Você está na página 1de 90

Universidade Federal do Piauí

Centro de Educação Aberta e a Distância

FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral
Ministério da Educação - MEC
Universidade Aberta do Brasil - UAB
Universidade Federal do Piauí - UFPI
Universidade Aberta do Piauí - UAPI
Centro de Educação Aberta e a Distância - CEAD

Filosofia da Educação

Carmem Lúcia de Oliveira Cabral


PRESIDENTE DA REPÚBLICA Dilma Vana Rousseff Linhares
MINISTRO DA EDUCAÇÃO Aloizio Mercadante
GOVERNADOR DO ESTADO Wilson Nunes Martins
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ José Arimatéia Dantas Lopes
PRESIDENTE DA CAPES Jorge Almeida Guimarães
COORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL João Carlos Teatini de S. Clímaco
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA DA UFPI Gildásio Guedes Fernandes

COORDENADORES DE CURSOS
ADMINISTRAÇÃO Antonella Maria das Chagas Sousa
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA Fabiana Rodrigues de Almeida Castro
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Maria da Conceição Prado de Oliveira
FILOSOFIA Zoraida Maria Lopes Feitosa
FÍSICA Miguel Arcanjo Costa
LETRAS PORTUGUÊS José Vanderlei Carneiro
LETRAS INGLÊS Lívia Fernanda Nery da Silva
MATEMÁTICA José Ribamar Lopes Batista
PEDAGOGIA Vera Lúcia Costa Oliveira
QUÍMICA Davi da Silva
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Arlino Henrique Magalhães de Araújo

EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI


TÉCNICOS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS Zilda Vieira Chaves Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente )
Ubirajara Santana Assunção Des. Tomaz Gomes Campelo
Djane Oliveira de Brito Prof. Dr. José Renato de Araújo Sousa
EDIÇÃO Roberto Denes Quaresma Rêgo Profª. Drª. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
PROJETO GRÁFICO Samuel Falcão Silva Profª. Francisca Maria Soares Mendes
DIAGRAMAÇÃO Jhayson Phillipe Santos Soares de Lima Profª. Iracildes Maria de Moura Fé Lima
Antônio Kerignaldo Moura Júnior Prof. Dr. João Renór Ferreira de Carvalho
REVISÃO ORTOGRÁFICA Elizabeth Carvalho Medeiros
REVISÃO GRÁFICA Gesiel dos Santos Sobrinho

C117f Cabral, Carmem Lúcia de Oliveira


Filosofia da Educação/ Carmen Lúcia de Oliveiria Cabral -
Teresina: EDUFPI/UAPI
2010
90 p.

1- Educação - Filosofia 2 - Conhecimento - Teoria


3 - Educação a Distância
I. Título

C.D.D. - 370.1

© 2013. Universidade Federal do Piauí - UFPI. Todos os direitos reservados.


A responsabilidade pelo texto e imagens desta obra é da autora. O conteúdo desta obra foi licenciado, temporária e gratuitamente, para utilização
no âmbito do sistema Universidade Aberta do Brasil, através da UFPI. O leitor se compromete a utilizar o conteúdo desta obra para aprendizado
pessoal, sendo que a reprodução e distribuição ficarão limitadas ao âmbito interno dos cursos. A citação desta obra em trabalhos acadêmicos e/ou
profissionais poderá ser feita, com indicação da fonte. A cópia desta obra sem autorização expressa ou com intuito de lucro constitui crime contra
a propriedade intelectual, com sanções previstas no Código Penal. É proibida a venda deste material.
Este texto é destinado aos estudantes aprendizes que participam do
programa de Educação a Distância da Universidade Aberta do Piauí (UAPI),
vinculada ao consórcio formado pela Universidade Federal do Piauí (UFPI),
Universidade Estadual do Piauí (UESPI), Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI), com apoio do Governo do Estado do
Piauí, através da Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC - PI).
A disciplina Filosofia da Educação, no campo da formação do
educador, professor e pedagogo, objetiva contribuir com a construção de
uma base teórico-conceitual que dê sustentação à ação docente como práxis;
considerando a especificidade da filosofia ao tratar a realidade na busca de
apreender o sentido que, historicamente, lhe é instituído, bem como em seu
processo de instituição.
Com esta visão de realidade, em confronto constante entre o que
é, com o vir a ser, decorrente do movimento histórico da existencialidade
humana, o conhecimento, em sentido amplo, é legitimado, bem como
possibilita a produção de novos conhecimentos, levando os profissionais da
educação a buscarem novos e diferenciados modos de trabalhar o processo
de ensino e aprendizagem.
Desta forma, este texto, em sua multidimensionalidade, visa a
desenvolver o espírito da pesquisa, na realização do princípio do ensinar-
aprender, dentro da especificidade da Filosofia da Educação, tendo sua
estrutura disciplinar organizada em seis capítulos:
Unidade 1: A especificidade da Filosofia. Como filosofar? Analisa
os modos de se instituir sentido à realidade, distinguindo-os em suas
caracterizações específicas, como: filosófica, científica e o senso comum,
dando ênfase ao processo de produção do conhecimento filosófico.

Unidade 2: As questões do conhecer e o estatuto da filosofia: as
racionalidades históricas. Aborda a gênese do conhecimento, as questões
do conhecer segundo uma perspectiva histórica, que visam explicar sua
produção pela razão humana, desde os teóricos clássicos à pós-modernidade.
Unidade 3: Filosofia da Educação: conceito, tarefas e
educabilidade humana. Apresenta a filosofia da educação como campo de
conhecimento e sua contribuição para o entendimento das finalidades do
educar e das inflexões com que o exercício do filosofar pensa a educação.
Unidade 4: As orientações filosóficas e as teorias educacionais.
Discute a importância da teorização da educação como uma atividade do
trabalho pedagógico, apresentando a vinculação entre as concepções de ser
humano e as propostas formativas.
Unidade 5: A Filosofia da Educação no Brasil. Situa a discussão
da filosofia da educação na realidade educacional brasileira, explicitando as
abordagens teórico-filosóficas que orientam o exercício de filosofar. Em um
segundo momento, analisa as abordagens político-ideológicas com que as
propostas de educação vêm sendo aplicadas no Brasil.
Unidade 6: A filosofia na formação docente. Discute a relação teoria
e prática na formação docente e as implicações ético-políticas e estéticas do
ser e do fazer docente.
Diante de uma perspectiva de construção de conhecimento da
natureza do exercício do filosofar, este texto objetiva orientar o estudo de
apropriação e aprofundamento da cultura filosófica e dos procedimentos
próprios ao exercício do filosofar, em sua articulação com a formação
docente, de forma menos fragmentada, permitindo uma visão de totalidade
da especificidade das abordagens enfocadas.
Assim, partindo-se das caracterizações citadas, esta proposta
disciplinar de Filosofia da Educação, ministrada à distância, procura
acompanhar as inovações tecnológicas no campo das comunicações e
informação, desenvolvendo os recursos de interatividade entre o discente e
o tutor.

Boas leituras filosóficas!


UNIDADE 1
11 A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA. COMO FILOSOFAR?
Orientação ao estudo de filosofia......................l................ 11
O filosófico, o científico e o senso comum......................... 11
Gênese e conceito de filosofia: a atitude e reflexão
filosóficas............................................................................ 13

UNIDADE 2
19 AS QUESTÕES DO CONHECER E O ESTATUTO DA FILOSOFIA:
AS RACIONALIDADES HISTÓRICAS
Gênese do conhecimento: racionalismo e ceticismo ........ 19
Racionalismo empírico, racionalismo Idealista,
romantismo....................................................................... 22
Razão: posições históricas ................................................. 23

UNIDADE 3
33 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO: CONCEITOS, TAREFAS E
EDUCABILIDADE HUMANA
O eer e o vir a ser Humano: a educabilidade .....................34
Exercício do filosofar na educação: as inflexões
filosóficas............................................................................ 35
Pedagogia: o projeto educativo ..........................................37
UNIDADE 4
43 AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS E AS TEORIAS EDUCACIONAIS
A Teorização no campo educacional: conceito e função da
pedagogia .......................................................................... 43
As ontologias do ser humano e as abordagens filosóficas da
educação ........................................................................... 43

UNIDADE 5
61 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A tradição filosófica da educação brasileira ..................... 61
O discurso ideológico na educação brasileira ................... 66
As contradições político-ideológicas do discurso sobre a
educação ........................................................................... 71

UNIDADE 6
79 A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
A Relação teoria e prática na formação docente ...............79
As dimensões ético-políticas e estéticas da prática
educativa.. ......................................................................... 81

REFERÊNCIAS
83

MINICURRÍCULO
89
UNIDADE 1
A Especificidade da
Filosofia. Como Filosofar?
A ESPECIFICIDADE DA FILOSOFIA.
COMO FILOSOFAR?

