-
ção utilitária. É interessante ressaltar rigorosa separação entre os dois sexos. Em ter-
mos gerais, era esse o critério para a formação das classes; em certas circunstâncias, per-
mitia-se instituir classes mistas, mas, preferentemente, agrupando os alunos de mais
baixa idade.
O regulamento dispunha ainda sobre a criação de museu escolar e sobre as instala-
ções das escolas públicas, tanto sob o aspecto arquitetônico como sob o do equipamen-
to escolar.
No que tange ao ensino normal, o currículo ficou assim estabelecido:

Primeiro ano - Português, Aritmética, Desenho, Música, e Trabalhos de Agulha.


Segundo ano — Português, Francês,Geometria, Geografia, História, Educação Mo-
ral e Cívica, Música, Desenho, Trabalhos de Agulha.
Terceiro ano - Noções gerais de Física, Química, História Natural e Higiene, Arit-
mética Comercial, Escrituração Mercantil, Música, Desenho, Trabalhos de Agulha.

O curso simplificara sobremaneira o que estava em vigor, vindo da Reforma Afonso


Pena. Dava-se uma noção muito sumária das disciplinas constantes do curso primário,
não havendo qualquer matéria de formação profissional. A prática profissional deveria
ser feita junto aos grupos escolares e escolas isoladas. Deveriam, entretanto, as escolas
normais possuir laboratórios de ciências naturais.

Os grupos escolares

Quanto ao curso primário, a principal novidade residia na instituição dos grupos es-
colares. Significava isso o fim, como único padrão, das escolas isoladas existentes em
todas as etapas anteriores: colonial, imperial e da própria República.
"Admira como durante anos tenham sido mantidas escolas isoladas em cidades onde
as havia em número suficiente para se reunirem em grupos. O raciocínio parecia sim-
ples: em lugar de quatro escolas isoladas, cada uma com quatro classes, poder-se-ia reu-
nir estas escolas numa só, de modo que cada professor apenas lecionasse em uma classe
ou ano escolar.
A idéia simples, afinal, firmou-se em instituição e coube ao governo de João Pinhei-
ro introduzi-la em Minas Gerais (...)."6
6
MOURÃO, Paulo Krüger Corrêa. João Pinheiro e a instrução. In: COELHO, Copernico Pinto,
org. Coletânea do Centenário de Nascimento de João Pinheiro da Silva. Revista do Insti-
tuto Histórico e Geográfico de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1960. Número especial.
Quem faz esses comentários é um historiador do ensino mineiro. O fato é que essa
idéia do grupo escolar já tinha sido adotada em São Paulo, depois da República; em
Minas aparecia a expressão, pela primeira vez, num diploma legal.
Outro historiador, também emérito educador, afirma: "Desatou-se o nó de uma difi-
culdade secular, criando os grupos escolares, isto é, agrupando as escolas em que alunos
de vários planos de adiantamento recebiam ensino juntos, na mesma sala de aulas. As clas-
ses passaram a distinguir-se em quatro graus e cada professor deveria lecionar a alunos de
nível escolar igual. Disto resultou ser o mesmo número de professores aproveitado mui-
to melhor e ter-se resolvido automaticamente a velha questão do ensino simultáneo."7
Além dos grupos, persistiam as escolas isoladas em pequenas localidades ou no
meio rural. Por sua vez, criavam-se escolas-modelo, em anexo às escolar. normais, fun-
cionando como classes de aplicação.
Heli Menegale aponta os aspectos positivos e os negativos dessa legislação. Baixa-
ram-se regulamentos muito minuciosos, em face da circunstância de que os professores
nao haviam sido consultados nem treinados para as inovações. "Havia em tudo interes-
santes vestígios dos melhores processos pedagógicos da época, quanto a material didáti-
co, aprendizagem da leitura, ensino das normas gramaticais." A crítica incide, principal-
mente, sobre os rumos excessivamente simplificados que se imprimiram ao ensino nor-
mal. A escola normal-modelo demorou a ser instalada; seu currículo era deficiente, nao
incluindo matérias pedagógicas; limitava-se ao exercício de uma prática, por parte das
normalistas, junto às escolas primárias.8
Quem organizou essa legislação? Sem dúvida, na técnica legislativa, encontra-se a
presença do próprio secretário Carvalho de Brito e também nos conteúdos do regulamen-
to, por certo inspirados em contato com outras realidades sociais, durante as viagens
de observação à Argentina e a São Paulo. Artur Joviano, competente professor de Por-
tugués, terá sido, com tôda a certeza, o autor das instruções e dos programas de Leitu-
ra, Escrita e Língua Pátria. Outra pessoa que colaborou estreitamente na elaboração
do regulamento foi Cipriano de Carvalho, depois diretor da Escola Normal-Modelo,
conforme ele próprio o afirma numa comunicação apresentada em Congresso, em
1912.9
Foram alcançadas as metas da reforma? Só não o foram mais amplamente porque
o seu idealizador faleceu no meio da jornada. Em grande medida, obteve-se êxito. As
duas primeiras mensagens enviadas ao Legislativo, a 15 de junho, respectivamente de
1907 e 1908, dão testemunho dos resultados atingidos. Expressas em texto conciso
e objetivo, relatam as medidas governamentais implementadas, aí incluídas as refe-
rentes à educação.
Na primeira não existem dados, pois tudo se encontrava em fase de implantação.
Refere-se especialmente ao Decreto n° 1.960, de 16 de dezembro do ano anterior, que
regulamenta o ensino público. Acrescenta que a reforma "teve de ser completa e total
quanto aos métodos de ensino, à disciplina escolar e à fiscalização severa do serviço, es-
tando o governo cuidando das casas escolares apropriadas e do respectivo mobiliário.

MENEGALE. Heli. ü p . cit., p. 139.

Vejam-se os decretos referentes à reforma do ensino, cujos dispositivos são aqui citados, na bi-
bliografia, item "documentação".

ANAIS do II Congresso Brasileiro de Instrução Primária e Secundária de 1912. Belo Horizonte,


Imprensa Oficial, 1913.
dentro dos restritos recursos orçamentários".1 °
A seguir, referindo-se ao novo ensino, afirma ser reconfortante o "restauramento,
cujas glórias mais ao povo cabem que ao governo", tendo havido compreensão rápida
do alcance das medidas tomadas. Alude ao auxílio das municipalidades e augura o
"concurso direto da própria iniciativa particular".
Quanto ao ensino agrícola, insiste em assinalar sua importância e complexidade, to-
cando ainda na regulamentação que há pouco fora dada ao setor.
A segunda Mensagem informa o que se passa no ensino primário, no secundário e no
superior. Quanto a este último, relata a situação da Escola de Farmácia e da Faculdade
de Direito. No ramo secundário, acena com modificações no Ginásio Mineiro que pos-
suía externato e internato; informa acerca da existência de estabelecimentos ao Giná-
sio Nacional (anteriormente, e também mais tarde, Pedro II), estando situados em Ou-
ro Preto, Diamantina, Juiz de Fora (dois), Muzambinho, Pouso Alegre, Silvestre Fer-
raz, Uberaba, São João del Rei, Lavras, Itajubá e Leopoldina.
Ao referir-se ao secundário, expõe João Pinheiro suas opiniões pessoais. Vale a pena
recordá-las por meio desta extensa citação:
"No nosso, como em quase todos os países, da grande massa que se dedica ao estu-
do clássico e às profissões liberais, apenas limitadíssimo número aufere resultados que
compensem os extenuantes esforços despendidos.
É uma ilusão dos pais, como é uma miragem dos moços, procurar a independência
positiva da vida social nestas carreiras de brilhante exterioridade, mas de frágil consis-
tência, por mais que ao longo tirocínio se decretam privilegiadas garantias oficiais.
É que a vida das classes liberais repousa sobre a prosperidade material da sociedade;
descurada esta e dado o seu desequilíbrio pelo excesso daquelas, terão de sofrer a tal
repercussão, surgindo o proletariado intelectual, cujo aspecto doloroso já se desenha
entre nós.
Ao desejo tão natural dos pais de educarem convenientemente os filhos, à ânsia de
progredir sempre e de fazer progredir a terra que nos é berço, devem corresponder os
poderes públicos com a organização do ensino profissional e técnico, de sorte que no
campo tão vasto das diferentes indústrias consigam todos a mais sólida e a mais bela
das independências, construindo, ao mesmo tempo, o progresso real do País."11
O autor da Mensagem estava, assim, tudo apostando no ensino técnico, ao anun-
ciar iniciativas nesse campo. Ele usa a lógica econômica ao fazer a crítica às profissões
liberais, de que é o primeiro requisito o ensino secundário, e às limitações (já existen-
tes) do mercado de trabalho. Ao falar, contudo, em "carreiras de brilhante exteriori-
dade, mas de frágil consistência", provavelmente tinha em vista o feitio de brilho ba-
charelesco que reveste o exercício dessas atividades profissionais entre nós. É manifes-
to, nesse trecho, o antiintelectualismo de João Pinheiro, presente em muitos de seus
pronunciamentos.
É no tocante ao ensino primário que aparecem, na mensagem de 1908, dados im-
portantes. Em doze meses, instalaram-se 22 grupos escolares; nos tempos seguintes.
acelera-se a expansão desses estabelecimentos. Quase duplicou o número das matrí-

SILVA, João Pinheijo da. Mensagens ao Congresso Mineiro. In: BARBOSA, Francisco de Assis,
org. Idéias políticas de João Pinheiro. Brasília, Senado Federal, Fundação Casa de Rui Bar-
bosa, 1980.P.351.
11
Idem, ibidem, p. 351.
cuias escolares depois da reforma. Nos 22 grupos, achavam-se matriculados 10.090 alu-
nos. Encontravam-se em fase de preparo e adaptação outros prédios destinados a gru-
pos. Registra, entretanto, o documento esta cifra preocupante: das 800.000 crianças
existentes em Minas, em idade escolar, nada menos de 700.000 encontravam-se ainda
fora das escolas. Tal verificação representa um primeiro passo no sentido do diagnósti-
co realista da situação escolar.
Pretendeu João Pinheiro vincular o ensino à formação da força de trabalho. Tinha
uma percepção idealizada dos efeitos possíveis do emprego de tecnologia agrícola. Em
um dos seus textos, chega a falar da enxada como instrumento humilhante por lembrar
a escravidão. Mal poderia prever que, quase um século depois da Lei Áurea, nos dias
correntes, continua a enxada a ser empregada. Para ele, a rentabilidade do trabalho
humano, com uso dos meios técnicos modernos, teria um papel libertador.
Costuma-se lamentar a morte precoce desse governante mineiro, sempre com o
pensamento em especulações sobre o seu provável destino, no plano nacional, talvez
como Presidente da República, o que, presumidamente, poderia ter mudado os rumos
da vida nacional e do regime republicano. Todo esse raciocínio tem muito de gratuida-
de, parecendo ser mero jogo de conjecturas.
E inegável, contudo, que João Pinheiro fez falta a Minas: sua presença teria feito
com que se completasse seu programa de governo e se lançasse mais solidamente o ali-
cerce de maior prosperidade regional.
De qualquer modo, ficaram suas atitudes como paradigmáticas de ações encetadas
algumas décadas depois. Tanto Juscelino Kubitschek como Israel Pinheiro, este filho
do antigo estadista, parecem ter-se inspirado em idéias de João Pinheiro a respeito da
expansão das forças produtivas do Estado. Ambos, em conjuntura totalmente diversa,
adotaram medidas com o mesmo cunho pragmático.

A busca de apoio

Voltando ao tema educacional, registremos pormenor relevante. Afirmava João Pi-


nheiro, no programa de governo, que a reforma do ensino "não depende da lei, quanto
de sua execução". Preparar os prédios dos grupos, recrutar professores capazes, esco-
lher diretores competentes: tais eram os requisitos dessa boa execução.
Dentre as pessoas que o ajudaram a levar avante a reforma, estava Firmino Costa,
cujas relações pessoais com Carvalho de Brito eram muito próximas e amistosas.
Esse educador estava explicitamente solidário com a modificação do ensino feita
por João Pinheiro e por seu Secretário do Interior; em sua prática de ensino, assumiu,
entretanto, uma atitude de compreensão crítica. com uma visão mais moderna da edu-
cação do que a dos governantes de seu tempo, pôde também temperar a tendência tec-
nicista do poder com uma efetiva visão humanística.
Cinco dias após a morte do Presidente, o jornal Vida Escolar, boletim informativo
e pedagógico do Grupo de Lavras, publicava, em sua primeira página, um comentário
repassado de muita emoção. O escrito recorda os momentos cruciais da vida de João
Pinheiro: seu amor ao trabalho desde a juventude; o vigor e a coerência do propagan-
dista da República; a ação do governante de Minas no início do novo regime; o retor-
no a Caeté, "terra de sua mãe e onde ele passara a meninice", para ali instalar uma
indústria cerâmica; a dedicação permanente ao trabalho, "nesse retiro, onde não se
abria uma frincha à passagem da politicagem interesseira"; o retorno a Belo Horizonte,
a convite do governo, desse gesto da Presidência Sales repetido por parte do povo
mineiro, que o foi buscar para ser senador e, em seguida, presidente de Minas. "O
que foi seu governo, nesse período estreito de duração e largo de benefícios - assinala
ainda o jornal — di-lo-ão todos os mineiros desde os que culminam em posição social até
0 mais modesto das classes laboriosas. O desenvolvimento agrícola e a instrução do po-
vo absorveriam o melhor da atividade do presidente extinto." 12
Lembra depois a Vida Escolar as últimas palavras escritas por João Pinheiro, antes
de adoecer: o fecho da mensagem mandada ao Legislativo: "Abrir escolas que ilumi-
nem a inteligência das crianças; ensinar o trabalho aos adultos; guiar e aconselhar, nas
dúvidas, os produtores; cuidar das questões materiais, sem abandono da parte espiritual
e moral; tero culto sincero da liberdade; tornar a paz garantida; a justiça amada; pater-
nal, o exercício da autoridade; conciliadora a política - é, senhores representantes de
Minas Gerais, operários efêmeros que somos do serviço permanente da Patria - é ter-
mos trabalhado pelo grandioso ideal republicano, na terra mineira, que, primeira, o so-
nhou, por ele deu vidas e o tem executado, nestes dezoito anos de regime, sem retro-
gradações e sem precipitações."13
Era o testamento político de João Pinheiro. Sem dúvida, tratava-se do último escri-
to, mas não sua palavra derradeira, dita em público, sobre questões básicas de sua ad-
ministração. No dia 7 de agosto, no mesmo ano de 1908, recebia manifestação, no Pa-
lácio da Liberdade, pela passagem do segundo ano de seu governo. Falaram, saudan-
do-o, o deputado estadual Francisco Paoliello e o republicano histórico Alexandre
Stockier. Em sua resposta de improviso, segundo resumo publicado, o presidente co-
mentou o elogio de um dos oradores aos "progressos alcançados pela reforma da ins-
trução pública", com estas palavras: "Não há dúvida alguma que é um fato auspicioso e
generalizado em todos os recantos do Estado. Mas, a administração não teria podido
operá-la com êxito, se não encontrasse a imensa boa vontade dos pais de família, das
administrações locais, dos professores, para realizar a reforma que está hoje radicada e
se desenvolverá sempre e cada vez mais."14
No mesmo discurso, comentava a reforma agrícola, o desenvolvimento pecuário e a
expansão das cooperativas de cafeicultores. Os diversos programas se entrelaçavam in-
timamente na concepção governamental. Ensino, relembre-se, liga-se de modo estreito
às atividades produtivas.
Na verdade, nos anos seguintes, as modificações do ensino se rotinizaram. Iniciativas
isoladas, embora meritosas, como as de Firmino Costa, instalando uma série de oficinas
para artífices em seu Grupo, não se propagaram.
Em 1912, entre os dias 28 de setembro e 4 de outubro, realizou-se. em Belo Hori-
zonte, o II Congresso Brasileiro de Instrução Primária e Secundária. Era presidente Jú-
lio Bueno Brandão, o vice de João Pinheiro. Na política estadual houvera uma cisão.
Carvalho de Brito estava, nesse momento, no ostracismo, depois de derrotado nas urnas
como candidato civilista. Seu nome aparece numa pequena nota nos Anais do Congres-
so.
Um dos redatores do Regulamento da reforma do ensino, Cipriano de Carvalho,
apresenta bem elaborada comunicação, explicando o sentido do ensino público demo-
crático e reclamando que não se improvisem novas modificações.15
12
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 33, p. 1.
Idem, ibidem, p. 1.
14
Segunda Mensagem ao Congresso Mineiro. Op. cit.
15s
Anais, Op. cit.
Firmino Costa nao está presente nesse certame. De longe, não deixa de opinar. Num
texto denominado Contra o Analfabetismo responde, antes que se reúna o Congresso,
a urna de suas teses: "Que remédios sociais podem ser apontados para dar-se combate
enérgico ao analfabetismo no Brasil?" Essa era a grande obsessão.
De Lavras, responde que o principal remédio é formar bem o professor primário;
tudo mais é acessório. Além de formá-lo bem, evitar toda a interferência política (di-
ríamos hoje clientelistica) no ensino, o que leva à designação de docentes incapazes.
"O governo de Minas, que tem mostrado empenho em dotar o Estado de boas esco-
las primárias, bem poderá completar sua benemérita obra, mantendo como professores
tão-sòmente aqueles que instruem e educam os alunos. Enquanto os defeitos do ensino
público primário forem apenas ladeados, sem se enfrentar o maior deles, que é o pro-
fessor inábil, nós estaremos marcando passo, sem fazer povo, sem garantir o futuro da
pátria."16
Pode-se dizer que o carisma de João Pinheiro manteve acesa, enquanto ele era vivo,
a idéia — talvez mais propriamente a ilusão - de que a aprendizagem profissional pu-
desse alterar substancialmente, inclusive no campo, as condições de vida da população.
propiciando aos portadores de melhor técnica de trabalho certa mobilidade social.
De sua passagem pelo governo, ficou a idéia positiva, periodicamente retomada, de
que a sociedade, em Minas, poderia mobilizar, pelo seu próprio esforço, os meios e re-
cursos naturais que a fizessem próspera. como protagonista, ficou a imagem do gover-
nante simples, austero, generoso e, acima de tudo, consciente de sua responsabilidade
para com o bem comum. 17

16
SILVA, João Pinheiro. O último discurso. In: BARBOSA. ¡Francisco de Assis. Op. cit., p. 395-
96.
17
Para o exame das oscilações da carreira de Manoel Tomás Carvalho de Brito, consultar, FRAN-
CO, Afonso Arinos de Melo. Um estadista da Republica. Rio de Janeiro. Nova Aguilar. 1977;
WIRTH, John D. O fiel da balança; Minas Gerais na federação brasileira. Rio de Janeiro, Paz e
Terra. 1982.
Um modo de executar

Identificação com a reforma

Foi considerável a influência do pensamento e da ação de Firmino Costa nos rumos


da reforma do ensino instituído por João Pinheiro. Por tê-la executado de forma pon-
derada — e ao mesmo tempo crítica —, o diretor do Grupo de Lavras teve seu trabalho
atentamente acompanhado, no seu município e nos demais, por todas as pessoas rela-
cionadas com o ensino público.
Deve-se insistir na identidade básica, quanto a propósitos educacionais, entre as au-
toridades do governo e esse educador. No texto transcrito, do comentário sobre a mor-
te do Presidente do Estado, evidenciou-se bem o fato. Anteriormente, comentara, pela
Vida Escolar a mensagem ao Legislativo e o relatório do Secretário do Interior: "Des-
ses trabalhos, de grande interesse para o povo mineiro, sobressai que o ponto principal
do programa do governo de Minas é a instrução — instrução primária e profissional. In-
teiramente acordes com essa direção do governo, temos vivo prazer em lhe dirigir nos-
sas congratulações. Não é isso mera cortesia. Nas circunstâncias, ao governo do Estado
urge tratar da inteligência do povo para o fim de curar o atraso do mesmo povo."1
Dentro da mesma orientação de João Pinheiro, dá esta explicação para o atraso: "É o
atraso que principalmente vai empobrecendo o povo mineiro, o qual, trabalhando sem
saber trabalhar, despende mais esforço, relativamente produz menos, não pode aper-
feiçoar o produto e estraga as fontes de riqueza. como há de ele assim entrar em con-
corrência com outro povo?"
Cita os números contidos nos documentos e concita seus conterrâneos a lê-los, por-
que não devem ser indiferentes às dificuldades "deste grande e liberal Estado de Minas,
tão justamente admirado por estrangeiros notáveis".2
Estava bem informado sobre a experiência paulista. Em certa ocasião, discutindo a
questão da freqüência escolar em sua cidade, cita palavras do presidente de São Paulo,
Jorge Tibiriçá, segundo quem as escolas paulistas tinham suas vagas disputadas. Dizia o
governante que, "ao passo que se vêem em outros países cultos o emprego de meios
coercitivos para as escolas serem freqüentadas, entre nós as escolas transbordam de alu-
nos e são insuficientes para o grande número de crianças que anualmente as procuram".
Firmino Costa desejava uma demanda idêntica em Minas.
Em artigo, recorda que o governo, ao apresentar a reforma, confessara-se "apaixo-
nado pela solução do problema". E acrescenta: "Lembro-me de haver sido co-partici-
pante dessa paixão nobilissima." Fala a respeito dos grupos que antecederam os de La-

Relatório ao Secretário de Interior. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1917.


2
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 5, p. 2.
3
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 7, p. 2
vras:o Barão do Rio Branco.de Belo Horizonte,dirigido por Helena Pena,e o de Juiz de
Fora, inaugurado a 4 de fevereiro de 1907, dirigido pelo professor José Rangei.
Ao assumir a direção de seu estabelecimento, em 1907, Firmino Costa estava prepa-
rado para as tarefas que o esperavam. Preparara-se próxima e remotamente. Da remota
sedimentação de experiências e saberes, falou-se no capítulo Vocação para Lecionar. No
discurso inaugural, traça um programa de trabalho: discorre sobre o papel da nova es-
cola na comunidade, apela para a cooperação dos pais e afirma o compromisso de tudo
fazer para dar às crianças de sua terra a educação fundamental mais completa possível.
Esse discurso foi impresso e distribuído pelas escolas primárias de todo o Estado.
por iniciativa do governo estadual. O edifício inaugurado compreendia (e compreende
até hoje) dois prédios. Um estava situado na então Rua Direita e era conhecido pelo
nome de Casa da Instrução; nos fundos desse, ficava o outro prédio, tradicionalmente
conhecido como Casa do Colégio. O primeiro, doado desde há muito ao governo do Es-
tado, foi construído pela Associação Propagadora da Instrução, em 1873; o segundo,
construído por subscrição popular de iniciativa do tenente Firmino Antônio Sales (tio
de Firmino e pai do presidente Francisco Sales), foi adquirido pela Câmara e doado
também ao Estado. A adaptação fora feita, pouco antes, pela administração municipal,
sendo presidente da Cámara o vereador Pedro Sales.
Essas informações foram retiradas de uma reportagem publicada pela Vida Escolar
que descreve minuciosamente as instalações dos dois prédios.4
O periódico publicado pelo Grupo Escolar desempenhou papel importante na difu-
são das vantagens da escola pública e da propaganda da matrícula escolar.
O pequeno jornal projetou-se nos meios oficiais e também junto a personalidades de
destaque. Pandiá Calógeras visitou Lavras, em 1908, em companhia do Diretor da Es-
trada de Ferro Oeste de Minas, Chagas Dória, e dos deputados Viana de Castelo e La-
mounier.
Poucos dias depois, em carta a Firmino Costa, elogiava o jornal que havia recebido
pelo Correio, afirmando: "Recebi e li os números da Vida Escolar que me mandou. Nao
só achei ótima a doutrina pregada pela folha, como achei a tentativa em si merecedora
dos mais altos encomios e digna de ser imitada por todas as cidades onde há grupos
escolares. De fato, na fase atual do ensino primário no Brasil, o principal colaborador do
progresso não é o habito, como nos países onde, por tradição antiga, os benefícios da
instrução e as vantagens dos novos métodos pedagógicos já figuram incorporados na
região subconsciente da psiquê popular. Entre nós, a evangelização deve visar as fa-
mílias para que estas sejam os propulsores reais da obra de vanguarda feita pelo mestre,
pela escola. Tal conceito vi com o maior prazer posto em prática em Vida Escolar. Feli-
cito-o cordialmente por isto, e conte sempre com meu dedicado, se bem que modesto
auxílio, no tocante a assunto tão sério, tão essencial à formação do Brasil de amanhã."5

A educação popular

Além da divulgação feita pela imprensa, o diretor do grupo visitava pessoalmente as


familias do lugar; fê-lo no início e o repetiu depois, no esforço de manter a freqüência
dos alunos.

4
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 1, p. 2.

5 VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 32, p. 2.


Dessas experiências de contato direto com o povo, colheu muitos ensinamentos e
ainda casos interessantes. Alguns deles foram narrados, pela Vida Escolar, numa série
intitulada Casos Verídicos. Abriu-a com uma historinha sintética:
"Estávamos presentes, ainda de pé.
A mãe: Meu menino não tem adiantado nada no Grupo.
O menino: O senhor quer sentar-se?"
A anedota correu mundo, pela sua moralidade. É possível que o professor tenha, em
relatos verbais, acrescido algum pormenor ao pequeno incidente: o certo é que a temos
ouvido de inúmeros contemporâneos de Firmino Costa, sempre com menos economia
de palavras e sempre como um elogio à finura de espírito do mestre.
Esses casos giravam quase sempre em torno da necessidade de freqüência às aulas.
Outro deles:
— "Qual! no Grupo meu filho vai aprender maus costumes com os meninos do povo.
— Eu o estou vendo brincar em sua casa com os tais meninos.
— É, mas no Grupo não serve.
— Pois é engano da sra. julgar seu filho melhor que os do povo. No Grupo, minha
sra., não são apenas os meninos de famílias elevadas os que se distinguem no
procedimento e no aproveitamento. Dos filhos do povo há também muitos que
figuram nos boletins com elevadas notas. Os bons sentimentos e os dotes de in-
teligência também se encontram, minha senhora, nas famílias humildes. Ponha
seu filho entre os da idade dele e não o crie numa redoma, tornando-o desde pe-
queno um pocinho de soberba."6
Era, assim, uma espécie de apóstolo da escola pública. Não era contra os estabeleci-
mentos privados, mas entendia que se devia "como medida complementar da reforma,
impedir que se estabeleçam e funcionem escolas, sem primeiro conhecer como se
acham instaladas, como ministram o ensino".7
A ação se desenvolveu em duas linhas fundamentais: a divulgação do valor do ensi-
no, inclusive para a vida de trabalho, feita principalmente junto às famílias; e a organi-
zação interna do estabelecimento, com a aplicação dos princípios e preceitos da refor-
ma educacional.
Em ambos os casos, contou com o apoio dos poderes públicos, no plano municipal
e no plano estadual, embora não fosse ele um homem de partido. Em relação ao gover-
no estadual, lembra, "correspondia-me principalmente, como era natural, com o Dr.
Carvalho de Brito", acrescentando: "Que admirável visão de estadista ele possuía, que
entusiasmo, que operosidade." Achava que esse entusiasmo de Carvalho de Brito não
se repetiu em seus sucessores. "Tivesse sempre a instrução o esplendor dessa época, e
Minas seria hoje uma grande Suíça pela educação de seu povo..."8
A despeito dessa deferência para com a autoridade, possuía espírito muito indepen-
dente, demonstrado nas críticas que fazia a imperfeições e inadequações dos dispositi-
vos estabelecidos pela reforma.
Assim, ao invés de boletins diários da vida do Grupo, exigência que fazia fragmenta-
rem-se os dados, preferiu pedir autorização para mandar relatórios periódicos, conten-

6
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 26, p. 4.
7
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 23, p. 2.
8
COSTA, Firmino. Aprender a çstudar.p 100-5.
do sempre dados estatísticos do movimento escolar. Sugere também, num dos primei-
ros números da Vida Escolar, modificação nos critérios de substituição de professo-
res.9
Não se satisfez com as instruções do programa do curso primário e, por esse motivo,
acrescentou alguns esclarecimentos, destinados aos professores. Sobre a didática das
principais disciplinas, também escreveu. Supriu faltas: por exemplo, um programa de
higiene escolar.
Em todos os casos, foi além da letra da lei. Preocupou-se, em sua escola, com por-
menores que a outros passariam despercebidos: a arborização do largo pátio, formando
quase um bosque; a boa conservação do equipamento e rigoroso asseio em tudo; a or-
namentação das aulas.

Inovando e renovando

Se, em muitos aspectos, renovou a aplicação dos preceitos legais, em outros foi o ca-
so de inovar por completo.
0 espírito inovador manifestou-se, em primeiro lugar, quanto aos métodos de ensi-
no. Era necessário colocar a criança como centro das atenções da escola. Em Minas, co-
mo em São Paulo, a instrução primária tomara o rumo do método intuitivo. A própria
legislação era explícita quanto às novas diretrizes, como se pode verificar pela leitura
das Instruções baixadas e que se encontram transcritas em apêndice do presente traba-
lho.
0 que levou Firmino Costa a sistematizar o uso dessa atitude didática foi o seu co-
nhecimento da experiência pedagógica de outros países, adquirido por meio da leitura
da revista L'Educateur e das biografias dos grandes educadores. Contribuíram também,
para tanto, sua capacidade de observação e as conversas com o Dr. Gammon.
Alguns dos interesses didáticos especiais o acompanharam sempre: o ensino da leitu-
ra, o uso das excursões para o estudo da geografia e da história locais, a transmissão das
práticas de higiene, a compreensão da história tendo como base a experiência pessoal e
imediata dos alunos.
Outros aspectos são discutidos pelas colunas da Vida Escolar. Referimo-nos à disci-
plina escolar, por exemplo, a ser baseada no despertar do interesse e da atenção do alu-
no, conciliando-se com certo grau de liberdade e só diretiva em certas circunstâncias.
Seguiu, a respeito, certas propostas de Spencer.1 °
Mudam duas coisas, principalmente, no novo ensino em geral e, em particular, em
sua execução por Firmino Costa: a capacidade de incentivar o interesse dos alunos pelo
ambiente escolar e pelo conteúdo do aprendizado; e, associado ao precedente, a rela-
ção educador/educando, a ser definida pelo conhecimento da criança e pelo respeito
a ela.
Insistamos em que esse é o testemunho dos educadores e dos intelectuais que estu-
daram pelo antigo sistema de disciplina imposta, de ensino puramente memorizado, de
truculência dos mestres.
Gustavo Pena, escritor mineiro conhecido pelos seus relatos de viagem ao exterior,
nascido em Lavras, deixou estas impressões no livro de visitas do Grupo local:
9
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 6. p. 1.
10
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 4/5, p. I.
"Que extraordinária e consoladora diferença entre o passado e o presente; entre a
antiga escola do professor Teófilo — em que aprendi a 1er, nesta minha doce e adorável
terra natal - e este instituto!...
A escola moderna é a grande e nobre oficina, onde se burila o caráter, desbastam-se
as asperezas de temperamento, faceta-se o espírito, o qual, à semelhança das pedras ra-
ras, não brilha sem o trabalho de lapidação paciente. Por isso, a missão de ensinar, inse-
parável da tarefa de educar (e educar sem a brutal selvageria de outrora), requer um es-
forço abnegado e quase esgotante.
Sirvam estas linhas de testemunho de apreço e afetuosa simpatia ao que dirige, com
tanta dedicação e competência, este Grupo escolar, e aos que aqui lecionam."
Outro filho ilustre de Lavras, Zoroasto Alvarenga, deputado e depois Diretor de Hi-
giene do Estado de Minas, acompanhou de perto os trabalhos iniciais executados por
seu amigo Firmino Costa, tendo escrito também vários artigos para a Vida Escolar. Na
edição de 15 de janeiro de 1908, publica este testemunho:
"Sao apenas transcorridos oito meses que se instalou o Grupo Escolar desta cidade e
já aparecem em plena evidência os resultados brilhantes da reforma do ensino.
Até agora o menino, dado como pronto na escola pública, pouco excedia nos seus
conhecimentos ao saber assinar o nome, em letra garranchosa, de sorte a poder quali-
ficar-se eleitor. Tirante disso quase mais nada: cacarejar uma leitura, escrever ao lojei-
ro um bilhete ou uma informação ao doutor era tarefa sempre dificil.
Agora um pirralho do Grupo conversa em sujeito e predicado, faz cálculos mentais
e fala em aritmética; não desconhece a geografia e a história de sua terra e coisa de ad-
mirar! entra pelas ciências físicas e naturais, desvendando os rudimentos delas.
Um desses petizes já me falou em Colombo, Anchieta e outros da história pátria
com o mesmo desembaraço com que se ufanava de contar, olhinhos vivos e carinha ro-
sada, que uma planta tem tantas partes, que uma flor tem sépalas e pétalas, estâmes e
pistilo. Tudo isso em oito meses!
Os professores devem estar contentes com os resultados de seus esforços; os frutos
colhidos pagam que farte a energia despendida e aí hão de ficar como elemento de pro-
va da excelência do novo método aos espíritos duvidosos e ramerraneiros irredutí-
veis."11
São no mesmo sentido as impressões do Cônego Sequeira. Transcrever esses depoi-
mentos não significa endossar certa idealização do papel da escola; significa ilustrar a
afirmação de que houve mudança qualitativa na forma e no conteúdo da educação pri-
mária e que essa mudança foi mais profunda no Grupo de Lavras, o qual, de certa forma,
deu o tom do novo ensino público mineiro.
Além das inovações nos métodos, houve-as, igualmente, nas instituições escolares.
Citemos, em primeiro lugar, a organização de uma biblioteca. Em outubro de 1908, di-
zia o diretor que ela seria inaugurada em breve.
"Deverá constar a biblioteca de tratados de pedagogia; de livros didáticos e obras de
consulta sobre as matérias do curso primário; de manuais sobre artes, ofícios e indús-
trias; de enciclopédias e dicionários; de publicações concernentes ao Brasil; de obras
clássicas e literárias escolhidas; de coleções de leis e relatórios; de revistas e jornais. As
publicações recebidas em duplicata ou as que se considerarem impróprias serão permu-
tadas por outras."12
11
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 18, p. 1.
12
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 31. p. 1.
Relata depois as doações recebidas: a Revista do Arquivo Público Mineiro, a coleção
completa da Revista Ilustrada, de Angelo Agostini, a História Geral do Brasil, do Vis-
conde de Porto Seguro, a História Universal, de César Cantu, o Grande Dicionário La-
rousse e o Novo Larousse Ilustrado. De sua parte, afirma o diretor, irá dotar a bibliote-
ca de algumas coleções de jornais locais, "grandemente estimáveis por serem únicas." 13
Ao anunciar o melhoramento, Firmino discorre sobre a função da biblioteca, tanto
internamente para alunos e mestres, como também para a cidade.
A biblioteca foi organizada no dia 19 de dezembro de 1908. Passou a ter quatro di-
visões: Biblioteca Infantil Custódio de Souza Pinto; biblioteca do professor primário;
obras em português ; obras em língua estrangeira.
Em seu relatório de 1917, dirá o diretor: "A primeira foi fundada em 10 de outubro
de 1913 e recebeu o nome de seu ilustre doador; a segunda está sendo organizada de
acordo com o plano, que apresentei em meu relatório anterior, onde enumerei todas as
obras, em número de cem, que devem compô-la; as demais divisões sao constituídas
por quaisquer volumes, que pela sua natureza não se incluem nas duas primeiras. "com
o fim de melhor despertar nos alunos mais adiantados sua predileção à leitura, organi-
zei uma biblioteca infantil, formada de vinte obras escolhidas, para de preferência se-
rem lidas por eles, fornecendo-se-lhes a relação das mesmas, caso queiram adquiri-las
para seu uso."
Nesse mesmo relatório é possível interar-se o leitor das demais instituições escolares
ali criadas:
• Museu escolar, previsto na legislação, mas organizado segundo um projeto pes-
soal de Firmino Costa e enviado ao governo no relatório anterior.
• Assistência infantil, destinada a suprir os alunos carentes de elementos necessá-
rios ao acompanhamento das aulas. Fornecia merenda diária, distribuía roupas.
fornecia material escolar, escovas para dentes, canecas para água, "emprestava fa-
cas para descascar frutas no recreio", providenciava corte de cabelo, mantinha
farmácia escolar, promovia vacinação, fazia revista de asseio, visitava os alunos
doentes em suas casas.
Estava sendo providenciada a construção de instalações para a assistência dentária;
no mesmo pavilhão seriam instalados três chuveiros e apetrechos para corte de cabelo.
No mesmo relatório, o diretor apresenta um minucioso projeto de farmácia escolar.
• Sociedade Infantil de Estudo, uma espécie de clube de estudo e de ciência. Tinha
por objetivo desenvolver a biblioteca e o museu. Seu lema: "Saber melhor para
melhor querer e melhor agir."
• Caixa Escolar Dr. Augusto Silva, que se constituía em um fundo de assistência
aos alunos pobres, semelhante às que foram criadas na mesma época em Minas,
constituindo uma tradição até hoje vigente. A Secretaria do Interior enviava à
Caixa material escolar. Vivia de doações dos próprios alunos e de pessoas da
comunidade. O curso de Trabalhos Domésticos fornecia refeições e confecciona-
va roupas para os alunos.
• Prêmios, instituídos com o objetivo de incentivar a freqüência e aproveitamento
dos alunos. Eram doados por pessoas interessadas em ajudar e recebiam nomes.
em geral, de beneméritos da localidade.
• Comemorações de festas escolares, como o sete de setembro (ali também o Dia

13
Idem, ibidem, p. 1.
da Árvore), 15 de novembro e outras datas. 0 Dia da Cidade foi instituído pelo
grupo escolar.
Outras inovações introduzidas naquela escola se referiam à abrangência do ensino.
Além do ensino elementar propriamente dito, criaram-se os cursos Rural de Professo-
res e o Complementar.
Sobre o segundo, pode-se 1er, por exemplo, no Relatório de 1913:
"Este curso prepara marceneiros, serralheiros, sapateiros e costureiras. Seu ensino,
além de abranger a prática desses ofícios, compreende desenho e revisão das matérias
do curso primário.
A matrícula do curso constou de 34 alunos, sendo 19 do sexo masculino e 15 do fe-
minino.
A freqüência legal foi de 20 alunos no primeiro semestre, e de 20 no segundo."14
Lamenta que a freqüência não tenha podido ser maior. Isso se devia ao acanhamen-
to das instalações e também às dificuldades de manutenção dos alunos pobres. Sugere
que o governo encontre meios, possivelmente com apoio das municipalidades, para ofe-
recer prêmios (o que corresponderia às atuais bolsas de estudo) para que os alunos po-
bres pudessem se dedicar mais a essa aprendizagem.
Esses cursos, mantidos sempre em Lavras, correspondiam a uma ampliação dos ob-
jetivos da reforma, e cuidavam principalmente do ensino agrícola.
Em Lavras, havia também aulas de horticultura para rapazes e meninas. O plano de
aproveitamento do terreno doado ao Grupo pela Câmara Municipal foi feito pelo pro-
fessor norte-americano Benjamin H. Hannicut, da Escola Agricola.15
Certamente, por causa das dificuldades práticas, o curso complementar foi-se restrin-
gindo com o tempo. Chegaram a funcionar apenas, em certa época, os de marcenaria e
de trabalhos domésticos.
Muitos artesãos e artífices formados pelo Grupo de Lavras, segundo a tradição oral
e segundo alguns depoimentos escritos, eram muito considerados, no mercado de tra-
balho, pela sua competência e senso de responsabilidade.
Quanto ao Curso Rural de Professores, faremos a apreciação de seu significado no
capítulo sobre o magistério como profissão. Era mantido pela municipalidade e super-
visionado pelo diretor do grupo escolar.
Num relatório do Presidente da Câmara Municipal, lê-se a seguinte apreciação:
"Durante este ano (1926), a Câmara despendeu com este serviço a quantia de
4:320$000.
Os professores diplomados por este curso têm dado as melhores provas de si, estan-
do alguns deles colocados em escolas rurais estaduais. A Câmara, a nosso ver, andou
bem, fundando e mantendo o Curso Rural de Professores, pois a falta de professores pa-
ra as escolas rurais e mesmo distritais se vinha fazendo sentir de maneira assustadora."16

14
Relatório ao Secretário do Interior. Belo Horizonte, 10 e 11 mar. 1909.

O Professor Hannicut, autor de um livro sobre a cultura do milho no Brasil, foi diretor da Esco-
la Agrícola de Lavras. A Vida Escolar informa, em seu n. 26, de 15 de julho de 1908: "Já foi
arado o terreno para a horta escolar do Grupo. O plano traçado pelo Sr. Dr. Benjamin Hannicut
para esse grande melhoramento mereceu elogios do Sr. Dr. Carvalho de Brito, Secretário do In-
terior."
16
Relatório do Dr. Paulo Menicucci, presidente da Câmara Municipal. Lavras, 1927.
Outra inovação assinalável foi a de estabelecer novas relações entre a escola e a co-
munidade. Sobre tal assunto se discorrerá mais amplamente no próximo capítulo. Tra-
tava-se, por um lado, de levar a propaganda da instrução, considerada esta como um di-
reito social básico,a todas as camadas da comunidade; por outro, de promover a articu-
lação comunitária, tendo a escola pública elementar como centro. Essa idéia foi depois
incorporada à Reforma Antônio Carlos, sob a forma de federações escolares.
Em resumo, as inovações se deram sob os aspectos institucionais; do aprimoramento
dos métodos de ensino; da abrangência do ensino (ampliando-se quanto ao ensino nor-
mal rural e ao técnico-profissional ao nível do grau primário); do relacionamento com
a comunidade.
Ocorreram outras práticas, que nao eram propriamente inovadoras, mas de renova-
ção de idéias e práticas já existentes no sistema de ensino mineiro. Assim, sem romper
com a tradição regional e nacional, adotaram-se certas tônicas diferentes: o civismo vis-
to do ângulo da cidadania foi posto em prática por Firmino Costa;do mesmo modo,o
ensino da história a partir do presente e do imediato;e, mais importante ainda, a nova
visão do ensino normal. Na consideração deste último tema, nos deteremos melhor
mais adiante.

Os famosos relatórios

Desejamos falar mais um pouco do cerne da concepção educacional de Firmino Cos-


ta, do significado de seus relatórios e da repercussão obtida pelo seu esforço construti-
vo.
Entendia que a preparação para a vida profissional - dentro de espectro mais amplo
de relações sociais - era a principal finalidade do processo educação/instrução exerci-
do pela escola, especialmente a escola fundamental. Não enxergava apenas do ângulo
da formação da força de trabalho para o mercado; enxergava mais a faceta da realiza-
ção pessoal dos profissionais. Assim como a escola superior estava aberta apenas aos
privilegiados, era preciso preparar os outros nas oficinas, as "academias dos pobres".
Os relatórios que enviava ao Secretário do Interior tornaram-se uma praxe provei-
tosa: para o grupo, para a administração, para o professorado. Neles o diretor relatava
as principais ocorrências do ano anterior; dava uma noção precisa do andamento de
todas as seções da escola; propunha planos e projetos de melhoramentos; fazia críticas
à legislação ou a medidas administrativas; propunha sugestões de iniciativas a serem
tomadas pelo governo. Debatia, por vezes, assuntos mais amplos ou menos rotineiros
de natureza pedagógica. Publicados em opúsculos alguns, todos difundidos pelas co-
lunas do Minas Gerais, exerceram esses documentos oficiais uma influência em todo o
Estado; basta lembrar que o órgão oficial era lido pela quase totalidade dos servidores
públicos de Minas.
Por esses relatórios, percebe-se, por exemplo, como Firmino Costa estava atualizado
com o material escolar moderno produzido no Brasil e no exterior. Depois de falar.
num deles, da preocupação em evitar a sedentariedade, realizando certas atividades
sempre ao ar livre, com auxilio ainda da horticultura e da jardinagem, informa: "Ligan-
do a devida importância aos exercícios de ginástica, fiz vir da Dinamarca uma série de
vinte e dois quadros representativos nas posições não só corretas como também in-
corretas, concernentes àquela disciplina."
Sua preocupação com os livros escolares era vivamente crítica. Procurava selecionar
o melhor, independentemente do prestígio nacional dos respectivos autores: "Em vez
do Livro de leitura, de Bilac e Bonfim, impróprio para o curso primário, sejam preferi-
dos para o quarto ano A horta de Tomé, de Mota Prego, e O livrinho das aves, de Ro-
dolfo von Diering. A obra do Sr. Mota Prego é um dos melhores livros de leitura para
crianças, que eu conheço ;é bastante lê-lo para ficar-se encantado com o seu estilo, com
a sua narração, com os seus elevados conhecimentos, deixando-nos ele uma impressão
agradabilíssima e inspirando-nos um intenso entusiasmo pelo cultivo da terra. O livri-
nho das aves vale principalmente pelo assunto, tratado de modo carinhoso pelo seu
ilustre autor."
Nesse mesmo relatório, revelando interesse pela educação científica dos alunos do
primário, propõe:
"ótimo serviço prestaria o governo de Minas ao estudo da história natural e de físi-
ca, se mandasse traduzir para o professorado o precioso livro Les sciences physiques
et naturelles à l'école primaire, méthode expérimentale, par P. Chauvet et J. Jeanjeau,
éditeur A. Thorinaud, Montluçon.
É este um compêndio que satisfaz o mais exigente professor. Seus autores resolve-
ram o problema do ensino experimental daquelas ciências na escola primária por meio
de um método que torna as experiências rápidas, simples e econômicas, havendo o
Prof. Chauvet organizado, para esse fim, além do compêndio, um guia e um laboratório
ideal, que custa apenas 40 francos."17
São apenas alguns exemplos de temas tratados nos relatórios. A partir do primeiro
deles, referente ao primeiro semestre de atividades do estabelecimento, e publicado em
julho de 1907, foram sendo elaborados anualmente e religiosamente divulgados, até
1925, quando o diretor se transfere de Lavras.
Por esse e outros meios, o Grupo Escolar de Lavras se tornou muito conhecido no
Estado. Nos registros da Vida Escolar, percebe-se o grande número de visitantes que
procuram conhecer a obra educativa de Firmino Costa; do mesmo modo, o registro
aparece no livro de visitas e nos diários das estagiárias de prática profissional. São pro-
fessores de municípios vizinhos, políticos, secretários da educação de outros estados.
Mais do que todos esses, contribuíram para perpetuar a memória dessa obra os anti-
gos alunos, que se orgulharam de terem dela participado.
Baseou-se este capítulo, especialmente, nos escritos da Vida Escolar; eles testemu-
nham o impulso inicial da carreira de mestre-escola do diretor do Grupo de Lavras. A
coleção que compulsamos foi enviada por Firmino Costa ao então dirigente do Arqui-
vo Publico Mineiro, Augusto de Lima, escritor e político. Baseou-se ainda em alguns re-
latórios, mas temos a certeza de que não nos foi possível explorá-los em toda a sua ri-
queza de conteúdo.

17
Relatório ao Secretário da Interior. Belo Horizonte, 1909.
Comunidade e cidadania

Sempre Lavras

Cioso de suas raízes familiares, Firmino Costa identificou-se, desde cedo e de forma
bastante concreta, com a cidade de Lavras, por ele evocada com ternura crescente nos
últimos anos de vida. Tratava-se, por certo, de um sentimento muito particular, mas
fecundado por uma tendência cultural de Minas.
Já se notou o vivo sentido municipalista que se exprime no pensamento e na atua-
ção de intelectuais mineiros. Ao analisar as características das diversas regiões, em seu
estudo interpretativo da literatura brasileira, Viana Moog versou o tema com inegável
propriedade. Por mais nacionalmente famoso que seja um escritor mineiro, tende sem-
pre a vincular a própria imagem ao município de origem.1 Por sua vez, o traço munici-
palista foi sempre alimentado pela força atribuída ao poder local: as lutas políticas de
família invariavelmente se ferem nos horizontes das pequenas comunas. Lavras não es-
tá ausente desse panorama; não está isenta dessas paixões. Para desgosto de Firmino
Costa, que postulava a impessoalidade como norma de atuação dos dirigentes educacio-
nais, o expediente clientelistico sempre acompanhou essas disputas.
A personalidade do educador lavrense talvez fosse, em alguma proporção, resultante
de dois vetores familiares quase opostos. Do lado paterno, o espírito de aventura, a ca-
pacidade de ousar e de apostar no futuro; do lado materno, o sedentarismo rural de
várias gerações de agricultores. Procurou o equilíbrio entre cultivar as tradições locais e
abrir caminho em direção ao futuro. Pelo casamento, ligou-se a uma família de descen-
dentes de bandeirantes, fundadores da cidade, os Buenos.
Esse cultuar a comunidade de origem pôde encontrar bom suporte nos dispositivos
legais referentes à reorganização do ensino primário, isto é, na legislação baixada por
João Pinheiro e Carvalho de Brito. Está ali contida a idéia de se começar a transmitir a
percepção da realidade geográfica por meio do contato com a sede da unidade escolar,
como se pode verificar nas instruções reproduzidas em apéndice e, principalmente, no
próprio programa. Dispositivos semelhantes, recomendando o uso do ambiente local
como ponto de partida, foram estabelecidos para o estudo da História do Brasil.
Percebe-se que as instruções e os itens programáticos se inspiravam nos princípios do
ensino intuitivo, pretendendo a transmissão de conhecimentos a partir do mais concre-
to e imediato. Mas pareciam pretender, igualmente, lembrar aos pequenos alunos sua
ligação afetiva com o meio social que os envolvia. Primeiro a família, depois o muni-
cípio - era a orientação.
Num artigo muito antigo, nosso mestre propõe sua própria forma de iniciação dos
escolares no conhecimento geográfico. Faria com eles uma excursão, levando-os a lugar

Cf. MOOG, Viana. uma interpretação da literatura brasileira. Rio de Janeiro, Casa do Estudante
do Brasil, 1943. Esp. cap. 6; há uma segunda edição, com o subtítulo Um arquipélago cultural.
Antares, INL, 1983.
elevado, donde se pudesse descortinar largo horizonte. Apontaria ali os pontos cardeais.
determinando cada um deles pela posição dos prédios correspondentes; o edifício do
prédio escolar seria indicado da mesma forma. Em mais um ou dois passeios seguintes,
observaria com os alunos os diversos acidentes geográficos da localidade, a serem de-
pois representados num tabuleiro de areia. Mais tarde se faria o esboço cartográfico da
povoação. O primeiro semestre seria encerrado com o estudo dessa carta: "Ruas, praças
e avenidas principais, espécie de arborização e calçamento, iluminação e água potável,
meios de transporte e Viação férrea, serviço postal e telegráfico, tudo isso daria assunto
para um ensino tão vantajoso quão interessante." Haveria também referência ao clima,
aos edifícios públicos, estabelecimentos comerciais, estações do ano, enfim todo tipo
de informação sobre a paisagem, a vida econômica, as relações sociais.2
No segundo semestre, mostraria que a cidade ou vila em que viviam os alunos era
parte pequeniníssima de uma grande totalidade, o mundo. Esta, ao contrário, não po-
deria ser visualizada diretamente, mas pela figuração num globo terrestre. Propõe que
se construísse o globo de forma simplificada, com os mares e os continentes. Neles se
fixariam os territórios do Brasil e de Portugal, como preparação para um estudo con-
junto histórico-geográfico das unidades políticas.
Para justificar esse ponto de vista, Firmino Costa usa uma frase de surpreendente
poesia: "0 sol e a lua, o dia e a noite, o céu e as nuvens, como velhos conhecidos
dos alunos, têm o direito de preceder na escola o distrito e o município, que serão
aprendidos mais tarde." 3
Em seu grupo escolar, essa variante do programa oficial certamente foi seguida. As
excursões foram usadas e preconizadas por ele como um recurso didático de grande
valia e uma forma de contato benéfico com a natureza.4
0 seguro conhecimento dos aspectos geográficos e históricos de Lavras e de sua re-
gião era bastante anterior à atividade de mestre; esse domínio derivava do culto à tradi-
ção local e do bom relacionamento com os cidadãos mais antigos e bem informados do
lugar. Ao assumir a direção do grupo escolar, estava não apenas em condições de fazer
executar o programa oficial, com relação à história do município, como de produzir bem
elaborada monografia sobre o assunto. Em capítulos sucessivos, foi publicado no bole-
tim quinzenal do Grupo.
"Coordenando os trabalhos publicados na Vida Escolar, organizei-os com estes tí-
tulos para enfeixá-los em livro: o quadro histórico;cronologia;documentos históricos;
igrejas e vigários de Lavras; ruas e praças; primeiros anos do município; revolução mi-
neira de 1842; a proclamação da República; distritos; governo municipal ¡divisão judi-
ciária; lavrenses beneméritos; corografia, compreendendo o município, a cidade e os
distritos."5
Quase todos esses temas foram versados na publicação: a parte histórica, numa série
de vinte e quatro apontamentos numerados por algarismos romanos; a parte de coro-
grafia foi interrompida com o encerramento da circulação da Vida Escolar, no número
34. Os apontamentos da História de Lavras foram reproduzidos pela Revista do Arqui-
2
COSTA, Firmino. O ensino primário, p. 125.
3
COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 54.
4
COSTA, Firmino. O ensino primário, p. 129.
5
COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 52.
vo Público Mineiro, juntamente com a notícia de instalação do grupo escolar. Anotou
a redação daquela revista: "Esta excelente monografia é devida à pena do nosso ilustre
colaborador Firmino Costa, diretor do grupo escolar da cidade de Lavras."6
Trata-se de criterioso trabalho historiográfico, em que se usam simultaneamente a
tradição oral e documentos escritos; alguns deles foram pesquisados pessoalmente por
ele no arquivo paroquial e no da Câmara Municipal. Ao escrever o relato da repercus-
são, em sua cidade, da Proclamação da República, o autor estava usando seu próprio
testemunho de participante dos fatos. Curiosamente, há um longo hiato, quanto a
acontecimentos políticos, entre a Revolução Liberal e o 15 de Novembro de 1889.
Tal tarefa, realizada aliás com presteza e segurança, era por ele encarada como o
cumprimento de uma obrigação. "Ão grupo", afirma, "cabe naturalmente o dever de
redigir a história e a corografia locais. Mesmo que esse trabalho já tenha sido feito, ca-
be-lhe retificá-lo e desenvolvê-lo, dando-lhe publicidade".
Entendia competir ao grupo escolar não apenas ser uma "casa de educação" para os
seus alunos, mas também ser um centro educacional para as demais escolas primárias
do município. Do grupo "terá que partir a orientação do trabalho didático para as es-
colas singulares, unindo-as em fortes laços de solidariedade, fazendo-as adotar os mo-
dernos métodos de ensino, animando-as sempre no desempenho de sua elevada mis-
são".''
Mais ainda, incumbe-lhe ser o guardião e o animador das tradições da localidade.
Deveriam estas ser retiradas do esquecimento, para receber celebração condigna. Para
tanto, propõe que cada grupo escolar crie uma "sala do município", repositório vivo
de tudo que fosse concernente à comunidade.
É claro que essa visão tinha muito mais sentido numa sociedade menos complexa do
que a atual sociedade brasileira. Havia a esse tempo, em regra, uma única escola pública
maior em cada município;eram poucas as instituições comunitárias capazes de exercer
funções essenciais à vida coletiva local. Esperava-se muito da escola.
Firmino Costa, desde o início, desde o discurso inaugural da escola que iria dirigir,
dispôs-se a dar tudo de si pela sua cidade.
"Quanto a mim poderia dar a este estabelecimento uma direção que o torne equipa-
rável a seus congêneres? Só o tempo poderá responder. Se eu, porém, atingir a este al-
vo, bem o sei, não será por mim, mas devido principalmente ao nosso meio social. Esta
atmosfera de paz e de moralidade, que se respira em Lavras, é em extremo favorável à
educação popular. Num meio tão apropriado não poderá deixar de desenvolver-se esta
casa de educação. O povo compreenderá que é dele o Grupo Escolar e tratará o mesmo
como uma de suas mais valiosas propriedades.
He virá auxiliar minha direção com sua experiência e seu entusiasmo. E é o que es-
pero, porque neste posto não terei outra vaidade senão a de servir ao povo, sendo meu
único objetivo a educação da infância de minha terra." 8

COSTA, Firmino. História de Lavras; apontamentos. Revista do Arquivo Público Mineiro, Belo
Horizonte, 1913. p. 125.

' COSTA, Firmino. Centro de instrução municipal. Revista do Ensino. Belo Horizonte, mar./out.
1925. p. 187-8.
a
COSTA. Firmino. O ensino popular, p. 12.
Antes de dizer o que fez Lavras, será interessante comparar essa opinião dele - a de
que os méritos eram da cidade - com a de seu amigo Mário Casassanta, no sentido con-
trário, de que Firmino Costa transformara a atmosfera local. Registrando a aposentado-
ria do velho mestre, em 1938, afirma Casassanta: "Graças a essa vontade de aprender e
a uma extraordinária capacidade de abnegação, esse professor, que antes de ensinar os
outros se ensinou a si mesmo, construiu em Lavras a melhor escola primária de Minas
Gerais e imprimiu à comunhão lavrense em cunho indelével de polidez e de eleva-
ção." 9
Enfim, o que transparece de tudo é a identidade entre o cidadão e sua terra natal.
Além de criar a sala do município, no grupo escolar, instituiu também uma data fes-
tiva. Propôs que o dia 20 de julho, data da elevação de Lavras à categoria de cidade, em
1868, fosse consagrado à festa da cidade.
Em 1914, a festa comemorativa alcançou muito brilho. O Cine-Jornal, órgão do ci-
nema Internacional, da empresa F. Pizzolante (vespertino diário de distribuição gratui-
ta), assinala a data com um número especial. Estampa fotografìa de Firmino Costa na
primeira página e um artigo dele, intitulado Cidade de Lavras, que é um esboço da his-
tória do município. Num texto assinado por Nelly, provavelmente um pseudónimo, o
diretor do grupo escolar recebe calorosos elogios, mas também sob um ângulo pouco
usual: "é um dos elementos mais.indispensáveis para a tão necessária libertação do hu-
mano pensamento dos nocivos preconceitos metafísicos que a Idéia Moderna procura
abater para substituir pela sólida Fé Científica".1 ° Essa imagem de um antimetafísico,
proposta talvez por algum ou alguma positivista, não parece corresponder à linha domi-
nante do pensamento de Firmino Costa. Não obstante, num dos itens do Calendário
Escolar, considerou Augusto Comte como o maior filósofo do século XIX.
O cultivo das figuras consideradas representativas da história local foi realizado pe-
las colunas da Vida Escolar, na seção Comemorações. Apareceram sucessivamente os
seguintes nomes: Comendador José Esteves, dirigente político, administrador e filan-
tropo (nº 1 do jornal); Martins de Andrade, antigo deputado provincial, jornalista e
propagandista da República (nº 2); José Custódio, simples artesão, exemplo de traba-
lho e generosidade (nº 7); Pedro Rodrigues, fazendeiro e benemérito da Casa de Mise-
ricórdia (nº 7); Vigário José Bento (Ferreira de Mesquita), pároco dedicado e caridoso
(nº 11); José Esteves, médico e membro do antigo Conselho Distrital (nº11); Romão
Fagundes, faiscador de ouro no século XVIII e construtor da Matriz (nº 12); Tenente
Firmino Sales, pai de Francisco Sales, responsável por várias iniciativas, inclusive a do
abastecimento d'água da localidade (nº 13); Major Ferreira, farmacêutico prático e fi-
lantropo (nº 14); Capitão Costa Pereira, pai de Firmino Costa, combatente na Revolu-
ção de 1842 (nº 15); Augusto Silva, médico, escritor, líder espírita (nº 17); Evaristo
Alvarenga, "espírito liberal e patriota, que se interessava muito pela causa pública"
(nº 18); José Jorge da Silva, um dos chefes do movimento de 1842 em Minas, pai de
Augusto Silva (n927).
O que se pretendia era oferecer o exemplo de vidas dedicadas ao trabalho e ao bem
coletivo. Foram também pessoas que participaram do progresso do município e da re-
CASASSANTA, Mário. Firmino Costa, Belo Horizonte, s. ed. 1938.

Cf. Cine-Jornal, órgão do Cinema Internacional. Empresa F. Pizzolante. Vespertino diário de


distribuição gratuita. Ano I, n. 4 9 , 20 jul. 1914, edição comemorativa do 469 aniversário da ci-
dade. Publica artigos de Firmino Costa: A Cidade de Lavras, p. 1, e dois artigos sobre o mestre
- Firmino Costa, por Nelly, e Carta aos alunos do Grupo Escolar, por Neto.
gião. Significativamente, não cogita Firmino Costa apenas do progresso material, dando
importância também à evolução dos costumes e da mentalidade coletiva, conforme se
pode 1er neste trecho de sua história de Lavras:
"Quando se tornou vila, em 1832, tinha Lavras 245 prédios, e não havia calçamento
em nenhuma das ruas. De edifícios públicos apenas existiam nesse tempo a igreja matriz,
a capela do Rosário e a das Mercês. As casas envidraçadas, e uma ou outra possuía jane-
las de rótula. As mobílias das salas constavam de bancos de encosto, tamboretes de
couro com cabelo, marquesas ou catres servindo de sofá.
Os costumes de nosso povo em 1832 deviam diferir muito dos de hoje. 0 grande
atraso daquele tempo, e sobretudo a escravidão, haviam de influir desfavoravelmente
na doçura dos nossos costumes, tornando-os mais ásperos.
Quanto ao vestuário, as senhoras não safam à rua sem o seu capote de abano e sem
um lenço na cabeça, não prescindindo deste último as próprias moças."11
Aspecto que considerava fundamental era o do desenvolvimento do ensino. Nas efe-
mérides lavrenses que registra no calendário escolar do Grupo, dá sempre destaque às
personalidades ligadas à instrução, aos educadores e ainda aos acontecimentos escola-
res. Registra, por exemplo, a morte, em 1898, da professora pública D. Guilhermina
Brasileiro, "que durante longos anos fez de sua escola, na cidade de Lavras, uma verda-
deira casa de educação". 12
Caloroso tributo dedica também à memória de Guilhermina Gammon, a esposa do
missionário e educador Samuel Gammon. Ela passara 14 anos em Lavras, em compa-
nhia do marido, auxiliando-o na direção do Ginásio. Faleceu nos Estados Unidos em
1908, recordando-se sempre com carinho de seu trabalho educativo no Brasil. Firmino
Costa faz o seu perfil em artigo publicado em Vida Escolar. Afirma que acaba de rece-
ber carta de seu amigo, dando-lhe a notícia do falecimento da esposa. "Amava o colé-
gio e os alunos, amava os amigos e o povo de Lavras. Assim nos escreve o Dr. Gam-
mon." 13
Firmino Costa encontrava-se convencido de uma espécie de vocação de Lavras para
as atividades educativas. Era uma tradição com raízes bastante antigas:
"Se em 1832, ao instalar-se a vila, existiam aqui três escolas particulares com 62 alu-
nos, como já referimos, no ano seguinte de 1833 havia, além das aulas particulares.
uma escola pública com a matrícula de 40 meninos e meninas, sob a direção do profes-
sor Raymundo Nonato, e mais a aula de gramática do padre Brasiel.
Desde o princípio a municipalidade lavrense mostrou-se zelosa da instrução. Em
seus relatórios o fiscal do município prestava sempre informações sobre o movimento
da instrução em Lavras, e a Câmara não perdia ensejo de interessar-se pelo desenvolvi-
mento intelectual da vila. Na sessão de 24 de outubro de 1833 o vereador João Evange-
lista de Carvalho apresentava uma proposta, pedindo ao governo a criação de uma es-
cola primária para o sexo feminino, proposta que foi renovada pelo vereador Major
Antônio Simões de Souza nas sessões de 9 de janeiro de 1836 e 16 de janeiro de
1838."
Depois,já na passagem do século, foram sendo criados novos estabelecimentos de

11
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 24.

Em apêndice deste livro, vejam-se as efemérides lavrenses.


13
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 27. p. 1.
ensino elementar, de ensino normal, oficial e particular, de ensino secundário. Mais tar-
de, a Escola Agrícola, ligada ao Instituto Gammon no início, transformou-se em Es-
cola Superior de Agricultura de Lavras (ESAL), hoje estabelecimento federal.
Num discurso de 1918, como paraninfo das alunas da Escola Normal de Lavras, Fir-
mino Costa faz uma pequena profecia, no fundo exprimindo desejo íntimo seu:
"A boa sorte de Lavras quer fazer de nossa terra a cidade da instrução. É um belíssi-
mo projeto que já está sendo executado.
Não sei se a cidade projetada terá esplêndidas avenidas, parques admiráveis, grandes
fábricas em atividade, automóveis e carros em profusão. Mas eu diviso no grandioso
plano um povo forte, animado e laborioso, verdadeiro amigo da Pátria, cheio de inicia-
tivas úteis, vivendo em plena harmonia, sem ódios políticos e religiosos.
Eu me honro de ser um dos operários desse trabalho, e é como tal que hoje aqui me
encontro, atendendo ao delicado convite dos novos operários da futura cidade, aos
quais irei dizer algumas palavras, para o que vos peço a devida vênia."14
A escola cultivava as tradições e animava o progresso, segundo essa concepção. Para
tanto deveria formar bons cidadãos. Quer dizer: os meninos e meninas deveriam ser
educados para o trabalho a ser integrado numa solidariedade a nível comunitário e a
nível da sociedade como um todo, visando ao bem comum. O trabalho era dever de to-
dos, em todas as camadas. A instrução tornava o trabalho mais eficaz, mais rendoso,
mais gratificante. Essa èra, em síntese, a perspectiva de Firmino Costa. Acrescente-se
que o cidadão era sempre prestante, isto é, cooperativo.

Futuros cidadãos

São nesse sentido os conselhos que deu à turma de formandos em 1915, no grupo
escolar, em outro discurso de paraninfo:
"Fazeis parte da cidade desde pequenos, e de ora em diante não podereis de todo
desertar o vosso posto. Estudantes, empregados ou auxiliares de vossos pais, que sereis
agora, mais tarde ocupando qualquer posição social, procedei sempre como verdadeiros
cidadãos.
São dignos deste nome todos aqueles que sabem servir fielmente a sua cidade, tan-
to na ordem social, como na ordem política. Obras de beneficência e de educação, ser-
viços públicos, administração municipal, tudo que for a bem do desenvolvimento da ci-
dade merece vossa inteligente cooperação.
Tal como o jequitibá, que na floresta se eleva cada vez mais alteroso e frondejante,
até ficar sobranceiro às outras árvores, assim vosso amor à cidade erguer-se-á cada
vez mais adiante, até envolver numa auréola de patriotismo esta grande nacionalidade.
É de amor que precisa a Pátria, é falta de amor a crise em que ela se debate." 15
Essa idéia de civismo, que aparece aqui um pouco convencionalmente, foi sendo de-
purada, pelo mestre, ao longo de sua vida. Nesse momento pensava no exercício dos
deveres dos cidadãos em face da comunidade, como primeiro passo para a consciência
da lealdade em face da sociedade nacional.

COSTA, Firmino. O ensino primário, p. 233.


15
Idem, ibidem, p. 204.
Sempre deu alguma importância aos ritos patrióticos, ao uso dos símbolos nacio-
nais. Essa perspectiva fazia parte, aliás, do ambiente das primeiras décadas da Repúbli-
ca, ou por influência positivista ou ligada à pregação de Olavo Bilac. No Grupo de La-
vras, havia sempre hasteamento da bandeira nacional, por comissões de alunos que se
destacassem. O sargento Sant'Ana, amigo do diretor, encarregava-se de treinar o bata-
lhão escolar para marchas e desfiles nas solenidades.
Ao lado disso, havia, também, uma instrução prática sobre o trabalho cooperativo
dos cidadãos prestantes na comunidade. Promoviam-se às vezes sessões simuladas da
Câmara Municipal, do tribunal popular ou da pequena atividade comercial, pois o
mestre considerava o trabalho do comerciante como um serviço prestado ao público.16
com o decorrer de sua experiência, Firmino Costa passou a dar maior importância
à solidariedade entre os alunos, nascida da interação durante o trabalho escolar. Insis-
tia na socialização dos alunos por esse processo.
Num texto posterior à experiência do grupo, iria associar mais claramente o tema
do vínculo emocional com a localidade à idéia do correto ensino da história: "A histó-
ria é a mestra da vida, dizem muitos, mas não nos esqueçamos de que a vida é o tempo
presente. Por conseguinte, em vez de remontarmos imediatamente ao passado de que a
criança não pode formar idéia, procuremos a princípio fazê-la compreender a realida-
de: a vida da família, a da escola, a da sede escolar, a do Estado, a vida nacional. Mais
do que dramatizar a história, a classe irá fazê-la neste caso, colaborando para a melho-
ria do meio social."
O liame definitivo e mais fecundo com o meio social será a profissão: "Mas a profis-
são ou trabalho não se improvisa: aprende-se e aperfeiçoa-se", afirmará num texto es-
crito já em Belo Horizonte. "0 trabalho para a profissão continua, infelizmente, a ter
organização incompleta em nosso país, onde há universidades para os favorecidos
da sorte, e não existem oficinas em número suficiente para as classes populares. Ora,
a sociedade tanto precisa de doutores como de oficiais."17
Os "oficiais" são principalmente os artesãos qualificados, por cujo trabalho ele nu-
tria funda admiração. Narra que manteve, em seu gabinete de diretor, por muito tem-
po, mesa de trabalho construída por um artífice que aprendeu o ofício de marceneiro
no Grupo, um ex-aluno; e que este se sentia lisonjeado pelo uso dado ao objeto que
confeccionara com esmero.

Noção de civismo

Iria retomar, muitos anos depois, a concepção de civismo, esboçada naquele discur-
so de paraninfo. Em artigo escrito para a Revista do Ensino, em 1932, propõe o rateio
das responsabilidades sociais pela educação cívica, entre os diversos segmentos sociais.
"Somente o civismo dos poderes constituídos e dos orientadores da opinião pública -
diz ele — conseguirá restabelecer a confiança na República Nova. É necessária uma rea-
bilitação política para garantir o futuro do Brasil."
Esse artigo começa com uma frase entre aspas: "Ensinar o menino a pensar para lhe
ensinar a viver; fazer dele um homem, e do homem um cidadão, eis o que já recomen-
davam os homens da Renascença e, em particular, Rabelais e Montaigne." Essa escala

Cf. SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (Cônego), Firmino Costa. Op. cit.
17
COSTA. Firmino. Pela escota ativa. p. 128.
é realizada no âmbito escolar: "Ora, o professor, especialmente o professor primário,
este verdadeiro protetor da cidade, como lhe chamavam os judeus, terá percorrido
aquela escola?"
No restante do escrito, discute a necessidade de boa formação cívica do futuro pro-
fessor primário; insiste em examinar o papel da escola normal nesse processo. (Essa
perspectiva, àquela altura, ele já estava aplicando, na direção da Escola Normal Mode-
lo, de Belo Horizonte).
Traça ainda os limites entre patriotismo e civismo. Considera o primeiro como "sen-
timento instintivo", quer dizer, impulso para a ação em momentos decisivos, mas sujei-
to a distorções: "às vezes ele degenera em bairrismo, regionalismo e jacobinismo". Pro-
pOe depois esta comparação: "O patriotismo é como se fora a floresta, que está cheia
de perigos e de belezas. A floresta pode conter surpresas entre os seus encantos. Quem
se sente garantido no interior dela? Não são menores as surpresas do patriotismo quan-
do ele degenera, quer na paz, quer na guerra. Assim como se faz preciso cultivar a flo-
resta para transformá-la em plantações, searas, pastagens, parques, assim também cum-
pre que o patriotismo seja cultivado, para se elevar em civismo. O patriotismo está para
o civismo assim como a floresta para a seara. Pode-se dizer que o civismo é o patriotis-
mo cultivado."18
Firmino Costa foi depurando o seu sentido de civismo. Tornou-se isento de ufanis-
mo. Os apelos aos jovens e crianças, por ele enunciados, eram calorosos, plenos de sen-
timento, porém nunca resvalavam para o tom piegas, tão comum entre os seus colegas
de todos os tempos.
Para formar bons cidadãos, nenhum instrumento era mais válido, para esse educa-
dor, do que a boa preparação profissional, levando o amor ao trabalho.
Do ponto de vista de sua posição social, Firmino Costa era um intelectual pequeno
burguês, de família de origem rural, tendo vivido durante décadas em pequena mas
florescente cidade mais ou menos equidistante das metrópoles da Região Sudeste do
país. Lavras contava com comércio razoavelmente desenvolvido e era um centro fer-
roviário de relevo, abrigando oficinas da Oeste de Minas (depois Rede Mineira de Via-
ção); contava igualmente com indústria têxtil.
Possuía Firmino Costa sincera satisfação na convivência com duas categorias de
gènte: as pessoas de espírito cultivado e os artesãos. A valorização do trabalho bem
feito - especialmente o artesanal — transparece em vários de seus escritos.

O modelo mercantil

Numa atitude curiosa, em muitos momentos Firmino Costa se vale do simile do mo-
delo da atividade mercantil (que foi a ocupação de sua juventude) para caracterizar a
atividade do ensino. Ora o professor é comparado ao comerciante, tanto um como ou-
tro ordenando seus materiais em compartimentos e gavetas, tanto um como outro ofe-
recendo amostras aos clientes; ora o conhecimento é comparado ao capital e também
contabilizado. É claro que suas metáforas derivavam, em geral, da vida concreta que le-
vara,1 9 Certa vez, em conferência sobre Pestalozzi, comparou - aliás com notável deli-

18
Idem, ibidem, p. 153.
19
Idem, ibidem, p. 90.
cadeza de linguagem - a padronização do ensino à padronagem dos tecidos. w
Seria, contudo, diminuir o alcance do pensamento desse educador considerar que
tivesse uma visáo capitalista do ensino ou que considerasse o conhecimento mercado-
ria como qualquer outra. O reformador educacional era, sob o prisma do pensamento
político-econômico, um reformista que fazia restrições ao capitalismo como sistema.
Tal pode ser avaliado por um escrito da maturidade sobre a vida profissional. Preo-
cupado com a questão do desemprego, exprime-se desta maneira:
"Não menos perniciosa do que a ociosidade e do que o excesso de trabalho é a fal-
ta deste para quem o procura e nao encontra, caindo assim na penúria. Isso vem produ-
zindo no mundo uma das crises mais tormentosas.
São problemas que somente a reforma integral do sistema educativo e da organiza-
ção econômica poderá algum dia resolver. Certamente a escola verbalista de hoje jamais
conseguirá solucioná-lo, porém a verdadeira escola ativa terá capacidade para fazê-lo."
Vê-se que considerava a educação como instrumento necessário, mas não suficiente
para as transformações sociais. Que nova organização econômica seria essa, capaz de
solucionar uma questão como a do desemprego? Sugere uma organização cooperativis-
ta: "Paulo Cuminal, em memória apresentada ao 39Congresso Internacional de Educa-
ção Moral, propõe para o organismo econômico a cooperação que vem trazer-lhe a har-
monia entre o capital e o trabalho, e, ainda melhor, a preponderância do trabalho inteli-
gente e organizador. Um capital que não exige dividendo, que se contenta com um in-
teresse fixo, eis o capital cooperativo. Ele prescreve a especulação e a exploração, pres-
tando-se apenas ao bom funcionamento da empresa. Em o negócio cooperativo, o capi-
tal não é senhor, é unicamente o auxiliar. O capital cooperativo, esse capital organiza-
dor, se levanta pouco a pouco contra o capital antigo, medíocre organizador, muitas
vezes desorganizador e dividido aliás em fragmentos que lutam uns contra os outros,
até se destruírem."21
Não poderia, naturalmente, ao tempo em que fez essa crítica e adotou essa espécie
de utopia cooperativista, prever a extrema eficácia - acompanhada de irracionalidade,
como a da destruição da natureza — de que se revestiria o capitalismo monopolista nos
dias atuais.
Voltando, enfim, à aplicação do modelo mercantil, tentemos fazer, no caso, um
exercício de estruturalismo genético à Lucien Goldman.22 Que haveria de comum, em
termos de traços estruturais, entre a concepção de ensino adotada por Firmino Costa
e a prática do comércio vigente em Lavras no começo do século? Pelo menos uma con-
vergência é possível vislumbrar. 0 ensino por ele proposto deveria levar em conta, co-
mo ponto básico, a individualidade do aluno, com quem deveria o professor estabele-
cer efetiva relação interpessoal, procurando conhecer sua personalidade e as condições
de vida da família; do mesmo modo, o comerciante numa pequena cidade conhece ca-
da freguês, ou desconhece quando é forasteiro, de qualquer forma oferece a cada um
tratamento individualizado, às vezes até quanto ao preço das mercadorias. Nao have-
ria aí um começo de homología entre um peculiar pensamento pedagógico e uma pe-

Idem, ibidem, p. 199


21
COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 55-6.
22
Cf. GOLDMAN, Lucien. Le structuralisme génétique en sociologie de la littérature. Bruxelas.
Université Libre, 1967. E ainda do mesmo autor: La ilustración y la sociedad actual. Caracas,
Monte Avila, 1 9 / 8 .
culiar estrutura social? No caso particular de Firmino Costa, tudo indica também que
ambas as atividades eram concebidas estritamente como um serviço prestado ao pú-
blico.
Noutro ambiente e noutro contexto - a Belo Horizonte do início dos anos 30 -
quis ele reviver a idéia da escola fundamental como centro dinámico da vida comuni-
tária. O governo Olegario Maciel lançara um movimento de recuperação econômico-
-financeira de Minas: a Campanha Econômica, que mobilizou a imprensa e diferentes
associações. Pretendia-se incentivar a produção agropecuária e, explicitamente, substi-
tuir importações. A mobilização objetivava ainda a colocação de títulos da dívida pú-
blica, obrigações do Tesouro do Estado, para custeio das despesas mais prementes. Ha-
via uma Comissão Central e, no ámbito desta, uma Subcomissão da Instrução, consti-
tuída por Mário Casassanta, Edgar Renault Coelho, Waldemar Tavares Pais, José Maria
de Alkmin, Helena Pena, Gil Lemos, Alda Lodi, Firmino Costa e Vitalia Campos. A
Subcomissão dirigiu circular aos professores do Estado com esclarecimentos sobre a
"reconstrução financeira" e com apelo a se engajarem na campanha. uma das medi-
das propostas era a de que os particulares permutassem obrigações do tesouro federal
pelas apólices de Minas, a fim de que aquelas fossem caucionadas em bancos para le-
vantamento de numerário, por parte do governo. Dias antes da divulgação dessa cir-
cular, Firmino Costa, em nome da Subcomissão, dirigira outro apelo, denominado "a
escola mineira". 23 Propunha providências que significavam a participação ativa dos
grupos escolares nessa campanha, cada um dêles constituindo-se "em centro de ensi-
no para os alunos e em centro de informações para a administração estadual". Além
de difundir técnicas agrícolas e captar dados sobre a vida econômica local, deveriam
as escolas manter hortas e dar preferência a produtos nacionais. Essa mobilização du-
rou pouco. Em decorrência dela, o nome de Firmino Costa ganhou maior projeção
nos meios educacionais, pelo novo testemunho que dava de seu interesse pelos proble-
mas públicos.