Orientação ao Estudo de Filosofia

Os hábitos que se devem desenvolver para que o estudo sobre


determinado assunto proporcione um aproveitamento satisfatório são
definidos a partir da natureza do conhecimento. Um conhecimento de
constituição teórica, em que predomina o raciocínio abstrato, argumentativo,
exige a aquisição de um estilo de leitura analítica, interpretativa e crítica, com
vista à produção de argumentações próprias, articuladas com o pensamento
dos teóricos usados como suporte e a realidade concreta em que se vive.
Antecedendo ao momento de sistematização do produto da leitura,
a qual deve ser assimilada com o hábito do ato de ler, o leitor cria um banco
de termos significativos, retirados do texto, ampliando o próprio vocabulário;
procura localizar os dados biográficos dos teóricos citados no transcorrer
do texto, enfatizando a produção dos mesmos sobre o assunto estudado;
em seguida, centrando-se no conteúdo, procura identificar o tema central
discutido, a problematização com que o autor discute o tema, bem como as
argumentações que sustentam o pensamento do autor.
Após a realização das etapas citadas, o leitor ganha condições para
elaborar o próprio questionamento, articulando a compreensão que teve do
assunto lido com o entendimento da realidade em que vive e com a realidade
na qual quer adquirir uma formação mais sistemática e consistente.

O Filosófico, o Científico e o Senso Comum

O ser humano, em sua constituição antropopsicossocial e cultural,


requer, para uma existência propriamente humana, diferenciando-o
dos demais animais, a produção de recursos materiais e não materiais,

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 11
concentrando-se os primeiros na tecnologia, em seus momentos mais
SAIBA MAIS
Raciocinio abstrato - simples até às esferas mais sofisticadas da atualidade.
tipo de pensamento A modalidade dos recursos não materiais refere-se à produção de
elaborado somente sentido, conceitos, pensamento, linguagem que, por sua vez, vão expressar
com conceitos, sem
as normas, o conhecimento de uma forma geral. Constitui a dimensão
o recurso dos dados
concretos, evitando as simbólica, do imaginário, da imaginação com que o ser humano elabora e
interferências acidentais. expressa sua compreensão de realidade, bem como sua prática e agir no
mundo.

SAIBA MAIS
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre Filosofia acesse:
Dimensão simbólica -
expressa a realidade Domínio Público - http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa
como uma relação de CFH/UFSC – Centro de Filosofia e Ciências Humanas – Textos de
sentido instituído em um Interesse Filosófico – http://www.cfh.ufsc.br
contexto cultural.
Mundo dos Filósofos - http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Wikipédia – http://www.wikipedia.org/wiki/Filosofia

Dentro desta produção simbólica da realidade e da atuação no mundo,


distinguem-se tipos, ou níveis, de elaboração de sentido e significado, que se
constituem nas diversas modalidades do ser humano interagir com o mundo
natural, humano e com ele mesmo, sendo essas modalidades de caráter
do senso comum, mítico, místico, artístico, filosófico e científico. Entre os
SAIBA MAIS critérios que definem a diferença entre esses modos do pensar e expressar
O termo "sentido" está humanos podem-se destacar as exigências de formalidade, a abrangência
sendo usado como a social do reconhecimento da validade e os procedimentos necessários para
compreensão elaborada
elaborá-los.
de alguma coisa.
A formalidade, como um dos critérios, situa-se na linguagem empregada
na sistematização e externalização do sentido da realidade, caracterizando-
se como formal e informal, segundo os preceitos sócio-históricos e culturais
do contexto em que se origina. Nestas condições, considerando o caráter das
interações supra, seguindo o grau crescente de formalidade, têm-se: o senso
comum, mítico, místico, artístico, filosófico e científico.
Quanto ao critério de abrangência social do reconhecimento da
validade, referindo-se à garantia de certeza da interpretação, explicação e
expressão da realidade natural e humana, podem-se enumerar as modalidades
de interações na seguinte ordem crescente: mítico, místico, artístico, senso
comum, filosófico e científico.

12 UNIDADE 1
Em relação ao critério de procedimentos, visto como a exigência
de instituir, objetivamente, meios, métodos para elaborar a interpretação, a
explicação e a externalização do sentido da realidade, constata-se que as
modalidades de interações humanas se reduzem ao filosófico e cientifico.
Dessas duas modalidades, o filosófico, além de distinguir-se do
científico pelo estilo metodológico, em que apresenta uma diversidade de
SAIBA MAIS
procedimentos, todos válidos para interpretar e expressar o sentido da
O termo "realidade"
realidade, também apresenta diferenças no tipo de certeza que proporciona. expressa a existência
Assim, constata-se, na perspectiva histórica, a aceitação social de modos das coisas de forma
excludentes de apreensão da realidade. objetiva e subjetiva.

Ressalta-se, entretanto, que as diferenças na elaboração das


modalidades de perceber, interpretar e apreender a realidade, não determinam
a anulação de nenhuma dessas modalidades, podendo-se mesmo afirmar
uma correlação entre os modos filosófico, científico e do senso comum.
Com a caracterização das modalidades do ser humano interagir com
o mundo natural e humano, e consigo mesmo, aborda-se, em seguida, a
especificidade do racionalizar filosófico em relação aos demais modos de
racionalidades, explicitando o que a faz ser um campo de conhecimento que
institui relações e interconexões de sentido entre a percepção humana e a
realidade.

SAIBA MAIS
Veja alguns textos sobre filosofia e os filósofos nos endereços -
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/textos.htm
http://www.cobra.pages.nom.br/filcont.htm

Gênese e Conceito de Filosofia: a atitude e a reflexão


filosóficas

Para um entendimento da especificidade do modo de pensar filosófico,


pode-se recorrer ao momento histórico que vem sendo tomado como início
da sistematização de um novo conjunto de princípios, conceitos, condições
e finalidades, instalado entre os séculos VI e V, no mundo grego.
Aquela época, o modo tradicional do ser humano responder às
indagações sobre as realidades natural e humana demonstrava certo
esgotamento na capacidade de convencimento, sendo um modo instituído

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 13
na linguagem mítica de representação da realidade, que distanciava as
respostas dadas pelo raciocínio argumentativo-discursivo, que expressava,
de fato, o modo de sistematizar o pensar e a externalização do pensamento
humano.
O surgimento e a consolidação desse novo estilo de elaborar o
pensamento traduzem um novo modelo de organização social, política
e cultural da Grécia Antiga. Com isso, mudanças no modo de se fazer a
transmissão da cultura, nessa época significando o próprio processo educativo
SAIBA MAIS
A linguagem mítica do povo grego, o conceito de cultura e o modo de realizar a transmissão
é elaborada usando cultural.
alegorias, figurações Nesse contexto de mudanças conceituais e de procedimentos do
significativas em uma
pensar, as dúvidas e os questionamentos se voltam para a formação humana
tradição cultural.
nas dimensões sociopolíticas de sua existencialidade no mundo e nas
organizações socioculturais. Tais inquietações se personalizam na atuação
dos sábios ou sofistas e nos chamados propriamente filósofos primeiros.
A diferença essencial entre essas duas personagens históricas
da filosofia encontra-se no modo de conduzir o exercício do pensar e na
SAIBA MAIS determinação dos fins a que deve atender.
Sofistas que se
Os sofistas se ocupavam com uma prática discursiva e argumentativa
destacaram: Protágoras
de Abdera; Górgias de do convencimento, da persuasão, destituída da preocupação com a verdade,
Leôncio, Hípias de Elide. no sentido de expressar a essência do ser.
Eles conduziam o discurso à aceitação imediata e circunstancial, o
que possibilitava a mudança da argumentação sem comprometimento dos
fins a que se dirigiam. Os filósofos, por sua vez, prezavam pelo discurso
verdadeiro, que expressasse o ser em sua essência, sem os traços acidentais,
circunstanciais, adquiridos em suas relações com o mundo e com os outros.
Desses dois modos de conduzir a construção e os fins do pensar
humano, sobressai-se, como propriamente filosófico, o procedimento que se
volta para a busca da verdade enquanto expressão da essencialidade dos
seres e das manifestações de sentido de ser da realidade.
Por essa intenção de atingir o sentido primeiro que expressa a
constituição e a finalidade própria dos seres e da realidade, a filosofia se faz
a partir de uma atitude questionadora e crítica, levando o ser humano a um
processo de desconstrução dos conceitos, das convicções e das certezas,
historicamente consolidadas.
A atitude filosófica começa pela necessidade de se elaborar
interpretações e compreensões que demonstrem argumentações consistentes
quanto ao sentido de ser da existencialidade dos seres humanos, dos demais

14 UNIDADE 1
seres e de suas manifestações.
O vivenciar dessa atitude exige que se avalie a constituição conceitual
dos seres e de suas manifestações, historicamente instituídas, buscando
atingir o princípio de ser e os fins que os fazem da forma como se expõem.
A atitude avaliativa em que se elabora o julgamento, um dos movimentos
do ato de pensar, na perspectiva filosófica, constitui o momento da crítica,
que deve se processar com rigor, abrangendo a realidade pensada como um
todo, de forma a expressar um sentido de ser primeiro, em sua singularidade
de origem.

PARA REFLETIR
Que necessidade o ser humano tem de elaborar conhecimentos
não materiais, considerando-se que sua ação no mundo é marcada pelo
pragmaticidade de realizações imediatas e circunstanciais?

EXERCÍCIOS PROPOSTOS 01
1 – Discuta a diferença entre as modalidades de pensar: senso comum,
filosófica e científica.
2 – Explique o procedimento do pensar filosófico na produção de sentido da
realidade.
3 – Discuta a diferença da postura dos sofistas e a postura dos filósofos.
4 – Que tipo de conhecimento deve predominar na formação profissional
docente?

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 15
UNIDADE 2
As Questões do Conhecer
e o Estatuto da Filosofia: as
Racionalidades Históricas

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 17
AS QUESTÕES DO CONHECER E
O ESTATUTO DA FILOSOFIA: AS
RACIONALIDADES HISTÓRICAS

No capítulo anterior, descrevem-se as modalidades de interação do


ser humano com o mundo natural e humano em sua tipologia formal: mítica,
SAIBA MAIS
senso comum, filosófica e científica. Abstração: atividade
Essas modalidades constituem-se, de fato, nos tipos de conhecimentos do espírito em que
elaborados, todos expressando formalidades próprias, bem como graus de retira, separa da
ambiência, o que se
abstrações da realidade objetiva na busca de esclarecimentos, explicações
quer compreender em
do sentido de ser e do que é percebido. Destituindo-se da abstração da sua consistência ou
realidade, as intervenções de sentido mais imediatas e cotidianas, para constituição particular de
atingir uma compreensão mais universal, de abrangência espaço-temporal sentido.
mais ampla.
Com a afirmação de que o conhecimento resulta de um processo
de construção, expondo-se em modalidades diversas e com apreensão
diversificada da realidade humana e natural, surge, então, a curiosidade de SAIBA MAIS
Realidade objetiva: as
saber como o ser humano constrói esses conhecimentos.
coisas percebidas pelos
sentidos, que têm suas
Gênese do Conhecimento: racionalismo e ceticismo existências definidas
exteriormente ao sujeito
As explicações historicamente elaboradas tomam como questão do conhecimento.

central a capacidade do ser humano atingir a realidade nela mesma, em


sua substancialidade, o que significaria a abstração do sentido verdadeiro
da realidade admirada. Nesta perspectiva, destacam-se algumas posições
entre os pensadores que se ocuparam com essa busca em determinados
momentos históricos do conhecimento filosófico.
Entre uma das primeiras posturas resultantes dessa admiração,
encontram-se os pensadores denominados pré-socráticos. A realidade
admirada por estes pensadores, sábios na época, era percebida constituída
por duas naturezas: a physis grega, expressando tudo que existe, sem

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 19
intervenção humana, até o próprio ser humano e a ordem natural em si; e, o
SAIBA MAIS
O nomos grego refere- nomos grego, que significa a realidade criada pelo homem, a ordem cultural,
se ao mundo da cultura, o mundo simbólico das convenções humanas.
da norma, do simbólico, Estas duas posturas dos pensadores pré-socráticos inauguraram o
criado pelos humanos.
modo racional, argumentativo e discursivo de se elaborar a apreensão da
realidade e de expressá-la. Eram os físicos explicando os fenômenos da
natureza de forma especulativa, sem a constatação de fato, instituindo três
SAIBA MAIS campos de conhecimento – a meteorologia, a cosmologia e a cosmogonia
A physis grega refere-se ou, inferindo sobre a constituição primeira de tudo que existe, o princípio
à natureza; o mundo não
primeiro, que dota de existência as coisas tais como elas são. É a arché
criado pelos humanos.
grega.
Esta procura pelo primeiro princípio constitutivo e explicativo do tudo
que existe fez surgir pensadores que se aproximam a partir da concepção
que defendem sobre qual seja este princípio ou causa primeira, da qual tudo
se origina.
Assim, têm-se entre os séculos VII e VI a.C., os jônicos, da cidade
de Mileto, fundada por Tales de Mileto; os pitagóricos, escola fundada por
Pitágoras de Samos; os eleáticos, fundada por Xenófanes, na cidade de
Eléia; e os atomistas, fundada por Lucipo e consolidada por Demócrito.
Os sábios que se voltam para a realidade dos nomos, da realidade
criada pelos e para os seres humanos, autodenominaram-se sofistas, no
Tales de Mileto século V a.C. A atuação dos sofistas centrava-se na elaboração do discurso
Fonte: Google Imagens como uma prática educativa, tendo como finalidade preparar o cidadão
adequado às novas exigências do contexto sociopolítico e cultural ateniense.
A prática desses sábios, por se caracterizar como desprendida dos
questionamentos e busca da verdade, bem como por se fazer na formalidade
do discurso persuasivo, historicamente, mesmo influenciando o campo da
educação, não é vista como uma prática de natureza filosófica.
Simultânea à prática dos sofistas, os pensadores propriamente
filósofos desenvolvem seus estilos de elaborar o sentido de ser da realidade,
nesse momento, mais humana do que natural. Dessa forma, surge um
novo procedimento para se buscar o sentido de ser dos seres humanos e
não-humanos, definindo o quê, para quê e o porquê de suas existências.
Classicamente, são citados como representantes desta época: Sócrates,
Platão e Aristóteles.
Pitágoras
A preocupação em explicar o sentido e constituição do que existe
Fonte: Google Imagens
surge com a admiração da realidade natural, percebida objetivamente pelos

20 UNIDADE 2
sentidos humanos, sem uma distinção muito precisa entre o percebido e a
SAIBA MAIS
realidade de fato, ou seja, entre o pensado e a verdade, torna-se, com os Ceticismo: postura
filósofos, uma elaboração argumentativa e discursiva que deve expressar a filosófica que questiona
verdade. o alcance da razão
humana em relação à
Essa crença de que o pensamento constrói o sentido verdadeiro
definição da verdade.
da realidade, certeza atingida, de formas diferenciadas, por esses filósofos
primeiros, é questionada por pensadores que duvidam da capacidade da
razão abstrair o sentido mesmo da realidade,
porque toda proposição que se elabore em SAIBA MAIS
relação à natureza da realidade conduz a novos Agostinismo: atitude
filosófica instituída por
questionamentos.
Santo Agostinho.
Por essa postura filosófica denominada
de ceticismo, termo grego que significa
investigação, busca de dados, que garanta a
veracidade, a abstração do sentido da realidade
acontece por etapas: a suspensão do juízo
(epoché), a insistência na investigação da certeza
(zétesis) e o atingimento da tranquilidade do
espírito (ataraxia), acomodando-se aos limites da
condição do pensar humano na apreensão do sentido mesmo da realidade.
Os pensadores clássicos que pensavam desse modo foram Pirro e
Sexto Empírico; ambos influenciaram o estilo SAIBA MAIS
de ser filosófico que surge em confronto com o Aquinismo: atitude
filosófica instituída por
dogmatismo imposto pelo domínio dos religiosos
São Tomás de Aquino.
no campo do conhecimento, como o agostinismo
e o aquinismo.
Até esse momento histórico, que abarca
dos pré-socráticos ao Renascimento, visto
por essa perspectiva de apreensão de sentido
da realidade natural e humana, os filósofos
procuram expressar o conhecimento, sem se
voltarem para explicar a construção do ato de
conhecer. Modo filosófico de proceder que
predomina até o século XIV, quando insurge um confronto de ideias entre
as concepções dogmáticas e as concepções fundadas na crítica, na dúvida
diante da natureza da certeza historicamente hegemônica.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 21
Racionalismo Empírico, Racionalismo Idealista, Romantismo