23
Minas Gerais. Belo Horizonte, 21 jan. 1931, p. 2. Ibidem, Firmino Costa. A escola mineira, 21
jan. 1931, p. 2.
O magistério como profissão

Uma questão antiga

Firmino Costa preocupou-se constantemente com o problema da formação adequa-


da de professores. É preciso recuar no tempo, para que possamos compreender a natu-
reza e a profundidade desse empenho. As faculdades de Filosofia (e Ciências e Letras,
como eram inicialmente conhecidas) só se fundam no Brasil com o desenvolvimento
do ensino universitário, na década de 1930, notadamente no Rio de Janeiro e em São
Paulo. Destinavam-se a formar professores e especialistas nos diversos ramos do conhe-
cimento. As primeiras experiências de ensino superior de educação datam da mesma
época. Ele só veio a conhecer essas experiências nos últimos tempos de sua vida, pou-
co antes da aposentadoria. Por sua vez, o ensino normal era geralmente pouco voltado
para a prática pedagógica, quase confundindo-se com o ensino secundário da época.
Professor e pedagogo, graças aos seus esforços autodidáticos, preocupava-se com a
necessidade de serem formados mestres, especialmente para o ensino fundamental,
que fossem verdadeiros profissionais.
Daí a constante reflexão sobre o ensino normal. Entendia que fora uma falha da re-
forma João Pinheiro, de 1906, o ter conservado esse ramo do ensino como puramente
propedêutico e de transmissão de conhecimentos a serem reproduzidos nas salas de au-
la do curso prático. Empenhou-se para que a falha fosse devidamente sanada.
Por aquela reforma, eram as escolas normais "destinadas a dar educação intelectual,
moral e prática, necessária e suficiente para o bom desempenho dos deveres de profes-
sor primário, regenerando progressivamente esse ensino público";insistia-se, no texto le-
gal, em que eram destinadas "ao preparo prático de professores primários com todas
as qualidades indispensáveis ao seu magistério", constando o curso das disciplinas: por-
tuguês e francês; aritmética e geometria; geografia, história e educação moral e cívica;
noções gerais de física, química, história natural e higiene; aritmética comercial e escri-
tura mercantil; desenho linear e a mão livre; música. Os componentes dessas disciplinas
eram seriados em três anos de curso. Instituía-se, ao lado dessas disciplinas de conteú-
do, a prática do magistério primário, a ser realizada nos grupos escolares e nas escolas
isoladas das respectivas localidades, "sob a direção dos professores da escola normal".1
Nos anos seguintes a essa reforma, outras modificações seriam introduzidas na siste-
mática desse ramo do ensino. Tratava-se quase sempre de mudanças de pouco alcance.
A reforma profunda só se daria no final da década de 1920, durante o governo Antô-
nio Carlos. Criou-se, na oportunidade, o Curso de Aplicação, com todo o apoio de Fir-
mino Costa, que o considerava, numa interpretação um tanto exagerada, verdadeiro
curso superior. Ele próprio foi o primeiro diretor técnico desse curso, em Belo Hori-
zonte.

Regulamento da instrução primária e normal. Decreto nº 1.960, de 16 de dezembro de 1906.


baixado por João Pinheiro.
No boletim do Grupo de Lavras, ele acompanhou todos os passos, notadamente os
dados no próprio município, no sentido da implementação do ensino normal. Assim,
registra um discurso de Nelson de Sena, então deputado, combatendo um projeto de
lei e defendendo o estabelecimento de seis zonas geográficas para fim de instalação
das escolas: "Entretanto, cumpre-nos, mais por amor à instrução do que por bem-que-
rer a esta terra, apresentar os títulos que Lavras tem para se propor como sede da Es-
cola Normal desta zona."
E passa a enumerar as vantagens institucionais e geográficas apresentadas pelo mu-
nicípio para pleitear o benefício.2
Sempre entendeu que a oferta do ensino normal deveria ser tarefa precipuamente
do Estado. Essa convicção nao o impediu, contudo, de apoiar iniciativas particulares
sérias e de com elas colaborar, como foram os casos da escola mantida pelo Colégio La-
vrense e do Colégio Nossa Senhora de Lourdes. como, pelo regulamento, a prática pe-
dagógica deveria ser ministrada por professor de escola normal, tendo sido admitido
nesses estabelecimentos, foi-lhe facultado exercer a direção da prática no grupo escolar.
Os argumentos expendidos em favor de uma verdadeira reforma do ensino normal,
em Minas e no Brasil, eram do seguinte teor: o professor primário representa, notada-
mente nas comunidades menores, um líder no trabalho de proteção à infância, neces-
sitando estar tecnicamente preparado para o desempenho dessa função social; o ensi-
no elementar deve basear-se no método intuitivo, cuja aplicação exige conhecimentos
psicológicos e capacidade de observação por parte dos professores, conhecimentos es-
ses que só a instrução psicopedagógica sistemática lhes pode oferecer; todas as profis-
sões intelectuais dependem, para o bom exercício, de formação especializada, o mesmo
devendo ocorrer com a do magistério, em todos os seus níveis; a consciência profissio-
nal é necessária para o bom desempenho de quaisquer tarefas, especialmente as do ensi-
no; pela competência profissional é que o professor se impõe ante os colegas e os alu-
nos, dela dependendo a própria disciplina das classes; a competência profissional deve
substituir os critérios personalistas e clientelísticos no provimento e na evolução da
carreira dos docentes; o professor é que forma outros profissionais, sendo ele, por esse
motivo, profissional por excelência. Nas linhas abaixo, esses aspectos serão apreciados,
não necessariamente nessa ordem, através da exposição dos trabalhos e das discussões
em que se empenhou Firmino Costa, no intuito de aprimorar o ensino normal em Mi-
nas Gerais e no Brasil.

Contribuições

A primeira contribuição efetiva que deu foi a da criação do Curso Rural no Grupo
de Lavras. A idéia nasceu quando Firmino Costa tomou contato com a existência de
um professor da roça que era velho, surdo e ignorante... Era ministrado em dois anos,
segundo o princípio do notável educador, para quem era preferível, em certos casos,
"ensinar pouco para ensinar bem, formar o espírito e não enchê-lo". Das alunas que se
destacavam no curso primário, eram escolhidas as candidatas a freqüentar o novo cur-
so. Os conhecimentos do ensino primário eram revistos e aprofundados, acompanhados
de prática profissional. Lecionavam nesse curso professores primários escolhidos, desta-
cados especialmente para a tarefa. Os futuros professores rurais freqüentavam também

2
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 6, p. 2.
as aulas do curso técnico. Essa iniciativa tinha o apoio da Cámara Municipal de Lavras;
proporcionou-se, dessa forma, a capacitação de várias turmas de mestres rurais, em
geral, dedicados e competentes. Antes do término, os diplomandos tinham que respon-
der a um questionário elaborado pelo diretor, contendo informação e conhecimento
básico das disciplinas do curso fundamental e da organização escolar.
"Por que é que os diplomados no curso rural aceitarão de bom grado ir para a roça,
quando as normalistas, em geral, não querem ir?" A essa pergunta, que considera pro-
vável, Firmino Costa responde, num trabalho que apresentou à Segunda Conferência
Nacional de Educação:
"Aquele curso, pela sua própria natureza muito modesto, além de gratuito, não
dando direito senão às cadeiras rurais, será naturalmente freqüentado por alunos po-
bres. Ora, estes já se acostumaram, desde a infância, a contentar-se com pouco e não
estranharão o viver monótono da roça. Os pobres não têm tanto medo como os
ricos e remediados, e sabem relevar melhor do que estes as faltas da vida. Assim
sendo, eu creio que os diplomados do curso rural estarão prontos a ir para a roça.
O plano adotado prende-se principalmente à formação de professores, que estejam
dispostos a ir para a roça e que se adaptem à vida do campo. Este é o eixo da ques-
tão." 3
Naturalmente, as resistências a ir morar na roça são ainda grandes hoje, valendo a
observação para professores ou quaisquer outros profissionais, especialmente os forma-
dos nas grandes cidades. Mas é evidente também que as diferenças culturais entre o ru-
ral e o urbano não serão hoje, de modo geral, tão grandes como o eram no começo do
século, no Brasil.
A segunda contribuição foi a de se criar, mediante um programa de estudos sistemá-
ticos, a prática profissional para as alunas da Escola Normal Nossa Senhora de Lourdes,
em Lavras. O programa foi apresentado ao Secretário do Interior, no relatório referente
ao ano 1916, e vai transcrito como apêndice deste trabalho.
Tivemos acesso ao diário de uma normalista, escrito no ano de 1919, e no qual ela
ia registrando diariamente as ocorrências da prática profissional. Assinala, às vezes com
entusiasmo, às vezes carinhosamente, mas sempre com objetividade, o conteúdo das
preleções de Firmino Costa, seu desempenho próprio e de suas colegas quando encarre-
gadas de alguma lição. Muitas das observações dos escritos do professor aparecem nesse
diário da estagiária: por exemplo a valorização do desenho como ferramenta didática.4
Num diálogo bem antigo, transcrito ou inventado (mais provável a primeira hipóte-
se), intitulado A normalista, o professor pergunta a uma jovem recém-formada. D. Jú-
lia, pelo que ela aprendeu na prática profissional em sua escola. Ela vai dizendo: apren-
deu a instalar a sala de aula, com todos os requisitos regulamentares; a organizar a
classe; a regê-la. A normalista afirma, a certa altura: "para saber como ensinar, explica-
va-nos o nosso professor , deve-se primeiramente saber o que se vai ensinar e a quem se
vai transmitir o ensino. Não pode ensinar bem tanto aquele que sabe mal a mataria
como o que conhece mal os alunos".
E com humor: "uma coisa merecia grande cuidado de nosso professor - era a edu-
cação da voz, o principal órgão de trabalho no magistério. Ele nos ensinava os meios de

3
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 57.
4
Diário de Judith Correia Dias, 1919 (Lavras). O Museu de Lavras guarda outros documentos do
mesmo gênero.
conservar a voz, de ajustar sua intensidade e altura às condições da sala e dos alunos, de
dar-lhe a necessária inflexão para nao se tornar monótona. Não queria que desperdiçás-
semos o grito, dizia ele, para não estragar a voz e inutilizar aquele meio eficaz de disci-
plina. Quanto à dicção, ele procurava que nós a tivéssemos correta, clara e desapressa-
da." 5
Nos escritos mais antigos, preocupa-se mais com os métodos de ensino normal do
que com os defeitos do currículo das escolas. Preocupava-se com a correta assimilação
do método intuitivo pelos futuros professores primários.
Preocupava-se ainda com a necessidade de se escolher com impessoalidade e por cri-
térios de mérito, nunca por injunções políticas.
"É preciso - argumenta - que o professor deva a nomeação à sua própria capaci-
dade, e não a outras causas. Se ele não conseguir impor-se pela aptidão, perderá a con-
fiança em seus merecimentos, e ficará descrente do valor da educação. Seu exemplo
mostrará então aos alunos que mais vale na vida a lisonja ou o favoritismo do que a
competência e o cumprimento do dever."6
A questão da profissionalização do professor passa a ser o centro de suas atenções
a partir de determinado momento. Inicia, então, a crítica à estrutura curricular vigente
em Minas, mais próxima da do antigo curso secundário. Era uma formação de humani-
dades, sem qualquer iniciação à pedagogia ou á psicologia educacional.
Firmino Costa afirma que a idéia bem nítida de um curso normal com caráter profis-
sional, de preferência de nível superior, para formação de professores bem capacitados,
no Brasil, adveio-lhe em noites de vigília, quando da gripe espanhola: "A incrível epi-
demia que assolava o mundo irrompera numa pequena cidade. Alguém vira adoecer
todos os seus, mas fora poupado pela epidemia. Em horas de tão cruel ansiedade, vie-
ra-lhe ao pensamento, de modo inexplicável, a idéia da elevação do ensino normal a
curso técnico-pedagógico. Pensava muito naqueles dias e acabara por elaborar um
plano do novo curso, de que pôde fazer a apresentação oficial. Estava lançada a semen-
te, e decorreram anos..." 7
Ora, a apresentação oficial a que se refere deu-se nesse mesmo ano de 1918. Fora
convidado para ser orador de um festival em benefício da Caixa Escola Dr. Estevão
Pinto, do Grupo Barão do Rio Branco, em Belo Horizonte.
"O fim das escolas normais - dirá na conferência - é ensinar a ensinar, é formar
educadores. O curso normal constitui uma especialidade e tem caráter profissional.
Não se pode confundir com o curso secundário, que se propõe a dar uma instrução ge-
ral, que é um desenvolvimento do ensino primário. Nos cursos jurídicos, por exemplo,
não se ensina a língua portuguesa, aliás tão necessária ao advogado como ao professor.
Entretanto, as escolas normais não se diferençam dos liceus ou ginásios, são verdadei-
ros cursos secundários. Basta comparar os respectivos programas para verificar-se a se-
melhança deles."
Fala depois da deficiência do preparo pedagógico, especialmente da psicologia apli-
cada à educação. Dá como exemplo a atenção e de como suscitá-la como auxiliar da
disciplina. Isso só é possível com conhecimento psicológico. Propõe, por esses motivos,

COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 17.


6
Idem, ibidem, p. 93-4.

COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 88.


um curso normal, de caráter superior, de dois anos, em que se estudariam matérias es-
pecializadas de formação profissional, as quais ele enumera. Quanto a ser superior, re-
quisito que defenderia até o fim da vida, cremos que adotou essa idéia baseado simples-
mente na exigência de que o curso normal deveria exigir preparatórios tanto quanto os
outros cursos que formavam, no Brasil, profissionais liberais.8
Explicitaria melhor sua proposta de um novo curso normal numa memória que
apresentou ao Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância e que está transcri-
ta no livro O Ensino Primário. O verdadeiro protetor da infância é o mestre primário;
este deve ser formado adequadamente para realizar essa missão. Tudo reside, então,
em reorganizar o ensino normal. A razão de que não tivesse, até então, caráter profis-
sional é a de que se encarava o ensino pelo lado apenas da instrução e não da educa-
ção: "Ao professor pouco importava estudar a psicologia infantil, nada lhe valia co-
nhecer a estrutura e a vida da sociedade, qualquer método ser-lhe-ia excelente desde
que soubesse as matérias de ensino."9
0 curso normal que propõe, em dois anos, deveria compreender estas matérias dis-
tribuídas em cinco cadeiras: 1?) Pedagogia, psicologia, história da educação, prática
pedagógica; 2ª) Instrução moral e cívica, legislação escolar, organização das institui-
ções escolares; 3ª) Higiene, assistência infantil e exercícios físicos; 4ª) Desenho e tra-
balhos manuais; 5ª) Artes domésticas, ensino de piano e canto, organização de festas
escolares. Era assim algo bastante abrangente e estritamente técnico-profissional. Co-
bria até mesmo a recente inovação brasileira da Educação Artística, para a qual há uma
licenciatura.
A execução desse programa tinha em vista a problemática da educação popular, que
podia ser assim expressa: instrução, higiene, assistência e trabalho. Explicitava cada
uma dessas facetas e tratava de como preparar as normalistas para enfrentá-las.
Tal como está exposto, provavelmente nunca houve um curso normal semelhante
no Brasil. As idéias básicas de Firmino Costa foram, porém, aceitas em Minas com a re-
forma do ensino encetada por Francisco Campos e implementada por Mário Casassanta.
Aceitou-se como norma geral a experiência do curso rural vivida em Lavras e arredo-
res. As escolas normais de segundo grau passaram a contar com um Curso de Aplica-
ção, em dois anos, precedido de etapas de formação geral. Não era ainda um curso uni-
versitário, como preconizara Firmino, mas uma formação especializada, corresponden-
do ao atual nível de segundo grau. Em sua exposição de motivos, Campos afirma que o
modelo era semelhante a experiências européias, mas ficara aquém de alguns sistemas,
como o da Áustria, em que o curso normal era, de fato, de nível universitário.1 ° Ter
sido o primeiro diretor-técnico do Curso de Aplicação e, algum tempo depois, diretor-

COSTA, Firmino. O ensino primário, p. 207-22.

Idem, ibidem.p. 18.

"Esta, mutatis mutandis, a organização que tem presentemente o ensino normal na Alemanha,
na Inglaterra, na Áustria e nos Estados Unidos. A diferença está, apenas, em que nesses países a
tendência é de alargar o curso, aumentando-lhe as exigências, elevando o seu padrão intelectual.
Na Alemanha, na Austria e nos Estados Unidos já a organização do ensino normal tende a nive-
lá-lo ao ensino universitário, partindo do princípio de que as técnicas do ensino primário só se
adquirem mediante estudos teóricos largos, progressivos e completos." Francisco Campos, ex-
posição de motivos sobre o regulamento do ensino normal. In: Educação e Cultura, 2. ed.
Olympio, 1951, p. 32.
-geral da Escola Normal Modelo constituiu para o mestre o merecido coroamento de
sua carreira: era a vitória de seus planos, de seus sonhos, do trabalho de uma vida.

A mulher e a escola

Nao estaria completa a exposição do pensamento de Firmino Costa sobre a forma-


ção e as condições de trabalho do magistério primário se nao fizéssemos referência a
um seu ponto de vista, à primeira vista inusitado, a respeito da relação entre a tarefa
doméstica e a docente. Na palestra, Educação Popular, proferida em Belo Horizonte
em 1918, logo após discorrer sobre o ensino normal e sobre seus requisitos, trata do
que considera uma "incompatibilidade manifesta": aquela existente entre "os deveres
de mãe de família e os de professora". Refere-se, com tôda a evidência, a um dado tipo
de mães de família, o das mulheres que conseguiram terminar o curso normal. São, em
geral, de classe média ou, para usarmos o termo dele, remediada. Descreve, a seguir, va-
lorizándoos, os trabalhos de dona de casa e de mestra. A mãe de família responsável,
argumenta, arca com todo o trabalho de administração da casa, de sua arrumação, da
alimentação de todos os demais componentes do grupo familiar. Os cuidados de ordem
moral, na educação dos filhos, são, do mesmo modo, absorventes. A falta de boas cria-
das ainda mais onera-a nesses trabalhos. Por sua vez, as tarefas docentes tomam tempo
e fazem despender energia, para que sejam convenientemente executadas. A professora
não deveria chegar fatigada à sala de aula ; os trabalhos escolares vão além do tempo
preenchido na escola, pois exigem preparação das aulas, necessidade de atualização de
conhecimentos, correção e avaliação dos trabalhos escolares. como conciliar duas or-
dens de atividades tão exigentes? Aceitas como procedentes as considerações que fez,
não há possibilidade de conciliação entre os dois tipos de afazeres, acrescenta ele: "Se
o regulamento incompatibiliza o magistério com qualquer cargo público, se ao profes-
sor é vedado exercer a profissão de comerciante ou outra de que resulte prejuízo para
o ensino, igualmente deve afastar da escola a mãe de família."1'
Nesse caso, com relação à professora do ensino público, o Estado deveria interferir.
É possível que ele tenha revisto, com o tempo, ponto de vista tão drástico. Pelo me-
nos não voltou a se ocupar do tema nos escritos ulteriores. Descontado um possível
sentimento patriarcal — com sua tendência a proteger a mulher —, o que parece susci-
tar essa questão é a própria realidade social daquele tempo. A família de classe média
urbana, fosse nuclear ou extensa, não podia, ao contrário das famílias dos fazendei-
ros, sustentar vários criados. A qualidade passou a ser uma exigência. O caráter ambí-
guo do emprego doméstico - nem bem profissional nem bem integrado à familia que o
utiliza - acentua as dificuldades. As expectativas com relação ao nível de dedicação da
mulher e à perfeição de seu trabalho, em nossa sociedade, tornavam-na e a tornam ain-
da vulnerável a tensões psicológicas.
Na verdade, o mestre estava cuidando da questão já antiga - e hoje diferente — a
da dupla jornada de trabalho da mulher, no emprego profissional e como principal
(às vezes única) responsável pelo trabalho de casa. A questão tornava-se mais dramática
por dois motivos: a profissionalização do professor era apenas incipiente, estando aber-
ta a todo questionamento possível e a mulher arcava sozinha com a administração do-
méstica. De lá para cá, as condições da vida urbana se alteraram sensivelmente. 0 setor
terciário se diversificou bastante, oferecendo prestação de serviços mais eficientes aos
COSTA, Firmino. O ensino primàrio, p. 207.
lares. Por outro lado, há consciência de que as responsabilidades domésticas devam ser
partilhadas com o homem O equipamento eletromecânico facilita os serviços, ao mes-
mo tempo que faz diminuir a prática do artesanato doméstico.
Embora fosse compreensível, em 1918, em Minas Gerais, falar-se naquela incompa-
tibilidade manifesta, parece evidente que se trata hoje de uma questão obsoleta ou que,
no mínimo, deva ser colocada em outros termos.
Firmino Costa, na verdade, não possuía qualquer preconceito antifeminino. Pelo
contrário, sempre valorizou a presença da mulher na sociedade.
Num dos seus textos mais antigos, denominado Vosso Filho, figura uma conversa do
professor com um amigo que é pai de alunos. Enuncia-se apenas a fala do professor.
Eis os parágrafos finais, sobre a educação feminina:
"Eu me regozijo de ver quanto vos interessais pelo futuro de vosso filho, e sinto que
um nosso amigo comum não pense do mesmo modo em relação à sua filhinha. Ele con-
corda em que os homens aprendam muito, mas uma mulher, para quê? Entanto ele
acredita que a mulher tenha uma alma igual à do homem e sabe que ela irá ser compa-
nheira deste, compartilhando na família os deveres domésticos, para cujo desempenho
não basta a ignorância. E uma mulher ignorante, sem educação, como poderá fazer fe-
liz a um marido educado?
Qual! o nosso amigo tem olhos e não vê, é preciso que nós dois, para o bem de sua
família, abramos os olhos dele à verdade. Tanto o homem como a mulher precisam ser
educados, igualmente educados. Se um e outro vão viver juntos, como iguais, por que
hão de ser desiguais na educação?" 12
No começo do século, pensava sobretudo na formação da mulher para o lar, exce-
tuadas as professoras que deveriam consagrar-se inteiramente ao ensino.
Mais tarde, estará cogitando do papel social da mulher, não apenas na escola, mas na
comunidade e na sociedade, como se percebe neste escrito posterior à reforma Antônio
Carlos:
"O curso normal é de preferência freqüentado pelo sexo feminino. Em grande maio-
ria, o pessoal docente primário acha-se constituído pelas normalistas. A educação da
infância brasileira está assim entregue à mulher. Masa cooperação preciosa desta pode
e deve dilatar-se, porque a escola de hoje não se limita à sala de aula, estende-se à cole-
tividade, abrangendo a vida social e até política.
Neste vasto campo de ação o concurso da mulher, mormente da professora, será de
incontestável utilidade. A educação moral, social e cívica do povo, iniciada na escola
primária, reclama a colaboração da mulher. E porque esta completa o homem, um e ou-
tro, unidos para o bem comum, podem agir com toda a probabilidade de bom êxi-
to." 13
Observador sensível da realidade, percebia Firmino Costa as mutações sociais que se
processavam à sua volta, o que o leva a dilatar os seus horizontes, para além dos limi-
tes da comunidade local e do grupo doméstico.
como foi dito antes, viveu apenas de seus vencimentos de professor. Os dois marcos
dessa carreira são dois decretos: "O Presidente do Estado de Minas Gerais resolve no-
mear o cidadão Firmino Costa Pereira para o cargo de diretor do Grupo Escolar de La-
vras. Palácio da Presidência do Estado de Minas Gerais, em Belo Horizonte, 16 de ja-

12
COSTA. Firmino. O ensino popular, p. 71-2.
COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 18.
neiro de 1907. ass.) João Pinheiro da Silva e Manoel Tomás Carvalho de Brito."
Anotado no verso: "Vencimento anual, 3:000$000. ass.)Duval Epaminondas."O outro
ato : "O Governador do Estado de Minas Gerais resolve aposentar o diretor da Escola Nor-
mal da Capital, Firmino Costa, por haver atingido a idade de 68 anos, nos termos da le-
gislação em vigor. Palácio da Liberdade, em Belo Horizonte, 28 de dezembro de 1937.
ass.) Benedito Valadares Ribeiro e Cristiano Monteiro Machado." No verso : "Vencimen-
to anual, 15:600$000. Gratificação adicional de que trata a Lei nº 425, 1:560$000;
abono provisório de que trata a Lei 130, de 1937: 1:560$000 ass.) C. Camargos." O
Secretário da Escola fez a anotação no livro próprio: era ele Orosimbo Herculano de
Mello, discípulo e amigo de Firmino Costa, o segundo diretor do Grupo de Lavras.14
Obteve, também na década de 30, já no fim da vida, o lugar de inspetor federal de
ensino, provavelmente por iniciativa ou interferência de Gustavo Capanema, que muito
o admirava.
De qualquer forma, com família grande, lutou sempre com dificuldades e viveu mo-
destamente. É provável que se locomovesse de bonde em Belo Horizonte. Num artigo
sobre Maurício Murgel, quando da morte dele, narra, como fato relevante, que esse
seu colega o conduziu de automóvel, uma tarde em seu retorno ao lar.15
Anedota ou não, conta-se que sonhava com uma viagem à Europa; como seus ven-
cimentos não eram suficientes para essa aventura da viagem internacional (que seu ami-
go Gustavo Pena fizera tanto), alimentava a ilusão da loteria. Teria sido encontrado,
depois de falecido, entre seus guardados, um livro contábil em que guardava os bilhe-
tes em branco. Na capa, a inscrição Meu sonho.1 6
Encaminhou uma de suas filhas, Lívia, ao magistério primário; esta aposentou-se re-
centemente como diretora de escola estadual, em Belo Horizonte.
Ainda em Lavras, em 1925, naturalmente sem saber que em breve partiria para ou-
tras missões, em Barbacena e Belo Horizonte, tenta encaminhar, também no magisté-
r i o ^ filha mais jovem, Lucilia, consolidando sua situação num colégio.
É interessante a carta que escreve a um dos diretores do Instituto Evangélico, o Dr.
Knight, reveladora do interesse pelo destino dos filhos e também de um certo traço de
proteção patriarcal: "Porque tive sempre em alto apreço o Instituto Evangélico, do
qual sou sincero amigo, não me acanho em vir expor-lhe o que penso sobre o trabalho
da Lucilia no Kemper."
Depois de considerar outras possibilidades da filha (que, entretanto, prefere traba-
lhar no Colégio Kemper), propõe: "O que acabo de considerar parece-me bastante para
fazer-lhe uma proposta razoável: dar à Lucilia, neste ano, ordenado de 2:000$000. O
amigo tem o espírito muito reto, e sem dúvida concordará comigo."

14
Obtivemos cópias desses atos oficiais, pertencentes ao arquivo da família de Firmino Costa, em
Belo Horizonte.
15
"Um dia teve a gentileza de levar-me de automóvel para casa. Nesse percurso disse-lhe eu:
'Ninguém melhor do que você, Maurício, poderia auxiliar-me na direção da Escola Normal'."
Homenagem à memória de Maurício Murgel. Minas Gerais. Belo Horizonte, 3 maio 1934.

Referência ao autor feita pelo professor Guilhermino César, que conviveu em Belo Horizonte
com Firmino Costa.
O professor ideal

Por último, retomemos a imagem do professor ideal que ele traçou no inicio de sua
carreira. Nesse perfil marcado pelo modo de vida de uma pequena comunidade agrário-
-mercantil e pelas limitações políticas ali existentes, fala-se no magistério como sacer-
docio; fala-se pouco nos direitos do professor. Mas vale reproduzi-la como um convite
a esta reflexão: o que haveria de transitório e conjuntural e o que haveria de perma-
nente e ainda válido nessa definição?
"Ser professor é dedicar-se inteiramente à instrução, é querer como o seu próprio o
progresso dos alunos, é prezar a profissão e reconhecer a primazia dela, é dilatar sempre
os seus conhecimentos, é fazer da vida um exempio constante de virtudes cívicas e mo-
rais. Despretensioso e benévolo, não deve o professor aspirar aos mimos fascinantes da
popularidade, e menos ainda às lutas infrutíferas do partidarismo; liberal e tolerante, a
ele cumpre acolher e difundir as conquistas da civilização, sem todavia melindrar as
idéias e crenças contrárias; criterioso e perspicaz, ele tem de ser cuidadoso em suas pa-
lavras, ele há de ser pronto no entender e às vezes no calar."17
Trata-se do retrato do professor que ele quis ser, dentro da circunstância em que vi-
veu.
Nos capítulos seguintes, voltaremos à época em que foi diretor da Escola Normal
de Belo Horizonte e às suas idéias sobre o ensino.

17
COSTA. Firmino. O ensino popular, p. 59.
Formação pedagógica e paradigmas

Descoberta da educação

No capítulo anterior, vimos como Firmino Costa pregava a preparação adequada


dos mestres. Neste se verá como ele se preparou para os encargos do ensino. Inverten-
do a ordem dos capítulos e repetindo Casassanta: ele ensinou-se para depois ensinar.
O interesse pelas pesquisas de linguagem nasceu bem antes de que ele iniciasse os
estudos preparatórios em São Paulo. Despertaram-no para isso seus velhos mestres la-
vrenses. como o pai o quisera destinado às letras, aprofundou esses estudos e, ao fazê-
lo, passou a ocupar-se do melhor modo de transmitir os conhecimentos gramaticais. Si-
multâneo a esse empenho é, com certeza, a curiosidade pedagógica.
Agradava-lhe a leitura de biografias, notadamente as dos benfeitores da humanida-
de; e entre estes começou a incluir os educadores. A história dos métodos educativos
e das idéias pedagógicas veio, assim, a constituir o foco de sua preferência na atividade
intelectual. Mais tarde, passaria a incluir e aconselhar tais biografias como recurso
pedagógico na formação dos adolescentes.1
A descoberta da revista suíça, editada em Lausanne, L'Educateur, fato muitas vezes
citado em textos de e sobre Firmino Costa, foi crucial para sua informação. É possível
encontrar menções freqüentes a esse respeito, inclusive desde a Vida Escolar. Assim,
por exemplo, é por meio dessa revista que toma conhecimento, em 1911, da morte de
Alfred Binet; das comemorações do centenário da morte de Pestalozzi, em 1927;e da
criação do movimento escoteiro.
O redator-chefe da "esplêndida revista" era François Guex, professor de Pedagogia
na Universidade de Lausanne. Sua obra Histoire de l'Instruction et de l'Education foi
cuidadosamente lida por Firmino Costa, que dela se valia para suas aulas e conferên-
cias.
Descobriu um dia a obra de Gabriel Compayré, escritor, administrador da educação
e político francês. Sabia-o um divulgador, "disseminador", como escreveu certa vez,
mas se baseou em muitas de suas informações históricas. Comentando o primeiro con-
tato com o historiador, relembra: "Apesar de já se terem passado vários anos, ainda
me recordo com prazer do dia em que recebi uma encomenda postal. Era a coleção Les
Grands Educateurs, de Gabriel Compayré. Tinham vindo dez opúsculos, contendo as
biografias de Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Jean Macé, Félix Pécaut, Herbart, Mon-
taigne, Charles Déma, Horace Mann e do Padre Girard. Corn que contentamento eu li
então essas biografias encantadoras!"2

No livro Aprendei a estudar, fala da aplicação da técnica. Propõe resumos biográficos de perso-
nalidades de sua preferência: Barão do Rio Branco, Oswaldo Cruz, Pasteur, Barão de Macaúbas.
p.77.

COSTA, Firmino. Calendário escolar, p. 5.


Desde essa época, desses contatos iniciais, nunca deixou de buscar informações no-
vas e de estar atualizado. O hábito da leitura constante de jornais facilitava sobrema-
neira o trabalho. Um exemplo de sua capacidade de atualização é o fato de ter tomado
conhecimento, em plena década de 20, das idéias que iam sendo formuladas por Piaget;
e, mais importante, citava e aplicava conceitos piagetianos, dentre eles, a idade apro-
priada para a aprendizagem da leitura.
Longe de constituir erudição puramente livresca, o conhecimento pedagógico acu-
mulado por Firmino Costa tinha por objetivo a aplicação imediata em sua prática edu-
cativa. Seus escritos, nessa matéria, não se revestiam de veleidades literárias; preten-
diam ser reflexões nada especulativas, que comprazia em divulgar, por considerá-las
úteis aos colegas de magistério. "Urge transformar o professor", dizia, "mediante a cul-
tura pedagógica, a fim de que ele possa transformar a escola". Acrescentava que os en-
sinamentos pedagógicos "devem ser ensinamentos de vida, que proporcionem uma
educação liberal e façam compreender os deveres sociais". Propunha aos professores
coligirem, num memorial, notas de leitura sobre esse campo de estudo e observação.3
Possuía uma visão panorámica da história da educação e da pedagogia. Revelou-o
num capítulo intitulado "Memorial de Pedagogia", em que rememora os grandes mo-
mentos e os grandes pensadores. O capítulo exprime o extenso domínio sobre a maté-
ria tratada e testemunha a lenta sedimentação de saber obtida em muitos anos de tra-
balho. Lê-se aí uma resenha bem ordenada, e não simples enumeração de obras, datas
e nomes. Ao contrário, articula-se o texto de modo coerente.4
Está dividido em várias seções: desde a filosofia clássica até os dias atuais, passando
pela Idade Média, pela Renascença e pelos séculos XVII, XVIII e XIX. Nessa perspecti-
va, é evidente, restringe-se aos fatos e às idéias ocorridas no Ocidente. Curiosamente,
falando a respeito dos gregos, cita uma palavra de Goethe: "Reflita-se nisso, a grande-
za dos antigos, principalmente da Escola de Sócrates, é expor aos olhos a fonte e a re-
gra de tôda a vida e de tôda a atividade, e convidar, não a uma especulação frivola, mas
à vida e à ação." Tal pensamento ajusta-se ao modo de ser e de ver do educador la-
vrense.
Dentre os contemporáneos, destaca Claparéde, citando seu livro Psicologia da Crian-
ça, que acabara de ser editado em português, em tradução de Aires da Mata Machado
Filho e de Turiano Pereira. Fornece informações sobre a atualidade brasileira, citando
as obras representativas do movimento da Escola Nova e mencionando as coleções em
andamento.
Não se esquece de seu amigo Mário Casassanta, o "realizador da reformada instrução
em Minas, como inspetor geral do ensino. Desenvolveu surpreendente ação, levando às
escolas de Belo Horizonte a sua palavra iluminada. Estendeu ao Estado de Minas a sua
atividade apostolar, despertando energias e esperanças. O trabalho de Mário Casassanta
produziu uma espléndida obra pedagógica, que lhe cumpre transformar em livro".5
Na verdade, a despeito desse apelo, Casassanta nao reuniu em livro seus trabalhos
sobre educação. Nos últimos anos de uma vida laboriosa, dedicou-se mais ao ensino
universitário de Direito, aos trabalhos literários e à ação política, sem descurar do cons-

COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 109.


4
Idem, ibidem, p. 105-22.

Idem, ibidem, p. 121.


tante empenho prático pela realidade educacional.
Numa última anotação, alude à Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, à
qual atribui grande parte da renovação pedagógica havida em Minas: "Foi naquele am-
biente de estudo que os professores compreenderam o ensino moderno baseado na
observação e na experiência. A formação técnica do professorado primário, eis o pro-
blema que vai sendo solucionado, tanto quanto possível, pela referida escola, que tem
também estudado os alunos dos grupos escolares de Belo Horizonte, conforme vários
boletins dados à publicidade."6
No final do primeiro ano letivo da Escola de Aperfeiçoamento, o velho professor foi
convidado a proferir uma palestra, ao ensejo da criação da Associação Pedagógica das
Alunas-mestras. Começa por lembrar aquele período laborioso, "um ano de duro pele-
jar" em que elas "renasceram para a vida intelectiva". Agradece ter sido escolhido pre-
sidente de honra da entidade, cujos objetivos, lembra às suas ouvintes, eram os mais ele-
vados, pois"corporificam a vossa solidariedade professoral, o vosso propósito de se-
mear as novas idéias educativas, a efetividade da cooperação interescolar, o vosso devo-
tamente aos professores do interior, a vossa iniciativa em prol da cultura do professo-
rado". 7
No restante da palestra, discorre sobre os grandes educadores. Cita suas fontes prin-
cipais, que indica às jovens colegas: Francois Guex e Gabriel Compayré. Lembra o
grande prazer intelectual que a leitura do primeiro deles lhe proporcionou.
Depois, num raro momento de brincadeira, diz que havia sonhado com sua "distin-
ta colega de presidência da Associação" e que esta lhe dera, como tarefa escolar, fa-
zer uma composição sobre o número dez. "Fiquei sem saber como sair, e despertei
com o coração a tremer", disse ele.
"Acredito em sonho — revela — e vou tentar responder o teste. Espero que meu tra-
balho seja classificado com indulgência, para eu permanecer na casa dos normais. De
outra sorte, nunca mais acreditarei em sonhos..."
Pensou em "mil dezes" e, por fim, resolveu fazer uma composição sobre dez gran-
des educadores. Escolheu-os entre os "que já deixaram a vida terrenal". Numa referên-
cia implícita à figura de Jesus, afirma: "Claro está que o mestre único, o mestre por ex-
celência, o modelo de todos nós, não fará parte de minha escolha. Seria irreverência,
que não pratico, incluí-lo entre os outros, por muito grandes que estes sejam."8
Pela ordem cronológica, traça rápidos perfis dos educadores escolhidos: Comenius,
Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Horace Mann, Sarmiento, Spencer, Félix Pé-
caut, Alfred Binet. Oito eram europeus, um norte-americano e outro argentino. Sobre
Binet, transcreve a notícia de sua morte, que lera em L'Educateur: "Um dos maiores
sábios franceses, o psicólogo mais eminente de nossa época, Alfred Binet, acaba de
desaparecer, prostrado em alguns minutos, aos 84 anos de idade, por uma apoplexia
cerebral." O número da revista era o de 18 de novembro de 1911. Sobre os demais,
ressalta o traço mais marcante das respectivas carreiras. Assim, Félix Pécaut desenvol-

Idem, ibidem, p. 122.


7
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 88-99.

O texto dessa palestra foi publicado na Revista do Ensino e depois no livro Pela escola ativa
p. 88. Curiosamente, na segunda publicação, suprimiu dois pequenos trechos: o parágrafo que
começa pela frase "acredito em sonho" e a referência a Jesus Cristo.
veu o ensino normal; Sarmiento contribuiu para a instrução da classe operária e fundou
a primeira escola normal na Argentina; Froebel criou os jardins da infância, etc.
Por fim, nova referência ao papel da Escola de Aperfeiçoamento como sede do cur-
so técnico-pedagógico, "um dos principais do nosso país" e um apelo caloroso para
que as professoras seguissem os ensinamentos dos grandes pedagogos, com cujas "cen-
telhas geniais" de "heróicos construtores da civilização" elas deveriam aquecer suas al-
mas.
Na direção da Escola Normal de Belo Horizonte, iria propor a criação de uma bi-
blioteca pedagógica. 0 elenco básico compunha-se de cinqüenta títulos, em que apa-
reciam livros e periódicos, em geral em português, francês e espanhol. Iam desde os
teóricos da Escola Ativa, como Ad. Ferrière, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fer-
nando de Azevedo, até historiadores como Compayré e Francois Guex, passando por pen-
sadores clássicos, psicólogos modernos e outros. São mencionados vários livros de
Dewey, dentre os quais Democracia e Educação, já traduzido para o português. Um
autor mineiro, lago Pimentel, professor da Escola Normal, comparecia com o seu com-
pêndio Noções de Psicologia. Um autor que não era propriamente um pedagogo, mas
um famoso moralista, Charles Wagner, entrava também na lista com seus livros Pour
les Petits et les Grands e mais A Vida Simples e O Valor. Esses trabalhos eram usados
por Firmino Costa em suas preleções sobre educação moral.
Quando se inaugura a Biblioteca Pedagógica do Estado, o diretor da Escola Normal
profere um discurso modelar de análise da função educativa do empreendimento. "O
segredo da educação - afirma - aqui se acha patente na freqüência da biblioteca. Con-
signada como matéria das mais importantes, a biblioteca já foi compreendida pelas alu-
nas como se fosse uma disciplina não só escolar mas também pós-escolar. Algum dia
findará a escola para as alunas, mas a biblioteca é que jamais findará, se elas quiserem
honrar seu diploma, se elas anelarem ter vida intelectual."9

Os paradigmas

É preciso deixar claro que os grandes mestres não influíram com a mesma intensida-
de no pensamento e na prática de Firmino Costa. Percebe-se nitidamente a maior pon-
deração de alguns deles.
Pestalozzi aparece, desde muito cedo, como paradigma. O grande educador suíço
tornara-se conhecido no Brasil, desde o século XIX, embora inicialmente apenas num
círculo restrito de especialistas. Em São Paulo, no sistema de ensino estabelecido na
década de 1890, seu nome é citado com alguma constância, inspirando práticas do en-
sino intuitivo. Rui Barbosa, tradutor da Lição das Coisas, de Calkins, tinha plena cons-
ciência da importância histórica e do papel inovador de Pestalozzi.1 °
Para Firmino Costa, insistamos neste ponto, tratava-se não apenas do criador de um
método, mas também de um modelo de vida. Perceba-se bem: modelo sob alguns as-
pectos, dentre eles o da consagração integral á prática educativa e o da aspiração de ser
apenas um mestre.
9
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 74.