Com esta postura dos pensadores são introduzidos os elementos


básicos que determinam a ruptura entre o pensar a realidade, segundo os
modos clássico e helenístico, e sob a influência de interpretações desses
modos, que caracterizam o ser mediévico.
Inicia-se, então, o exercício filosófico, que institui como realidade
pensada o ato mesmo de conhecer, com a busca de explicação, esclarecimento
mais preciso da origem das ideias, do como se processa o conhecimento?
Qual o alcance do pensar humano na apreensão da realidade verdadeira?
Em que se fundamenta o pensamento para garantir a certeza?
Com esses questionamentos surge uma interpretação dicotômica da
constituição do ato de conhecer, dando funções distintas aos sentidos e à
razão, da mesma forma em relação à origem das ideias, durante o processo
de elaboração do conhecimento verdadeiro.
John Locke
Fonte: Google Imagens Essa dicotomia interpretativa gera o racionalismo empírico, explicando
o conhecimento como resultante das sensações providas pelos sentidos e das
experiências humanas, situando como posterior à função da razão, negando,
consequentemente, a concepção inatista das ideias, e a interpretação do
racionalismo idealista, que explica o ato de conhecer como um processo
de articulação das faculdades do pensar: abstração, julgamento, raciocínio,
confirmando a concepção de que as ideias são inatas.
Esta forma dicotômica de explicar como se processa o ato de conhecer,
a produção do conhecimento filosófico ou a prática de filosofar torna-se mais
intensa entre os franceses que adotam o racionalismo idealista, com René
Descartes, Leibniz, Spinoza, estendendo-se ao pensamento germânico em
Kant, Fichte, Schelling e Hegel.
O racionalismo empírico sistematiza-se no pensamento inglês através
David Hume de John Locke e David Hume, influenciando a percepção da realidade, que
Fonte: Google Imagens toma a experiência como mediação no processo de elaborar explicações de
como tal realidade acontece. Os pensadores que consideram a experiência
como um meio necessário à apreensão da realidade dão suporte à elaboração
do conhecimento que parte da observação, utilizam métodos quantitativos e
experimentais, denominando-os ciência.
Entretanto, o considerar a experiência como parte da produção e
aquisição de conhecimento já se encontra no pensamento dos sofistas e no
pensamento de Aristóteles. Em Kant, este modo dicotômico de explicar a
produção do conhecimento, situando sua origem ou nos sentidos ou como

22 UNIDADE 2
resultante das atividades da razão, torna-se momento subsequente do ato
de apreensão da realidade. Esta concepção kantiana supera a separação
entre os sentidos e a razão, mas institui a existência de duas realidades: a do
noumenon e a do phainomenon.
Como consequência dessa dualidade, surgem pensadores
que priorizam a realidade do noumeno'n, fazendo uma interpretação,
predominantemente racionalista idealista, como Hegel; já outros filósofos
concebem como única realidade possível de explicação a do phainomeno,
como os que criam a abordagem positivista, exemplo de Augusto Comte. SAIBA MAIS
Diante dessa crença de que o sentido da realidade, tanto na perspectiva Noumenon: termo
alemão referente ao
empírica como na perspectiva idealista, resulta das atividades da razão de
espírito (nous), às
forma disjuntiva, seletiva, classificadora, destituída da vontade, intenções, realidades percebidas
interesse e sentimentos do sujeito cognoscente, posicionam-se filósofos que pelo pensamento.
veem a construção de sentido da realidade como uma expressão particular
da existencialidade do ser humano no mundo.
Esses filósofos partem de princípios que consideram dimensões da
vivência não explicadas e controladas pela faculdade racional humana, como
a vontade, a liberdade, os sentimentos. SAIBA MAIS
Assim, por fazerem essa relação e conexão entre a ação humana Phainomenon: termo
grego que significa
em seu contexto sociopolítico e cultural, os sentimentos que permeiam
aquilo que se mostra,
a percepção de realidade, limitando-a ou ampliando-a, bem como com a tal como se mostra a
definição de um telos, de uma finalidade de ser para a existência humana e partir de si mesmo.
sua produção, caracterizam-se como românticos. Distinguindo-se da ilusão
(schein) e da aparência
(erscheinung).
Razão: posições históricas

A razão, como um conceito dos estudos filosóficos, ganha um sentido


distinto do que usualmente é dado. Comumente, esse termo serve de
sinônimo de certeza, motivo, causa, o que, de uma forma geral, proporciona
certa referência de origem e definição mais precisa de algo, como na frase:
“Ele colocou, com razão, a desconfiança na teoria”, podendo entender que
ele tinha uma explicação mais esclarecedora da questão.
A concepção filosófica de razão faz a relação entre a capacidade
do pensar de forma organizada, sistemática, intencionada e a dimensão da
sensibilidade humana, constituída das paixões, dos sentimentos. A razão se
constitui na ação de intelegir, na capacidade de apreensão ordenada das
realidades natural e humana. Daí a afirmação dos princípios do pensar,

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 23
porque, para que a realidade seja compreendida, precisa seguir uma
SAIBA MAIS orientação interpretativa, que lhe imprima sentido, fins e forma de ser.
Princípios do pensar: Pelo sentido etimológico, razão é um vocábulo tanto de origem latina
orientam e estruturam o – ratio, como grega – logos, ambas, porém, significam reunião, ordenamento,
raciocínio lógico formal,
medição, cálculo, ou seja, algo organizado, com critério, que proporciona
sendo: identidade,
terceiro excluído, da certa visão de algo.
não-contradição. Com essa concepção de razão como a atividade intelectual que
ordena, dando clareza à realidade, historicamente encontram-se posições
distintas dos empiristas, tais como: Francis Bacon, Thomas Hobbes, John
Locke, David Hume, Bertrand Russell; dos racionalistas, como: Platão,
Aristóteles, René Descartes, Leibniz, Kant, Hegel; e dos filósofos que se
SAIBA MAIS
situam de uma forma mais complexa, sem uma definição precisa nesta
Modernidade: período
histórico em que se
tipologia clássica, sendo vistos como românticos, pessimistas, irracionalistas,
desenvolve uma reação niilistas, entre outras nomeações, sendo alguns deles: Arthur Schopenhauer,
à escolástica e ao Sören Kierkegaard, Friedrich Nietzsche. Essas posições filosóficas da razão
espírito medieval; exalta se encontram como base teórica de pensadores contemporâneos, ainda
a razão, o sujeito do
na perspectiva da modernidade, que procuram elaborar uma síntese desta
conhecimento, o espírito
crítico, tendo como diversidade de modos de apreender as realidades humana e natural. Entre
expressões máximas o estes pensadores, Edmund Russerl elabora uma concepção de filosofia
Iluminismo e as ciências, como ciência rigorosa, extraindo elementos da lógica, da matemática e dos
situa-se entre os séculos
conceitos de Kant e Hegel, nomeada como fenomenologia.
XVI e XVIII.
Em uma perspectiva mais sociopolítica e cultural, filósofos como
Theodor Adorno, Max Horkheimer e Herbert Marcuse procuram explicar a
construção da razão como consciência instituída historicamente, segundo os
determinantes do contexto em que as pessoas vivem.
Esses filósofos, criadores da Escola de Frankfurt ou Teoria Crítica,
SAIBA MAIS
sob a influência do materialismo histórico dialético, o marxismo, interpretam a
Diacronismo e
Sincronismo: conceitos construção do pensamento a partir das interações de conflito e contradições,
que se referem à análise sendo que, ao enfatizarem as dimensões sociopolíticas e culturais, concebem
no tempo. O primeiro duas modalidades de razão: a razão instrumental ou técnico-científica e a
interliga o objeto de
razão crítica.
estudo ao movimento
Outra tendência filosófica que tem uma concepção própria de razão,
histórico; já o segundo
percebe o objeto de seguindo uma orientação mais científica de análise da realidade, toma
estudo em um momento como principal a interpretação da forma ou estrutura com que se apresenta
determinado. a realidade. Não se fixando na ideia de continuidade ou diacronismo, mas
em uma perspectiva de estrutura em si, tal qual se apresenta no momento
histórico, logo, privilegiando o sincronismo, o estruturalismo, aproximando-
se do modo de ver kantiano.

24 UNIDADE 2
Por esta análise estruturalista, filósofos como Michel Foucault,
SAIBA MAIS
Jacques Derrida e Gilles Deleuze, concebem a criação científica, filosófica, Pós-modernidade:
artística, técnica, bem como das sociedades, como inserida em um contexto período da história
histórico descontínuo, cada momento histórico destas criações se fundando do pensamento que
critica as crenças da
em uma razão estrutural sincrônica.
modernidade, que
Entre os filósofos da ciência ou epistemólogos, o estilo estruturalista têm na ciência e na
pode ser sentido no pensamento de Thomas Kuhn, ao explicar a história das razão crítica os meios
ciências como realizações de momentos revolucionários, em que instituem para superação da
exploração econômica
ou validam conjuntos de leis, princípios, concepções, hipóteses, crenças,
e emancipação
procedimentos metodológicos e investigativos, chamados de paradigmas.
sociopolítica e cultural
Esses paradigmas, ao atingirem os limites de interpretação, humanas.
explicação e apreensão da realidade, provocam crise, surgindo espaço para
novos paradigmas se instalarem, como é o caso atual das discussões em
torno dos limites do paradigma da simplicidade ou newtoniano-cartesiano em
relação ao paradigma da complexidade ou sistêmico, tendo como um dos
representantes Edgar Morin.
Numa posição mais recente, encontram-se os filósofos tidos como
pós-modernos, como François Lyotard e Richard Rorty, que concebem a
construção da razão como redes de linguagem, presas aos momentos de
aceitação e funcionalidade. Vista desta forma, a razão apresenta-se com uma
natureza instável, efêmera, ou mesmo sem consistência real, sendo meras
crenças, mitos do contexto histórico-cultural.

Razão e pensamento: método

Conforme as colocações acima, a razão promove um movimento de


construção de sentido da realidade humana e natural, o que faz por proceder
de forma organizada e segura de um fim a atingir, seja com uma garantia de
validade histórica, seja com uma garantia incerta. Assim, pode-se afirmar que
a razão conduz a percepção humana na apreensão da realidade, atividade
que se configura como o ato de pensar, de elaborar o pensamento.
O pensamento vai se constituir em algo elaborado pela razão, na
busca de um conhecimento mais preciso, perseguindo a intenção de
verdadeiro, expressando-se tanto como abstrato e intelectual quanto prático,
de agir no mundo.
Em um sentido geral, o termo pensamento, na acepção do verbo
latino pendere, quer dizer suspensão, avaliação, o que induz as ideias, os

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 25
juízos e as opiniões já produzidas, que devem ser revistas. Já na acepção
SAIBA MAIS dos verbos cogitare e intelligere, que significam, respectivamente, meditar,
Consciência: estado de ter atenção e reunir, escolher, ganha a concepção de ser uma atividade da
espírito que demonstra inteligência de ter diante de si algo e escolher, reunindo caracteres com os
possuir noção de
quais elabora ideias, conceitos, juízos, raciocínio e valores.
acontecimento exterior
à mente, ou na própria Desta forma, pode-se considerar a ação de pensar como o movimento
dinamicidade mental, que envolve as atividades intelectuais, a imaginação, a memória, articulando
como distinguir objetos e as experiências sensíveis, os elementos da linguagem e as dimensões
qualidades dos objetos.
da consciência, exercitando a reflexão, a crítica, a análise, a síntese, a
interpretação e a conclusão.
Com esta concepção, o pensamento tem como finalidade primeira
a elaboração de conceitos, que expressam relações e interconexões de
SAIBA MAIS significados próprios de cada ser, obtido pelo processo de abstração.
Consistência interna: Enquanto uma expressividade de conexões e interconexões de significados,
articulação lógica das
os conceitos resultam da ação dos juízos ao avaliar as qualidades, os
ideias, estruturando
de forma consistente atributos, as propriedades e predicados próprios de um ser, promovendo a
a elaboração do afirmação positiva ou negativa de seu sentido e consistência real.
pensamento. Resultam do pensamento a formulação de explicações fundamentadas,
dentro das exigências de constatações formais e os princípios de racionalidade
e demonstração, podendo-se, assim, considerá-las verdadeiras ou falsas a
partir da consistência própria com que se expressam. Estas explicações,
atendendo a este nível de exigência, constituem uma teoria.
Para que esse processo de abstração de caracteres e apreensão do
sentido de ser e de realidade apresente consistência interna e nexos com
o que está sendo pensado, requer a elaboração desse processo segundo
orientações sistemáticas, que constituem o método. O método representa
procedimentos definidos conforme as situações e natureza da realidade que
se quer construir ou apreender o sentido, sendo definido, também, pelo tipo
de razão ou racionalidade com que se percebe a realidade observada.
De forma que, na elaboração das teorias, no percurso histórico
do conhecimento filosófico, instituíram-se procedimentos metodológicos:
dialógicos ou maiêuticos (Sócrates), dialéticos (Platão, Hegel, Marx),
demonstrativos (silogismo aristotélico), cartesianos ou dúvida metódica
(R. Descartes), fenomenológico ou epoché (Edmund Husserl), analítico
dos filósofos analíticos (Ludwig Wittgenstein, Gilbert Ryle), genealógico (F.
Nietzsche), arqueológico (M. Foucault), hermenêutico (Dilthey, Heidegger,
H-G. Gadamer), da complexidade (Edgar Morin), cartografia (Gilles Deleuze

26 UNIDADE 2
e Félix Guattari), entre outros.
Outros procedimentos definidos a partir da natureza da realidade da
qual se quer abstrair o sentido podem ser vistos em suas características
gerais, como: dedutivo (das realidades virtuais/idealizadas, como a
matemática); indutivo (das realidades que se pode observar), desenvolvido
por experimentos e hipóteses, que constituem os mais apropriados das
ciências naturais; os das realidades humanas, em suas condições histórico-
culturais, expressas pelos significados, práticas, comportamentos, sendo,
SAIBA MAIS
portanto, compreensivo-interpretativos. Métodos filosóficos:
Do exposto, pode-se perceber que os procedimentos metódicos das http://www.wikipedia.org/
elaborações teóricas no campo da filosofia diversificam-se com os filósofos wiki/Filosofia

não com a natureza da realidade a ser pensada, enquanto, no campo da


cientificidade, os métodos são determinados pela natureza do problema a ser
investigado.

Pensamento, verdade e ideologia

O pensamento sistemático, historicamente, apresenta diferenças


nos aspectos de validação e aceitação. Primeiramente com os Sofistas, em
que a verdade resultava de habilidades de elaboração formal do discurso,
sendo a persuasão, o convencimento, o critério de validação; com Sócrates
e Platão, o reconhecimento de validade era dado pela consistência interna
dos argumentos, com a intenção de atingir sua constituição primeira, sua
essência.
Com Aristóteles, mesmo elaborando um novo procedimento de
validação, não concordando com o estilo argumentativo socrático-platônico,
ainda considera a realidade constituída de uma verdade que deveria ser
extraída pelo ato de pensar. A verdade estaria na evidente correspondência
entre o pensamento elaborado e a realidade admirada.
Outra postura diante da questão da validade do pensamento,
encontra-se em Descartes, para quem o sentido verdadeiro de tudo resultaria
de um processo detalhado de investigação que começaria com a negação
dos traços falsos da realidade imediata, excluídos pela dúvida metódica,
atingindo, então, as ideias claras e precisas.
Com esta certeza de que a razão proporciona a verdade, o que,
aliás, predomina durante a modernidade, tem-se a tendência filosófica dos
Iluministas ou Enciclopedistas – D’Alembert, Condorcet, Rousseau, Kant,

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 27
Voltaire, entre outros.
Esses filósofos acompanham a introdução dos princípios de
cientificidade no processo de produção de conhecimento, negando validade
ao estilo essencialista de pensar a realidade, exaltando o racionalismo em
uma perspectiva de abstrair a verdade das realidades naturais e humanas. A
razão, vista como a fonte de aquisição da consciência do ser e de realidade
do mundo, sob duas interpretações de sua constituição, uma naturalista e
outra romântica, torna-se o fator determinante do pensar dos filósofos.
A posição de excelência que é atribuída à razão imerge em um
processo de descaracterização filosófico e político, com a produção de uma
concepção de mundo, concepção de sociedade e concepção de ser humano,
divergentes com as que se fundavam em uma explicação de realidade mítica,
considerando a realidade como uma doação sobrenatural. O ser humano
é visto na condição natural, composto por uma dimensão orgânica e outra
dimensão psíquica, que sofre a intervenção de fatores socioculturais.
O pensar humano, a atuação humana no mundo, as interações
sociais, políticas, simbólicas e produtivas expressam as condições materiais
de existência. Não a pré-determinação do destino, conforme concluíram os
filósofos políticos (Feuerbach, Marx, Grasmci), que procuram olhar o mundo
e o homem sob o prisma dos determinantes socioeconômicos, políticos e
culturais. Desta forma, expõem as práticas de condução intelectual ou
ideologia a que se expõe o ser humano, através das instituições sociais.
Da mesma forma, a base do pensamento (ou organização do sentido
de realidade, expressa na linguagem, nos processos de abstração), está
permeada de sentimentos, emoções, valores, interesses e outras tendências
de naturezas imprecisas, não observáveis, logo, não factuais, a que Freud
chamou de inconsciente. Assim, a constatação dessas dimensões sociopolítica
e psíquica, respectivamente, a ideologia e inconsciente, desvela a fragilidade
da razão e o lugar de produção da verdade, bem como o conceito de verdade
não mais traduz a realidade, tornando-se conceito particular, comprometido
com o contexto sociocultural e histórico em que é produzido.

28 UNIDADE 2
PARA REFLETIR
As transformações espirituais que demarcam o capital cultural da
humanidade têm definido mudanças radicais nas concepções de mundo,
sociedade, vida e do próprio ser humano. Por esta perspectiva, a humanidade
se caracteriza, na atualidade, como detentora de uma espiritualidade
emancipada?