Veja-se, a respeito, as informações e a análise de Lourenço Filho, em seu livro A pedagogia de


Rui Barbosa. São Paulo, Melhoramentos, 1956. Veja-se também notícia da aplicação do método
intuitivo em São Paulo, no livro de REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal.
São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1981.
Considerava Pestalozzi o herói modelar. É significativa esta comparação: "uma vida,
por exemplo, como a de Pestalozzi, inteiramente consagrada à educação da infância, a
quem ele se dedicou com constante e intenso amor por entre mil sacrifícios, representa
muito mais para a humanidade do que a vida de Napoleão, cujo gênio militar foi deve-
ras admirável, sem no entanto haver deixado contribuição valiosa para o desenvolvi-
mento da sociedade."11
Rigorosamente correta ou não a última afirmativa, o certo é que encerra clara opção
por uma perspectiva de vida e pela idéia de paz.
Nosso mestre tinha sempre presente o espírito pestalozziano, com o qual entrara em
contato por intermédio de textos biográficos e por meio, principalmente, de algumas
obras do notável educador. Será lícito afirmar que esse espírito impregna o trabalho
quotidiano de Firmino Costa.
Pôde, além disso, oferecer a seus alunos e a públicos interessados interpretações pes-
soais dos trabalhos e da vida de Pestalozzi. A esse respeito, pronunciou duas conferên-
cias que ficaram indeléveis entre os ouvintes e entre os leitores respectivos.
A primeira delas foi programada no âmbito do curso de aperfeiçoamento para ins-
petores técnicos. O noticiário então publicado ressalta a impressão causada pela elo-
qüência do conferencista, que foi apresentado por Mário Casassanta, inspetor geral da
instrução. Considerou a reportagem que foi uma apresentação "comovida e comoven-
te" do tema e "uma bela página em que o autor desenhou com nitidez a existência
evangélica do cidadão de Zurique, propondo-o como modelo dos educadores que aspi-
ram realizar plenamente sua missão". 12
A palestra, publicada na Revista do Ensino e reproduzida depois em Pela Escola
Ativa (capítulo dedicado ao Curso de Aplicação de Belo Horizonte), constitui valioso
texto interpretativo. Propõe-se, de início, a imagem artesanal da tecelagem como simi-
le da existência humana. Diz que nem sempre somos nós mesmos a tecê-la: "A escola
é em parte tecelã de nossa vida." Acrescenta que indicará aos professores e professo-
ras "um modelo para seus favores futuros". É a vida de Pestalozzi, da qual apresentarei
alguns traços, colhidos em suas biografias. A fonte principal é o livro de Albert Malche,
Vie de Pestalozzi, ainda hoje uma das mais abalizadas fontes sobre o assunto. 13
Quanto ao desenrolar da vida de Pestalozzi, o conferencista apresenta, com indis-
farçável empatia, os episódios mais dramáticos das lutas levadas a cabo e das incom-
preensões sofridas; e, mais especialmente, os fracassos e vitórias da missão pedagógi-
ca abraçada por aquele educador, até o reconhecimento final, alcançado nos últimos
anos de uma trajetória atribulada.
Nessa conferência expõe sinteticamente as grandes linhas desse pensamento. Em pri-
meiro lugar, o empenho em "psicologizar a educação". Dele deriva a vontade de co-
nhecer individualmente o educando, em suas características de personalidade e no con-
texto social por ele vivido. Depois, o aproveitamento do interesse espontâneo do aluno
na aprendizagem. O conferencista ressalta a modernidade dessa observação, desenvolvi-
da contemporaneamente por Claparède e Dewey. Outro traço, a intuição — método in-
tuitivo como "princípio absoluto de todo o conhecimento". Firmino Costa examina,

COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 77.

Noticiário do Minas Gerais, transcrito na Revista do Ensino, Belo Horizonte.


13
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 199-215.
com base na bibliografia sobre o tema, as raízes dessa postura científica. Exemplifica
com algumas aplicações concretas do método intuitivo, como no ensino da leitura e da
aritmética. Recorda ainda como os acontecimentos que enfrentava — especialmente as
adversidades — levava Pestalozzi a transmitir aos educandos a consciência do valor da
solidariedade social.
Discorre também sobre a concepção religiosa do biografado, "independente de todo
dogmatismo", porém, inspirada na figura de Jesus, que ultrapassa, como modelo, "as
luzes e verdades dos sábios". Inclui, na parte final da conferência, o sumário das teses
pedagógicas pestalozzianas, contidas em como Gertrude Ensina a Seus Filhos.
Para demonstrar a importância histórica do educador suíço, transcreve uma estatís-
tica elaborada por Claparède. Este fizera a análise de conteúdo de sete livros que tra-
tam da pedagogia clássica (entre 1529 e 1841), representando seis diferentes países.
Fez o levantamento de quantas páginas eles dedicaram aos principais educadores. Apu-
rados os resultados, Pestalozzi colocava-se, em termos percentuais, bastante à frente
dos demais grandes educadores. Comparecia com 24,6% das páginas, seguido de Rous-
seau com 13,4%. Os outros eram, em ordem decrescente, Herbart, Froebel, Comenius,
Locke, Kant, Fénélon, Lutero, Rollin, Motaigne, Erasmo, Basedov e Rabelais.
Essa conferência tinha fins de divulgação e, ao mesmo tempo, intentava destacar a
atualidade de Pestalozzi, relativamente às tendências da Escola Ativa. O intuito era o
de frisar o seu nome como paradigma de uma renovação educacional que pretendia me-
lhor conhecer, do ponto de vista técnico-pedagógico, a individualidade dos alunos.
A palestra que Firmino Costa pronunciou sobre o mesmo tema, alguns anos depois,
era igualmente impulsionada pela admiração que nutria pelo extraordinário pedagogo
suíço; mas eram diferentes o público, os objetivos e o tom da exposição. Fora uma ini-
ciativa da professora Helena Antipoff, dirigente da Sociedade Pestalozzi, a que o próprio
conferencista igualmente pertencia. Fazia parte de uma série, levada a efeito no pavi-
lhão do Instituto, destinando-se a despertar a atenção dos educandos para as grandes
vidas exemplares. A palestra era, confessadamente, de compilação, feita em ordem ri-
gorosamente cronológica, de relatos feitos por historiadores, em torno dos sucessivos
projetos de Pestalozzi, de amparo da infancia desvalida e de experimentação educacio-
nal. A identificação do conferencista com o tema confere ao texto, entretanto, apesar
da pretensão modesta, uma extraordinária força de convencimento dos ouvintes e. pos-
teriormente, dos leitores. Estampou-se a conferência num opúsculo, saído a lume em
1935. Trinta anos depois, D. Helena Antipoff tomou a iniciativa de uma segunda edi-
ção, na série de publicações da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais. No prefácio, a
saudosa educadora lembra o acontecimento de 1935, acentuando o alcance educa-
tivo das palestras então realizadas. E termina por fazer o caloroso elogio do conferen-
cista, com quem possuía várias afinidades. uma delas, o interesse pelo ensino normal
rural;outra, o desinteresse da teoria pela teoria. 14

14
"O Prof. Firmino Costa era um notável educador a quem Minas Gerais muito deve. Fundou a
Escola Normal Doméstica em Lavras e foi diretor da Escola Normal Modelo, hoje Instituto de
Educação de Belo Horizonte; pensador, autor de vários livros de pedagogia e um dos promoto-
res da reforma do ensino em Minas, em 1927. Homem bom e generoso, um dos primeiros mem-
bros da Sociedade Pestalozzi, aceitou sem vacilar o convite para colaborar neste programa de pa-
lestras, dando sua contribuição valiosa sobre um dos seus heróis prediletos - PESTALOZZI."
São as palavras finais do prefácio de Helena Antipoff, à segunda edição da conferência de l u -
mino Costa.
A afinidade de Firmino Costa com Pestalozzi era publicamente reconhecida. Mário
Casassanta, depois de comentar sua obra de filólogo, afirma:
"A sua virtude mestra, porém, é a de educador.
Firmino Costa pertence à família pestalozziana.
Como obrigassem a dirigir uma escola, pensou, e bem, que educar crianças não devia
ser obra de mero instinto, mas obra de ciência e consciência, com seu sistema de leis
e com seu conjunto de normas práticas.
Calculou o que quase ninguém até então entre nós havia presumido, e era que, co-
mo havia uma ciência e uma arte para o engenheiro, o médico, o eletricista, o agrôno-
mo, também deveria existir uma ciência e uma arte de ensinar.
Procurou conhecer a bibliografia da matéria, mais de vinte anos antes de que essas
idéias viessem a ser ventiladas, no país, e foi dos primeiros dos nossos professores a es-
tudar os pedagogos de nosso tempo."
A lembrança dos colegas de magistério coincide com a impressão de alguns ex-alu-
nos. Escritora lavrense, Maria Eugènia Montenegro, no livro de memórias Saudade,Teu
Nome é Menina, recorda sua entrada no grupo escolar da cidade natal: "De mãos da-
das, fomo-nos, rua acima, minha irmã mais velha e eu, até chegar ao Grupo Escolar,
que ficava depois da Igreja Matriz. Um belo prédio colonial, com grades de ferro na
sala principal e altas vidraças. À entrada, subindo poucos degraus, lousas nas paredes la-
terais com máximas e frases cívicas. O diretor - o Sr. Firmino Costa -, o Pestalozzi
mineiro. As crianças, tratava-as como pai bondoso e enérgico."
O outro dos grandes paradigmas é o educador norte-americano Horace Mann. Fir-
mino Costa conhecia bem a vida desse antigo político, administrador da instrução pú-
blica e pioneiro de muitas iniciativas nos Estados Unidos. São muitas as citações que
faz de pensamentos e atos produzidos por ele. Conhecia-o através de livros e, certa-
mente, pelas informações oferecidas por educadores estadunidenses residentes em La-
vras, em particular Samuel Gammon. Num discurso de paraninfo, fez o elogio do fun-
dador do Instituto Evangélico, "que sabe honrar a grande pátria de Horace Mann!"
Referência semelhante foi feita também à viagem das professoras da Escola de Aperfei-
çoamento que tinham ido aperfeiçoar-se na Universidade de Columbia.15
Do ponto de vista da metodologia didática, Horace Mann era um admirador das ex-
periências pestalozzianas que conhecera numa viagem á Prússia, durante longa excur-
são à Europa. O elogio desses métodos, feito publicamente num relatório, despertara
controvérsias e discordancias no meio educacional norte-americano. Uma preocupação
dele, comum a Firmino Costa, era com o ensino da leitura.
Mas eram outros os motivos mais fortes de admiração, por parte do educador mi-
neiro. Apreciava em Mann o fato de ter sido o criador da primeira escola normal na
América, em 1839, como sinal de grande interesse pela formação adequada de profes-
sores para o ensino fundamental. E ainda o empenho no desenvolvimento da escola pú-
blica para todos; o lado apostolar, que o levava a uma permanente campanha de propa-
ganda da educação do povo, e a disseminação que realizou de bibliotecas escolares.
Gostava de citar uma frase de Mann, pronunciada pouco antes de seu falecimento:
"Tende vergonha de morrer antes de haver alcançado uma vitória para a humanidade."
No mesma discurso de paraninfo, a normalistas de Lavras, fez um resumo da vida
15
Veja-se: A bem da reforma. Revista do Ensino, ano 5, n. 46, jun. 1930. p. 68, que trata da via-
gem de um grupo de jovens professoras mineiras para estudar em Columbia. Voltaremos ao te-
ma no capítulo Colaborando nas mudanças.
de Horace Mann, para quem, gostava de lembrar, "a escola é a maior descoberta que a
humanidade fez". Recorda também a origem humilde do pedagogo e o extraordinário
amor á natureza que sempre demonstrou desde a juventude.
Alguns anos mais tarde, na inauguração do prédio novo - ainda hoje uma constru-
ção imponente — da Escola Normal Modelo, seu diretor discursou para destacar a im-
portância do acontecimento. Novamente lembrou a criação da primeira escola normal
nas Américas e a forma dramática como ela se instalou, a 3 de julho de 1839.
"Nesse dia — relata —, em hora de chuva torrencial, estavam reunidos alguns ho-
mens e três meninas tímidas, que iam prestar exame. Entre aqueles achavam-se Horace
Mann e Cyrus Pierce, respectivamente fundador e diretor da referida escola. O primeiro
havia vendido a sua biblioteca para adquirir a mobília e aparelhos destinados ao novo
estabelecimento de ensino; o segundo, que pelas suas alunas era chamado o pai Pierce,
declarara, ao aceitar a nomeação, que 'preferia morrer antes que ser mal-sucedido'."
O início, relembra, foi difícil. O número de alunas, entretanto, cresceu em poucos
meses. Já em outubro do mesmo ano, foi criada uma classe anexa para prática peda-
gógica das futuras professoras.
"Mas não se suponha que cresceu entre flores a primeira Escola Normal da Améri-
ca. Contra ela se desencadeou forte oposição, até da parte das professoras. Entretanto,
tal oposição foi ardorosamente rebatida, e as próprias alunas se ergueram como uma
unidade, diz o historiador, e refutaram todas as calúnias, provando sua falsidade."
Propõe que se tirem lições do fato. Apela para a solidariedade das alunas em torno
do ensino normal. Mostra a diferença de ambiente que tem cercado o estabelecimento
em Belo Horizonte. Se não é preciso defendê-la, impõe-se zelar pelo seu aprimora-
mento. 16
Há outras convergências entre os dois pedagogos. O hábito de fazer relatórios admi-
nistrativos - recheados de observações práticas e de reflexões doutrinárias - é comum
aos dois educadores, não se sabendo se estamos diante de simples coincidência ou se
Firmino Costa teria de fato assimilado conscientemente esse exemplo.
As semelhanças abrangem ainda outros domínios. O apostolado da escola pública -
e de uma escola pública eficiente e democrática - aparece em ambos os casos. Basta
que se recorde, no caso de Firmino Costa, a campanha de divulgação, empreendida em
Lavras pessoalmente por ele, indo de casa em casa para convencer as pessoas a coloca-
rem os filhos na escola e a colaborarem com a instrução. O mesmo trabalho de persua-
são foi feito pela imprensa.
Outro traço comum é o empenho na organização de bibliotecas e o incentivo a seu
uso constante. O mestre mineiro fundou, primeiramente, a biblioteca do Grupo, de
dimensões avantajadas para a época e a localidade. Sugeriu, posteriormente, bibliote-
cas especializadas: a infantil, a do professor, etc. Criou, finalmente, a Biblioteca Peda-
gógica em Belo Horizonte. Numa entrevista, concedida no Rio em 1933, deu um ba-
lanço do assunto, dentro da reforma Antônio Carlos: "Em primeiro lugar, cumpre por
em realce a importância que acertadamente se tem dado ao uso da biblioteca, tanto no
curso primário, como no curso normal. Na Escola Normal de Belo Horizonte funciona
a Biblioteca Pedagógica do Estado, òtimamente instalada e contendo grande número
de obras de valor, dispostas em salas convenientemente mobiliadas, sob a direção ime-
16
Discurso na inauguração da Escola Normal, Minas Gerais, Belo Horizonte, 16 mar. 1934. p. 15.
diata de dedicadas bibliotecárias. Na mencionada escola todas as alunas, cerca de mil,
freqüentam a biblioteca." '17
Esse movimento, apoiado pelas autoridades educacionais de Minas, muito devia à
persistente campanha do diretor da Escola Normal.
Nao se limitava às bibliotecas escolares. Participava de todo esforço em favor de bi-
bliotecas públicas. Em 1932, apoia o trabalho do professor J. Guimarães Menegale, no
sentido de ampliar e reorganizar a biblioteca mantida pela Prefeitura de Belo Hori-
zonte, a fim de transformá-la numa verdadeira biblioteca pública. Firmino Costa escre-
ve-lhe uma carta calorosa, que foi publicada pela imprensa da Capital mineira.18
com essas observações, quisemos mostrar como a admiração por Horace Mann de-
corria da identidade com certas práticas educativas por ele realizadas nos Estados
Unidos. Do ponto de vista teórico, a não ser Pestalozzi como fonte comum, não há
maior identidade. Pode-se mesmo afirmar, com base em relatos históricos, que a pers-
pectiva doutrinária de Mann era muito mais pobre, mesmo levando-se em conta a dife-
rença de épocas em que viveram ambos os educadores. Sua principal fundamentação
era a frenologia, hoje inteiramente ultrapassada, e que nunca teve maior repercussão na
prática educativa brasileira.
John Dewey, terceiro paradigma a destacar, penetra mais tarde no universo de co-
nhecimento do mestre mineiro. Corresponde a influência ao período da plena identifi-
cação com a Escola Ativa. Nos trabalhos já escritos em Belo Horizonte, sua citação é
freqüente. Considera-o "um dos nomes culminantes da pedagogia moderna, principal
criador da escola nova, filósofo, psicólogo e pedagogista que atualmente talvez exerça
mais profunda influência na vida pedagógica mundial, como mestre dos mestres que
assim pode ser considerado".19
Desde o início do Grupo de Lavras, havia ele adotado, por intuição, certos princí-
pios e certas práticas que corresponderiam mais tarde aos conceitos aprendidos em
Dewey. Atribuía essa percepção antecipada ao contato com o espírito prático de Sa-
muel Gammon.
No texto mais extenso e elaborado que escreveu sobre a escola ativa, Firmino Costa
inicia sua argumentação citando um resumo dos pressupostos dessa corrente pedagó-
gica, formulados por Dewey e extraídos de uma resenha realizada por Jesse Newlon:
"I. Dewey pôs em foco, para a consideração dos professores, a natureza e as neces-
sidades da infância, centralizando as atividades escolares antes no desenvolvimento
da criança do que nas exigências das matérias de estudo, distinção essa de suma im-
portância.
II. A educação é um constante processo de reconstrução de experiência, destinado
a ampliar e aprofundar o conteúdo social.
III. O terceiro princípio encontra-se na doutrina do interesse e do esforço, que cons-
titui um corolário da teoria, segundo a qual a educação é experiência. A tarefa de
organização de um programa, que satisfaça as condições de interesse, representa um
dos problemas mais complexos e difíceis da educação.
17
A organização do ensino em Minas. Entrevista de Firmino Costa ao jornal A Noite, Rio de Ja-
neiro, out. 1937.
18
Carta a J. Guimarães Menegale, publicada pelo Minas Gerais. Belo Horizonte, 10 maio 1932,p.9.

COSTA ; Firmino. Aprender a estudar, p. 119.


IV. Finalmente, Dewey enuncia urna nova teoria, encarando a escola como institui-
ção social, parte inerente do processo integrai de socialização."20
Fundado na compreensão dessas diretrizes, desenvolve o arcabouço da nova orienta-
ção pedagógica, sempre referindo-se à sua própria experiência pessoal e às condições
concretas da sociedade brasileira. Não se trata de pura transposição de princípios e de
práticas nascidos em outros contextos sociais.
Que aspectos do pensamento de Dewey mais lhe chamam a atenção? Ao propor o
programa do ensino da linguagem no curso primário, acentua a idéia do pensador nor-
te-americano, segundo a qual "o principal mérito do programa e das matérias é para o
professor e nã"o para o aluno". Os conhecimentos sistematizados têm seu valor porque
dão possibilidade ao "educador de determinar o ambiente, o meio necessário à criança
e, assim, dirigir indiretamente a sua atividade mental". Outra contribuição fundamen-
tal é a de vincular a atividade escolar à vida social. Lembra, numa citação, a idéia de
Dewey de que "um estudo só tem valor se ele permite ao aluno compreender melhor
o seu meio social e lhe confere o poder de avaliar até que ponto suas capacidades pode-
riam prestar serviço à sociedade". A solidariedade obtida, pelo processo de socializa-
ção, é conseguida pela escola. "Importa habituar o organismo moral da criança a uma
clara e contínua representação da solidariedade social." Várias virtudes (espírito de co-
laboração, entusiasmo, espírito de iniciativa, prevalência do interesse coletivo) são de-
senvolvidas em interação solidária.
Para Firmino Costa, a importância do educador norte-americano não reside apenas
em sua visão sobre o ambiente estritamente escolar. Concorda com os postulados éti-
cos por ele formulados. No curso que deu, em Belo Horizonte, sobre Metodologia da
Educação Moral e Cívica, insistiu com os ouvintes na necessidade da sólida formação
ética do educador, a ser construída em torno de um núcleo de valores básicos. E citou,
como instrumentos úteis para tanto, a leitura de alguns livros. Dentre eles, estava um
de Dewey, L'Ecole et l'Enfant, a tradução francesa.
Cita o seguinte trecho : "O que os educadores precisam ter antes de tudo é uma fé
autêntica na existência de princípios morais susceptíveis de aplicações efetivas. Impor-
ta que esses princípios sejam formulados de acordo com a vida social e psicológica.
Cumpre que nós não os consideremos como cousas arbitrárias e puramente transcen-
dentais, como se o termo moral designasse uma parte ou uma região especial da vida
humana. E é absolutamente necessário reconhecer que tais princípios são reais, e reais
no mesmo sentido das outras forças, que eles são inerentes à vida social e ao meca-
nismo psíquico individual. Aquele que trabalha inspirado por esta certeza pode dar
constantemente uma significação moral a todos os ramos de estudos, a todos os méto-
dos de ensino,a todos os incidentes da vida escolar."21
Firmino Costa, em sua proposta ética, temperava, assim, um ponto de vista de inspi-
ração cristã, o de Charles Wagner, com os ingredientes seculares e, em certa medida,
"naturalistas" de Dewey. Este era, percebe-se, um mestre da pedagogia e da ética so-
cial, particularmente a profissional.
Dos três mentores, um foi modelo de vida e fundamento de toda a sua visão educa-
tiva (Pestalozzi); outro serviu de exemplo pela flama de propagandista do ensino popu-

20
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 5.
21
Metodologia da História e da Instrução Moral e Cívica; Curso de Aperfeiçoamento para o Pro-
fessorado Primário. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(44): 6 3 , 1930.
lar (Horace Mann); o terceiro, por fim, exerceu o desafio sobre a inteligência, pela sua
proposta integrada de vida, democracia e escola (John Dewey). Cada um representou
um momento especial na existência de Firmino Costa: o contato inicial com crianças e
adolescentes em sala de aula e nos ambientes familiares de Lavras; a luta pelo ensino
normal eficiente;e a formulação final das idéias da Escola Ativa.
Há uma palavra sobre Dewey, a qual, guardadas as devidas proporções, pode ser in-
vocada a propósito de Firmino Costa: "A propósito das influências intelectuais experi-
mentadas, é necessário, contudo, ter em conta o que o próprio Dewey pensava. Em sua
opinião, o que mais tinha influído em seu modo de pensar nao haviam sido os livros,
mas seus contatos pessoais e suas experiências práticas, especialmente no campo da
educação." 22
Firmino Costa poderia dizer o mesmo. E disse algo também pertinente sobre o seu
labor de escrever. As primeiras linhas do prefácio de seu primeiro livro, publicado em
1913, são estas:
"Nao tendes que perguntar-me, diz Emerson, em palavras e por títulos os catálogos
dos livros que haveis lido. De veis fazer-me sentir que páginas haveis vivido.
As páginas singelas, publicadas no presente volume, foram vividas por mim, posso
dizê-lo, desde quando, há seis anos, assumi a direção do ensino público desta cidade.
Derivam elas do que tenho mediado e posto em prática para conseguir uma educa-
ção primária completa, capaz de dar aos alunos o desenvolvimento necessário, que os
habilite tanto quanto possível à vida social e profissional adaptada às exigências de nos-
sa civilização."23
Enfim, aprendeu nos livros e aprendeu fazendo. Ele era, no entanto, um inveterado
leitor.

Opinião de Charles Frankel, no verbete John Dewey da Enciclopédia Internacional de Cien-


cias Sociales (MacMillan, dir. por David L. Sills), em sua edição espanhola. Aguilar. 1974, v.3.
p.653.

COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 4.


Tempos de mudança

Políticos e intelectuais

Ao assumir o governo de Minas, a 7 de setembro de 1926, Antônio Carlos Ribeiro


de Andrada, já com larga tradição na vida pública regional, dá inicio a um periodo fe-
cundo de transformações políticas. De certo modo, Fernando de Melo Viana prepara o
caminho. É que este instituíra vias de contato com o povo, num sentido quase popu-
lista.
O estilo de Antônio Carlos seria estritamente liberal. Tinha consciência do peso de
sua tradição familiar, trazia consigo vasto cabedal de experiência política, era sincera-
mente democrata e pretendia renovar os costumes políticos. Inseria-se, desse modo, na
corrente que reclamava mais representatividade do poder, a nível das estruturas políti-
cas estaduais e no plano nacional. Era essa, por exemplo, a plataforma tenentista. Para
tanto, impunham-se modificações na legislação e na prática eleitorais, assim como me-
lhor comunicação entre governo e opinião pública. Teses como as do voto secreto e
do voto feminino, novidades à época, foram sendo propostas e, afinal, aceitas com en-
tusiasmo.
Antônio Carlos, além do ideário liberal com tintura modernizante, jogava com sua
habilidade política e com sua capacidade de conciliação, que lhe foram extremamente
úteis em suas negociações com a poderosa Igreja Católica de Minas, na discussão,dentre
outras questões, do ensino religioso nas escolas públicas, afinal reintroduzido.
Do programa de governo constava também a reforma do ensino, notadamente o pri-
mário e o normal, ambos sob a responsabilidade da administração estadual. Não se tra-
tava de "mais uma reforma"; era antes um projeto de mudança de rumos, no sentido
modernizante e de modo antecipado, e depois paralelo, a outros tantos projetos imple-
mentados em diferentes unidades federadas. A reforma foi além dos dois mencionados
ramos do ensino. Criou-se uma escola de aperfeiçoamento, destinada à formação de
pessoal técnico para o ensino elementar, em moldes bastante avançados para a época;
criou-se também uma universidade.
Heli Menegale, em seu utilissimo resumo da história da instrução em Minas, depois
de referir-se ao trabalho de João Pinheiro, transmite-nos sinteticamente està aprecia-
ção:
"Os governos seguintes trouxeram à atualização e ao desenvolvimento da instrução
elementar e do ensino normal novas contribuições de que foram mais importantes: a
escola pré-primária, as experiências do trabalho em oficinas, para meninos, e a introdu-
ção de Pedagogia, Psicologia Infantil e Higiene no currículo do curso normal.(...)
Ê facilmente perceptível a continuidade no aperfeiçoamento da instrução em Minas,
durante a primeira quarta parte deste século. Tal evolução, porém, será considerada de
superfície, se a compararmos à transformação produzida pela reforma de 1927, porque
esta desceu ao fundo da escola para trazer à tona a criança e dar-lhe posição de priori-
dade."1
Sobre as coordenadas da mudança do ensino elementar e do normal se discorrerá
mais adiante.
Outra iniciativa de relevo foi a da criação da Universidade em Minas Gerais (UMG),
em 1927, logo após haver-se instalado o novo governo. A aspiração a esse empreendi-
mento constava tradicionalmente tanto do discurso oficial quanto das manifestações
dos intelectuais. Era o apelo periódico, já referido aqui, ao "sonho dos inconfidentes":
fazia parte dos planos da Conjuração Mineira instalar uma universidade em Minas. Fo-
ram diversas as tentativas nesse sentido, tomadas no Parlamento do Império ou no
Congresso Nacional, sempre sem resultados objetivos. Ainda sob esse aspecto o gover-
no Melo Viana aplainou o terreno, com proposta ao Legislativo.
O projeto de lei da UMG foi encaminhado no dia 11 de agosto (data do sesquicente-
nário da criação dos cursos jurídicos no Brasil) ao Congresso mineiro e sancionado no
primeiro aniversário da administração Antônio Carlos, a sete de setembro de 1927.
Não se afigura como iniciativa tão orgânica e ambiciosa como o projeto da Universi-
dade de São Paulo (USP) sete anos depois; era, contudo, algo mais do que a simples
agregação de escolas superiores preexistentes, no caso as de Direito, Engenharia, Medi-
cina e Odontologia. A concepção dos fundadores incluía aspectos outros, além da for-
mação profissional: pensava-se, por exemplo, como funções da universidade, a pesquisa
científica e o interesse pelo progresso regional.
Instala-se a nova universidade em meio a grande expectativa da opinião pública. Ela
representava um passo relevante no amplo projeto político de Antônio Carlos, cuja
meta final era certamente a de alcançar a Presidência da República para um mandato
de quatro anos, o que na realidade não chegou a ocorrer em tempo algum. Represen-
tava também o auge de uma orientação ilustrada, mobilizando, no mesmo rumo, inte-
lectuais e políticos.
Por sua vez, conforme assinalamos na introdução deste trabalho, significou a con-
vergência das duas correntes que caracterizam a tradição ilustrada em Minas: a da razão
pragmática e a da razão humanística, talvez com a implícita intenção de fazer emer-
gir a razão científica, de algum modo, em Minas Gerais.
Belo Horizonte já contava, no final da década de 1920, com requisitos institucionais
e com considerável grupo de professores capacitados para que se pudesse empreender
0 projeto universitário. Era mesmo, segundo alguns entusiásticos defensores da iniciati-
va, o lugar ideal, no Brasil, para o empreendimento: isso pelo aspecto bucólico da cida-
de, à imagem de antigas cidades universitárias européias.
As conseqüências foram benéficas, até mesmo a curto prazo, no que tange ao de-
senvolvimento da cultura e da divisão do trabalho intelectual.
O primeiro reitor da UMG foi Francisco Mendes Pimentel, ex-parlamentar, repu-
blicano histórico, famoso jurista e experimentado educador. Sua atuação foi marcante
nos primeiros tempos da instituição.
Foi outro, porém, o grande artífice da política de Antônio Carlos inclusive no setor
educativo: Francisco Campos, Secretário do Interior (a quem estava afeta a instrução
pública) e principal elemento da equipe governamental no quadriênio. Os outros secre-
tários eram: Finanças, Gudesteu de Sá Pires e depois José Bernardino Alves Júnior; da
1
MENEGALE, Heli. A Instrução. In: CÉSAR, Guilhermino, org. Minas Gerais; terra e povo. Por-
to Alegre, Globo, 1970. p. 140.
Agricultura, Industria, Terras, Viação e Obras Públicas, Augusto Viana do Castelo e
depois Pjalma Pinheiro Chagas; da Segurança e Assistência Pública, José Francisco
Bias Fortes. O secretário da Presidência era o escritor Mário de Lima, líder do laicato
católico, que exerceu influência para os acordos de Antônio Carlos com o episcopado
mineiro.
Quanto a Francisco Campos, tratava-se de sua primeira grande experiência no Exe-
cutivo. Viera de uma rápida carreira como jurista e professor de Direito. Havia realiza-
do curso e concursos brilhantes na Faculdade de Direito, a mesma que fora fundada
em Ouro Preto, no fim do século passado, e de que tinham sido professores, inicial-
mente, Afonso Pena e João Pinheiro, sendo por isso denominada, ainda hoje, a "Casa
de Afonso Pena". Viera também de mandatos legislativos, inclusive na Câmara Federal,
em que se destacara pelo brilho intelectual e pela afirmação política.2
Mais velho do que os jovens intelectuais modernistas em Minas, era pessoalmente
ligado a alguns deles. Era oriundo do oeste de Minas, tanto quanto Emílio Moura e
Gustavo Capanema. Um dos seus irmãos, Alberto Campos, prematuramente falecido al-
guns anos depois, era amigo muito próximo de Carlos Drummond de Andrade. Por in-
termédio desse irmão, o futuro autor de Alguma Poesia foi levado para trabalhar na
redação do Diário de Minas, órgão representativo do PRM em Minas. como se sabe, na
redação desse jornal oficioso e politicamente austero, realizou-se, na época, a propa-
ganda do modernismo literário em Minas. Faziam parte de sua redação, além de Drum-
mond, que chegou a redator-chefe, João Alphonsus, Emílio Moura e, por algum tem-
po, Afonso Arinos. Ao mesmo grupo eram ligados Pedro Nava, Abgar Renault (deputa-
do estadual em 1927), Milton Campos, Ciro dos Anjos e Martins de Almeida. Em 1925
e 1926, circula o órgão do Modernismo em Minas, A Revista, impressa nas oficinas da
Imprensa Oficial do Estado.
A essa época, portanto, havia certo entrosamento entre o grupo do poder e o grupo
intelectual. Drummond, por exemplo, acabou indo trabalhar com Gustavo Capanema,
de quem se tornaria amigo para sempre. O poeta foi também chamado a colaborar com
Mário Casassanta, na Revista do Ensino, no começo da década de 30. Pedro Nava, em
1927, sextanista de Medicina, faz um discurso de saudação a Antônio Carlos, ao térmi-
no de uma passeata dos estudantes, em comemoração ao nascimento da universidade
em Belo Horizonte.3
Outro exemplo, este menos circunstancial, é o da perfeita identificação de Rodri-
go M.F. de Andrade com a administração Antônio Carlos e, àquele tempo também,
com a pessoa de Francisco Campos. Rodrigo, que estudara algum tempo na Faculdade
de Direito de Belo Horizonte, encontrava-se como redator-chefe de O Jornal, dirigido
por Assis Chateaubriand no Rio de Janeiro. Em virtude desse vínculo de emprego, aca-
bou por ser igualmente o redator-chefe da Revista do Brasil. O futuro fundador dos
Diários Associados havia adquirido os direitos dessa publicação a Monteiro Lobato.
Passou-se à fase Calógeras da Revista, pois esse político e historiador encabeçava-lhe o
respectivo Conselho Diretor. Tanto em O Jornal como na Revista, Rodrigo escreve vá-
rios textos de conteúdo antibernardista e de apoio à política de Antônio Carlos. No
2
Sobre Francisco Campos, há já uma bibliografia considerável. A respeito de sua carreira, veja-se
MONTEIRO. Norma de Góis. Francisco Campos: trajetória política. RBEP. 53 jul. 1981. p.
183. Veja-se especialmente o item "Secretário do Interior do Estado de Minas Gerais".
3
O discurso de Pedro Nava está publicado no Minas Gerais. Belo Horizonte, 19 ago. 1927.
Em Beira mar, o memorialista recorda o episódio e fala sobre a criação da Universidade.
primeiro, organiza uma edição especial sobre Minas Gerais, para a qual escreve um ar-
tigo encomiástico a Francisco Campos, que denominava-se Um Professor de Intrepi-
dez. Na segunda, publicou comentários e editoriais políticos sobre a atualidade minei-
ra. Examinou a plataforma de Antônio Carlos e o discurso de posse de Campos na Se-
cretaria do Interior.4
Pode-se afirmar, resumidamente, que a geração dos intelectuais modernistas partici-
pou ativamente do momento de renovação política encabeçado por Andrada. Contri-
buiu para arejar o ambiente intelectual. Seus principais valores eram literários e artís-
ticos. Na medida, porém que se insurgiram contra os padrões estéticos academicistas,
instauram um debate muito vivo que acaba por impregnar o próprio ambiente político.
É curioso que, voltando-se contra o passado literário imediato, valorizam, ao mesmo
tempo, as raízes intelectuais mais profundas de Minas, as que remontam à Arcadia, no
século XVIII.
Firmino Costa, a despeito de sua cuidada formação literária, não demonstrou maio-
res simpatias pelo modernismo literário. Seu principal elo de ligação com esses escrito-
res e mesmo com Capanema era Mário Casassanta, que chegou a publicar poemas bis-
sextos modernistas.
Francisco Campos, na área do ensino, exerceu intensa atividade de leitura, reflexão,
debate e elaboração legislativa. Coube-lhe redigir os novos regulamentos do ensino pri-
mário e normal ; as exposições de motivos que os acompanharam, quando foram submeti-
dos à assinatura de Antônio Carlos, constituem verdadeiros ensaios, plenos de informa-
ção erudita e de apreciações políticas, a respeito de questões educacionais. Firmino
Costa denominou-as "prefácios históricos" da legislação.5 O tom desses textos é di-
verso do que está presente nos escritos dos educadores da época, embora os autores
citados pudessem ser os mesmos, como Dewey e Claparède. A diferença estava em que
Campos permeava sua escrita, com freqüência, da tônica filosófica, que era o forte de
sua formação e de sua mentalidade.
Se trabalhou quase só e isolado na hora de redigir os diplomas legais, o certo é que
ouviu muitos especialistas e muitos amigos de confiança, antes de fazê-lo. Ouviu-os
quer particularmente, quer institucionalmente. Promoveu o Congresso de Ensino Pri-
mário, em 1926, o qual ofereceu subsídios valiosos, sendo simultaneamente instrumen-
to eficaz de mobilização do professorado. Dentre as inúmeras pessoas que participa-
ram da reunião e executaram missões da Secretaria do Interior encontravam-se alguns
parentes de Francisco Campos — do mesmo tronco da matriarca mineira D. Joaquina
de Pompéu —, como Alberto Álvares Fernandes Vieira e Osvaldo de Melo Campos.
O primeiro deles chefiou missão à Europa em busca de educadores experimentados
para compor a equipe de alto nível que se pretendia organizar em Minas. Dessa busca
resultou a vinda de ilustres pedagogos, psicólogos educacionais e professores de artes
plásticas, alguns por algum tempo, outros definitivamente. Dentre estes últimos, des-
taca-se a grande figura de Helena Antipoff, russa de nascimento, aluna de Claparède na
Suíça. Ela iria integrar-se de modo permanente à vida intelectual do Estado; veio a fa-
4
Da Revista do Brasil, sob a responsabilidade de Rodrigo M. F. de Andrade, foram publicados
dez números, edições quinzenais, em 1926. O artigo referido, Um professor de intrepidez, foi
publicado em O Jornal, Rio de Janeiro, suplemento especial sobre Minas, 24 abr. 1929. Refe-
re-se à carreira de Francisco Campos como professor de Direito e transcreve longo trecho filo-
sófico do mesmo.
5
COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 165.
lecer décadas depois, octogenária, cercada do respeito de todos, depois de uma vida de
fecundas realizações.6
A Escola de Aperfeiçoamento teve uma atuação decisiva no progresso educativo da
região. Fundada em 1929, foi considerada por Francisco Campos como o coroamento
de sua obra. O curso geral recrutava professores dos grupos escolares da Capital e do in-
terior, para um trabalho de dois anos de estudo, em tempo integral, de disciplinas pe-
dagógicas e de administração escolar.
Predominavam as matérias concernentes à psicologia educacional e à metodologia
didática das disciplinas constantes do ensino elementar. Suas alunas passaram a domi-
nar e a difundir as técnicas de medida de inteligência, para fins de composição de clas-
ses homogéneas e de estímulo à aprendizagem
O corpo docente era formado por professores vindos de Genebra e outros centros
europeus, além de mestras mineiras com estágio de aperfeiçoameto no Teacher's
College da Universidade de Columbia, nos Estados Unidos.7

Normas e justificativas regulamentares

Os dois mais importantes documentos legais da reforma do ensino, ao tempo de


Antônio Carlos, foram o Regulamento do Ensino Primário e o Regulamento do En-
sino Normal, aprovados por decretos do Presidente do Estado e elaborados sob a res-
ponsabilidade do Secretário do Interior, Francisco Luis da Silva Campos. Os decretos
foram, respectivamente, os de números 7.970-A, de 15 de outubro de 1927, datado de
Uberaba, e 8.162, de 20 de janeiro de 1928.
Ambos os regulamentos são extremamente minuciosos, baixando normas sobre os
mais variados aspectos técnicos e administrativos.
O documento do ensino primário trata do ensino público e do ensino primário par-
ticular. O primeiro é dividido em duas categorias: o fundamental e o complementar,
este de natureza técnico-profissional. Segundo ele, o ensino fundamental é obrigató-
rio e leigo, dividido em escolas infantis e primárias. Há estritas normas para o funcio-
namento do ensino particular. Cria-se o ensino subvencionado. Trata o regulamento
da obrigatoriedade e freqüência escolar; estabelece censos escolares periódicos e um sis-

Lê-se em MENEGALE, Heli. Op. cit., p. 142: "Pedagogos de influência internacional, como Cla-
paréde e Simon, a psicóloga Helena Antipoff, Orner Buyse, para organização do ensino técnico,
as mestras de desenho e modelagem, Artus Perrelet e Jeanne Milde, integraram a missão euro-
péia que, contratada pelo governo mineiro, participou dos cursos de introdução da reforma."