EXERCÍCIOS PROPOSTOS 02
1. Pesquise os pensadores pré-socráticos e discuta a repercussão de suas
ideias no campo do conhecimento filosófico e científico.
2. Escolha um filósofo empirista e um filósofo racionalista e elabore um
confronto do conceito de razão.
3. Comente a consistência da apreensão do sentido de ser e de realidade
elaborada pela atitude filosófica irracionalista.
4. Analise a relação entre a razão cética e a racionalidade científica.
5. Explique as implicações dos conceitos de ideologia e inconsciente nas
crenças de liberdade e emancipação humana, fins da racionalidade moderna.
6. Caracterize a condição pós-moderna em confronto com o pensamento da
modernidade.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 29
UNIDADE 3
Filosofia da Educação:
Conceitos, Tarefas e
Educabilidade Humana

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 31
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO:
CONCEITOS, TAREFAS E
EDUCABILIDADE HUMANA

Com a concepção de que o exercício do filosofar tem como fim a


elaboração do sentido de ser e da realidade, conforme colocado anteriormente, SAIBA MAIS
a partir da abstração dos caracteres determinantes da realidade, do fenômeno, Axiologia: área da
filosofia que pensa
do sujeito, enquanto um ser em si, a busca da relação entre a filosofia e a
os valores em sua
educação conduz à afirmação de que tal relação se dá como dimensão do ser essencialidade (Max
educação, ao se considerar a educação como um processo de construção e Scheller) e natureza
aperfeiçoamento da consciência no ser humano. prescritiva (Immanuel
Kant).
Pela educação o ser humano elabora a própria existencialidade
do que é e do que possa vir a ser no mundo, na sociedade, assimilando e
identificando-se com os referenciais sociais, políticos e culturais vivenciados.
SAIBA MAIS
Esta ação deve se realizar de uma forma pensada, refletindo com criticidade Epistemologia: área
as implicações que tal modo de ser pode acarretar. da filosofia que estuda
Esses fins dados à educação definem a relação constitutiva com a o conhecimento com
filosofia como de natureza antropológica, axiológica, política e epistemológica. o objetivo de avaliar
consistência e coerência
A significação antropológica se encontra nos fins próprios do educar, ou seja,
teórica, metodológica
na ação necessária da educação com vista a promover, em um primeiro e ética, em especial o
momento, a hominização do ser natural; em seguida, humanizá-lo como um conhecimento científico.
processo formativo de elevação espiritual, na condição de ser pensante, que (Gaston Barchelard,
Hilton Japiassu, Luis
age por escolha e decisão e só se realiza na/com a interação consigo, o outro
Carlos Bombassaro).
e o mundo.
Desta forma, a educação enquanto definidora do ser e do vir a ser
humano, requer princípios condutores do agir interativo que caracteriza
a existencialidade humana sendo, esses princípios éticos e estéticos,
fundadores de um estilo político de ser humano, com o qual se expressa de
forma autônoma e emancipada nos ambientes sociopolíticos e culturais.
A natureza epistemológica da relação entre filosofia e educação se
explicita na atitude reflexiva e crítica com que deve conduzir o processo

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 33
formativo – o devir humanizador – do ser natural em ser humano pela
SAIBA MAIS assimilação da cultura. Para a concretização consciente e comprometida
Hominizar: transmitir
dessa formação, o educador, mediador do processo, deve saber caracterizar,
as qualidades de
ser humano – a identificar e avaliar as abordagens teóricas, metodológicas e instrumentais
espiritualidade, que dão suporte às propostas e práticas educativas.
tornando-o mais do que Com este entendimento de educação e da relação entre filosofia e
um ser natural, um
educação, definir um sentido de ser para a filosofia da educação significa
complexo sociopsíquico
conceber a educabilidade humana como uma realidade a ser estudada em
biológico.
sua constituição e finalidade de ser, segundo as dimensões acima colocadas.

SAIBA MAIS

www.criticanarede.com/ filos_epis.html
www.inep.gov.br/pesquisa-online
www.scielo.br
www.cobra.pages.nom.br
www.wikipedia.org/wiki/Filosofia
www.ghiraldelli.pro.br/Filosofia_da_educacao
www.wikipedia.org/Portal:Educa
www.pedagogiaemfoco.pro.br
www.centro-filos.org.br
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa

O Ser e O Vir a Ser Humano: a educabilidade

A resposta dada à questão “para quê educação?”, é de natureza


filosófica, por buscar a finalidade de ser do ato de educar, e expressa
uma constituição antropológica ao identificar educação com o processo de
internalização de um projeto cultural de complementação. Por esse processo,
o ser natural, condição primeira do ser humano, transforma-se em um
indivíduo com traços tipicamente humanos, expressão complexa constituída
de uma rede de relações antropobiopsicossocial, a qual se institui em um
contexto sociopolítico e histórico.
Com efeito, pela educação se processa a formação da consciência
humana, o que implica na realização da educabilidade humana, construção
do caráter específico de uma identidade própria, ampliando a condição
natural pela capacidade de educar-se e ser educado. Processos tipicamente

34 UNIDADE 3
humanos, considerando-se que a hominização e a humanização são
condições adquiridas historicamente nas interações humanas, da mesma SAIBA MAIS
forma, os fins a que se destina. Antropologia: campo
Contudo, a educabilidade humana não se esgota nesta dimensão do conhecimento que
tem como objeto de
antropológica de assimilação das normas, tradições, comportamentos,
estudo o homem, em
crenças e concepções do contexto que vivencia. sentido genérico. No
O processo de educação que se realiza ao longo da existencialidade aspecto científico
humana constitui um projeto de emancipação dos condicionantes e estuda o homem como
ser natural e cultural.
determinantes de uma menoridade espiritual, em que o ser humano se encontra
No aspecto filosófico
destituído de uma consciência autêntica e autônoma, por conseguinte, sem estuda o homem como
identidade e liberdade, sendo expressividade de uma condução intelectual ser vontade, de escolha,
autoritária e alienante. que elabora sentido
para atuar no mundo.
A estruturação do processo educativo, que se realiza como
(Immanuel Kant, Ernst
educabilidade e historicamente situado, remete às formas com que se Cassirer, Henrique C. de
vivencia ou se conduz às finalidades próprias do projeto educativo. Estas Lima Vaz).
finalidades educativas ganham o sentido que a consciência ou a condição do
pensar a realidade humana em sua complexidade natural, psíquica, social,
política, produtiva e simbólica, atributo do indivíduo, alcança em relação à
individualidade humana e na condição de ser social.

Exercício do Filosofar na Educação: as inflexões


filosóficas

Pensar a educação na perspectiva da educabilidade humana, que se


faz como formação emancipadora da consciência de realidade e no sentido
de ser um devir humanizador, caracteriza a abordagem filosófica, que se
constitui em uma dimensão do educar, pelas inflexões que realiza ao analisar
crítica e reflexivamente o projeto educativo.
Este exercício ou inflexões do filosofar, com a finalidade de explicitar
o sentido e realidade de ser do educativo enquanto ato formativo, implica na
definição interpretativa destes dois indicativos: o “para quê” da educação no
ambiente da existencialidade do ser humano e “o quê” educativo conforme
as exigências sociopolíticas, culturais e históricas do contexto em que se
realiza.
A compreensão da educação, precisando em que consiste de fato
qual seria aquele princípio primeiro, o arkhé grego, buscado pelos filósofos
primeiros, originador do educativo na essencialidade dos fins a que se dirige,
expõe a relação necessária entre educação e o ser humano, enquanto se

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 35
determina a reciprocidade, isto é, o ser humano no estado natural só se torna
SAIBA MAIS humano pelo processo educativo, bem como o educativo, ontologicamente,
Subjetividade: o que
existe para atender a tais fins, confirmando, desta forma, a estrutura educanda
se refere ao sujeito,
expressando suas humana.
singularidades; modo Com esta dimensão antropológica da educação, tendo o ser humano
como a realidade é no centro do processo, ressalta-se a complexidade da formação humana,
apreendida pelo sujeito.
vista na articulação do ético, político, científico, estético, tecnológico etc.
(Immanuel Kant).
Dessa forma, a especificidade dada ao ser humano pelo processo educativo,
torna-o intencionado e comprometido com a construção de uma realidade
fundada no princípio da diversidade, do múltiplo e democrático, desde que a
SAIBA MAIS educação enquanto formação desenvolva uma consciência política, crítica,
Mediato: o que é dado ética e sensível.
à consciência por meio
O tornar-se humano, acontecimento que envolve a subjetividade e as
de intermediário, por
mediação. (F. Hegel, K. interações sociais, consiste propriamente no processo educativo. A realização
Marx). do educativo se faz como um fenômeno pensado, intencionado, supondo
tanto uma concepção de homem quanto uma visão de mundo, de sociedade,
de vida. Intencionado, desta forma, o educativo se realiza como um projeto de
amplitude imediata, de forma conjuntural, e mediata, assegurando o sentido
SAIBA MAIS próprio de ser da existência humana dentro destas concepções. Confirma-se,
Imediato: modo de obter
assim, a presença da condução ideológica e utópica, simultaneamente, nos
os dados da realidade
processos formativos de ser humano.
de forma direta, sem
intermediário; o que Pensar o educativo como projeto de formação do ser e do vir a
a consciência capta ser humano requer o entendimento de que, enquanto ato intencionado, a
diretamente. (Henri educação se faz em um ambiente de imbricações teóricas, axiológicas
Bergson, Edmund
e teleológicas, instituindo-se como uma práxis. Sistematicamente, o ato
Husserl).
educativo se constitui com a interconexão dos conhecimentos particulares
das ciências empíricas e das orientações reflexivas e críticas de natureza
filosófica, na busca de apreender as finalidades de ser, “o para quê” educar.
Além destes indicativos das inflexões filosóficas em relação ao
educativo, nos quais a relação filosofia e educação se expressa nas dimensões
antropológica e ontológica, a filosofia se ocupa, também, do esclarecimento
da linguagem utilizada no campo da educação.
A filosofia, com esta tarefa, segue as orientações de que as palavras
constituem conceitos com sentido determinado a partir de um tipo de
racionalidade, podendo-se identificar um estilo de linguagem mais elaborada,
sofisticada, típica de um ambiente específico de conhecimento, como o
científico e o filosófico. Da mesma forma, há a linguagem comum, em que

36 UNIDADE 3
os termos não expressam com rigor o que significam, sendo este estilo
predominante na educação. SAIBA MAIS
A atividade filosófica de análise da linguagem, mesmo já presente Teleológico:
entre os sofistas e filósofos como Platão, só adquire expressividade como conhecimento dos fins,
das finalidades das
um modo de pensar filosófico com as interpretações de realidade instituídas
coisas, opõe-se à busca
pelos empiristas, mediante o que tendências filosóficas com teorias e das origens; o interesse
procedimentos metodológicos próprias são sistematizadas. Dentro de um está no sentido, no
processo histórico, define-se o neopositivismo como a abordagem filosófica propósito das coisas.
(Immanuel Kant).
que tem na linguagem o objeto de análise.

Pedagogia: o projeto educativo SAIBA MAIS


Práxis: relação teoria e
Nesta perspectiva de considerar o processo educativo como uma prática que caracteriza
a ação humana
práxis intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade de um suporte
transformadora da
teórico-metodológico e instrumental para a concretização do ato educativo, natureza e de si mesma.
enquanto elaboração de um projeto formativo, bem como realização prática. (Karl Marx).
Desse modo, a educação se transforma em um objeto de análise que deve ser
pensado, avaliado, planejado e organizado, com a finalidade de proporcionar
o devir formativo humano.
SAIBA MAIS
A ação de pensar o educativo, segundo procedimentos formais,
Razão: capacidade de
sistemáticos, configura-se no saber fazer pedagógico, que envolve um descobrir/estabelecer
conjunto de aportes teórico-metodológicos para fornecer uma base sólida relações e interrelações
aos projetos educativos e conduzi-los enquanto uma práxis. entre as coisas, a partir
de certos princípios pré-
A pedagogia, vista assim, implica em uma função sistemática que
estabelecidos. Usa da
pensa a práxis educativa, o que se confirma com uma análise etimológica faculdade de julgar na
e histórica do termo grego paidagogía, que apresenta uma ambiguidade busca da verdade.
semântica, isto é, inicialmente significava a condução, não necessariamente
intelectual, da criança, do jovem, ao ambiente de aprendizagem, mas,
por extensão de sentido, passou a ser interpretado como o campo de
conhecimento que pensa as dimensões teórica e instrumental da educação.
Assim, a pedagogia se torna um conhecimento que tem como
finalidade não só explicar ou expressar uma compreensão de uma determinada
realidade, mas também de avaliar, planejar e conduzir a realização dessa
realidade, definindo, assim, uma especificidade fundada em uma razão
teórico-prática.
O pensar a especificidade da pedagogia como um conhecimento
teórico-prático provém da complexidade da ação educativa, objeto de

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 37
estudo da pedagogia, a qual, para se fazer acontecimento, necessita ser
SAIBA MAIS sistematizada, pois não se dá naturalmente, como um fenômeno espontâneo.
Interdisciplinar:
O educar é um ato intencionado, planejado e tecnicamente conduzido à
procedimento
pedagógico de pesquisa finalidade preestabelecida a atingir.
e ensino que articula Com a compreensão do educativo como atividade intencional
duas ou mais disciplinas comprometida com referenciais conceituais de ser humano, conforme o
na interpretação da
contexto sociopolítico, cultural e histórico, da mesma forma, com a dimensão
realidade.
produtiva deste contexto, pensá-lo, pedagogicamente, implica em um saber-
fazer complexo, isto é, um pensar interdisciplinar que abarque as dimensões
científica, filosófica e pragmática do fazer educativo.
Assim, situar o saber fazer pedagógico na dimensão das inflexões
filosóficas sobre a educação, consiste na busca de definição das abordagens
teóricas, orientadoras dos fins para os quais um projeto educativo é proposto.
Os fins ou telos educativos instituem um conjunto de valores e conceitos
performativos do ser social que se propõe formar, definido conforme contexto
sociocultural, político e histórico em que se deseja formá-lo.
Historicamente, encontra-se uma diversidade de projetos educativos,
sistematizados e conduzidos por pedagogias divergentes, tendo em comum
uma dimensão antropológica e uma natureza ético-política.

REFERÊNCIAS NA WEB

Pedagogia em foco < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br>


Epistemologia - <http://criticanarede.com/filos_epis.html>
INEP - < http://www.inep.gov.br/pesquisa/cibec/ >
Scielo Brasil - http://www.scielo.br/scielo.php/script_sci_home/lng_
pt/nrm_iso >
Cobras Page - < http://www.cobra.pages.nom.br/ >
Wikipédia - < http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia >
Wikipédia/ Portal Educação - < http://pt.wikipedia.org/wiki/
Portal:Educa%C3 %A7%C3%A3o >
Portal da Filosofia < http://www.centro-filos.org.br/ >
Domínio Público - < http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
PesquisaObraForm.jsp

38 UNIDADE 3
PARA REFLETIR
Considerando, o atual momento histórico das organizações sociais, em que
a racionalidade instrumental, tecnocrática e com uma forte tendência para
uma espiritualidade utilitária, pragmática, o projeto educativo ainda pode ser
concebido como proposta de um devir formativo do ser social?

EXERCÍCIOS PROPOSTOS 03
1. Discuta a concepção de educação trabalhada no texto.
2. Explique as dimensões antropológica, política, axiológica e epistemológica
da educação.
3. Comente a ocupação da educação com a hominização e humanização do
ser humano.
4. Discuta o conceito de educabilidade como finalidade da educação.
5. Explique as inflexões filosóficas em relação à educação.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 39
UNIDADE 4
As Orientações Filosóficas
e as Teorias Educacionais
AS ORIENTAÇÕES FILOSÓFICAS E AS
TEORIAS EDUCACIONAIS

A Teorização no Campo Educacional: conceito e função da


Pedagogia SAIBA MAIS
Devir: no sentido
etimológico do latim
Na perspectiva de considerar o processo educativo como uma práxis significa chegar; aplicado
intencionalmente estruturada, observa-se a necessidade de um suporte por Heráclito com o
teórico-metodológico e instrumental para a concretização do ato educativo sentido de movimento,
enquanto elaboração de um projeto de formação, bem como a realização expressando algo que
prática deste projeto. Desta forma, a educação se transforma em um objeto existe em processo.

de análise que deve ser pensado, avaliado, planejado e organizado com a


finalidade de proporcionar o devir formativo humano.
A ação de pensar o educativo, segundo procedimentos formais,
sistemáticos, configura-se no saber-fazer pedagógico, que envolve um
SAIBA MAIS
conjunto de aportes teórico-metodológicos e instrumentais para fornecer uma
Paradigma: no sentido
base sólida aos projetos educativos e conduzi-los enquanto uma práxis. próprio significa modelo;
Esses projetos educativos, historicamente elaborados, expressam um na concepção de
referencial conceitual de ser humano e de modelos de sociedade, situando- Thomas Kuhn é um
se, desta forma, no interior de um paradigma social, antropológico, político e conjunto de conceitos,
cultural. princípios, leis, teorias,
metodologias, típico
Diante desta concepção e considerando a diversidade de contextos
de uma abordagem
socioculturais, da mesma forma, a duração histórica da humanidade se abre
científica da realidade.
em um leque de perspectivas teóricas de natureza científica e filosófica,
propondo modelos de formação.