Sobre o grupo que estudou nos Estados Unidos: "Simultaneamente, enviou o governo um gru-
po de professores aos Estados Unidos, onde no Teacher's College ,da Universidade de Columbia.
participaram de cursos, seminários, conferências e de atividades de observação, com um único
objetivo: formar-se nos novos métodos e processos, preparando-se para constituir, através da Es-
cola de Aperfeiçoamento, o núcleo gerador do processo de renovação, que se esperava das esco-
las mineiras."
Grande responsabilidade pesava sobre os ombros das professoras Inácia Guimarães, Alda Lodi,
Amélia de Castro Monteiro, Benedita Valladares e Lúcia Schmidt Monteiro de Castro (Lúcia
Monteiro Casassanta): "Não quero certificados, atestados ou diplomas. Venham apenas prepa-
radas", disse-lhes Campos no momento do embarque. Regressando ao Brasil em março de
1929, já no dia seguinte à sua chegada deram início aos trabalhos para a instalação da Escola
de Aperfeiçoamento. Informações contidas no livro de PEIXOTO, Anamaria Casassanta. Edu-
caçfo no Brasil, anos 20. Sao Paulo, Loyola, 1983. p. 146.
tema de estatística escolar. Trata ainda da direção superior do ensino, com dispositivos
sobre as atribuições do presidente e do secretário, da Inspetoria Geral da Instrução
Pública e do Conselho Superior da Instrução. Este passa a ser dividido em duas se-
ções: a administrativa e a técnica. Dispõe depois sobre inspeção e assistência técnica.
uma das atribuições da seção técnica do Conselho Superior da Instrução era a de
"estudar e ensaiar, sob a sua direção técnica, os recentes processos de instrução primá-
ria, tais como os de Decroly, Dalton Plane, Escola Livre, Escola Ativa, etc, sugerindo
meios práticos de introduzi-los gradativamente na instrução pública do Estado". Atri-
buía-se, ainda, ao referido setor "incentivar a aplicação dos testes pedagógicos e pro-
mover a sua padronagem".8
A reforma Francisco Campos, embora não tenha sido a primeira iniciativa estadual
nesse sentido, na década de 20, foi sem dúvida a que se antecipou e foi mais a fundo
nos esforços em prol da Escola Nova, isto é, do ensino ativo e participado, por meio de
centros de interesse e segundo técnicas pedagógicas baseadas na psicologia experi-
mental.
Outra característica dessa transformação foi a de incentivar a relação da escola com
a comunidade local, por meio de instituições como a Associação de Mães de Família
(existentes desde o governo anterior), dos conselhos escolares (constituídos por auto-
ridades do poder público local, autoridades religiosas e escolares), das caixas escolares,
destinadas estas a promover a assistência aos alunos carentes. O outro elo entre a vida
escolar e a da cidade era a realização do auditorium, espaço para manifestações artísti-
cas, canto coral, exposições, audições musicais, além de palestras de interesse público
ou, por exemplo, de educação para a saúde.
Estavam previstas, por outro lado, instituições extraclasse para congregar os alunos,
tais como os clubes de leitura, os "pelotões de saúde", etc.
A escola infantil era dividida em maternal e jardim de infância, com atividades dife-
renciadas.
Os grupos escolares, sediados em localidades com pelo menos 300 crianças em idade
escolar, tinham os respectivos cursos primários com duração de quatro anos. As escolas
rurais e as singulares, de três; neste caso, havia o acréscimo de um ano escolar.
Estruturou-se a carreira docente, com possibilidade de promoções e estímulos atra-
vés de prêmios para os professores mais eficientes.
Nas escolas urbanas, estavam previstas as seguintes disciplinas: Desenho, Leitura e
Escrita; Língua Pátria; Aritmética; Cálculo Mental e Noções de Geometria; Noções de
Cousas, em torno de centros de interesse infantil, segundo o método Decroly; Geogra-
fia Geral e do Brasil, especialmente de Minas Gerais; Noções de Educação Moral e Cívi-
ca e de Urbanidade ; rudimentos de Ciências Naturais e Higiene; Canto; Exercícios Físi-
cos. Além de seguir essas matérias, os alunos dos grupos escolares deveriam executar
trabalhos manuais. Essa relação denota um elenco mais diversificado e mais complexo
de disciplinas do que o estabelecido pela reforma João Pinheiro/Carvalho de Brito.
Comparado com o dessa última, o programa do ensino primário baixado no governo
Antônio Carlos é bem mais extenso (juntamente com as instruções). Aprovado pelo
Decreto n° 8.094, de 22 de dezembro de 1927, esse documento está editado num vo-
lume de 406 páginas, intitulado : Instruções e Programas do Ensino Primário do Estado

a
Em alguns pontos, valemo-nos do resumo feito por MOURAO. Paulo Krüger Corrêa. O ensino
em Minas Gerais no tempo da República (1889-1930). Belo Horizonte, Centro Regional de
Pesquisas Educacionais, 1962. p. 372.
de Minas Gerais. Desse numero de páginas, 274 sao dedicadas às instruções (67,5% do
total) e o restante ao programa propriamente dito e mais o horário em que se distri-
buem as disciplinas.9
Nessas instruções, às vezes, se discute o significado da disciplinais vezes, suas pos-
sibilidades de aplicação; outras, os pontos mais relevantes do programa. Antes de en-
trar na análise de cada mate'ria, fala-se sobre a escola, o aluno, o professor, a Caixa Es-
colar, a organização da classe.
uma novidade das instruções é a parte referente a Noções de Cousas: aí, segundo a
idéia de centros de interesse (método Decroly), apresentam-se sugestões de temas e
seu desenvolvimento na sala de aula: "A nova disciplina, que assim se pode chamar, in-
troduz na escola a observação direta do meio. Ela faz derivar do exercício de observa-
ção todas as atividades escolares. É um programa de idéias associadas, em sua educa-
ção. A leitura dos quadros da nova disciplina mostrará por si só as evidentes vantagens
do método empregado."
com referência ao ensino normal, foram muitas as inovações introduzidas pelo Re-
gulamento.
Estabelece o art. 19 que esse ramo tem "por objeto formar professores e demais
pessoal técnico para o ensino primário do Estado, e será ministrado em duas categorias
de Escolas: - a do primeiro e a do segundo graus".10
A seguir, estabelece que, nos grupos escolares de primeira e segunda categorias,
haveria um curso de dois anos para a formação de professores rurais. Nesse ponto o
regulamento assimilava a experiência pessoal de Firmino Costa em Lavras e em sua
região de influência.
As de segundo grau eram oficiais, em número de dez, segundo cinco regiões do Es-
tado, sendo as primeiras instaladas em Belo Horizonte, em Juiz de Fora e em Ouro
Fino. Esse curso destinava-se a formar normalistas "completas" que poderiam também
ser professoras de metodologia e prática profissional nas escolas normais. Constava de
três etapas: curso de adaptação (em dois anos), o preparatório (três anos) e o de apli-
cação (dois anos).
Esta última etapa era propriamente a formação técnico-profissional das futuras nor-
malistas, constando o currículo das seguintes matérias: Psicologia Educacional; Biolo-
gia e Higiene; Metodologia; História da Civilização, particularmente História dos Méto-
dos e Processos da Educação;e Prática Profissional.
Para se chegar a essa etapa, as outras duas deveriam ser percorridas. O curso de
adaptação constava de: Português, Francês, Aritmética, Noções de História do Brasil e
Educação Cívica, Geografia, Noções de Ciências Naturais, Desenho, Educação Física e
Canto. Era um reforço do conhecimento adquirido no primário.
Já o preparatório, "destinado a ministrar a cultura geral indispensável à formação
do magistério primário", era seriado da seguinte forma:
Primeiro ano: Português, Francês, Aritmética, Geografia, Desenho, Trabalhos Ma-
nuais e Modelagem, Música e Canto Coral e Educação Física;
Segundo ano: Português, Francês, Aritmética, Geometria, Corografia do Brasil, De-

MIN AS GERAIS, Governo. Instruções e Programas do Ensino Primário do Estado de Minas Ge-
rais. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1927. p. 69-146.

Os regulamentos foram por nós consultados em sua reprodução na Revista da Universidade de


Minas Gerais, n. l.tomo 1. Belo Horizonte, 1929.
senho. Trabalhos Manuais e Modelagem, Música e Canto Coral e Educação Física;
Terceiro ano: Portugués, Francés, História do Brasil, Física e Química, História Na-
tural, Desenho e Educação Física.
O que se ministrava, nessa etapa, além de constituir cultura geral desejável na época
(Francês e não Inglês, por exemplo), era também o indispensável em termos de infor-
mação sobre o conteúdo do ensino fundamental.
Essa modalidade de ensino normal do segundo grau possibilitava uma formação
profissional bastante satisfatória, dentro dos requisitos preconizados, durante tantos
anos, por Firmino Costa. Somente o Estado poderia oferecer o segundo grau.
As escolas normais de primeiro grau poderiam ser tanto oficiais como particulares,
estas últimas equiparadas às primeiras. A de Belo Horizonte chamava-se Escola Normal
Modelo.
As normalistas formadas pelas escolas de primeiro grau, depois do exercício do ma-
gistério por dois anos, poderiam obter diploma de segundo grau, mediante exames das
seguintes matérias: Francês, Psicologia Educacional, Metodologia e Prática Profissional.
Para ingresso no primeiro grau, era necessária a aprovação no segundo ano de adap-
tação ou a prestação de exame de admissão.
O normal do primeiro grau tinha a seriação seguinte:
Primeiro ano: Português, Aritmética, Geografia, Desenho, Trabalhos Manuais e Mo-
delagem, Música e Canto Coral e Educação Física;
Segundo ano: Portugués, Noções de Geometria, Corografía do Brasil, Noções de
Ciências Naturais, Desenho, Trabalhos Manuais e Modelagem, Música e Canto Coral,
Educação Física;
Terceiro ano: História do Brasil e Educação Cívica, Metodologia, Noções de Psi-
cologia Infantil e Higiene Escolar e Prática Profissional.
Esse sistema durou bastante tempo. Somente em 1946, houve modificações subs-
tanciais, relacionadas com a nova estrutura do ensino em âmbito nacional. Nessa mes-
ma ocasião o Curso de Aperfeiçoamento foi transformado em Curso de Administração
Escolar.
Em 1927, Francisco Campos, em suas duas exposições de motivos, defendeu e ex-
plicou tanto o currículo, como a organização escolar que estavam sendo implantados.
Tinha razão Firmino Costa, ao considerar como prefácios históricos as exposições
de motivos com que Francisco Campos encaminhou ao chefe do Executivo mineiro os
regulamentos dos ensinos primário e normal. Tem-se a impressão de que o Secretário
do Interior, em poucos meses, dominou por completo as questões educacionais de seu
tempo, pelo menos segundo a corrente psicopedagógica dominante, naquele momento,
nos Estados Unidos e na Europa Ocidental. Sua preparação mais próxima para a reda-
ção desses textos foi feita de duas formas: pela leitura dos teóricos (Dewey, Decroly,
Claparède, além de artigos em revistas especializadas norte-americanas), e pelo contato
com os educadores mineiros, notadamente os mais experientes. No tratamento do ensi-
no primário, pensamos encontrar os conselhos de Helena Antipoff, quanto, por exem-
plo, à questão dos alunos com déficit mental. Na abordagem do ensino normal, pensa-
mos poder encontrar idéias de Firmino Costa.
Os dois prefácios são, ademais, redigidos com elegância e eficácia de estilo. São bem
ordenados textos de justificativa e interpretação dos dispositivos legais.
No referente ao primário, desenvolve a argumentação a partir das definições feitas
por .Antônio Carlos, na campanha eleitoral e depois no governo, em torno de seu pro-
grama educacional. A análise se prende, em primeiro lugar, à função educativa da es-
cola primária, legalmente definida como tendente a alcançar o desenvolvimento físico,
mental e moral dos alunos.
Francisco Campos entende esse papel educativo no sentido de promover a socializa-
ção das crianças: de incentivar a sociabilidade delas com o meio e entre elas, nao de
modo artificial - a escola corno estufa -, mas pela captação das correntes vivas da so-
ciedade envolvente. A escola deveria transmitir os influxos do meio, sempre de forma
sistemática, retificando-os e transformando-os em valores, normas, etc. Internamente,
instituições de interação e de aprendizagem da convivência facilitariam o esforço de so-
cialização. Em outras palavras, a escola seria uma agência fundamental na preparação
das pessoas para a vida social bem integrada. Ao formar as novas gerações, segundo
essas diretrizes, a instituição escolar estaria educando a própria sociedade, de que é
uma espécie de miniatura.
Examina depois o papel instrutivo da escola elementar. Começa com o ensino da
leitura. "Nela é que se tem de operar o milagre do aprendizado da leitura, o maior de
todos, porque é a chave dos demais." Nesse ponto passa a examinar as exigências psico-
lógicas da infância no processo de aprendizado. Propõe uma síntese dos princípios psi-
copedagõgicos referentes aos interesses e motivação infantis. Recusa o ensino pura-
mente passivo e receptivo. Aprofunda essa perspectiva, ao propor a adoção do método
Decroly, privilegiando os "centros de interesse".
O restante do documento aborda questões de organização das escolas, o problema
da carreira docente a ser concebida segundo critérios de racionalidade e a estratégia da
implantação do novo regulamento. Ele espera que administrações sucessivas sigam a
mesma linha, para consolidar as inovações. Apela para o espírito de colaboração dos
professores e de todo o pessoal envolvido no ensino público.
Quanto à reorganização do ensino normal em Minas, discute também, amplamente,
as questões teórico-práticas, na exposição de motivos.
Declara que o governo estadual sempre esteve convencido de que a melhoria do en-
sino fundamental só seria possível e duradoura na medida em que se aprimorasse tam-
bém o ensino normal, matriz do primeiro. Daí a necessidade de se modificar por intei-
ro a formação das normalistas.
Faz pertinente observação de que os fundamentos da formação do professor primá-
rio não se beneficiaram do mesmo espírito de pesquisa e das conquistas científicas que
haviam aberto novos horizontes à educação elementar. Verificava, assim, a existência
de um descompasso entre ambos, em termos de progresso teórico-metodológico. Ca-
bia, em razão disso, incorporar esses adiantamentos ao ensino normal.
"Tais resultados e aquisições - argumenta - só se tornarão fecundos ingressando no
ensino normal, afeiçoando-se neles, desde a escola profissional, a mentalidade e o espí-
rito dos professores, introduzindo-os na circulação intelectual das Escolas destinadas à
formação dos mestres de maneira que estes os adquiram não apenas com o caráter de
ensino teórico, senão como uma técnica, o que só as Escolas de Aplicação podem fa-
zer. O problema, pois, está em que nos cursos voltados à preparação dos professores
haja uma integração perfeita das matérias de finalidade propedéutica e profissional, de
sorte que os professores se tornem, a um só tempo, senhores dos assuntos que terão de
ensinar, como da sua significação no crescimento mental dos alunos, cônscios, igualmen-
te, dos fundamentos e finalidades da escola primária, assim como da técnica, dos pro-
cessos, dos métodos de ensino. Ora, nenhum training profissional será adquirido pelo
simples fato da acumulação das matérias; somente poderá resultar da integração dos vá-
rios objetos de estudo e da prática sobre eles exercida."
Acrescenta que é necessário melhorar a qualidade do ensino elementar. A difusão
será positiva somente se acompanhada da melhoria qualitativa. Para mostrar como a
má qualidade do ensino constitui verdadeiro castigo para os educandos, recorre a pes-
quisas e artigos da Educational Review, dos Estados Unidos.
Aborda ainda aspectos administrativos do ensino normal, mas, principalmente, a
justificativa das inovações curriculares, notadamente o estudo da Biologia e da Psicolo-
gia Educacional. Discorre ainda sobre a introdução, no currículo, da disciplina História
da Civilização, em particular, dos métodos e processos educativos. A esse respeito, in-
voca novamente a autoridade de Dewey, agora para acentuar a importância do estudo
da história intelectual.
Coube a Mário Casassanta a tarefa de levar à prática as formulações doutrinárias e a
legislação que iam sendo elaboradas. Teve também direta participação no trabalho de
formular os programas de ensino.
Graças a seu prestígio intelectual e sua habilidade conciliatória, conseguiu fazer im-
por suas idéias e suas posições em matéria de doutrina pedagógica. Só assim se compre-
enderá como o antigo inspetor geral da instrução, católico de formação e de prática,
pôde levar adiante em Minas as idéias e princípios da Escola Nova, contra os quais se
levantavam preconceitos e restrições, por parte de educadores católicos e de represen-
tantes do clero. As manifestações contrárias assumiram as formas de resistência difusa
e de combate aberto. Mário Casassanta conseguiu contornar essa oposição, em seus
contatos amistosos com bispos mineiros e com líderes leigos.
Em tempos posteriores, demonstraria ele novamente essa habilidade, no mesmo ter-
reno, ao estabelecer relações de boa amizade com pessoas opostas entre si, como eram
Alceu Amoroso Lima e Fernando de Azevedo.11
Francisco Campos, de brilhante passagem também pela administração mineira, se-
guiria seu destino político-doutrinário no plano federal, como Ministro da Educação,
até 1934, e depois, da Justiça, em cuja função foi responsável pela Carta outorgada, no
limiar do Estado Novo, em 1937. Sua presença, na administração educacional, durou
ao todo cerca de oito anos. Não é o momento de se analisarem as motivações, em ter-
mos biográficos e de contexto histórico, para essa tomada de rumo de caráter autori-
tário.
No momento, gostaríamos de assinalar que o governo Antônio Carlos, sob diversos
aspectos, constituiu uma tentativa bem sucedida de democracia efetiva, mas limitada
(no sentido de que não atingiu, socialmente, todas as camadas da sociedade regional).
Foi, entretanto, o liberalismo possível em Minas. Antes dele e da modernização que
implantou, tal seria inviável, devido às características de clientelismo da oligarquia lo-
cal. Depois dele, as polarizações ideológicas da década de 30 e o início dos movimentos
de massas urbanas tornariam a sociedade muito mais complexa, de modo a ultrapassar
o modelo liberal de democracia limitada.
A favor de Antônio Carlos, diga-se que terminou seus dias no ostracismo político,
porque se recusou ser conivente com o regime autoritário.
Minas foi deixando aos poucos de ser uma realidade agrário-mercantil. Belo Hori-
zonte, nas décadas seguintes, foi perdendo paulatinamente o ar bucólico - a cidade
ideal para ser a sede de uma universidade... -, para tornar-se o centro polarizador de

A respeito do assunto, consulte-se PEIXOTO, Anamaria Casassanta, Op. cit., todo o cap. 5.
Implementação da Reforma.
uma poderosa região industrial do setor metalúrgico.
Finalmente, cabe dizer que nao tivemos intenção, neste capítulo, de esgotar o as-
sunto da reforma Francisco Campos/Mário Casassanta em Minas. Nosso intuito foi tão-
-sòmente de situar, do ponto de vista do contexto político, esse momento e, dentro
dele, o papel de Firmino Costa.
Para análise ideológica da reforma e do contexto econômico de Minas Gerais, na Pri-
meira República, consulte-se o excelente trabalho de Anamaria Casassanta Peixoto, ci-
tado na nota 6 do presente capítulo.
Colaborando nas mudanças

No ginásio de Barbacena

Os relatórios anuais iam construindo a fama de Firmino Costa em Belo Horizonte,


como educador experimentado e imaginoso. No governo Melo Viana, chegou a vez de
que fosse convocado para outras tarefas diferentes daquela em que se empenhava des-
de 1907. Antes que tal ocorresse, o nome do mestre começou a figurar na recém-
-fundada Revista do Ensino. No número de março/outubro de 1925, aparece, como
parte da série "Os nossos grupos escolares", matéria sobre o estabelecimento de Lavras,
com a descrição do que ali se fazia. A reportagem termina assim : "As linhas acima jus-
tificam os constantes elogios com que os nossos administradores tém estimulado essa
inteligência tenaz e construtora, que é o professor Firmino Costa."
Ilustrando a matéria, uma fotografia do prédio da biblioteca e do museu do Grupo.
Nesse mesmo número, encimada pela foto da fachada da escola, um artigo do próprio
diretor, intitulado Centro de Instrução Municipal, em que defende a idéia de que o gru-
po escolar deve, além de suas funções óbvias, assumir a "de centro de instrução para as
escolas do município".1
Melo Viana fizera uma viagem a Lavras. Ficou conhecendo o Grupo Escolar, sobre o
qual deixou suas impressões no livro de visitas. como Secretário do Interior de Raul
Soares, bem sabia do trabalho de Firmino Costa.
Por esses e outros motivos, acabou por ser convidado o educador lavrense para
outra função : a de reitor do internato do Ginásio Mineiro, em Barbacena, prestes a ser
reinaugurado. Para lá se transferiu, deixando para sempre o município em que foi
criado.
A mudança coincide com certo esgotamento do modelo escolar criado em Minas no
começo do século; coincide com a efervescência política, ainda tímida, que marca a
crise das oligarquias regionais da Primeira República e preludia o movimento de 1930.
Mas, acima de tudo, diga-se que Firmino Costa já fizera por sua terra tudo que podia e
sabia como mestre-escola. Ele inicia uma ampliação de sua influência pessoal como
educador.
Será um interludio a passagem por Barbacena. Esse período de cerca de dois anos
divide a trajetória profissional de Firmino Costa em duas etapas bem marcadas. Na pri-
meira esteve na planície, como diretor de uma escola pública, claramente situado na
moldura de uma importante reforma do ensino, sobre cuja execução teve influência
marcante; na segunda, estava próximo do poder de decisão da política educacional do
Estado, assessorando outra reforma, a de Antônio Carlos, redigindo programas, difun-

A Revista do Ensino, mar./out. 1925, publica duas matérias: uma anônima, O Grupo de Lavras,
outra, de autoria de Firmino Costa, Centro de Instrução Municipal, p. 112 e 187, respectiva-
mente.
dindo novas idéias pedagógicas, participando de uma experiência fecunda de ensino
normal.
Mas Barbacena nao foi um interlùdio estéril e sem brilho. Consagrou toda a sua ha-
bitual energia para dirigir com eficácia o internato. As diretrizes de sua administração
foram traçadas com nitidez no discurso pronunciado durante a inauguração solene do
educandário. Ressaltou a colaboração que esperava entre os professores e a influên-
cia destes sobre os alunos. "Para servir de guia — disse - considere-se o educador como
representante da autoridade e da liberdade. Fazendo os alunos exercitarem-se nesta, ao
mesmo tempo ele os fará compreender o valor da autoridade na organização social.
Dentro da verdadeira liberdade, a obediência deixará de ser passiva para tornar-se ativa,
longe de ser um ato puramente externo, ela resultará da boa vontade dos alunos." Tra-
ça todo um programa de orientação nos estudos e de cuidados com a saúde dos estu-
dantes, para propor, a seguir, rumos da organização do ginásio, especialmente quanto
ao uso da biblioteca e do auditório. Diz aceitar o novo desafio e termina por falar da
virtude da perseverança como indispensável à vida intelectual.2
A julgar pelos elogios expressos na imprensa local, a gestão de Firmino Costa agra-
dava aos barbacenenses. São impressões transmitidas em notícia sobre seu aniversário
e dando conta das conferências que fizera em Belo Horizonte, a convite de Francisco
Campos.
Tais palestras pedagógicas, realizou-as em outubro de 1926, na Escola Normal Mo-
delo, portanto, pouco depois da posse do governo Antônio Carlos. O Minas Gerais do
dia seis, nas Notas Oficiais, registra que haviam conferenciado, na véspera, com o Se-
cretário do Interior (Francisco Campos) "as seguintes pessoas: Prof. Firmino Costa. Dr.
Isauro Epifanio, deputado Washington Pires, Dr. Martins de Almeida e coronel Poli-
doro dos Reis". Teria sido simples visita de cortesia? É plausível conjecturar que trata-
ram de assuntos administrativos e pedagógicos e que tenha sido já solicitada a colabora-
ção do educador aos planos de renovação do ensino que seriam implementados a partir
do ano seguinte.
As palestras se realizaram nos dias subseqüentes, parecendo ter despertado bastante
interesse. Compareceram autoridades e dirigentes de estabelecimentos de ensino; con-
vidou-se todo o professorado da Capital. O conferencista expôs, em dias sucessivos, os
seguintes temas: Um Grupo Escolar (relato e interpretação da experiência realizada em
Lavras), A Língua Pátria, O Método Intuitivo, Ensino Distrital e Rural e Calendário
Escolar. Esse contato com os meios intelectuais de Belo Horizonte deve ter sido decisi-
vo na convocação futura de Firmino Costa para novas missões na Capital.3
Foi marcante, ressalte-se de novo, a passagem por Barbacena. Depois de sua saída.
os alunos organizaram no Ginásio o Grêmio Literário Firmino Costa. Na administração
seguinte, em 1928, a congregação aprovou um voto de louvor ao ex-reitor, afirmando
que ele "prestou a esta casa os melhores serviços, quer reitoria, quer no período inicial
de reorganização do Internato, quer nos dois anos de sua reitoria, elevando moralmen-
te o renome glorioso deste estabelecimento de ensino. Emérito educador, distinguiu-se
entre nós pela linha impecável da mais esmerada polidez, imprimindo a seus atos todos
o traço rùtilo da bondade, da prudência, da justiça, revelando-se sempre à altura das

2
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 78.
3
A presença de Firmino Costa em Belo Horizonte foi registrada pelo Minas Gerais, do dia 6 ao
dia 14 de outubro de 1926.
delicadas funções de que esteve revestido, exercendo a reitoria."
Acrescentava a moção que ele só deixara ali amigos e admiradores fervorosos.'

Preparando a reforma

Ao participar destacadamente do I Congresso de Instrução Primária do Estado de Mi-


nas, em 1927, Firmino Costa muito contribuiu, com sua experienciado debate de di-
ferentes teses. O certame teve o caráter de intensa mobilização do professorado como
passo preliminar da reforma.
Dividia-se em diferentes seções: organização geral do ensino; questões de Pedagogia;
instituições auxiliares da escola; aparelhamento escolar; desenho e trabalhos manuais;
educação moral e cívica; canto; higiene e educação física; exames e testes; e escolas in-
fantis. Em cada seção, procurava-se dar respostas a teses formuladas em forma de inda-
gações específicas. Na primeira dessas seções, Firmino Costa debateu alguns temas,
como o nível de eficiência do ensino normal para a formação de profissionais aptos ao
ensino primário; a existência de falhas e defeitos na organização do ensino primário e
os meios de corrigi-los;e, finalmente, os meios de tomar eficiente a cooperação das câ-
maras municipais na obra de difusão do ensino primário.5 Quanto às questões referen-
tes à Pedagogia, discutiu os temas: a duração de cada lição e o horário das classes, e a
especialização ou não dos professores primários. A quinta tese - "haverá vantagem na
tradução e adaptação de livros estrangeiros para uso dos alunos na aprendizagem da lei-
tura?" - foi relatada por ele. A conclusão foi sintética e indireta: "Para o ensino da lei-
tura, hão de ser adotados livros nacionais ou estrangeiros, que se subordinem a uma se-
riação educativa, capaz de incutir no ânimo dos alunos o amor à leitura." Depois de
longo debate, foi aprovada. Relatou ainda tese referente aos livros aconselháveis na
constituição da biblioteca dos professores.
Voltou a discutir um tema relacionado com desenho, sobre se seria conveniente
criar-se um curso de aperfeiçoamento para professores que tivessem de executar "os
programas de desenho, trabalhos manuais e cursos técnicos".
Por fim, debateu algumas teses, incluídas na seção educação moral e cívica, sobre os
requisitos pessoais do professor primário, e sobre a gradação "mais racional e pedagógi-
ca do ensino moral e cívico".6
Ao tratar de que normas cívicas ensinar e como fazê-lo, apresentou ao relator Luiz
Pessanha um aditivo, enumerando essas normas, que foi aprovado pela Comissão e de-
pois inserido no Programa do Ensino Primário.
Desse modo, Firmino Costa começa a participar da reforma promovida no governo
Antônio Carlos. Testemunha qualificada de todo o desenvolvimento do ensino funda-
mental e do ensino normal na Primeira República, ele próprio ajudara, baseado na in-
tuição, a renovar esse ensino; no final da década de 1920, adere conscientemente às
idéias pedagógicas da Escola Nova.
4
Da moção da Congregação do Internato do Ginásio Mineiro, foi-nos cedida uma cópia pela fa-
mília Firmino Costa.
Lembre-se que ele possuía uma experiência positiva de relacionamento com a Câmara Municipal
de Lavras, da qual recebeu ajuda para o Curso Rural de Professores.
6
O Congresso do Ensino Primário teve ampla cobertura na imprensa belo-horizontina. Nosso re-
sumo baseia-se em publicação da Revista do Ensino, 1926, edição especial.
Primeiramente nos círculos informais de amigos e colegas e depois no âmbito do
Conselho Superior da Instrução, passou a discutir o que Convinha mudar, no sistema
educacional de Minas, e quais seriam os meios adequados de implantar as mudanças.
com freqüência, expunha suas idéias em palestras e em artigos publicados na im-
prensa mineira, notadamente no Minas Gerais, que possuía uma seção denominada
Pelo Ensino.
A Revista do Ensino, criada ainda no governo Melo Viana, foi o veículo eficaz de
motivação do professorado durante as etapas de elaboração e implementação da refor-
ma. Editada com regularidade, inseria matérias variadas sobre práticas e métodos de en-
sino e teoria pedagógica, além de depoimentos e textos sobre experiências em anda-
mento. Era o órgão oficial da Inspetoria Geral da Instrução.
A colaboração de Firmino Costa foi constante, durando até os primeiros anos da dé-
cada de 30. Às vezes, eram pequenos artigos transcritos do Minas Gerais, às vezes tex-
tos de conferências ou série de aulas, às vezes ensaios de meio fôlego. Publicou também
seu primeiro relatório como diretor técnico do Curso de Aplicação da Escola Normal
de Belo Horizonte.7

Executando a reforma

Começou pelo Programa do Ensino Primário. É facilmente perceptível, para quem


conhece os escritos de Firmino Costa, que foi efetiva sua colaboração no preparo des-
se documento. Está patente tanto nas instruções como nos programas propriamente
ditos. Pelas citações, pelos autores mencionados, pelas idéias, evidencia-se que redigiu
boa parte do texto. No que tange às matérias como Leitura, Escrita e Língua Pátria,
não resta dúvida de que lhe coube, senão tôda, a principal responsabilidade pelo texto;
o mesmo se pode dizer da História do Brasil e da Educação Moral e Cívica. Aliás, em
cursos de aperfeiçoamento, promovidos em Belo Horizonte, no final da década de 20.
ele lecionou a metodologia do Português para assistentes técnicos e de História e Edu-
cação Moral e Cívica para professores primários. É provável também sua participação
nos programas de Higiene e Trabalhos Manuais.
Firmino Costa empenhou-se em acompanhar a implementação da reforma do ensino
ao tempo de Antônio Carlos. Auxiliou muito de perto a ação de Mário Casassanta. Preo-
cupava-se com que o movimento renovador fosse de longa duração, e não fruto de en-
tusiasmo passageiro.
Ao mesmo tempo que implanta, em Belo Horizonte, o novo ensino normal, tão de
acordo com sua antiga pregação, ele participa do debate público em torno dos disposi-
tivos legais e do seu sentido, da letra e do espírito da reforma.
Deixa-se contagiar pela animação dos mais jovens. No momento educativo que se vi-
via em Minas percebe três atitudes positivas: cooperação, que tirava o professor do iso-
lamento e o integrava no movimento social da reforma; solidariedade entre os servido-
res no trabalho; e autonomia, isto é, o ensino sob direção técnica, liberto de injunções
políticas. Elogia a liderança da reforma, dirigindo-se, ao que parece, a Mário Casassanta:
"Mas convém notar que de um espírito excepcional, tão admirável no conceber quão
pronto no executar, nem é preciso dizer-lhe o nome, tem derivado, em grande parte, o
movimento promissor a que me refiro."
E depois, como que justificando sua própria participação entusiástica: "Eu mesmo.
Relatório do Diretor Técnico do Curso de Aplicação. Revista do Ensino. Belo Horizonte.
que já devia estar na reserva, continuo em plena atividade, reanimado no meu íntimo
por esse devotamento inigualável do executor da reforma. Às vêzes, como que me sinto
transportado aos tempos da reforma João Pinheiro, quando, de uma feita, percorri to-
da minha cidade, visitando ricos, pobres e miseráveis para pregar-lhes os novos prin-
cípios..."8
Seu relacionamento com os mestres das novas gerações era o melhor possível. Alu-
nas e professores da Escola de Aperfeiçoamento o convidam para conferências; colo-
cam-no como presidente de honra da Associação Pedagógica. Era o reconhecimento,
por parte de pessoas já com formação acadêmica sistemática, ao valor do autodidata
competente e íntegro.
O reconhecimento era recíproco. Num outro artigo, ele elogia o aproveitamento das
moças que tinham estado na Universidade de Columbia, invocando, a esse propósito,
dois de seus paradigmas:
"Lembro-me de haver lido que uma comissão de industriais franceses fora visitar
uma exposição na Alemanha, e ficara surpreendida de encontrar produtos tão perfeitos
quais os fabricados em França. 'Como puderam rivalizar assim conosco?' perguntaram.
E os alemães responderam: 'Fomos ao seu país, trabalhamos nas suas fábricas e apren-
demos com os srs. o que estão vendo.'
Um professor da pátria de Horace Mann poderia fazer igual pergunta às professoras
mineiras, que, depois de proveitoso estágio em uma universidade norte-americana, aqui
se acham aplicando o que aprenderam. Elas estão prestando ao Estado serviços inesti-
máveis.
A bem da reforma, permita-se-me dizê-lo, seria acertad íssimo que o governo de Mi-
nas enviasse nova turma, agora de professoras e professores, a fim de cursarem, como as
primeiras, a mesma universidade, onde souberam assimilar tão bem o ensino ministra-
do por educadores notáveis, principalmente as admiráveis concepções educativas desse
genial pensador que é John Dewey. Bem escolhida que seja a turma, ela voltará, dentro
de pouco tempo, para reforçar o trabalho de renovação educativa, dentro das linhas da
atual reforma."
Escreveu, é claro, sobre o Curso de Aplicação, a experiência pioneira que iria co-
mandar. Sem exagero, afirma, pode-se equiparar a instalação desse curso, na Escola
Normal de Belo Horizonte, à criação dos cursos primários no Brasil, em 1826. Explica
o sentido da inovação - a primeira autêntica escola normal criada em Minas - e analisa
o programa de cada disciplina do respectivo currículo.9
Todo o esforço de Firmino Costa, no debate e na execução das diretrizes educacio-
nais, no final da década de 1920, encontra-se documentado em seus livros Pela Escola
Ativa e Aprendendo a Estudar; há alguns trabalhos, inéditos em livro, publicados em
periódicos. Seria redundante a exposição de suas idéias, embora muitos pormenores de
sua atividade não tenham sido mencionados nestas páginas.
Na década de 30, ele alcançou o pleno reconhecimento, por tôda a Minas Gerais, de
seu valor de mestre. Foram inúmeras as manifestações recebidas. Provas de carinho par-
tiam das famílias belo-horizontinas, das alunas e dos colegas de magistério. A data de
seu aniversário era lembrada de modo festivo. De Lavras, constantemente chegavam
a ele as demonstrações de afeto dos conterrâneos, notadamente os que lhe eram con-
o

Movimento educativo. Revista do Ensino, 5 (46): 69, jun. 1930.


9
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 46.
temporáneos e nao poderiam esquecer a fecunda passagem do mestre pelas escolas
dela.
O contato com o corpo discente da Escola de Aperfeiçoamento e com as normalis-
tas em geral tornou-o mais conhecido no interior do Estado, crescendo-lhe o prestígio
intelectual. Em muitos municípios contava com ex-alunos e admiradores fiéis.
Para além das fronteiras de Minas, projeta-se também um pouco mais o seu nome
como educador. A publicação dos últimos livros pedagógicos proporcionara-lhe consi-
derável projeção nacional.
Esse tempo de plena aceitação pública foi, paradoxalmente, um tempo de padeci-
mento intenso, com a doença lentamente desgastando-lhe a força e a energia com que
sempre viveu e trabalhou.
Apesar de tudo, nessa década, teve participação apreciável na vida intelectual de
Belo Horizonte. Diversificou o seu interesse pedagógico, se é possível assim dizer de al-
guém de curiosidade permanentemente aberta a todos os aspectos do próprio ofício.
Aproximou-se de outras instituições, como a Sociedade Pestalozzi e o Instituto São
Rafael, de educação para cegos. A propósito deste último, escreveu um depoimento de
grande sensibilidade.

Preservando a reforma

Na transição da Primeira República para o regime político pós-Revolução de 30,


chegou a temer pelos destinos da renovação educacional. Escreveu, a esse respeito, um
artigo no Minas Gerais, encarecendo a necessidade de se manterem os critérios de im-
pessoalidade, a "direção técnica", na administração das escolas.
"Equivale este artigo — pondera — ao depoimento de uma testemunha de vista, tan-
to mais insuspeita quanto não pretende para si outras posições, nem precisa de julgar
senão pelo próprio valor inerente ao assunto. Tem este tal magnitude,geralmente reco-
nhecida, que dispensa qualquer encarecimento, antes se impõe como primeiro fator do
progresso de uma nacionalidade."10
O espírito independente aí revelado haveria de aparecer em outras ocasiões. Na sole-
nidade de reabertura dos cursos na Escola Normal Modelo, de Belo Horizonte, soleni-
dade a que esteve presente o secretário, seu amigo Noraldino Lima, Firmino Costa diz,
a certa altura, em seu discurso:
"Quando se lembraram de meu nome para diretor da Escola Normal, eu disse estas
palavras a quem me fez o convite: 'Minha convocação tem, pelo menos, a seguinte
vantagem — quando o governo quiser substituir-me, poderá fazé-lo francamente, na
certeza de que não ficarei magoado com isso'."11

"Sim, meus caros amigos, neste entardecer da vida, em que a palavra deve ser fide-
líssima aos sentimentos, diz-me a consciência que acima de tudo desejo o bem da Esco-
la Normal, e confesso-me feliz com os colaboradores e as colaboradoras que encontrei
neste instituto."12
10
Direção técnica. Minas Gerais, 21 set. 1930. p. 6.
11
Discurso na reabertura dos cursos da Escola Normal, Belo Horizonte, Minas Gerais. 16 mar.
1934.
12
A bem da reforma. Idem, ibidem, p. 69.
Receberia, na mesma década, incumbências honrosas por parte do governo de Mi-
nas, que o enviou como representante seu a algumas reuniões pedagógicas de âmbito
nacional.
Em outubro de 1933, vai ao Rio de Janeiro, representando a administração estadual
na Conferência Nacional de Proteção à Infância. Concedeu uma entrevista ao jornal A
Noite, na qual faz um balanço da organização do ensino em Minas. Entendia que a es-
truturação do primário achava-se firmada em bases sólidas e duradouras, "que corres-
pondem ao espírito da escola ativa". Narrou, pormenorizadamente, a implantação da
Escola Normal e da Escola de Aperfeiçoamento, ressaltando o espírito novo que as
animava. Concluiu a longa entrevista com a apreciação sobre o ambiente das escolas
elementares: "Nem há outro meio igual à socialização para suprimir o artificialismo
que ainda perdura no trabalho escolar. Para mim a escola deveria funcionar como uma
sociedade ideal, fazendo o milagre de tornar o dia letivo mais aprazível e querido do
que o dia feriado. A escola precisa de ser a casa do aluno, onde ele encontre o conforto
e o encanto que lhe são necessários para compreender a vantagem da cultura intelec-
tual." 13
Era um cidadão participante, empenhado em causas que ultrapassavam os limites da
vida estritamente profissional. Recorde-se sua presença nos debates da Campanha Eco-
nômica no início da década. Em dado momento participou até mesmo do debate polí-
tico. Durante a Revolução Constitucionalista de 1932, assumiu francamente a atitude
de oposição a São Paulo, invocando o princípio da unidade territorial do Brasil, amea-
çada por "políticos profissionais". Mário Casassanta havia tomado a iniciativa de expor
o ponto de vista oficial de Minas sobre esse acontecimento, proferindo uma série de pa-
lestras a respeito, pelo microfone da Rádio Mineira; essas preleções foram depois reu-
nidas no livro As Razões de Minas. Firmino Costa, em apoio a seu amigo, com quem se
identificava inteiramente, nesse e em outros assuntos, compareceu à rádio para 1er um
manifesto de solidariedade á causa mineira.
O louvor à liberdade é o tema de um dos últimos escritos do velho mestre: o dis-
curso de paraninfo das normalistas de Belo Horizonte, turma de 1937, ano de sua apo-
sentadoria. Significativamente, o tema era versado no momento em que o Brasil ingres-
sava na ditadura estadonovista, implantada a 10 de novembro daquele ano. É fora de
dúvida de que ele se conservou, até o fim, completamente fiel aos princípios liberais do
início de sua existência.
A amizade com colegas de magistério se aprofunda nos últimos anos de sua presen-
ça em Belo Horizonte. Destaquem-se os nomes de Helena Antipoff, Mário Casassanta,
Noraldino de Lima, Maurício Murgel, Aníbal Matos, ao lado de pessoas mais jovens,
como suas colegas Maria Isabel Vieira e Maria José de Melo Paiva, ambas também da di-
reção da Escola Normal.

Homenagem final

No ano seguinte á aposentadoria, a 14 de junho de 1938, foram-lhe prestadas home-


nagens muito especiais, durante uma sessão realizada na Escola Normal. Estavam pre-
sentes representantes do mundo oficial de Belo Horizonte; presidiu à sessão o represen-
tante do governador do Estado. Associaram-se à homenagem, promovida por aquele es-

13
A organização do ensino em Minas. Entrevista ao jornal A Noite, Rio de Janeiro, out. 1933.
tabelecimento de ensino, as seguintes entidades: Academia Mineira de Letras, Conser-
vatório Mineiro de Música, Instituto Histórico e Geográfico de Minas Gerais, Grêmio
das Ex-alunas do Curso de Aplicação, Instituto São Rafael e Sociedade de Concertos
Sinfônicos. Depois dos discursos de saudação e de agradecimento, houve uma audição
artística, com música sinfònica, de càmera, e solos, além de declamação de poemas.
Saudaram-no o professor Aníbal Matos, num longo e eloqüente discurso de análise da
vida e da obra do homenageado, e a aluna Leda Piló, em nome do corpo docente.
Foi-lhe entregue ainda um álbum de desenhos, de autoria de Delpino, no qual estão
retratados o corpo docente e a turma de formandos da Escola Normal.
Em seu discurso de agradecimento, mostrava-se comovido com o calor da amizade
que lhe era dedicada. Dirigiu-se especialmente à Escola Normal, em que personificou o
alvo de sua afeição. Naquele momento, percebia também a profundeza das atribulações
nor que passava a humanidade: "Nesta hora de terríveis apreensões para o mundo, os
educadores felizmente permanecem vigilantes." Citou o movimento fundado na Ingla-
terra, por Noel Ede, denominado A Paz pela Amizade, que consistia no intercâmbio
internacional de jovens. Exaltou o sentimento de tolerância e a busca da harmonia que
deveriam reinar no ambiente da escola. Terminou por enaltecer o sentimento que sem-
pre cultivou, o da profissão bem realizada.
Essa talvez tenha sido a última ocasião em que falou em público. E era a manifes-
tação mais carinhosa e preparada com mais requinte, dentre as mais que recebeu na-
queles últimos anos de Belo Horizonte e de diretor da Escola Normal, e das quais se
encontram notícias em nossa bibliografia.
Enviaria logo a Lavras exemplares do discurso do professor Aníbal Matos. Numa
edição do jornal escolar dali foram comentadas a homenagem e as palavras de elogio ao
patrono do estabelecimento.
A carreira de educador chegara ao auge. Nos últimos tempos de vida, nem a doença
nem as preocupações familiares o abateram. Basta dizer que preparava dois novos li-
vros. Escasseava, porém, a colaboração na imprensa. Num dos últimos artigos, escrito
sobre a morte do amigo (por mais de cinqüenta anos) Monsenhor Aureliano Brasileiro.
relembra o início de seus estudos filológicos, sob a orientação do velho sacerdote. Con-
forme assinalou um conterrâneo, na imprensa de Lavras, nem o padecimento físico era
capaz de roubar-lhe o sentimento de suavidade com que se exprimia sobre sua terra e
as antigas afeições.
Reservamos para o próximo capítulo uma exposição mais pormenorizada dos estu-
dos sobre linguagem realizados pelo mestre mineiro.
Caminhos da linguagem

Desde o início

Os trabalhos gramaticais e filológicos de Firmino Costa o acompanharam desde os


tempos dos estudos preparatórios até seus últimos dias de existência. Eis as motivações
para o desenvolvimento dessa esfera de sua vida intelectual: a aproximação, na juventu-
de, dos autores clássicos, notadamente os portugueses; a consciência da importância da
linguagem na educação e nas relações sociais em geral; e a necessidade de cultivar uma
boa metodologia do ensino da expressão oral e escrita.
Assim estimulado, não enveredou por trilhas comuns a gramáticos portugueses e bra-
sileiros do fim do século passado e começo do atual. Não cultivou a gramática pela
gramática, nem se envolveu em polêmicas sectárias, nem foi defensor do purismo da es-
crita. Foi antes um pesquisador atento, sempre buscando captar com acuidade a língua
viva que se falava e escrevia no Brasil.
Um especialista — o Cônego Sequeira, seu discípulo no Grupo de Lavras — propõe,
como restrição, o fato de que sua obra "se ressinta da falta de acurada familiaridade
com os autores das línguas clássicas". Firmino Costa foi talvez da primeira geração de
brasileiros a aprender gramática em português e nao em latim. Ademais, estava conven-
cido da desnecessidade, a não ser em cursos superiores, da aprendizagem sistemática da
gramática histórica, tendo em vista a autonomia alcançada por nosso idioma. A outra
restrição do mesmo autor é a alusiva à ausência, nos trabalhos do mestre lavrense, "de
apoio nos princípios gerais da lingüística". Acrescenta o crítico: "É que, no seu tempo,
havia ainda uma grande dissociação entre filologia e lingüística, quase intransponível,
que só se desfez modernamente, após os estudos de Vendryés, Kreschmer, Ernout,
Meillet e outros. como quer que seja, os estudos de Firmino Costa ficaram e a sua obra
ainda hoje se lê com proveito e prazer."
Proveito e prazer, entendemos, são despertados pela limpidez da escrita desse gra-
mático ameno e pelo senso prático com que propõe os problemas enfrentados. Eram
virtudes percebidas e proclamadas, desde o início, por seus leitores. Estes eram varia-
dos, leigos ou não, comentando os estudos do mestre nos pequenos jornais.
Não fez carreira como filòlogo profissional ou como cultor inconteste do ramo: pu-
blicou pouquíssimo em órgãos especializados e relacionou-se com um pequeno grupo
de colegas. O que o projetou realmente, em termos nacionais, no círculo de pessoas in-
teressadas no assunto, foi a atenção que sempre lhe deu João Ribeiro, ao considerá-lo,
desde 1910, um "ilustre colaborador" de sua gramática superior. Um dos últimos es-
critos publicados pelo grande filòlogo foi sobre Firmino Costa, em 1933. Correspon-

SEQUE1RA, Francisco Maria Bueno de (Cônego). Firmino Costa (Discurso). Belo Horizonte,
EMIL, p. 11. Ensinava-se português, através do latim. A respeito do ensino do português atra-
vés do latim, consulte-se MACHADO FILHO, Aires da Mata, Tomás Brandão. In: O ENIGMA
do Aleijadinho e outros estudos mineiros, Rio de Janeiro, J. Olympio, 1975. p. 129.
deu-se ainda com Ramiz Galvão, que dedicou seus últimos anos de vida a pesquisas le-
xicográficas. Relacionou-se,do mesmo modo, com Afonso D. Taunay, também dedica-
do ao estudo do léxico português.
Havia grande afinidade, sob todos os aspectos, entre Firmino e seu colega Mário
Casassanta, este bastante mais novo quando do conhecimento pessoal e da convivência
cotidiana que travam entre si no final da década de 1920 e início da de 30. Casassanta
comentou todos os livros de seu amigo, editados sobre os temas da língua portuguesa.
Tinha por ele o máximo apreço. Um traço comum era também a simplicidade de estilo
e a ausência de grandiloqüência.

uma gramática polêmica

Pode-se dizer que a Gramática Portuguesa, de Firmino Costa, obteve razoável reper-
cussão em Minas e fora do Estado. Na imprensa de Belo Horizonte, apareceram algu-
mas apreciações. Mário de Lima, escritor prestigioso, ligado aos meios oficiais, escreve
um artigo no Minas Gerais. À Margem de um Livro, em 1921. Elogia as inovações
contidas no volume, propondo retificação a respeito de determinadas classificações fei-
tas pelo autor criticado. Tal apreciação provoca uma réplica de um leitor, A. Hermeto
C. da Costa, publicada também pelo Minas, e seguida de novos esclarecimentos de Má-
rio de Lima. Dessa forma, Firmino Costa, que não era dado a polêmicas gramaticais.
acabou provocando uma delas. O mesmo órgão oficial estampou, em maio de 1921,
na sua seção Publicações, uma resenha anônima, muito simpática ao livro, recomendan-
do que fosse adotado nas escolas normais.
Houve várias outras apreciações nos jornais do interior de Minas, o que revela a boa
acolhida que tivera a gramática. Júlio de Oliveira, em O Turvo, publica uma Obra de
Valor; J. Goulart, em O Município, de Lavras, A Gramática de Firmino Costa; Márcio,
em O Itajubá, publica Aspectos sobre o mesmo assunto; no Correio do Sul, de Santa
Rita do Sapucaí, aparece também um artigo intitulado Firmino Costa (o pedagogista e
o filólogo) a propósito de sua Gramática Portuguesa. Nao sao artigos superficiais: pro-
curam apreender os objetivos inovadores do compêndio, de que em geral elogiam o
tom ameno, longe do padrão de casmurrice existente em livros do gênero. Estão todos
citados na bibliografia deste trabalho.
A Gramática constitui uma sóbria edição, um livro sólido como sempre soube fa-
zer a Imprensa Oficial de Belo Horizonte. Sob o ângulo da editoração, possui pequenos
defeitos: não conta com um índice geral, mas apenas com um analítico; a bibliografia.
correspondente aos exemplos citados em abono dos argumentos, é colocada no final
do volume, em forma de "abreviatura das obras citadas". Abrevia-se às vezes pelo no-
me do livro (Diálogos, de Frei Amador Arrais, por exemplo); às vezes, pelo nome do
autor (Lucena, História de S. Francisco Xavier, por exemplo). Na maioria dos casos.
não se fica sabendo de que edição se trata.
A despeito da ausência do índice sistemático, é possível inferir-se a estrutura do li-
vro, principalmente com a observação do que se poderia chamar, com alguma boa von-
tade, da programação visual utilizada. Em particular, com a observação dos recursos ti-
pográficos empregados nos títulos e subtítulos, o que pressupõe certa hierarquia dos
assuntos.
Um curto primeiro capítulo, à guisa de texto introdutório, define os princípios nor-
teadores do trabalho e o significado de gramática. Segue-se a taxionomia, depois a clas-
sificação das locuções e a classificação das cláusulas, em conexão com o exposto ante-
riormente a respeito das categorias gramaticais. O capítulo seguinte, Da Sintaxe, depois
de considerações preliminares, fala sobre a composição (o lado síntese da escrita) e a
análise (estudo das partes componentes do período). com destaque, discorre sobre o
período, em cujo ámbito trata da análise léxica, da análise lógica, das proposições.
Abre um título para as interjeições e, em Novo Complemento, discorre mais detidamen-
te sobre as técnicas e a metodologia da composição e sobre os recursos para desenvol-
ver a expressão, como a leitura constante e orientada, e as notas de leitura. Propõe, final-
mente, nesta parte, uma biblioteca literária básica aos aprendizes da língua portuguesa.
Nesse ponto da exposição, apresenta uma espécie de sumário:
"Fatos sintáticos sao fatos verificados entre os elementos construtivos do período.
Têm eles as seguintes denominações: concordância, ordem, regência.
Classificamos na taxionomia os materiais da construção, isto é, as palavras, as locu-
ções e as cláusulas, que todas, contorme vimos, se reduzem a palavras, e estudamos na
sintaxe a própria construção que é o período. Tendo já examinado os elementos do pe-
ríodo, parece-nos de razão que passemos a tratar dos elementos da palavra, antes de
nos ocuparmos dos fatos sintáticos.
As palavras têm elementos materiais, que são representados pelos sons, e elemen-
tos significantes, que compreendem os radicais, os afixos e as flexões. O estudo deste
denomina-se morfologia, e o daqueles chama-se fonologia. Assim fica completa a lexio-
logia, que se divide em três partes: taxionomia, fonologia, morfologia.
Já atendemos à primeira, iremos agora atender às duas últimas."2
Na fonologia, trata, sucessivamente, de homônimos, homófonos, homógrafos, paró-
nimos, rizotónicos, onomatopaicos, vozes de animais, sons das coisas; na fonética,
das vozes, das consonancias, dos grupos vocálicos, dos grupos consonantais; trata
ainda, na prosodia, dos valores dos fonemas e do acento tónico; na ortografía, dos
sinais ortográficos, do uso das maiúsculas, das abreviaturas, do sistema ortográfico e
das regras ortográficas. Na morfología, das palavras compostas, da prefixação, da
justaposição, da aglutinação, do hibridismo, das palavras derivadas; na derivação
própria, inclui nomes de pessoas, nomes de profissões, nomes de árvores, sufixos co-
letivos, sufixos diminutivos, sufixos aumentativos, sufixos qualitativos, designações
de sistemas, denominações de ação, adjetivos pátrios, relativos a partes do corpo,
adjetivos referentes a animais, adjetivos derivados e sufixos verbais; e derivação
imprópria. A seguir, trata das palavras variáveis: gênero, número, grau; flexões ver-
bais, com exemplos de conjugação, além de muitas classificações e particularidades dos
verbos.
Ocupa-se, na seqüência, conforme o sumário acima, dos fatos sintáticos: concordân-
cia (verbo, adjetivo, adjunto predicativo, voz passiva); ordem ou colocação (incluindo
colocação dos pronomes); regência (sujeito e verbo, adjunto adjetivo, adjunto adver-
bial, adjunto substantivo e adjunto predicativo). Trata ainda das figuras de sintaxe e
dos vícios de linguagem. Em todos esses casos, utiliza-se de abundante exemplificação,
argumentando com alternativas possíveis de uso na língua culta.
Finalmente, no trabalho de pesquisa que é mais elogiado pelos críticos, inclusive
os mais severos, Firmino Costa apresenta um capítulo denominado Particularidades
Sintáticas. Em ordem alfabética, a começar pelo a craseado até os vários usos do subs-
tantivo vez, o autor examina um grande número de peculiaridades da língua portugue-

COSTA, Firmino. Gramática portuguesa, p. 91.


sa na construção dos períodos. como no restante do livro, lança mão de exemplos reti-
rados de textos literários.
Voltando ao começo, reconsidere-se rapidamente a taxionomia que, classificando as
palavras, define o substantivo e o divide em comum e próprio. Quanto ao primeiro, en-
contra subdivisões como: coletivo, partitivo (amostra de chita, de renda, de papel), su-
perlativo ("A caçulinha é o seu ai-Jesus", por exemplo), pejorativo, e correlativo (al-
goz e vítima, etc.). Considera o pronome como substantivo e não como categoria á
parte. Estuda os adjetivos qualificativos - descendo a pormenores de exemplificação
como cores e sinais de bois e cores e sinais de cavalos — e adjetivos determinativos. Tra-
ta como categorias o verbo, o advérbio, o conectivo e a contracto.
uma característica do livro é o tratar, simultaneamente, do conteúdo da gramática e
das formas de transmissão e aprendizagem. Freqüentemente, o autor se dirige ao leitor
ou ao conjunto de leitores, com o tratamento vós. É possível que esteja se dirigindo ao
professor ou ao professorado e também ao leitor autodidata capaz de acompanhar seu
raciocínio.
A Gramática pretendia ser inovadora. E, sob muitos aspectos, conseguiu alcançar es-
te objetivo. Em todas as resenhas feitas sobre ela, o que mais se destaca é o princípio
de que partiu o autor, contido nas primeiras linhas: "A palavra vale, não tanto pela sua
forma, mas principalmente porque exprime idéias e pensamentos. Pode-se dizer que a
alma da palavra é o sentido, e que sua forma não passa de ser matéria perecível."
Cita nomes novos que vão surgindo como aviões, aeronaves, etc, ao passo que ou-
tros caem em desuso, como os contidos num trecho de Francisco de Morais, a respeito
da indumentária feminina, e que transcreve.
"O sentido, como parte essencial da palavra - acrescenta — norteará a organização
desta gramática, e a ele subordinar-se-á a forma vocabular. Desprendido assim dos la-
ços, em parte artificiosos que ainda cingem os estudos gramaticais, este compêndio
apresentará uma nova feição, tomará caminho diferente do de seus congêneres, preten-
derá simplificar e melhorar o ensino da língua pátria."
E, mais importante:
"O sentido das palavras é representativo de uma idéia ou de uma combinação de
idéias. A esta última se dá o nome de juízo, que na linguagem popular equivale a pen-
samento. Das expressões das idéias e dos pensamentos por meio da fala ou da escrita é
que trata a gramática."3
A exposição sumária do conteúdo do livro, assim como a lembrança de suas diretri-
zes justificam-se para que se compreendam as intenções do autor e também para que se
alcance a significação de muitas críticas a ele feitas.
Defrontavam-se as pessoas com uma gramática não-convencional. Quem o disse bem
foi um antigo discípulo do autor, ao asseverar que, "fugindo dos tipos de imitação,
pois sua gramática não copia nem imita, produziu um livro original que é menos gramá-
tico na acepção comum do que um curso de português." Não haveria, contudo, algo de
infundado ou de excêntrico em muitas das propostas?
A crítica mais cerrada e severa — mas nem por isso a mais penetrante em muitos as-
pectos — foi a do escritor e acadêmico Mário de Alencar. Releva intercalar aqui um re-
trospecto das circunstâncias em que se produziu tal apreciação.
Francisco Alves, benfeitor da Academia Brasileira de Letras, havia estabelecido que
parte de seu legado em dinheiro se destinasse a conferir láureas aos melhores estudos.
Idem, ibidem, p. 3-4.
feitos no Brasil, em torno da língua portuguesa e de seu ensino. Depois de alguma hesi-
tação e de vencidas as dificuldades em definir as normas para a outorga dos prêmios, a
instituição abriu o concurso nacional, em 1921. Talvez nesse tempo os concursos da
ABL tivessem maior repercussão do que hoje. Foi-nos possível 1er num jornal de Vitó-
ria (ES) comentário sobre a gramática de Firmino Costa, "com a qual - dizia — con-
corre a um dos prêmios da Academia Brasileira de Letras".
Os outros concorrentes foram: Marques da Cruz (com o livro Português Prático),
Carlos Góis (Dicionário de Raízes e Cognatos da Língua Portuguesa), M .Said Ali (Lexeo-
logia do Português Histórico), Antônio Corrêa d'Oliveira (A Fala que Deus Nos Deu),
Agenor Silveira (Colocação dos Pronomes), Antônio Mauro (Estudos de Português).
F. de Assis Cintra (O nome "Brasil", com S ou Z?), Júlio Nogueira (Manual Ortográfico
Brasileiro) e Clovis Monteiro (Morfologia e Sintaxe do Substantivo na Língua Portu-
guesa).4
A comissão encarregada de julgá-los estava constituída pelos acadêmicos Mário de
Alencar, Miguel Couto, Xavier Marques, Humberto de Campos e Osório Duque Estra-
da. O primeiro e o último deles apresentaram apreciações escritas sobre cada livro, em
forma de parecer. A maioria da comissão optou pelo parecer de Mário de Alencar, re-
jeitando, ipso facto, o de Duque Estrada, que publicou seu voto vencido.
O relator propôs o primeiro prêmio ao livro de M. Said Ali, filólogo já conhecido
por uma obra anterior, Dificuldades da Língua Portuguesa; conferiu o segundo prêmio
ao trabalho de Júlio Nogueira; e o terceiro, ao de Carlos Góis. Os demais foram excluí-
dos do julgamento final, por motivos diversos, em geral por impropriedade ou por defi-
ciência. No primeiro caso, estava a obra do poeta português Antônio Corrêa d'Oliveira,
que compôs longo poema sobre o idioma.
É bastante minucioso o parecer, afigurando-se-nos, também, em geral, criterioso.
Seu autor procurou estudar temas que não conhecia bem e fez cotejos com obras seme-
lhantes. Entendemos, entretanto, que foi bastante severo com a gramática de Firmino
Costa e não compreendeu bem sua proposta inovadora. As principais críticas se refe-
rem ao caráter misto da obra "de gramática e guia pedagógico", o que, segundo o crí-
tico, "lhe desconcerta a estrutura" às classificações pouco usuais utilizadas na taxio-
nomia. Recusa ainda a linguagem coloquial com que, em certos momentos, se dirige
ao leitor; por exemplo, quando fala em famílias de palavras que mantêm entre si "re-
lações amistosas". Nem mesmo aceita como original a orientação da gramática pelo
sentido das palavras, "mas não sei que tenha sido outro o critério dos bons gramáti-
cos de todos os tempos".
Apesar de tôdas as restrições, diz Mário de Alencar, no início de seu parecer:
"Não avaliará com acerto este livro quem não o tiver lido em todas as suas partes.
Em duas das últimas - Fatos Sintáticos, Particularidades Sintáticas — revela-se o au-
tor um inteligente estudioso da língua, possuidor de anotações feitas diretamente
em vários autores portugueses e brasileiros, na sua quase totalidade modernos, com ex-
ceção de Camões, Bernardes e em menor proporção Vieira.
Os exemplos colhidos são copiosos, as explicações claramente expostas, e as regras
formuladas com justeza e segurança."
A seguir, declara que, para compor sua Gramática, Firmino Costa "não esperou a
suficiente extensão e maturação de seus estudos, nem se disciplinou como era indispen-
sável na ciência gramatical". Tomava o autor criticado, por desconhecê-lo, como um

Parecer. Revista da Academia Brasileira de Letras. Rio de Janeiro, v. 10.


principiante. Afirmações como essas sao totalmente despropositadas para quem conhe-
ce a carreira intelectual de Firmino Costa.
O aparente caráter ambíguo — doutrina gramatical e guia pedagógico - nada tem de
negativo. Deve ser mesmo tomado esse aspecto como uma antecipação da orientação
mais recente dos livros didáticos da matéria, que combinam os capítulos expositivos
com exercício e orientações para a aprendizagem.
Passados mais de sessenta anos, é difícil avaliar, a esta altura, a efetiva influência
que terá tido essa gramática na formação de educandos em Minas e no Brasil em geral.
Não sabemos qual a tiragem de sua edição única. É quase certo de que o livro tenha
circulado bastante nas escolas mineiras.
Firmino Costa não quis ou nao conseguiu reeditá-lo. É possível que os múltiplos
afazeres de educador não lhe tenham propiciado vagares para esse trabalho ;é possível
que, tendo verificado a necessidade de aprimorá-lo, foi sempre adiando a tarefa. Vários
anos depois, publicou o texto da gramática em forma de Léxico Gramatical.

Duas opiniões consoladoras

O educador mineiro, ao que tudo indica, contava receber um dos prêmios da Acade-
mia. Ele se queixou de ter sido preterido, a julgar por uma carta que recebeu de Afon-
so Pena Jr., e que está reproduzida como anexo desta monografia.
Ao refutar, muito depois, as críticas que lhe foram feitas, ele se sentia confortado
pelas opiniões de dois escritores muito diversos entre si, Monteiro Lobato e Laudelino
Freire, representantes, afirma, respectivamente, de orientação renovadora e da linha
clássica.
Na Revista do Brasil, que dirigia, número de abril de 1921, Monteiro Lobato dedica
a primeira de suas resenhas a essa gramática. Afirma:
"Em matéria de língua caminhamos no sentido de criar uma língua nova. filha da
portuguesa.
A língua brasileira positivamente está a sair das faixas, e coexiste no Brasil ao lado
da língua portuguesa - como filha que cresce ao lado da mãe que envelhece. E tempo
virá em que veremos publicar-se a 'Gramática Brasileira'. Pois bem: a gramática de
F. C, sem que o autor pensasse nisso, é já um bom passo à frente para criação da gra-
mática brasileira.
Inúmeras peculiaridades do nosso falar, que as gramáticas anteriores, rigorosamen-
te portuguesas, consignavam condenando como crimes horríveis, F. C. consigna ino-
centando-as, isto é, registrando-as como fatos consumados da língua. Fez, pois, a mais
brasileira das gramáticas portuguesas."5
Naturalmente Firmino Costa pôde assim agir porque sempre fora atento observador
do falar cotidiano e comum das pessoas e porque utilizara, para seus exemplos, tanto
a literatura clássica como a contemporânea, às vezes até recorrendo a autores pouco co-
nhecidos, como o seu conterrâneo Augusto Silva, de quem menciona trecho de um ro-
mance inédito e transcreve um texto sobre o valor da leitura.
Diz depois Monteiro Lobato: "O seu sistema gram aricante é bastante inteligente.
Foge de muito do pedantismo consagrado e apresenta-se com uma clareza e uma singe-
leza extremas. O seu sistema decorre do conceito com que abre o livro: a palavra não
5
MONTEIRO LOBATO, José Bento. Firmino Costa: gramática portuguesa. Revista do Brasil.
São Paulo. (64): 63, abr. 1921.
vale tanto pela sua forma, mas principalmente porque exprime idéias e pensamentos; a
alma da palavra é o sentido, e a sua forma apenas matéria perecível."
Por sua vez, Laudelino Freire, depois de uma digressão em torno a freqüente disso-
ciação entre gramáticos e bons escritores, declara: "Não conhecemos o Prof. Firmino
Costa como escritor. Lemos, porém, a sua Gramática, e dela nos ficou ótima impres-
são; é completa, elaborada num ponto de vista original, e apresenta feição nova, a nos-
so ver conveniente ao ensino."
Termina por afirmar que o autor do compêndio prestara "à língua portuguesa não
pequeno serviço, e nenhum favor lhe faremos em o incluir no grupo dos nossos mes-
tres, e mais notáveis gramáticos". A despeito de tão rasgados elogios, Laudelino Freire,
conhecido por suas opiniões conservadoras, discorda bastante da gramática analisada.
Quanto a considerar descabida a identificação do pronome como substantivo, não ha-
via novidade, pois tal classificação não foi em geral bem aceita. Mas não concorda com
uma orientação do livro, que constitui seu grande mérito. Na "Biblioteca Literária",
proposta por Firmino Costa, entende que só uma dúzia dos quarenta escritores reco-
mendados merece a escolha; os demais "são escritores notoriamente incorretos, e noci-
vo é indicá-los como modelo de linguagem...".6

Antecedentes e conseqüentes

Antes de publicar a gramática, ele havia divulgado artigos e ensaios sobre temas cor-
relatos. Em 1909, comentou o programa e a bibliografia utilizados no Pedro II (então
Ginásio Nacional), criticando algumas das diretrizes estabelecidas, dentre as quais a lei-
tura dos clássicos portugueses mais antigos (a seu ver imprópria, por dificultosa) por
parte dos ginasianos iniciantes no estudo da língua materna. Anteriormente a esse, pu-
blicara dois outros artigos no Almanaque Brasileiro Gamier, edições de 1905 e 1909,
respectivamente.
No final de 1916, prolongando-se pelo ano seguinte, publica na Revista do Brasil,
dirigida por Monteiro Lobato, uma série de estudos sob o título geral de "Vocabulário
Analógico". Esses mesmos trabalhos seriam, anos depois, reproduzidos pelas páginas
do Minas Gerais e, posteriormente, reunidos como capítulos do livro do mesmo nome.
Se, no início da década de 30, quando se edita o volume, tratava-se de completa novi-
dade esse tipo de estudo, em língua portuguesa, com muito maior razão poderia ser
considerado como pioneiro nos idos de 1916.0 apresentador da série, na revista, o gra-
mático Eduardo Carlos Pereira, tece altos elogios ao trabalho e ao respectivo autor,
cuja obra pedagógica, em Lavras, dá mostras de conhecer pessoalmente.7
A publicação em livro era precedida de um prefácio de Afonso D. Taunay, uma
das mais felizes apreciações, de quantas foram feitas até hoje a respeito da personalida-
de e do trabalho de Firmino Costa.
Nesse livro, foi mais longe do que na gramática: utilizou-se de autores regionais e
até de noticiário da imprensa. com ele pretendia ajudar o estudo do vocabulário atra-
vés da analogia. Modestamente, tinha consciência de que era um primeiro passo na
construção de dicionários analógicos em português.

FREIRE, Laudelino. Gramática portuguesa de Firmino Costa. Revista de Língua Portuguesa,


/ / . 183-4. maio 1921.

COSTA. Firmino. Vocabulário analógico. Revista do Brasil. São Paulo, 7(3), dez. 1916.
A repercussão do livro foi bastante favorável na imprensa: saíram registros e rese-
nhas no Jornal do Brasil, no Diário de Notícias, ambos do Rio de Janeiro; na imprensa
de Fortaleza; em Juiz de Fora (assinada por Henrique Hargreaves);em Lavras, artigo de
J.B. Alvarenga; no Diário Popular de São Paulo.
Das apreciações feitas, destaquem-se as de João Ribeiro e de Mário Casassanta: o
primeiro, na imprensa do Rio e o segundo, no Minas Gerais.
Do artigo de João Ribeiro, lembrando a antiga ligação sua com o autor:
"Desde muito conhecemos Firmino Costa e admiramos sua vasta cultura e erudição
em matéria do nosso idioma. Este livro bastaria para consagrá-lo, se outras provas não
existissem do seu admirável cabedal lingüístico.
Escreveu, não há muitos anos, uma gramática originalíssima, onde se percebem já
a orientação e a superioridade do seu saber vernáculo de primeira água. O Vocabulário
é uma amostra excelente da plenitude do seu espírito."
Assinalando que eram muito raios esses trabalhos em língua portuguesa, lembra
um manuscrito elaborado por Bilac e nunca editado, "talvez incompleto ou lacuno-
so". E afirma depois: "Pessoalmente falando ao autor, agradeço a nimia gentileza de
Firmino Costa em dedicar-me o seu Vocabulário, e sinto que isso não afeta a imparcia-
lidade com que, aliás, sempre considerei o professor mineiro (...)
Desde muito, foi Firmino Costa um dos mais preciosos colaboradores da minha Gra-
mática Portuguesa, para a qual enviou notas que já se encontram nas páginas da sintaxe
com o fulgor da sua valiosa erudição."8
É difícil dar uma idéia sintética da riqueza de conteúdo do Vocabulário quanto à si-
nonímia e à linguagem coloquial. Há um grupo de elementos informativos sobre desig-
nações de animais domésticos, respectivas cores e sobre linguagem sertaneja; há um ou-
tro sobre "expressões diversas", englobando, por exemplo, expressões de tempo e refe-
rentes à embriaguez; outro sobre graus de nomes; um capítulo para locuções, outro pa-
ra onomatopéias, e outros, respectivamente, para substantivos e sinônimos.
No domínio puramente filológico, o último livro editado pelo mestre foi Léxico
Gramatical. Nele ordenou em verbetes, por ordem alfabética, os conceitos e informa-
ções contidos na sua Gramática. Esse livro, cuja excelente justificativa vai publicada
em apéndice da presente monografia, é citado por outros autores que realizaram tra-
balhos semelhantes, como Antenor Nascentes e Celso Luft.
Nos últimos anos de trabalho. Firmino Costa produziu ainda aulas e conferências
sobre temas gramaticais; provavelmente compõem o livro inédito Memorial da Lingua-
gem.
Um desses trabalhos, "Dificuldades da língua", enumera e examina o seguinte: a
"anarquia ortográfica" então reinante; a ausência de um dicionário analógico; a inexis-
tência de um léxico de regência verbal, também à época, pois essa lacuna foi posterior-
mente suprida; o estudo dos sinônimos parónimos; os neologismos; e dicionário de si-
nônimos. A conferência foi publicada na Revista do Ensino, 1930. Outro trabalho rele-
vante foi de 1929, não publicado em livro: a série de aulas dadas no Curso de Aperfei-
çoamento para Assistentes Técnicos do Ensino. O título geral foi: Língua Portuguesa:
como Resolver Casos Controversos.9 Para a solução dos mesmos, remonta a seus
8
RIBEIRO, João. Crítica; filólogos. Rio de Janeiro, ALB, 1961, p. 262-5; CASASSANTA,
Mário. Vocabulário Analógico. Minas Gerais; Belo Horizonte, 12 out. 1933. p. 8.
Língua Portuguesa, aulas no Curso de Aperfeiçoamento para Assistentes Técnicos do Ensino;
casos controversos. Revista do Ensino. Belo Horizonte, 4(36), ago. 1929. Veja-se, BOLLNOW,
Otto Friedrich. Dificuldades da língua. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(49), 1930.
"princípios" no estudo dos fatos de linguagem:
" 1 . A forma das expressões subordinar-se-á ao sentido delas, constituindo este o
princípio orientador dos fatos da linguagem. O pronome, por exemplo, terá
que ser classificado como substantivo, porque designa os seres, pouco impor-
tando que continue com a mesma denominação.
2. Não se deve decompor na análise a expressão que na idéia adquiriu unidade in-
dissolúvel. Estão nesse caso as locuções e as palavras compostas.
3. Se a proposição, por demasiado sintética em sua forma, tornar-se irredutível à
análise, desentranhar-se-á dela o sentido correspondente, que será analisado. Da
proposição chove desentranha-se cai chuva."
Passa a examinar os casos controversos: verbos pronominais, o pronome se e parti-
cularidades sintáticas. Nessa mesma série de aulas, fala sobre como organizar o próprio
estudo, sobre a aula na escola ativa, o grupo de disciplinas do núcleo da "língua pá-
tria", a prática da língua no curso primário (onde discute, segundo Piaget, a questão da
idade mais adequada ao início da aprendizagem da leitura), o ensino do vocabulário, os
exercícios de redação e o uso da biblioteca escolar.

Pedagogia da linguagem

Mais importantes que as questões filológicas, e para além delas, existiram as preocupa-
ções do mestre com os problemas de pedagogia da leitura, da escrita e da linguagem.
Foi um desafio que resolveu enfrentar desde o início. Em seu primeiro relatório do
Grupo de Lavras, publicado pela Vida Escolar em 1908, afirma: "Pelo que pude obser-
var, suponho ser o ensino da língua pátria o mais difícil de ministrar aos pequenos. Ele
requer, além do mais, grande conhecimento do vocabulário popular e certa habilidade
de fazer os alunos falar desembaraçadamente, de modo que a aula se torne interessante
para eles, que nela tomarão parte ativa, oferecendo-se desta maneira freqüentes oca-
siões de corrigir suas expressões incorretas ou impróprias."10
Não se trata, pois, de ditar normas formalizadas em gramáticas ou segundo padrões
congelados da língua culta. Trata-se antes de estabelecer o diálogo com os educandos,
numa atitude atenta à expressão espontânea.
Muitos anos depois, ao examinar a questão da leitura, afirma:
"Está na leitura o ensino da instrução metódica. Sem a aquisição desse meio pode-
roso, ficam desaproveitadas todas as conquistas importantes do passado, que são trans-
mitidas por intermédio do livro.
O problema da educação popular já tem definido o seu objetivo supremo, que não
é outro senão este : ensinar o povo a 1er para que ele tire da leitura o máximo de provei-
to social e econômico. Não basta ensinar a 1er. Isso seria simplesmente instrução, nada
mais do que uma ferramenta, cujo valor depende de seu acertado emprego."1
Segundo ele, para ensinar leitura, é preciso amar os livros.
Expõe uma série de princípios sobre o ensino intuitivo, em número de dez, nem to-
dos formulados por psicólogos. Há este, por exemplo, de Kant: "O melhor meio para
aprender é produzir. Aquilo que, mais ou menos, se aprende por si mesmo, é o que se
aprende mais solidamente e o que melhor se conserva."
10
VIDA ESCOLAR. Lavras, n. 18, p.4.
11
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 157.
Outro é proposto por J. Roget: "O método de leitura ideovisual ou global está de
acordo com a tendência da criança, cuja memória é globalizante, porquanto sua per-
cepção é global. Chama-se ideovisual porque a imagem gráfica está sempre intimamen-
te ligada à cena ou objeto; global, porque apresenta o todo." 12
O ensino da leitura deve iniciar-se pelas proposições, embora os alunos possam res-
ponder com proposições elípticas (não plenas como as das perguntas). Trata-se de um
passo adiante ao método da palavração da reforma João Pinheiro.
Firmino Costa apresenta uma série de sugestões para aulas, com diálogos sobre os
objetos existentes na própria sala da escola.
Examina depois a questão da cartilha. Toma, para isso, uma das que considera me-
lhores, a de Mariano de Oliveira. 0 defeito fundamental que critica nesse livro é o fa-
to de se usarem palavras fora do universo cognitivo das crianças (pelo menos das crian-
ças com quem lidava Firmino Costa). Ê importante que os termos a serem lidos corres-
pondam a termos familiares, na linguagem oral das crianças.
Entende que, sem prejuízo da expressividade a ser adquirida depois na leitura inter-
pretativa ou do sentido das expressões, o ensino da leitura nos dois primeiros anos deve
ser mecánico. "O trabalho dos alunos consistirá em 1er a linguagem escrita, cujo senti-
do já conhecem bastante pela linguagem oral correspondente."
Cita, dentre outros termos da referida cartilha, estes: corcel, maca, peloiro, roca, se-
ge, saguim, gamo, dorna, lagosta, lhama, ema, guedelha, cavaca.
O mais interessante é esta proposta:
"A cartilha ideal seria aquela que, adstringindo-se aos princípios e conceitos já apre-
sentados, fosse composta pela professora de colaboração com a classe, para poder
adaptar-se melhor à mentalidade desta, ao meio escolar e aos interesses do momento.
Em tais circunstâncias, a colaboração entre a professora e os alunos desdobrar-se-ia
com maior eficiência dentro do ensino da leitura, combinado este não somente com a
escrita, senão também com o desenho, a modelagem e a língua pátria. No primeiro
ano, pelo menos, essas disciplinas se associariam para iniciar a classe na aprendizagem
da leitura.
Observando, falando, escrevendo, lendo, desenhando e modelando, a classe estaria
imprimindo a seu trabalho a plenitude do método intuitivo, e mais que de leitura, a
aula seria de expressão total do pensamento."
Sem discutir os aspectos técnicos dessa proposta, parece positiva a idéia inicial de
uma cartilha nascida do diálogo entre educador e educando.
como Ensinar Linguagem, como já se assinalou acima, é o livro mais organicamen-
te elaborado de quantos publicou Firmino Costa. Não é gramática nem um curso de
Português, mas sim um guia para os docentes dos cursos elementares. Destina-se a dis-
cutir e orientar o ensino da língua pátria (que abrange a escrita, a leitura e a linguagem,
significando esta, no contexto, a expressão oral e escrita) para os alunos desse nível. O
núcleo do trabalho é um programa analítico, elaborado, semestre por semestre, para o
antigo curso primário. Não apresenta modelos de aula, mas sugestões sobre os assuntos
a serem tratados. Trata-se de um repertório de lições ou, para usar o modelo mercantil
de Firmino Costa, "um sortimento de assuntos, em relação ao qual o professor deverá
proceder qual o comerciante, que não impõe a mercadoria ao freguês, antes satisfaz a

Idem, ibidem, p. 158.

Idem, ibidem, p. 171.


este, procurando vender-lhe o que deseja". Não estamos diante de um tratado de meto-
dologia, mas apenas de um roteiro. Depois do programa analítico, são propostos exer-
cícios de elocução, exercícios de redação, histórias para crianças, sempre com muita
observação prática colhida na experiência do autor.
Sobre as festas escolares, inclusive as dramatizações, observa:
"Desde que se deixe às crianças a espontaneidade de dramatizar, usando elas de sua
linguagem e de seus gestos naturais, admitindo-se depois a crítica amistosa dos colegas
serenamente produzida sob a orientação do professor, terá a escola desvendado novos
horizontes ao ensino da língua. Isso constitui ao mesmo tempo a condenação das festas
escolares; antiescolares é que deveriam chamar-se, onde as crianças são tratadas como
bonifrates, cada qual vindo a desempenhar, com afetação, uns papéis que lhes foram
distribuídos, sem terem elas sido consultadas a respeito. Desaparece a escola nessa ho-
ra, os alunos viram seres artificiais, a vaidade os domina num exibicionismo lamentável.
Festa escolar é festa dos alunos, oriunda da iniciativa deles, como criação que proje-
taram em suas linhas principais. Se porventura não quiserem fazer festa, deixem de fa-
zê-la, e não é isso que sucede aos adultos?"14
Discute, a seguir, outros aspectos relevantes, sempre na perspectiva de fazer suges-
tões à preparação do professor primário para o ensino da linguagem. Fala sobre o uso
da "conjugação dialogada", sobre o ditado, o estudo do vocabulário, a pontuação. O
capítulo "Análise Interpretativa" é bastante sugestivo, a respeito de como aprofundar
o exame de um texto orientado para as crianças. Seguem-se capítulos sobre a pontua-
ção, a correção dos exercícios, e o uso da gramática no ensino fundamental; propõe-se,
afinal, uma série de sugestões para exercícios de redação sobre a vida social no ambien-
te da escola.
Todo esse "roteiro" é precedido de um capítulo introdutório em que se apresentam
determinados pressupostos:
"O ensino da linguagem ainda não tem, entre nós, orientação segura, nem visa a
uma finalidade educativa. A memorização e o artificialismo dominam-no quase inteira-
mente, produzindo por tôda a parte composições uniformes. O fim do ensino da lin-
guagem é, no entanto, dar ao aluno capacidade de exprimir seu próprio pensamento
com palavras suas, que demonstrem conhecimentos e observações por ele adquiridos de
modo consciente. Importa conduzir o aluno a pensar e a manifestar-se com expressões
que sejam dele. As imitações decoradas ou copiadas, que constituem geralmente as
composições dos alunos, de nada valem e nem ao menos conseguem iludir-nos com sua
correção aparente."15
Daí a proposta de exercícios constantes. Nada de dedutivo, da gramática abstrata.
Dois aspectos chamam a atenção nesse livro. O primeiro é o ensino da linguagem co-
mo aprendizagem do pensamento e como estímulo a que os alunos se expressem não
através de clichês pretensamente literários, mas com palavras suas, de modo genuíno.
O segundo aspecto é o da concepção instrumental da linguagem. Ela é aqui conside-
rada como ferramenta da comunicação interpessoal e das relações sociais em geral. Por
isso, os educandos deverão aprender a exprimir-se adequadamente, de modo oral e por
escrito. Desde o início de sua prática, Firmino Costa atentou para esse ângulo: fê-lo

COSTA, Firmino. como ensinar linguagem no curso primário, p. 97.

Idem, ibidem, p.l 1.


através da valorização da conversação, do uso da linguagem eficaz na correspondência
(desde o simples bilhete até formas elaboradas de cartas), do uso na atividade comer-
cial, do elogio aos profissionais alfabetizados e com bom domínio da expressão. Esse
modo de ver é anterior ao conhecimento da visão pragmática de Dewey e à familiarida-
de com o pensamento desse autor;este, sem dúvida, se conjugou bem, nesse terreno, às
antigas intuições ocorridas em Lavras, reforçando-as.
"A linguagem - pondera - é um instrumento de que o professor necessita a tôda
hora, cabendo-lhe conservá-lo e aperfeiçoá-lo, sob pena de achar-se incapaz de desen-
volver o ensino com clareza, correção e proficuidade."

A dimensão estética

Foi talvez a formação literária que o salvou do reducionismo : o da linguagem conside-


rada exclusivamente como instrumento da interação ou da atividade profissional. A be-
la literatura clássica portuguesa e a vitalidade dos textos brasileiros levaram-no a consi-
derar sempre, explicitamente ou não, o valor intrínseco da linguagem.
Antes de mostrar o seu amor aos livros literários, acentuemos os traços de sua for-
mação nesse terreno. Já se mencionou a anotação de leitura de Goethe, feita aos dezes-
sete anos. Num discurso a adolescentes, lê um poema de Lamartine, do livro Jocelin,
"vertido em nossa língua por um distinto poeta brasileiro", provavelmente João Car-
doso de Menezes e Souza, o Barão de Paranapiacaba.16
A grande soma de exemplos que arrolou em seus estudos gramaticais dá-nos teste-
munho da variedade de leituras efetuadas ao longo da vida. Desde as palestras com
Monsenhor Aureliano que se iniciara na leitura dos clássicos portugueses.
Aos seus primeiros alunos de Português e Literatura, no Instituto Evangélico, acon-
selhava que cultivassem o gosto da leitura, começando pelos autores contemporâneos,
daí passando para os românticos. Deviam assim proceder para, desse ponto, "já com o
espírito devidamente preparado", poderem "versar com proveito as obras dos autores
clássicos, desabrochando-se então (...) tôda a exuberante florescência de suas páginas
donde surgiu esta linguagem de nossos dias, tão vibrante e majestosa na prosa de Rui
Barbosa e Oliveira Martins, tão formosa e sedutora nos romances de Eça de Queirós
e José de Alencar, tão artística e senhorial nas poesias de Guerra Junqueiro e Vicente
de Carvalho!"17
Num antigo texto, denominado Notas de Leitura, faz um levantamento de concei-
tos e de frases do Padre Manuel Bernardes que lhe chamaram a atenção. Segundo ele,
esse autor e Camões seriam os clássicos de sua preferencia.
E, denotando como o lado ético sempre se superpunha a outros aspectos, afirma de
Bernardes: "É este realmente um grande prosador, um profundo conhecedor da língua,
um escritor sincero e primoroso na sua admirável singeleza. E, além disso, é Bernardes
um hábil moralista, um insigne conhecedor da vida humana, sobre a qual ele passou
longo tempo a meditar, no silêncio de seus estudos e de suas orações."18
Outro exemplo da prevalência ética encontra-se no referido discurso de paraninfo

COSTA, Firmino. O ensino primário, p. 203.

COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 105.

Idem, ibidem, p. 99.


aos estudantes do Instituto Evangélico. Afirma que o seu próprio ideal de vida é al-
cançar a prática da bondade. Define esse sentimento em dois longos parágrafos. E de-
pois aponta Machado de Assis como o escritor brasileiro que mais se distinguiu pela
bondade, ilustrando a assertiva com trechos de discurso de Rui Barbosa diante do
túmulo do autor de Dom Casmurro.
É muito provável que a identificação com Manuel Bernardes derivasse da admira-
ção pela singeleza, qualidade que busca exprimir tanto no seu discurso como em suas
ações.
Na orientação que dá aos professores do curso primário, em como Ensinar Lingua-
gem, não exige que eles próprios leiam os clássicos, "nem dentro deste plano cabe for-
mar literatos ou filólogos". Aconselha-os, entretanto, a escrever sempre, invocando o
lema de muitos escritores: nulla dies sine linea, quer dizer, não deixar passar um só
dia sem escrever. Os mestres devem afiar na prática o seu instrumento de trabalho,
que é a linguagem.19
Ele próprio seguiu esse lema, mesmo quando não tinha intenção literária. Pois escre-
veu, no pórtico do livro O Ensino Popular, que, "nos escritos que se seguem, não procu-
re o lejtor um estilo forte, nem uma bela forma literária, mas que aí se lhe depare em
relevo a instante necessidade de cooperação do povo e do governo para tornar a escola
primária a instituição mais bem organizada e querida no Brasil".20
O longo trato, com espírito de observação, com crianças e adolescentes, permitiu-lhe
avaliar bem o gosto infantil e juvenil quanto à leitura. Por esse motivo, fez anotações
ainda hoje corretas sobre a necessidade de que os livros para crianças sejam atraentes
na apresentação e no conteúdo das histórias. No fundo, preocupava-se mais com o pra-
zer da leitura do que com o respectivo hábito.
Restringindo ao estritamente necessário o uso das seletas, propôs a constituição, nas
escolas, de uma biblioteca infantil básica. Dela faziam parte, ao lado de textos, um tan-
to convencionais (as alternativas não eram muitas então), como os de Olavo Bilac e
Afonso Celso, e outros certamente de maior atração sobre o espírito infantil: Júlio
Verne (Cinco Semanas em um Balão), Collodi (Pinochio), Daniel Defoe (Robinson
Crusoé), além de contos escolhidos das Mil e uma Noites.
Admirava, sob esse aspecto das leituras infantis, o esforço realizado, em Portugal,
pelo agrônomo Mota Prego, que compusera uma série de livros para crianças, tratando
da vida quotidiana das famílias, especialmente a relacionada com o trabalho rural.21
Assevera que o professor primário deve ser "o compêndio vivo da escola", substi-
tuindo-se ao livro. "0 livro de leitura é o único executado, o único de que não é dado
ao professor preencher às vezes. Tanto basta para que presida o máximo escrúpulo na
escolha do mesmo."22
Deve ser composto exclusivamente para o uso pelo aluno, dispensando-se prefácios,
notas, pareceres, explicações : "tudo isso é descabido". É necessário cuidado com a for-
ma, "demandam bonita aparência, impressão bem nítida, gravuras escolhidas e perfei-

19
COSTA, Firmino. como ensinar linguagem no curso primário, p. 22-3.
COSTA, Firmino. O ensino popular, p. 4.
21
COSTA, Firmino. Aprender a estudar, p. 74.
22
COSTA, Firmino. Pela escola ativa. p. 45.
ta revisão". Expõe depois as qualidades de linguagem: clareza, concisão, graça e expres-
sões coloquiais.
O próprio Firmino Costa fora convidado por João Ribeiro a escrever livros escolares
destinados ao curso primário. Numa longa carta, foi-lhe proposta a colaboração con-
junta numa série de volumes com essa finalidade. Recusou a oferta da parceria, por
nao se considerar habilitado a esse tipo de tarefa. Talvez não se julgasse capaz do uso
de uma expressão mais solta e, por isso, mais eficaz para atrair a atenção das crianças.
Realmente, todos os seus escritos — com exceção de uma saudação â criança - se
dirigem à leitura ou à audiência dos adultos. Mas a estes, notadamente aos professores,
ofereceu notáveis e preciosos ensinamentos e sugestões de como lidar com os públicos
infantis por escrito ou pela palavra viva.
Anotações finais: memória e resgate

Derradeiros dias

Todas as reminiscências dos contemporâneos, que nos foram transmitidas oralmente


e por escrito, a respeito desse educador, convergem para dar-nos a convicção de que os
seus sofrimentos derradeiros - sempre encarados com ânimo forte - constituem o co-
roamento de um profundo processo de purificação pessoal.
Firmino Costa faleceu no dia 2 de julho de 1939. Pouco antes da morte, causada
por uma crise de uremia, dirigiu-se aos filhos. Sentindo muita dificuldade para falar, es-
creveu a lápis, num pedaço de papel, o seguinte: "Palavras de Leonardo da Vinci'1.
Compreenderam, pela conversa anterior, o desejo do pai de ouvir a frase do grande ar-
tista, a qual ele havia citado no seu livro Edifício da Vida: "Assim como um dia inteiro
bem ocupado dá prazer ao dormir, assim a vida bem empregada dá alegria ao morrer."
Era a última lição. O pedaço de papel foi conservado até hoje e a frase, inscrita no tú-
mulo do mestre, no Cemitério do Bonfim, em Belo Horizonte.
No dia seguinte, às 17 horas, foi sepultado. Houve cerimônia religiosa, oficiada pelo
Rev. Wilson Fernandes, da Igreja Crista Presbiteriana. Todo o mundo oficial estava re-
presentado. Havia também representações da Escola Normal, da Escola de Aperfeiçoa-
mento, da Academia Mineira de Letras, dos colégios Isabela Hendrix, Batista Mineiro,
Afonso Arinos, da Federação dos Escoteiros, do Instituto Sao Rafael, do Grêmio Hele-
na Keller. Falou o Prof. Ildefonso Falcão.
O falecimento de Firmino Costa teve muita repercussão em Minas. Em Lavras, hou-
ve missa de exéquias no dia 7 de julho, mandada celebrar pelo grupo escolar. Em agos-
to, o jornal do estabelecimento, A Primavera, circulou em edição especial de homena-
gem. Na imprensa local, saíram vários artigos, escritos por antigos alunos, em preito à
sua memória.
Em Belo Horizonte, a Secretaria da Educação promoveu homenagem especial, cons-
tante de romaria ao túmulo e de sessão cívica na Escola Normal, a que compareceu o
secretário Cristiano Machado. Em outros municípios, como Juiz de Fora, Formiga e
São Gonçalo do Sapucaí, o nome de Firmino Costa foi lembrado. A família recebeu
numerosas manifestações de solidariedade.
Naquele tempo, na pequena Capital provinciana e nas outras cidades, os aconteci-
mentos do mundo escolar repercutiam intensamente.

Legado espiritual

As novas gerações nao conhecem Firmino Costa. A afirmação é válida tanto para as
pessoas comuns, como para os especialistas. Ignoram os novos a importância desse edu-
cador; muitos desconhecem até mesmo de quem se trata.
No entanto, não era um nome local. Provinciano nos afetos à terra e à gente, era um
homem universalmente aberto às conquistas do espírito, sem qualquer estreiteza nacio-
nalista. Alguém que participava com sabedoria dos acontecimentos de cada dia no Bra-
sil e no mundo.
É claro que os antigos alunos e colegas - onde quer que estejam agora, em Belo Ho-
rizonte, nas demais localidades mineiras ou pelo país afora — lembrarão sempre a figu-
ra, as idéias, os atos do mestre. Nos últimos anos não circulou em livro. Apenas um de
seus trabalhos foi reeditado: a conferência sobre Pestalozzi, proferida em 1935. Qual a
atualidade do pensamento pedagógico de Firmino Costa? Por que o esquecimento?
Mais do que qualquer proposta teórica ou doutrina acaso formulada, vale mais, no
caso, o exemplo de uma vida consagrada por inteiro à educação. Mais do que os livros,
valem as atitudes de compreensão ante o novo.
Do ponto de vista histórico, é inquestionável o pioneirismo dele em vários setores
da prática educativa. Seu papel foi também decisivo em momentos cruciais da evolução
recente do ensino. Tudo isso, acreditamos, ficou bem demonstrado nos capítulos ante-
cedentes deste trabalho.
Seus textos pedagógicos não são lidos ou relidos hoje em dia. Dá-se o fato por dife-
rentes motivos. O primeiro deles é que se encerram em livros atualmente raros, encon-
tráveis em poucas bibliotecas e ausentes naquelas onde deveriam existir, as bibliotecas
especializadas. Muitos deles são escritos circunstanciais, elaborados, por exemplo, com
o intuito de facilitar a aplicação de dispositivos regulamentares ou debater inovações
legais; surgiram em contextos históricos bastante diferentes da realidade atual. Assim,
a natureza conjuntural de muitos capítulos dos livros de Firmino Costa retira-lhes a
atualidade. Podem ser lidos, todavia, como testemunhos sempre valiosos para que se
compreendam os problemas então aflorados. Possuem, em qualquer caso, o sabor e a
validade de depoimentos históricos.
Existem, é preciso que se ressalte, temas e tratamentos, na obra do grande educa-
dor, que possuem interesse constante, para não dizer perene.
Relembremos, a esse respeito, certas preocupações que sempre alimentou: a de con-
ferir caráter nitidamente profissional à atividade do magistério em todos os seus níveis;
a de aprimorar as escolas normais, em virtude dos reflexos que exercem sobre o ensino
fundamental; a de estabelecer fecunda interação da comunidade com a escola; a de su-
perar o verbalismo na aprendizagem, substituindo as preleções enfadonhas e as exigên-
cias de memorização mecânica por aulas vivas, com emprego de técnicas participati-
vas; e a de usar a linguagem como recurso para aprender a pensar.
Todas essas preocupações continuam atualíssimas, especialmente em face da priori-
dade que se pretende conferir à expansão e ao aprimoramento da educação fundamen-
tal.
De modo sistemático, Firmino Costa colocou como altíssimo valor a dignidade do
trabalho humano, quer seja manual, quer seja intelectual. Privilegiou, nessa perspectiva,
o trabalho de artesão e a atividade do professor. Cremos vislumbrar, nessa apreciação, a
idéia implícita de que esses afazeres, quando conscientemente executados, levam a
uma integridade psicológica e ética dos trabalhadores.
como decorrência de sua valorização do trabalho do professor, deriva uma nítida
noção da responsabilidade social do mesmo. Acima de todas as facetas desse sentir-se
responsável, está o de cuidar da formação dos cidadãos em nossa sociedade.
Os estudos gramaticais que realizou - também estes de caráter sempre pioneiro -
encontram-se igualmente esquecidos. Mas esse não foi apenas o destino dos trabalhos
de Firmino Costa; do mesmo modo, gramáticas contemporâneas à sua (por exemplo, a
de Eduardo Carlos Pereira) não são mais adotadas nas escolas brasileiras. Será talvez
uma questão ligada à renovação mais recente dos estudos filológicos, intensificada des-
de que se criaram, no final da década de 30, várias Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras. Surgiram autores novos, que se impuseram pela pesquisa e por revitalizada me-
todologia. Assim, usam-se hoje mais os textos de Celso Cunha, para citar apenas um
nome, do que os de João Ribeiro ou Antenor Nascentes, este mesmo um inovador, li-
gado à antiga Faculdade Nacional de Filosofia.
Evidentemente, a verificação - mais do que uma queixa - de que o nome de Firmino
Costa não seja lembrado hoje não se aplica aos lavrenses. A memória coletiva de Lavras
mantém viva a lembrança do mestre querido. O nome está sempre presente, nos nomes
do Grupo e de uma rua; no acervo e nos trabalhos do Museu de Lavras, fundado por
Silvio (Bi) Moreira e hoje vinculado à Escola Superior de Agricultura (ESAL);nos tra-
balhos escolares da Faculdade de Filosofia local; nos escritos da imprensa, dos historia-
dores e cronistas; no busto que foi mandado erguer na Praça Dr. Augusto Silva; e,
principalmente, na conversa dos mais antigos, que vão passando, pela tradição oral, a
recordação do professor bondoso e enérgico. Quando o Grupo Escolar Firmino Costa,
em 1957, comemorou seu cinqüentenário, foram muitas as festas.

Memória a recuperar

Apresentaremos, a seguir, algumas sugestões para o resgate da memória de Firmino


Costa e de sua obra. Poderiam participar desse trabalho órgãos como o Instituto Nacio-
nal de Estudos Pedagógicos (INEP), no plano federal; no estadual, as Secretarias da
Educação e da Cultura, de Minas Gerais; em Lavras,o Museu da ESAL e os órgãos da
municipalidade, isto é, a prefeitura e a câmara locais. E ainda o Curso de Pedagogia lo-
cal e as universidades mineiras. Lembre-se que certos temas, ligados à sua obra, seriam
de interesse de estudiosos ligados aos programas de pós-graduacão.
Começando por esse último aspecto, ressaltemos a oportunidade de dissertações e
teses nas quais se aprofundasse a análise de qualquer dos temas versados aqui, quer se-
jam questões educacionais, quer sejam problemas filológicos/lingüísticos. Há ainda a
explorar certos assuntos tratados aqui lateralmente e que são de evidente interesse inte-
lectual; por exemplo, o do estudo sistemático da obra e da ação de Mário Casassanta.
Por sua vez, poderiam os órgãos estaduais ligados à educação e à cultura promover
reedições de trabalhos de Firmino Costa. Dadas as características circunstanciais de
muitos deles, conforme se salientou acima, impõe-se uma seleção, contemplando os
textos de caráter mais permanente e revestidos ainda de atualidade. Entendemos do
maior interesse uma reedição crítica e preparada por especialistas, de todo o livro Co-
mo Ensinar Linguagem. Lembramos, a propósito, que são mineiros e residentes em Mi-
nas alguns dos mais conhecidos especialistas em questões de metodologia do ensino do
Português na escola elementar.
Gostaríamos de deixar em aberto - do ponto de vista da oportunidade e da conve-
niência — uma sugestão: não seria o caso de se constituir, em Minas ou em Lavras, par-
ticularmente, uma fundação Firmino Costa? Teria como finalidade, por hipótese, o es-
tímulo ao estudo e ao desenvolvimento do ensino fundamental, e/ou o incentivo ao
aprimoramento do ensino do idioma nacional nas escolas. Levantamos essa possibilida-
de de forma bastante preliminar e com ressalvas, para que fique bem claro não se tratar
de proposta de mais uma fundação. Que os poderes públicos aceitem considerar esta
proposta caso a considerem relevante e viável. Em caso positivo, a escolha do nome do
patrono seria a mais adequada, merecida e justa.
Especificamente ao poder público municipal e às instituições culturais de Lavras,
desejamos oferecer uma sugestão mais concreta : a de que se organize um livro com os
escritos - até agora dispersos - do professor Firmino Costa, sobre os diferentes aspec-
tos de seu querido município. Poderiam compô-lo textos como os apontamentos da
história de Lavras; as anotações corográficas, publicadas na Vida Escolar; os perfis de
personalidades lavrenses, editados no mesmo jornal; as reminiscências esparsas (por
exemplo, o capítulo Recordação, do livro Aprendendo a Estudar; e os depoimentos
sobre as instituições locais de ensino. Se enriquecido com desenhos leves dos velhos
logradouros e edifícios lavrenses, seria um livro muito atraente e útil. Propomos que
se pense numa edição comemorativa;por exemplo, do 80° aniversário do Grupo Esco-
lar Firmino Costa, em maio de 1987.
Bibliografìa

Trabalhos de Firmino Costa

1. Livros e Opúsculos

COSTA, Firmino. Aprender a estudar. São Paulo, Melhoramentos, s.d. 190p.


Calendário escolar. Sao Paulo, Melhoramentos, s.d. 80p.
como ensinar linguagem no curso primario. 2. ed. Sao Paulo, Melhoramen-
tos, 1939.150p.
. A educação popular. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1918. 22p.
O ensino popular (vários escritos). Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1913.
108p.
O ensino primário. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1921.279p.
Gramática portuguesa. Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1921. 337p.
Léxico gramatical. São Paulo, Melhoramentos, 1934. 318p.
Pela escola ativa. São Paulo, Melhoramentos, 1935. 235p.
Pestalozzi. 2. ed. Belo Horizonte, Sociedade Pestalozzi, 1965.42p.
Vocabulário analógico. São Paulo, Melhoramentos, 1933. 226p.

2. Palestras, entrevistas e trabalhos publicados em periódicos*


COSTA, Firmino. Aula modelo. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 4(37):19, set.
1929.
. Autoridade. Revista do Ensino, Belo Horizonte (76), nov. 1932.
A balbúrdia ortográfica. Diário da Tarde. Belo Horizonte, jul. 1934.
A bem da reforma. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(44):68, jun.
1930.
. Biblioteca. Vida Escolar, Lavras (34):2,15 nov. 1908.
Caderno de preparação de lições. Abril de 1928. Conferência.
Carta a Guimarães Menegale a respeito de seu trabalho intitulado O que é
e o que deve sera biblioteca pública. Minas Gerais, Belo Horizonte, 10 maio 1932.
p.9.
Centro de instrução municipal. Revista do Ensino, Belo Horizonte, mar./
out. 1925.
como resolver os casos controversos (Língua Portuguesa). Revista do Ensi-
no, Belo Horizonte, 4(36):76-107, ago. 1929.
* Excluíram-se, com uma ou duas exceções, os números dos trabalhos aparecidos na
imprensa e depois reduzidos em livro.
COSTA, Firmino. Os concursos da Revista. Revista do Ensino, Belo Horizonte. 5(32),
1929.
. Corografía de Lavras I. Vida Escolar, Lavras (29):3, 1 set. 1908. (Seqüência
nos números seguintes.)
Desertores do grupo. Vida Escolar, Lavras (32), 15 out. 1908.
Dificuldades da língua. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(49):55, set.
1930.
. Diploma do grupo. Vida Escolar, Lavras (30):1, 15 set. 1908.
. Direção técnica. Minas Gerais, Belo Horizonte, 21 set. 1930. p. 5-6.
Discurso: A instalação, ontem, do Grupo Escolar. Minas Gerais, Belo Hori-
zonte, 16jun. 1932.
Discurso: reabertura dos cursos na Escola Normal Modelo. Minas Gerais,
Belo Horizonte, 16 mar. 1934.
Dr. João Pinheiro, Vida Escolar, Lavras (33): 1, 1 nov. 1908.
A escola moderna. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(43):7, mar. 1930.
Estudos de sinonímia. Almanaque Brasileiro Gamier 1905. s.n.t. p. 228-31.
Freqüência do grupo. Vida Escolar, Lavras ( 16):1, 15 dez. 1907.
História de Lavras. Revista do Arquivo Público Mineiro, Belo Horizonte,
16:p. 125-6. 1913
Homenagens à memória de Maurício Murgel. s.n.t. Discurso em 2 maio
1934. p.13.
Instituto modelar (sobre o Instituto "São Rafael"). Minas Gerais, Belo Ho-
rizonte, 15 mar. 1930. p.4.
Um livro indispensável (sobre Introdução ao estudo da Escola Nova, de
Lourenço Filho). Revista do Ensino, Belo Horizonte. 5(48):92, ago. 1930.
. Livros recomendáveis. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(42),fev. 1930.
. Metodologia da História e da Instrução Moral e Cívica; Aulas. Curso de
Aperfeiçoamento para o Professorado Primário. Revista do Ensino, Belo Horizon-
te, 5(44): 63, abr. 1930.
O momento educativo. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(46): 69, jun.
1930.
Monsenhor Aureliano Deodato Brasileiro. Minas Gerais, Belo Horizonte. 31
abr. 1936.
Organização da classe. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 1(2):92-3, abr.
1925.
A organização do ensino em Minas. A Noite, Rio de Janeiro, out. 1933.
. Um e outro. Revista da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro, 5(29), maio
1924.
Um e outro. Revista do Brasil, jun. 1920.
Prefácios históricos. Revista do Ensino. Belo Horizonte, 5(44):112, abr.
1930.
Professores substitutos.'Vida Escolar, Lavras, (3):1, 1 jun. 1907.
Um programa; para um curso sobre escrituração e legislação escolar. Revis-
ta do Ensino, Belo Horizonte, 5(48):98-102, ago. 1930.
. Questões de gramática. Almanaque Brasileiro Gamier 1909. s n t . p.161-2.
As razoes de Minas Gerais. Minas Gerais, Belo Horizonte, 9 set. 1932. p.l.
. A República. Vida Escolar, Lavras, n.34,15 nov. 1908. p.2.
Saudação as crianças. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 3(23): 518,
1927.
COSTA, Firmino. Trabalhos de classe. Revista do Ensino, Belo Horizonte, 5(42): 26-8,
fev. 1930.
Vida intelectual. Minas Gerais, Belo Horizonte, 3 jul. 1932. p. 14.
Vocabulário analógico. Revista do Brasil, São Paulo, 3(12), dez. 1916.
3. Relatórios*
COSTA, Firmino. 19 Relatório, 6 de junho de 1906. Vida Escolar, Lavras (6), 15 jun.
1906.
Relatório ao Dr. Américo Lopes, Secretário do Interior, no ano de 1916.
Minas Gerais, Belo Horizonte, 31 de janeiro de 1915.
Relatório do Grupo Escolar de Lavras ao Secretário do Interior, 1909.
Belo Horizonte, Imprensa Oficial, 1917. 12p.
Relatório do Grupo Escolar de Lavras, ao Dr. Delfim Moreira, Secretário
do Interior, em 15 de novembro de 1912. Minas Gerais, Belo Horizonte, 10 e 11
de março de 1913. p.l.
Relatório do Grupo Escolar de Lavras ao Secretário do Interior, 1909.
Minas Gerais, Belo Horizonte, 1909.
Trabalhos sobre Firmino Costa
1. Em livros e opúsculos, inclusive capítulos e simples referências.
ANTIPOFF, Helena. Prefácio. In: COSTA, Firmino. Conferência. 2. ed. s.n.t. p. 3-6
(Série publicações da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais).
ARAÜJO, J. Oswaldo. Palavras que lembram momentos amáveis. Belo Horizonte,
Queiroz Breiner, 1946. p.91-8.
AVELAR, Antônio Ribeiro de. Figuras da Casa de Minas. Belo Horizonte, Imprensa
Oficial, 1960. p.l27-8.
BRASIL. Ministério da Educação e Saúde. Conferência de Proteção à Infância, 17 a 27
set. 1933; atas e trabalhos. Rio de Janeiro, 1933. v.l, Parte geral.
CARVALHO, Daniel. Francisco Sales; um político de outros tempos. Rio de Janeiro,
J.Olympio, 1963. p. 18-9.
COSTA, Aguinaldo. Professor Firmino Costa (notas biográficas) Rio de Janeiro
1968.24p.
LEÃO, Múcio. Prefácio a Joio Ribeiro. Crítica, v.5, p.5-6.
LOURENÇO FILHO, M.B. Prefácio. In: COSTA, Firmino. como ensinar linguagem no
curso primário. 2. ed. São Paulo, Melhoramentos, 1939. p. 5-7.
MACHADO FILHO, Aires da Mata. O enigma do Aleijadinho e outros estudos minei-
ros. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1975.
MATOS, Aníbal. Oração ao mestre. Belo Horizonte, Apoio, 1938. 16p. Discurso pro-
nunciado como orador oficial nas homenagens da Escola Normal de Itelo Horizon-
te ao seu ex-diretor, prof. Firmino Cosía.
MENEGALE, Heli. A instrução. In: CÉSAR, Guilhermino, org. Minas Gerais, terra e
povo. Porto Alegre, Globo, 1970. p. 123-54.
MONTENEGRO, Maria Eugênia. Saudade, teu nome é menina, s.n.t p.46.
NASCENTES, Antenor. Léxico de nomenclatura gramatical brasileira. Rio de Janeiro,
Cia. Brasileira de Artes Gráficas, 1946.

* São relacionados aqui apenas os relatórios que tivemos ocasião de compulsar.


OLIVEIRA, Hugo de. Os caminhos de Josepha Campineira. Lavras, ESAL, Divisão de
Divulgação e Impressão. 1983.
PERSONALIDADES do Brasil. Men of affairs in Brazil. Published by the British
Chamber of Commerce of Sao Paulo and Southern Brazil, Sao Paulo, 1933. p.383.
RIBEIRO, Iris Resende Leite. Firmino Costa; breve estudo da personalidade do "Mes-
tre da Paz". Belo Horizonte, s. éd., 1939.
RIBEIRO, João. Firmino Costa; vocabulário analógico. C R Ì T I C A . filólogos. Rio de
Janeiro, ABL, 1961. v.5, p. 262-5. (Reprodução do Jornal do Brasil, 12 set. 1933).
Gramática portuguesa, s.n.t. Edições a partir da de 1910.
SEQUEIRA, Francisco Maria Bueno de (cônego). Firmino Costa (discurso acadêmico).
Belo Horizonte, EMIL, s.d.
SOARES. Maria Nilda Carvalho. História da educação em Lavras. Lavras, s.ed., 1983.

2. Publicados em periódicos

ABL. Concurso de obras sobre a língua portuguesa. Parecer. Revista da ABL, 10:262-
306.
ALVARENGA, J.B. Um filólogo e pedagogista lavrense. A Gazeta, Lavras, 3 dez. 1933.
CARVALHO. José. Um livro bom (sobre a Gramática Portuguesa). Diário da Manhã.
Vitória, maio 1921.
CARVALHO, Luciano. O refúgio da saudade. Jornalzinho Infantil. Lavras, 13 maio
1957.
CASASSANTA, Mário. Firmino Costa. Minas Gerais. Belo Horizonte, 1 jan. 1938.p.3.
Nosso Firmino. Estado de Minas, Belo Horizonte, 6 jul. 1939.
Nota pedagógica. Minas Gerais, Belo Horizonte, 24 maio 1933. p.3.
Vocabulário analógico. Minas Gerais. Belo Horizonte, 12 out. 1933. p.8.
COSTA, A. Hermeto C. À margem de um livro. Minas Gerais. Belo Horizonte, 5 jun.
1921. p.4.
DUARTE, Jorge. Página de saudade. Gazeta, Lavras, 13 ago. 1939.
Ecos sociais, (seção) jornal não identificado, Barbacena, 1927.
FALCÃO, Ildefonso. Discurso (à beira do túmulo de FC). Diário da Tarde. Belo Hori-
zonte, 3 jul. 1939.
FORNECIMENTO de material escolar. Minas Gerais, Belo Horizonte, 27 ago. 1916.
FREIRE, Laudelino. Gramática portuguesa. Revista de Língua Portuguesa (11):
183-4, maio 1921.
GOULART, Jorge. Professor Firmino Costa. A Gazeta, Lavras, 27 ago. 1939.
, org. A gramática de Firmino Costa. O Município, Lavras, 1921.p.l.
GRÊMIO Lítero-Pedagógico do Curso de Aplicação. Minas Gerais, Belo Horizonte, 30
nov. 1931. p.9.
HARGREAVES, H. J. Literatura didática; vocabulário analógico. Gazeta Comercial.
Juiz de Fora, 10 out. 1933.
HOMENAGEM ao prof. Firmino Costa; as festas realizadas ontem na Escola Normal
Modelo. Minas Gerais, Belo Horizonte, 29 out. 1935.
A HOMENAGEM da Escola Normal ao prof. Firmino Costa. Minas Gerais, Belo Hori-
zonte, 15jun.1938.
AS HOMENAGENS da Escola Normal ao seu diretor. Estado de Minas, Belo Horizon-
te, 29 out. 1936.
LIMA, Mário de. À margem de um livro. Minas Gerais, Belo Horizonte, 5 jun. 1921
p.4.
LIVROS didáticos; vocabulário analógico. Correio do Ceará, Fortaleza, 5out. 1933.
LIVROS novos; vocabulário analógico. Diário Popular, São Paulo, 26 set. 1933.
LUTO; falecimento da esposa do prof. Firmino Costa, D. Alice Bueno Costa. Minas
Gerais, Belo Horizonte, 25 maio 1931. p.12.
MÁRCIO. Aspectos. O Itajubá, Itajubá, 18 abr. 1921.
MELO, Orozimbo H. de. Lembrança do passado. Vida Escolar (nova fase), Lavras, 13
maio 1968.
MONTEIRO LOBATO, José Bento. Firmino Costa ; gramática portuguesa. Revista do
Brasil, São Paulo (64).-63, abr. 1921.
NOTA sobre vocabulário analógico. Boletim de Ariel, Rio de Janeiro. 6:276, 1936-1937.
OLIVEIRA, Júlio de. uma obra de valor. O turvo (?). Sobre a Gramática.
PELA escola ativa. Tarde, Salvador, 4 set. 1935.
PEREIRA, Eduardo Carlos. Nota introdutória à publicação do "Vocabulário Analógi-
co". Revista do Brasil, São Paulo (64): 63, abr. 1921.
PRIMEIRO Congresso de Instrução Primária do Estado de Minas; as teses discutidas na
memorável assembléia de educadores mineiros. Revista do Ensino, Belo Horizonte,
3(22), ago ./set. 1927.
PROF. Firmino Costa; notícia das homenagens póstumas prestadas pela Escola nor-
mal. Revista do Ensino. Belo Horizonte, 1940.
PROF. Firmino Costa; notícia falecimento. Minas Gerais, Belo Horizonte, 4 jul. 1939.
P 13.
TERRA, Constança. Direção do Grupo E. Firmino Costa. Vida Escolar (nova fase),
Lavras, 13 maio 1968.
TORRES, Helita. Página de saudade. Flámula. Belo Horizonte, Colégio Isabela Hen-
drix. 1939.
VIDA ESCOLAR, Lavras. Notícia de que Firmino Costa "foi honrado com a eleição
para sócio correspondente da Sociedade de Geografìa do Rio de Janeiro, presidi-
da pelo Marquês de Paranaguá".
Outras obras citadas ou consultadas

1. Livros
ANDRADE, Carlos Drummond de. Cadeira de balanço. 13. ed. Rio de Janeiro, J.
Olympio, 1981.
ANTUNHA, Heladio César Gonçalves. Tendências da educação brasileira durante a
República. In: INTRODUÇÃO ao estudo da educação brasileira. São Paulo, USP,
IEB, 1971. p. 97-111.
ÁVILA. Affonso, org. Modernismo. São Paulo, Perspectiva, 1975.
AZEVEDO, Fernando de. Figuras de meu convívio; retratos de família e de mestres e
educadores. 2. ed. s.n.t. (Textos sobre Casassanta e Abgar Renault).
. Novos caminhos e novos rumos. São Paulo, s.n.t.
AZEVEDO, Francisco Ferreira dos. Dicionário analógico da língua portuguesa; idéias
afins, Brasília, Coordenada, s.d.
BARBOSA, Francisco de Assis. Idéias políticas de João Pinheiro. Brasília, Senado Fe-
deral/Casa de Rui Barbosa, 1980.
BOLLNOW, Otto Friedrich. Lenguaje y educación. Buenos Aires, Sur, 1974.
BRANT, Mário. Viaje a Buenos Aires. Buenos Aires, Centro de Estudios Brasileños,
1980.
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sji.t.Ed. fac-similar.
CAMPOS, Francisco. Educação & cultura. 2. ed. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1941.
CAPANEMA, Gustavo. Discurso e outros escritos. Rio de Janeiro, Ed. Palas, 1980.
CARDOSO, Fernando Henrique. Mudança social na América Latina. Sao Paulo Difel,
s.d.
CARVALHO, Alberto de, org. Lavras através dos algarismos. Lavras, s.ed., 1939.
CARVALHO, Daniel. Capítulos de memórias. Rio de Janeiro, J. Olympio, 1957.
COMPAYRÉ, Gabriel. Horace Mann et Fècole publique aux États-Unis. Paris, Librairie
Paul du Laplane, s.d.
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FERREIRA. Maria Elizabet. Poder regional e modernização educacional: Minas
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GARCIA, Walter, coord. Inovação educacional no Brasil; problemas e perspectivas. São
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GOLDMANN, Lucien. La ilustración y la sociedad actual; ensayo. Caracas. Monte Ávi-
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GURVITCH. Georges. Problemmes de la sociologie de la connaissance. In: GURVITCH.
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IGLESIAS, Francisco. Política econômica do governo provincial de Minas. Rio de Ja-
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LOURENÇO FILHO, M. B. A pedagogia de Rui Barbosa. 2. ed. São Paulo, Melhora-
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NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo, EPU; Brasília,
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NAGLE, Jorge. A educação na Primeira República. In: FAUSTO, Boris, dir. O Brasil
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PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos; contribuição à
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PEIXOTO, Anamaria Casassanta. Educação brasileira; anos 20. São Paulo, Loyola, 1983.
REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal. São Paulo, Cortez, Autores
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RIBEIRO, João. Dicionário gramatical. Rio de Janeiro, Clássica Alves, 1889.
SALES, Fritz Teixeira. A ideologia dos intelectuais de Ouro Preto no século minera-
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SILVEIRA, Joel & BARBOSA, Francisco de Assis. Os homens nao falam demais. 2.
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SPITZER, Carlos. Dicionário analógico: tesouro de vocábulos e frases da língua por-
tuguesa. 3. ed. s.l., s.ed., 1952.
VILELA, Mauro Mendes, org. Grandes mestres do passado em Minas. Belo Horizonte,
Academia Municipalista de Letras, 1983.
WAGNER, Charles. Valor. São Paulo, Melhoramentos, 1923.
WIRTH, John D. O fiel da balança; Minas na Federação Brasileira. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1982.

2. Publicações em periódicos

ALMEIDA, Jacinto. Ensino agrícola. Vida Escolar, Lavras (28), 15 ago. 1908.
Ensino Profissional. Vida Escolar, Lavras (26):3, 15 jul. 1908.
FUNDAÇÃO JP; análise e conjuntura. Belo Horizonte, v.l 1, n.4/6, maio/jun. 1981.
MONTEIRO, Norma de Góis. Francisco Campos: trajetória política, RBEP, Belo Ho-
rizonte (53): 183, jul. 1981.
MOREIRA, Vivaldi. João Pinheiro, místico da ação. Revista do IHG Minas Gerais,
Belo Horizonte, 8, 1961.
RENAULT, Abgar. Francisco Campos. Digesto Econômico, São Paulo (215): 17-20,
1970.
Z. (Zoroasto Alvarenga). Carvalho Brito. Vida Escolar, Lavras (13): 1,1 nov. 1907.
Em oito meses. Vida Escolar, Lavras ( 18), 15 jan. 1908. 5 jan. 1908.

Documentos e coleções de periódicos

Além dos relatórios oficiais de Firmino Costa, relacionados anteriormente, foram


consultados outros documentos:
SILVA, João Pinheiro. Mensagem ao Legislativo referente às sessões de 1907 e 1908.
1907 e 1908. sji.t.
MINAS GERAIS. Leis, decretos, etc. Lei nº 434, de 28 de setembro de 1906. Au-
toriza a reforma do ensino público, s.n.t.
MINAS GERAIS. Governo do Estado. Administração João Pinheiro da Silva. Decreto
nº 1 .960, de 16 de dezembro de 1906. Regulamento do ensino primário e normal.
Decreto nº 7.970-A, de 16 out. de 1927. Aprova o Regulamento do Ensi-
no Primário; Decreto nº 8.162, de 20 de janeiro de 1928. Aprova o Regulamente
do ensino nas escolas normais. Acompanhados ambos de exposições de motivos,
pelo Secretário do Interior, Francisco Luis da Silva Campos, respectivamente a 14
de outubro de 1927 e 20 de janeiro de 1928.
Decreto nº 8.094, de 22 de dezembro de 1927. Instruções e Programas do
Ensino Primário do Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte, Imprensa Oficial do
Estado de Minas, 1927. 406 p.
LAVRAS. Prefeitura. Câmara de Vereadores. Relatório do Agente Executivo Álvaro
A. de Andrade Botelho apresentado à Câmara em janeiro de 1903. Lavras, Tipogra-
fia de O Município, 1903.
.. Relatório do Dr. Paulo Menicucci à Cámara. Papelaria e Tipografia Meni-
cucci, 1927, 34 p.
Foram consultadas coleções do Minas Gerais, da Revista do Ensino (Belo Horizon-
te) e da Vida Escolar (Lavras), além de números avulsos dos jornais publicados pelo
Grupo Escolar "Firmino Costa". A maior parte das referências da imprensa se basea-
ram em recortes do Arquivo da Família Firmino Costa, em Belo Horizonte.
Correspondência

No arquivo da família Firmino Costa, encontram-se, dentre outras, as seguintes cor-


respondências a ele dirigidas:

De João Ribeiro. Carta datada do Rio de Janeiro, 19 jun. 1913. Refere-se a O Ensi-
no Popular e propõe a elaboração com FC de livros de leitura encomendados pelo
editor Garnier.
De Monteiro Lobato. De São Paulo, 10 dez. 1918. Envia exemplares da Revista do
Brasil. Fala do interesse despertado pela publicação do Vocabulário Analógico, in-
clusive entre os estudiosos norte-americanos.
De Ramiz Galvão, duas cartas do Rio, respectivamente de 10 de set. e 18 de out.
1933, agradecendo a dedicatória do Léxico Gramatical. Do mesmo, carta de feverei-
ro de 1935.
De Fernando de Azevedo. São Paulo, 20 mar. 1934. Discute a possível publicação de
trabalhos de FC na col. Biblioteca Pedagógica Brasileira, que o missivista dirigia em
São Paulo. Discute também questões de direitos autorais.
Do Ministro Edmundo Lins. Do Rio de Janeiro, 9 ago. 1935. Faz uma consulta gra-
matical sobre o uso da expressão "o mais acérrimo dos inimigos". Timbre: "Gabine-
te do Presidente da Corte Suprema".
Da Prof? Cynira de Carvalho, então diretora do Grupo Escolar "Firmino Costa",
carta datada de Lavras, 14 abr. 1937. Comunica a próxima celebração do 309 Ani-
versário do Grupo, convida o ex-diretor e envia o programa das festas.
De Cristiano Machado, Secretário da Educação e Saúde Pública, agradecendo remes-
sa de livros de autoria de FC.
De João Carvalho, então presidente da Câmara Municipal de Lavras. Telegrama co-
inimicando sessão da Câmara em homenagem ao 309 Aniversário do Grupo.
De José Oswaldo Araújo. Telegrama. Comovida saudação ao professor que se apo-
senta (1937).
De Afonso Pena Jr., Secretário do Interior, 1921, sobre a Gramática e comentando a
nao concessão a ela do Prêmio da ABL. Refere-se a que muitos estranharam o fato.
"Sempre é melhor isto do que a estranheza contrária. Nao sou dos que fazem ques-
tâ"o do selo oficial e entendem que o 'pavilhão cobre a mercadoria'. Gostei muito de
sua obra e mantenho meu juízo que será incompetente, mas é muito sincero".
De Gustavo Capanema, Ministro da Educação:
"Rio de Janeiro, 20 de abril de 1936.
Meu caro professor Firmino Costa :
Ocupações de tôda sorte impediram-me, até agora, o cumprimento de um suave de-
ver: o de agradecer-lhe o oferecimento de seu livro Pela Escola Ativa. Mas, nem por
serem tardios, os meus agradecimentos perdem em cordialidade e em justo apreço
pela obra de repousada sabedoria que o Sr. acaba de proporcionar aos nossos educa-
dores. Há um belo sentido nessas páginas, escritas por mão experiente e que põe no
ensinar uma grande doçura de sentimento.
Faço os votos mais afetuosos pela sua saúde e mando-lhe um abraço muito cordial,
de admiração e sincera estima.
ass.) Capanema."
Apêndices

1. Fotografía da hora da leitura na biblioteca do Grupo Escolar de Lavras.


2. Fotografía de uma classe de meninas no Grupo Escolar de Lavras no começo do sé-
culo.
3. Reprodução da primeira página do Cine-Jornal, na edição comemorativa do aniver-
sário da cidade de Lavras, em 20 de julho de 1914.
4. Reprodução de página do diário de uma estagiária do Grupo de Lavras, em 1919.
5. Fotografia de alunos do Grupo Escolar de Lavras antes da prática de jardinagem e
agricultura.
6. Fotografia de uma aula de horticultura no Grupo Escolar de Lavras por volta de
1910.
7. Fotografia do mestre de marcenaria do Grupo Escolar de Lavras entre seus alunos.
8. Fotografia do término das aulas do Grupo Escolar de Lavras.
9. Textos e Documentos
9.A Instruções para execução do ensino primário, aprovada por decreto baixado
por João Pinheiro da Silva, Presidente de Minas, e referendado pelo Secretá-
rio do Interior.
9.B Efemérides Lavrenses - registro das datas de interesse escolar e da comunida-
de de Lavras.
9.C Programa de Prática Profissional — reprodução do relatório referente ao ano
de 1916, apresentado por Firmino Costa, como Diretor do Grupo Escolar de
Lavras, ao Secretário do Interior de Minas, Américo Lopes, em 1917.
9.D Transcrição de trechos do diário de uma estagiária de Prática Profissional do
Grupo Escolar de Lavras.
9.E Transcrição do prefácio da obra Léxico Gramatical, de autoria de Firmino
Costa.
Hora de leitura: a biblioteca do Grupo.

uma classe de meninas no Grupo Escolar de Lavras no começo do século.


Cine-Jornal :ediçáo comemorativa do aniversário da cidade.
Do diário de uma estagiária do Grupo de Lavras em 1919.

Antes da prática de jardinagem e horticultura.


Aula de horticultura no Grupo Escolar de Lavras por volta de 1910.

O mestre de marcenaria (de gravata) entre seus alunos.


As aulas terminaram:
a saída do Grupo.
Textos e documentos

São reproduzidos aqui alguns textos e documentos em forma de apéndice. A razão


é que ajudam a complementar as informações e a elucidar os argumentos contidos em
diversos capítulos desta monografia.
O primeiro desses apêndices é o das instruções que acompanham o programa do en-
sino primário baixado no início do governo João Pinheiro. Tratando-se de disposições
pioneiras, com emprego do ensino intuitivo, revestem-se de caráter histórico; no caso
presente interessa também conhecê-las pelo fato de que Firmino Costa propôs, num
dos seus primeiros escritos como professor, uma complementação dessas instruções.
O segundo apêndice contém as efemérides lavrenses, isto é, o registro das datas de
interesse escolar e de interesse daquela comunidade. As notas foram extraídas do
Calendário Escolar, elaborado por Firmino Costa. As referências a Lavras fazem parte
da primeira versão, constante do relatório do ano de 1916. Era propriamente o calen-
dário composto para o uso do Grupo de Lavras. Tais referências foram depois excluí-
das do livro do mesmo nome, que engloba as datas universais e nacionais.
O terceiro contém o programa de Prática Profissional, proposto por Firmino Costa e
encaminhado ao Secretário do Interior de Minas. Ele iria organizar o estágio das alunas
da Escola Normal Nossa Senhora de Lourdes, em Lavras, a ser feito junto ao Grupo Es-
colar. E, por esse motivo, organizou previamente a estratégia da execução dessa nova
tarefa. Ë muito provável que esse esquema tenha sido seguido em muitas outras locali-
dades mineiras onde houvesse escolas normais.
O seguinte é uma pequena amostra do diário de uma dessas estagiárias, D. Judith
Correia Dias, normalista do mesmo colégio, no ano de 1919, e que realizou a prática
profissional no segundo semestre desse ano. De julho a dezembro, vai anotando as
orientações de Firmino Costa, o seu próprio desempenho e o de seus colegas, o conteú-
do das preleções do orientador, as coisas bem-humoradas que ele relatava, a vida quoti-
diana na Escola Normal, as visitas que o Grupo recebia, as impressões dos visitantes.
Em muitos dos seus trechos esse diário dá idéia de como a personalidade de Firmino
Costa e sua autoridade moral calavam fundo no espírito de suas jovens alunas.
O último texto transcrito é o prefácio do Léxico Gramatical, de Firmino Costa. É
reproduzido aqui para melhor ilustrar a concepção de ensino da gramática por ele ado-
tada, com muitas antecipações a seu próprio tempo. Escrito no início da década de 30,
esse prefácio antevê algumas diretrizes que seriam adotadas, no fim da mesma década,
depois dos primeiros resultados dos cursos de Letras nas Faculdades de Filosofia, espe-
cialmente a Faculdade Nacional.
Instruções para execução do programa
do ensino primário*
Leitura

Para as primeiras lições de leitura, o processo adotado neste programa é novo no


nosso ensino; reclama, por isso, a atenção dos professores.
I. Em vez de decorar sons e valores de letras, para depois formar as combinações
que produzam o vocábulo, a criança começará por este último, ligando desde logo a
idéia expressa pela palavra ao corpo de letras que a formam.
II. Familiarizados que estejam, pelas primeiras lições, com um certo número de pa-
lavras simples, os alunos acharão facilidade e até diversão em decompô-las para a for-
mação de novas.
III. É conveniente que as primeiras palavras estudadas representem cousas concre-
tas.
IV. Partindo das sílabas fáceis para as mais complicadas, até percorrer-se todo o sila-
bario da língua, ter-se-á preparado o aluno para as lições de leitura do 2º semestre.
V. Seria de grande vantagem que os srs. professores adotassem, desde logo. este mé-
todo, de preferência ao de silabação e soletração. Este último deverá abolir em absolu-
to, por ser hoje universalmente condenado, no ensino moderno.
VI. Habitue-se o aluno, desde as primeiras lições, a pronunciar bem a sílaba final das
palavras. Nisto consiste, em grande parte, a boa dicção.
VII. Não o deixem 1er apressadamente, deturpando sons e palavras, mas pausada e
meditadamente, de modo a mostrar que entende o assunto da leitura.
VIII. Para se conseguir boa leitura, as lições devem ser pouco extensas, e nao se deve
passar ao capitulo ou trecho seguinte, sem que o anterior tenha sido corretamente lido.

Escrita
O programa exige o tipo de letra vertical redonda, para o ensino da escrita. Fácil se-
rá adotá-lo, com os primeiros modelos fornecidos. Este tipo de letra, que vulgarmente
se chama letra em pé, além de ser fácil, é rápido, econômico e higiénico.
I. Nao se permita que as crianças fiquem entregues a si mesmas, ao traçarem as pri-
meiras letras; devem ter a mão educada no modo de pegar a pena e manejá-la de acordo
com o tipo de letra adotado.
II. No primeiro semestre desta disciplina, os alunos usarão ardósias ou lápis e papel,
em vez de pena, porque assim vencerão melhor as dificuldades mecânicas da primeira
aprendizagem.
Lingua Pátria
É a disciplina que mais requer o zelo e a atenção dos professores. Em todas as ou-
tras classes ela estará sempre atestando o modo mau ou bom com que é ensinada. Na
* Apêndice ao capítulo "Novo ensino público".
familia, nos seus brinquedos, na rua, em público, nas suas pequenas correspondências,
o menino revelará sempre os conhecimentos que adquire na escola, para a prática da
sua língua. Por isso mesmo nenhuma outra oferece tanta oportunidade para ser ensina-
da. A todo momento o professor tem ocasião de corrigir as expressões defeituosas, er-
ros de forma e faltas de ortografia de seus alunos.
I. Exercícios freqüentes de ditado, trabalhos escritos diariamente e recitações quan-
to possível.
II. Para a prática de composições e redação, habituem-se os alunos a observar bem o
que vêem; narrar a princípio, depois reproduzir por escrito tudo que lhes passou peles
olhos, exigindo-se que as frases sejam simples, as sentenças curtas, com o emprego fre-
qüente do ponto final, nos primeiros exercícios.
III. É preferível que os vocábulos invariáveis, as formas gramaticais e até a conjuga-
cao dos verbos sejam aprendidos com exercícios no quadro negro.
IV. As regras gramaticais serão deduzidas dos exercícios, nunca aprendidas de cor
sem terem sido antes aplicadas.

Aritmética

No estudo da aritmética tenha-se em vista que o menino precisa desta disciplina pa-
ra agir com prontidão e segurança nos cálculos comuns da prática da vida.
I. É necessário grande exercício de memória com os números simples, repetindo-os
com exemplos numerosos, freqüentemente.
II. Os cálculos, a princípio, devem ser por meio de dados concretos, até que che-
guem às abstrações. É recomendável o uso dos tornos de sapateiro, contadores mecâ-
nicos, cartas de Parker.
III. Não se deve passar às operações seguintes enquanto a anterior não estiver com-
pletamente aprendida.
IV. Evitem-se cálculos que não estejam na capacidade mental da criança, e questões
penosas que a façam tomar aversão a este ensino.
V. As dificuldades devem ser prolongadamente graduadas, procurando-se que os
exercícios sejam mais numerosos do que extensos.

Geografia

I. Parta-se do particular para o geral: dos elementos geográficos conhecidos para os


desconhecidos, dando-se aos alunos, inteligentemente, as idéias de lugar, de orientação
e de direção.
II. Desde logo devem os alunos se habituar a esboçar os elementos geográficos, con-
tornando a princípio as cartas do mapa, e depois traçando os acidentes geográficos
mais salientes.
III. Os alunos não devem fazer estudo de mapas, senão depois de bem familiariza-
dos com os mesmos.
IV. Não se ensine, em geografia, senão o substancial, para que o ensino além de útil
seja agradável.
V. Aconselha-se a adoção dos tabuleiros de areia para o ensino intuitivo dos aciden-
tes geográficos.
História do Brasil

I. Dos fatos e coisas da nossa história deve-se fazer seleção do que for mais grandio-
so e importante, transmitindo a princípio em forma de anedota e depois em descrição
e narração simples, por conversa com os alunos.
II. Poucas idéias, claramente expressas, tendo em vista familiarizar os meninos com
os fatos históricos do país, apreciar o valor dos grandes homens e inspirar o sentimen-
to da pátria.
Somente no 3ºano se permitirá a adoção de um pequeno compêndio.

Instrução Moral e Cívica

I. Destinada a dirigir a conduta do menino, a inspirar-lhe bons hábitos e o cumpri-


mento do dever, esta disciplina deve ser ministrada nas horas determinadas e em todas
as ocasiões em que se oferecer oportunidade, aproveitando-se fatos e exemplos, de que
se deduzam os preceitos de moral e dever cívico, mais com exemplos do que com pala-
vras.
II. A discussão entre os alunos, habilmente dirigida, produzirá excelentes resultados.
III. com muito proveito serão recitados, de cor, pequenas poesias e trechos literá-
rios, que facilitem a retenção de boas noções.
IV. Exemplos, exemplos e mais exemplos.

Geometria e Desenho
I. Todas as noções devem basear-se em coisas concretas, utilizando-se os objetos da
classe, do prédio, para o estudo das linhas, dos ângulos, das extensões lineares, quadra-
das e cúbicas, etc.
II. O desenho tenderá especialmente a habilitar o aluno à reprodução de objetos, a
princípio por linhas retas, depois por curvas, aumentando-se gradualmente as dificul-
dades.

História Natural, Física e Higiene

I. Não se exigem, nestas matérias, senão breves noções gerais, que facilitem aos alu-
nos o conhecimento do corpo humano, das coisas que o cercam, animais, plantas, etc,
auxiliando-os nos demais estudos da classe, além de fornecer-lhes o vocabulário preciso
na exposição das suas idéias.
II. De higiene o professor aproveitará tudo quanto possa ministrar-lhes noções preci-
sas para a conservação da saúde e seu bem-estar físico, ensinando-lhes cuidar da sua
própria pessoa.

Exercícios Físicos

Não se descuide desta parte da educação das crianças na escola, porque dela depen-
de o desenvolvimento físico dos futuros cidadãos, muitos dos quais não terão em suas
casas os meios e ocasião dos exercícios que a escola lhes pode proporcionar.
Trabalhos Manuais
I. Familiarizem-se as meninas, desde o primeiro dia, com os utensílios do trabalho
doméstico, ensinando-lhes somente o que for útil e prático. Os trabalhos de fantasia
devem ser banidos, ficando esses aos cuidados da família.
II. Faça-se com que a menina, ao deixar a escola, possa se servir pelas próprias mãos,
na execução das peças do vestuário e mais trabalhos comuns da vida doméstica, para
ser desde logo útil a si e à familia.
III. Deverão as alunas conservar em coleção graduada todos os trabalhos, ou uma
peça de cada um que forem executando, para os exibirem como prova final.
Os trabalhos manuais que se exigem para os rapazes, até o 39ano, têm por objetivo
habituá-los ao exercício do trabalho metódico, familiarnando-os ainda com peças e
instrumentos de que tenham de fazer uso, no curso de Ensino Técnico Primário.

Música Vocal

I. Esta disciplina será ministrada por um artista especial, nos Grupos Escolares, em
hora apropriada. Tomarão parte na classe todos os alunos, ou quantos couberem na
sala para isso designada.
II. Nas Escolas Singulares, o canto se fará no primeiro e no último intervalos do ho-
rário das aulas. O próprio professor se encarregará de dirigir o canto, escolhendo hinos
apropriados ou os que se determinarem oficialmente.

Museu Escolar

No ensino de Geografia, História do Brasil, História Natural, Física, etc, os profes-


sores terão muitas vezes necessidades de apresentar aos seus alunos, como exemplos ou
provas, coisas e objetos de que trata a lição.
Para isso deverão, com o material fornecido pelo governo e com o concurso de do-
nativos dos próprios alunos, organizar o museu escolar, onde poderão fazer pequenas
exposições de produtos agrícolas e industriais, plantas, animais, minérios etc, conse-
guindo desse modo um elemento dos mais importantes para o ensino intuitivo das
crianças.

Horário
Em seguida ao programa de cada ano do curso dos grupos escolares, encontra-se
o horário respectivo, pelo qual se regularão os trabalhos escolares, durante cada dia
da semana.
As aulas começarão às 10 horas da manhã, em ponto, encerrando-se às 2 horas
da tarde. Os alunos do quarto ano, porém, terão das 2 às 3 da tarde o curso de Ensi-
no Técnico Primário.

Nas escolas singulares o dia escolar começará às 10 da manhã e terminará às 2 horas


da tarde, em ponto. Os trabalhos escolares guardarão a ordem determinada no diário
que se encontra no fim deste Programa. Os srs. professores destas escolas distribuirão
as disciplinas de cada dia, de modo a não darem a cada classe mais de 25 minutos de
trabalho.
As horas designadas para trabalho, no diário das escolas singulares, serão destinadas
às alunas somente. Os rapazes preencherão esse tempo com trabalhos de escrita, dese-
nho, contabilidade ou outro qualquer, que não tenham podido executar em outras ho-
ras de ensino.
As matérias serão ensinadas de acordo com a distribuição por semestre, dos grupos
escolares.

Belo Horizonte, 28 de setembro de 1906.


Efemérides lavrenses *

Janeiro

Dias

15. Fundam-se, em 1893, o Instituto Evangélico de Lavras e, em 1899, o Colégio La-


vrense.
21. Organiza-se na cidade de Lavras, em 1912, a Caixa Escolar Dr. Augusto Silva.
26. Em 1910, instala-se no Grupo Escolar de Lavras o curso técnico complementar.

Fevereiro

5. Falece, em 1880, o Dr. José Jorge da Silva que, além de reais serviços prestados à
Pátria, foi um grande propugnador pelo progresso de Lavras.
13. Em 1887, publicação do primeiro jornal de Lavras, que se chamou O Lavrense,
fundado pelo ilustre jornalista Dr. Francisco Martins de Andrade.
20. Em 1895, é sepultado em Juiz de Fora o desembargador Barbosa Lima, que foi
juiz de direito de Lavras, onde promoveu a construção do atual prédio do Grupo
Escolar.

Março

24. Organiza-se em 1913, o serviço de merenda para os alunos pobres do Grupo Es-
colar de Lavras.
25. Inaugura-se, em 1912, a Rede Telefônica de Lavras.
26. Em 1898, rende a alma ao Criador a dedicada professora pública D. Guilhermina
Brasileiro, que durante longos anos fez de sua escola, na cidade de Lavras, uma
verdadeira casa de educação.

Abril

19 Inaugura-se, em 1895, a Estação de Lavras, da Estrada de Ferro Oeste de Minas.


3. É concluído, em 1853, o cemitério de Lavras, feito pelo povo em cinqüenta dias,
sob a direção de dois missionários.
10. Dia consagrado à comarca de Lavras: designação desta cidade para sede de co-
marca, em 1872.

• Anotações extraídas do calendário escolar elaborado por Firmino Costa. Trata-se de apêndice
ao capítulo "Comunidade e cidadania".
12. Falece, em 1752, o capitão-mor Francisco Bueno da Fonseca, natural de Sao
Paulo, um dos principais fundadores de Lavras.
14. Em 1889, inaugura-se no município de Lavras a Estação de Ribeirão Vermelho,
da Oeste de Minas.
20. Em 1885, falecimento do comendador José Esteves de Andrade Botelho, um dos
maiores benfeitores da cidade de Lavras.

Maio

13. Libertação dos escravos em 1888, dia de festa nacional. Instalação do Grupo Es-
colar de Lavras em 1907, data de festa escolar.
25. Inaugura-se na cidade de Lavras, em 1908, a estação do telégrafo nacional.

Julho

15. Dia consagrado aos municípios limítrofes de Lavras: data da criação do municí-
pio de Bom Sucesso, em 1872.
20. Festa da cidade, instituída pelo Grupo Escolar: elevação de Lavras à categoria de
cidade, em 1868.
24. Inauguração da luz elétrica na cidade de Lavras, em 1909.

Agosto

4. Falece, em 1796, Francisco Inácio Botelho, um dos maiores beneméritos da ci-


dade de Lavras.
Setembro

7. Diade festa nacional, consagrado à comemoração da Independência do Brasil.


Festa das árvores, realizada pelo Grupo Escolar.
9. Em 1905, falece D. Maria do Carmo Goulart, exímia educadora lavrense, que
em diversas cidades de Minas manteve seu importante colégio, educando gratui-
tamente centenas de crianças.
17. Em 1894, chega à cidade de Lavras o primeiro trem da Estrada Oeste de Minas.
21. Morre, em 1904, o Dr. José Esteves de Andrade Botelho, um dos filhos da cida-
de de Lavras que mais se distinguiu pelo seu alto valor moral e intelectual.

Outubro

10. Funda-se no Grupo Escolar de Lavras, em 1913, a Biblioteca Infantil Custódio


de Souza Pinto.
13. Dia consagrado ao município de Lavras: criação deste em 1831.

21. Efetua-se, em 1911, a inauguração da linha de bondes elétricos na cidade de La-


vras.
27. Dá-se, em 1895, o falecimento do tenente Firmino Antônio Sales, a quem se de-
ve, entre outros serviços, a canalização d'água potável de Lavras.
Dias
Novembro

23. Em 1909, realiza-se a entrega solene de certificados à primeira turma de alunos


do Grupo Escolar de Lavras.
24. A Gazeta de Lavras, fundada pelo talentoso lavrense Cincinato de Pádua, publi-
ca, em 1889, um número especial dedicado à República.

Dezembro

19 Criação da biblioteca do Grupo Escolar de Lavras, em 1908.


5. Abre-se a exposição anual do Grupo Escolar de Lavras.
8. Sessão de entrega de certificados aos alunos do Grupo Escolar de Lavras.
19. Desaparece dentre os vivos, em 1905, o Dr. Augusto José da Silva, que muito se
distinguiu como médico, como escritor e como benemérito da cidade de Lavras.
Prática profissional*

como provavelmente, ano vindouro, os alunos da Escola Normal desta cidade virio
exercer no grupo a prática profissional, lembrei-me de elaborar o seguinte programa,
cuja execução poderá ficar a meu cargo, desde que V-Exa. se digne conceder-me sua
necessária aprovação:
1 a Parte

1. Do cargo de professor: sua importância social; classificação, nomeação e acesso;


concurso para a nomeação; posse e exercício ; permutas, remoções e designações de ca-
deiras; deveres e proibições; direitos e prêmios; disponibilidade e exoneração ; venci-
mentos, licenças e faltas.
2. Das escolas públicas: singulares e grupos; do período escolar e das férias;prédios
escolares; instalação de uma sala de aula, formação do museu ; organização da bibliote-
ca; higiene da escola; escrituração e correspondência ; inspeção escolar.
3. Dos alunos: matrícula e freqüência;exames e prêmios; notas escolares; disciplina;
assistência infantil.
4. Do ensino: organização do curso primário; compêndios e livros de leitura adota-
dos; horário e programa do ensino; instruções para a execução do programa; excursões;
festas escolares.
5. Das caixas escolares: importância dessas instituições; sua organização legal; desen-
volvimento de suas fontes de renda.
6. Do Grupo Escolar de Lavras: sua organização; seus cursos técnicos; seu programa
de excursões; seu programa de higiene; serviço de assistência infantil; história e coro-
grafia de Lavras; galeria de retratos dos benfeitores de Lavras; festas escolares.
2? Parte

1. Percorrer todas as seções do Grupo Escolar.


2. Assistir às aulas de cada um dos anos letivos.
3. Comparecer às festas escolares.
4. Tomar parte nas excursões das classes.
5. Proceder à chamada dos alunos e apurar a freqüência.
6. Dirigir a aula de canto e a de ginástica.
7. Reger a aula de escrita em cada um dos anos.
8. Dar as primeiras aulas de leitura pelo método adotado.
9. Dar uma aula de leitura no segundo, terceiro ou quarto anos.
10. Ensinar um ou mais pontos de língua pátria.
1 1 . 0 mesmo trabalho em relação à aritmética.
* Apêndice ao capítulo "O magistério como profissão".
12. Desenvolver um ponto de instrução moral e cívica.
13. uma aula de história e de geografia local.
14. Aula de geografia para algum dos anos do curso.
15. Aula de história do Brasil.
16. Aula de história natural, de física e de higiene.
17. Ensinar um dos pontos de trabalhos manuais.
18. uma aula de geometria.
19. Aulas de desenho e de cartografia.
20. Reger durante o dia uma das classes.
21. Assistir ao exame dos alunos.

Compêndios adotados: regulamento geral da instrução; programa de ensino primá-


rio; Higiene escolar, pelo Dr. Zoroasto Alvarenga; Nono Relatório do Grupo de Lavras.
Do diário de uma estagiária de prática
profissional*
30 de julho

"A atenção nada mais é do que a vontade no seu mais alto grau." (Firmino Costa).
Fomos para o grupo à uma e meia da tarde.
Deram aula Zilda e Quetinha.
Zilda deu primeiro; deu bem, só não tornou bastante interessante a sua aula; ela fa-
lou sobre as partes da planta, mas falou das plantas em geral, e então, quando o senhor
Firmino foi fazer a crítica, ele disse que se deve especificar uma planta, como a laran-
jeira, que é muito conhecida das crianças; como em tudo mais, partir sempre do conhe-
cido para o desconhecido;disse também que o ensino de História Natural deve ser liga-
do à Higiene, porque a Higiene faz parte da mesma cadeira. Quetinha fez o mesmo que
a Zilda, sendo que a Zilda deu sua aula com mais desembaraço, mais calma e com me-
lhor voz.
Viemos às três horas e alguns minutos. O bonde vinha descendo...
Segunda-feira

O senhor Firmino falou hoje conosco sobre o ensino do desenho. Disse-nos ele que
leva grande vantagem a pessoa (professora) que sabe desenhar e que muita gente con-
funde o desenho com a pintura; ele disse, convém que saibam desenhar; pintura, só na
Escola de Belas-Artes e para os gênios principalmente... Falou sobre o desenho no Ja-
pão e outros países mais adiantados do que o Brasil.
Fez uma dissertação sobre a força de vontade, contando-nos fatos interessantíssi-
mos que se deram na vida de um seu irmão (já falecido...)
Ainda, como sempre, falou sobre as falhas do programa de ensino das escolas nor-
mais, quando lhe dissemos que não ensinam desenho tirado do natural, mas, sim, có-
pia. O senhor Firmino muito nos fez rir com as comparações que ele fez de tal ensino.
A aula de hoje esteve, como todas, esplêndida.
Amanhã, vamos à modelagem. O senhor Firmino nos incumbiu de fazer um desenho
para ele ver.
Viemos às três horas e poucos minutos(...).

Quinta-feira, 20
A professora não pode, não deve improvisar a aula, disse-nos hoje o senhor Firmino;
demais, é preciso que cada um de nós reflita primeiro no que vai fazer (...)

Apêndice ao capitulo "Formação pedagógica e paradigmas".


Terça-feira, 9 de setembro de 1919

"A peça principal da escola é o aluno." (Firmino Costa).


Fomos para o Grupo à uma e meia hora da tarde.
O senhor Firmino falou hoje sobre o programa de Aritmética no 29 ano.
Diz ele que o problema não é superior à operação e nem esta é preferível ao proble-
ma. Ambos sao bons e necessários; mas os problemas devem ser feitos pela professora e
de acordo com a profissão do pai e da mãe de cada aluno. Deve também deixar de par-
te os milhóes.
No ensino de tabuada, o sr. Firmino disse que deve-se adotar o método antigo; é
preciso decorar. O sr. Firmino determinou a mim para dar aula amanhã no segundo
ano.(...)

Quarta-feira, l°de outubro de 1919

Fomos para o Grupo.


Hoje também não houve aula pois havia lá muitas visitas.
0 senhor Firmino nos mostrou o l°número do Jornal do Comércio e o último, isto
é, o de anteontem. Ê notável a diferença! O Jornal do Comércio é hoje o maior não só
do Brasil, mas da América. (...) O Sr. Firmino repetiu mais uma vez que cada uma de
nós deve ser assinante de um jornal; que devemos 1er todos os dias um jornal, resultan-
do daí o hábito da leitura, o que por si só já é bastante, que pelo jornal aprendemos
Geografia, História, etc; disse ainda muitas outras cousas...
Prefácio*

O Léxico Gramatical, que ora apresento, nao passa de ser a minha gramática portu-
guesa dicionarizada nesta edição. Conforme se sabe, os índices remissivos facilitam ex-
traordinariamente a consulta dos livros, e o dicionário substitui com vantagem qual-
quer desses índices. Por isso mesmo o dicionário goza geralmente de maior apreço do
que a gramática. Dada a esta a forma daquele, é de esperar que ela se torne igualmente
apreciada.
Além disso, o dicionário, pela sua própria organização, nao segue nenhum programa
de ensino, ao passo que a gramática, devido à disposição das matérias, equivale a um
programa. Ora, o ensino integral da língua nao pode ficar preso a um programa deter-
minado, visto que deve atender às oportunidades oriundas do interesse da classe e do
ambiente social.
Entre outros conceitos emitidos sobre a minha gramática, posso desvanecer-me de
dois, que procedem de correntes literárias opostas.
A Revista do Brasil, pela palavra autorizada de Monteiro Lobato, que pertence à
corrente renovadora dos estudos gramaticais, declara que meu compêndio "apresenta-se
com uma clareza e uma singeleza extremas, e é já um bom passo à frente para a criação
da gramática brasileira".
A Revista da Língua Portuguesa, dirigida pelo ilustre filólogo Laudelino Freire sob
orientação clássica, julga que a minha gramática "é completa, elaborada num ponto de
vista propriamente original, e apresenta feição nova, conveniente ao ensino".
Tais conceitos, provindos de origens tão diversas, são bastantes para recomendar o
presente trabalho. Seguiu-se nele um plano realmente novo, o qual, pode-se dizer, ofe-
rece os seguintes relevos: o sentido das expressões como principal orientador do ensino
da língua, o estudo do vocabulário por meio da analogia, a divisão da sintaxe em com-
posição e análise, a leitura de obras constantes de uma biblioteca literária, o desenvolvi-
mento dado à morfologia e à sintaxe, e o reconhecimento da emancipação de nosso
idioma.
Tomando por base o sentido das expressões, teremos o melhor critério para resolver
os casos gramaticais, ainda os mais controvertidos. A começar pela classificação das pa-
lavras e concluir pela debatida questão do se sujeito, tudo se resolverá, desde que nos
guiarmos pelo sentido. Quando a este critério queremos superpor outros motivos, en-
tão complica-se a questão e surgem as contendas gramaticais, que servem quase sempre
para desvirtuar o estudo da língua. Nenhum proveito estimável poderemos auferir da
leitura, da análise e da composição, se nesses exercícios não atendermos antes de tudo
ao sentido.

'Apêndice ao capítulo "Caminhos da linguagem".


O estudo do vocabulário por meio da analogia está de certo modo preenchido com
o livro, que publiquei há pouco tempo sob o título Vocabulário Analógico. Representa
ele apenas um subsídio para a elaboração do Dicionário Analógico da Língua Portugue-
sa, obra justamente reclamada pelo nosso idioma. Outro, que disponha de mais tempo
e de maior competência do que eu, realizará algum dia trabalho de tão evidente utilida-
de.
É deveras estranhável que até hoje tenham as gramáticas menosprezado a composi-
ção para a qual não dão entrada em seu texto, quando ela constitui o fim imediato do
estudo da língua. Ora, a gramática há de pôr em realce o seu objetivo, que consiste em
ensinar a escrever e a falar bem, e daí o dever de metodizar os exercícios de composi-
ção, incluindo-se em seu texto. Tal a inovação que adotei.
Tratando da análise, este dicionário coloca a cláusula em seu lugar próprio, como
expressão de idéia, e não como proposição, de que ela apenas possui a forma. Assim
considerada a cláusula, o período será simples ou composto, não havendo motivo para
classificá-lo como complexo. Se a proposição Estimo a tua felicidade forma período
simples, também formará período simples a proposição Estimo que sejas feliz, por isso
que ambas expressam um só pensamento. Este e outros pontos, elucidados pelo senti-
do, tornam racional e atraente o ensino da análise.
A leitura metódica de obras literárias ainda não faz parte obrigatória do curso da
língua vernácula. Adota-se geralmente a seleta, que de qualquer modo é uma obra frag-
mentária sem completo valor literário. Por esta forma deixa-se a bel-prazer dos alunos
uma das partes essenciais do estudo, e eles ou não se dedicam à leitura ou não apren-
dem a fazê-la frutiferamente. A biblioteca literária, que se recomenda, introduz no en-
sino de nossa língua a leitura metódica.
Sem desairar das outras partes, esse léxico ocupa-se amplamente da morfologia e da
sintaxe. A copiosa exemplificação, que acompanha o estudo da morfologia, basta para
torná-lo verdadeiramente proveitoso. Os fatos sintáticos são tratados com a máxima
amplitude e completam-se com uma grande série de particularidades, entre as quais me-
rece especial atenção o uso do infinito.
A língua portuguesa está emancipada. Seu conhecimento não requer o uso do latim.
O ensino do vernáculo deve cingir-se à gramática expositiva. Lendo, analisando e com-
pondo durante todo o curso, sob a direção do professor, independentemente do latim,
conseguirá a classe falar e escrever com facilidade e correção a língua pátria. De outra
sorte, ainda que estude a gramática histórica, não poderá manejar bem a língua aquele
que concluiu o curso sem haver compulsado um certo número de boas obras literárias,
sem ter feito muitos exercícios de composição, sem estar habilitado na análise.
E a gramática histórica, objetar-se-á. Semelhante estudo deverá fazer parte de um
curso superior de letras, cuja criação está sendo exigida pelos créditos da cultura nacio-
nal. Freqüentando esse curso depois de haver passado pelo ensino secundário, o aluno
estará preparado para compreender o estudo histórico-comparativo da língua vernácu-
la.
Em uma das críticas a meu compêndio, encontra-se o seguinte: "O livro tem um ca-
ráter muito de gramática e de guia pedagógico, que lhe desconcerta a estrutura." Basta
1er o meu trabalho com ánimo desprevenido para reconhecer a exageração de tal afir-
mativa.
A gramática é realmente moldada nos princípios pedagógicos, mas, daí a ser um
guia pedagógico vai grande diferença. O método, as classificações, a exemplificação,
tudo isso não se adstringe ao fim imediato que reside no conhecimento da língua, mas
visou igualmente ao bom uso desse conhecimento para o bem da sociedade.
A pedagogia, que é a teoria da educação, não pode desconcertar a estrutura de uma
gramática, porque esta deve ser um meio educacional. Um dos mais notáveis pedagogis-
tas enunciou este conceito: "Não posso fazer idéia da educação sem instrução ;e, inver-
samente, não reconheço instrução que não seja educativa."
A gramática é instrução, e como tal é um meio educativo para a vida social, a qual
não se resume no apuro das expressões, mas principalmente na execução do trabalho
e na realização do dever.
Consideramos a gramática não só como a arte de ensinar a língua, senão também
como a arte de pensar. Pensar melhor para melhor servir à sociedade.

Firmino Costa
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