As Ontologias do Ser Humano e as Abordagens Filosóficas


da Educação

Com a concepção de que os fins da educabilidade seja promover


a formação humana na perspectiva de atingir a totalidade do ser social,

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 43
constituído na contextualidade histórico-cultural, encontram-se orientações
SAIBA MAIS diferenciadas do dever-ser ou de como deve ser o devir formativo do ser
Ser Social: condição
humano, sendo este definido conforme um conjunto de conceitos e valores
humana após se
sujeitar às orientações selecionados por princípios político-ideológicos hegemônicos, ou que visam
socioculturais, políticas e a confrontar as concepções e crenças que dão sustentação ao momento
históricas da sociedade. histórico.
Um modo de apresentar essas perspectivas teóricas se encontra
na produção do filósofo Bogdan Suchodolski (1986), que, partindo de uma
lógica dicotômica e disjuntiva, concentra essas perspectivas a partir de duas
concepções da construção do pensamento humano: o essencialismo e o
existencialismo.
SAIBA MAIS
Espiritualidade: A primeira concepção afirma que os conceitos são produções
dimensão pensante do idealizadas, sem relação necessária com a ambiência humana, com o
ser humano, distinta contexto sociopolítico e cultural, instalando um distanciamento entre o ser
da matéria, condição
em si e o ser empiricamente exposto, tomando-os como duas realidades
corpórea; também usada
como sinônimo de
distintas. Nessa concepção, encontram-se pensadores, tais como Platão,
inteligência. que pregam a razão como o centro irradiador das ideias, bem como os que
seguem a concepção de matéria propalada por Aristóteles.
Para esses filósofos, a espiritualidade humana se constitui de uma
substancialidade imaterial, que, mesmo sendo uma realidade idealizada,
SAIBA MAIS ocupa uma posição determinante no ato de decisão da ação humana no
Retidão: característica mundo concreto, definindo o que deve ser válido e aceito como legítimo
da razão reta, justa, que
para o bem viver. Desta forma, somente a razão reteria condições para dar
age com prudência, que
respostas e decidir sobre a existencialidade humana no mundo.
contém virtude moral e/
ou virtude intelectual. Na concepção existencialista, a dimensão empírica humana, sua
atuação no mundo, com todas as implicações que os desejos, os prazeres,
os sentidos em geral possam vir a ter nas decisões e escolhas do bem e da
retidão, torna-se a referência para a construção dos conceitos. O ser humano
elabora as concepções de bem, de mundo, de vida, a partir de sua prática
concreta, considerando os aspectos indefinidos da irracionalidade humana,
dos quais a razão não consegue extrair ou imprimir sentido de ser justificável.
Como primeiras manifestações de conformidade do pragmático como
dimensão significativa do ser humano, pode-se colocar o modo de pensar
e agir dos sofistas, que afirmavam a condição social e circunstancial da
realidade humana.
Com a densidade do conhecimento sobre os seres vivos em geral e,
em especial, sobre o ser humano, o entendimento de que a espiritualidade

44 UNIDADE 4
resulta da atividade da razão vai sendo contestada, primeiro, pela crítica
à atuação humana na sociedade, expondo as contradições dos hábitos e SAIBA MAIS
Lógica: atividade
preceitos morais vigentes, o que caracteriza as produções renascentistas. Em
que organiza,
seguida, na própria dimensão da produção do conhecimento, com a busca de estruturalmente, as
explicações mais precisas dos fenômenos naturais, quando é sistematizado idéias, constituindo
um procedimento metodológico que apresenta um alto grau de precisão ao argumentos em que
as ideias podem
explicar os fenômenos empíricos.
aparecer relacionadas,
Essa explicação resulta no surgimento do método científico,
mesmo quando de
consequentemente, de um tipo de conhecimento fundado no mundo natureza diferentes,
empírico, que vai constituir a ciência, conceito dado a um modo de explicação demonstrando relações
quantitativa, metódica e experimental da realidade natural e humana que se conjuntivas, ou aparecer
sem relação, de forma
instalou e se consolidou durante o momento histórico da modernidade.
disjuntiva, separadas.
Em confronto com estas concepções opostas e contraditórias sobre a
natureza do ser humano, há o essencialismo e o existencialismo, com ênfase
na razão, na empiria e na prática, segundo uma lógica disjuntiva. Daí surgem
explicações desta natureza, que a consideram uma realidade constituída pela
articulação dessas dimensões, confirmando uma ontologia do ser humano SAIBA MAIS
fundada em uma lógica conjuntiva, que busca articular o pensamento com a Lógica dialética:
ação na explicação da realidade humana. atividade de
estruturação das ideias
Observa-se que explicar a realidade humana com esta articulação
em argumentos a
entre pensamento e ação caracteriza-se na concepção de práxis elaborada partir do princípio de
a partir dos princípios da lógica dialética e dos princípios do materialismo contradição, motor da
histórico, que fundamentam a produção teórica dos marxistas e dos teóricos história humana.
da teoria crítica.
A materialidade refere-se à concepção de que a constituição do ser
humano é uma realidade sócio-histórica, política e cultural, distanciando-se
das perspectivas puramente idealistas que defendem uma essencialidade
produzida pela razão, desvinculada da ação humana no mundo. Da mesma
forma, posiciona-se contrária às perspectivas que concebem o ser humano
somente como ser empírico, sendo suficiente a atuação no mundo de forma
a garantir a constituição de uma espiritualidade que tem nos sentidos a
mediação com o mundo.
Com esses entendimentos históricos da realidade humana, fundados
em concepções ontológicas divergentes, situam-se as teorias educacionais
que têm como fins a formação deste ser, atendendo às concepções
antropológicas, sociopolíticas e culturais que caracterizam o momento
histórico, bem como, os determinantes socioeconômicos que interferem na

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 45
concretização dos projetos educativos.
SAIBA MAIS Para que as teorias educacionais tenham o alcance teleológico
Modelos antropológicos:
desejado, ou seja, formar o ser humano dentro de uma contextualidade
tipos de ser humano que
se deseja formar com o sócio-histórica, os teóricos da educação apresentam taxionomias diversas
processo educativo. das teorias pedagógicas, segundo os modelos antropológicos que pretendem
confirmar.
Diante desta proposição, considerando a diversidade ontológica
supra, um modo de classificar essas teorias consiste no uso das concepções
SAIBA MAIS cosmológicas e antropológicas em que se fundam como princípios de
Concepção cosmológica: articulação ou disjunção entre elas.
usada no sentido
interpretativo da
estruturação e Abordagens essencialistas da educação
organização das
dimensões sociocultural, Com uma visão de mundo e de ser humano constituído por uma
política e histórica da
essencialidade imutável, atemporal, logo, com a pretensão de intocáveis
realidade humana.
pelas oscilações históricas da existencialidade humana no interior de um
contexto sociocultural, encontram-se os modelos formativos centrados em
base racionalista, vendo na intelectualidade, no aperfeiçoamento espiritual
enquanto emancipação, os fins a realizar.
Situa-se, nesta perspectiva, o projeto educativo da Grécia Clássica, a
Paidéia, que objetivava formar o ser humano como um todo, segundo o ideal
platônico de formação, que influenciou os projetos educativos renascentistas
e da modernidade, principalmente com a concepção de emancipação humana.
Além do idealismo platônico, há o realismo aristotélico que propõe
a formação pelo aperfeiçoamento das potencialidades do ser humano.
Tendo como telos atingir as formas que organizam a matéria, configurando-
lhe uma performance, bem como o controle sobre os instintos naturais, as
manifestações passionais, considerando a razão como a faculdade mais
elevada.
Outros modelos antropológicos fundados no essencialismo, voltados
para a formação de um ser idealizado, encontram-se nas concepções de
René Descartes (1596-1650), Leibniz (1646-1716), Kant (1724-1804), Fichet
(1762-1814), Hegel (1770-1831) e Dilthey (1833-1911), que, mesmo diferentes
no modo de caracterizar a essência humana, têm em comum, entre outros
aspectos, uma visão transcendente da espiritualidade humana.
A fenomenologia idealiza uma proposta formativa, tendo como
finalidade o desenvolvimento da consciência humana, com o entendimento

46 UNIDADE 4
de que mantém uma relação direta com o mundo, elaborando, nesta relação,
as representações e interpretações que passam a ser a realidade para a SAIBA MAIS
Na abordagem
consciência que o idealizou. O filósofo Edmund Husserl (1859-1938) procurou
fenomenológica, para
articular o idealismo cartesiano, que se reduz à individualidade do eu, com o aperfeiçoamento
o criticismo kantiano, no que se refere às possibilidades do conhecimento da consciência
fenomênico. humana, que elabora
Com base nesta abordagem teórico-metodológica, pensadores como a racionalidade do
mundo vivido projetando
M. Heidegger (1889-1976), M. Merleau-Ponty (1908-1961), H-G Gadamer
possibilidades de
(1900) e P. Ricoeur (1913) desenvolveram novas perspectivas de formação, transformação,
em que enfatizam não mais a consciência em si, considerando-a capaz mudança, no modo
de apreender diretamente a realidade, mas com o aperfeiçoamento de de interpretação e
representação do
mediações, tais como a percepção e a linguagem.
mundo, acarretando,
Ainda fundados nas ontologias de mundo e de ser humano assim, outras condições
essencialistas, enfatizando, entretanto, as manifestações psíquicas como os para a existencialidade
instintos e as pulsões, não a razão, surgem dois novos modelos antropológicos do ser humano.

em suas concepções de formação humana. Um sob orientação das ideias


da psicanálise freudiana, elaborando teorias educacionais fundadas nos
princípios políticos da autogestão, da liberdade e antiautoritária. Entre os
teóricos que tomam as dimensões desejantes e utópicas, tanto no aspecto
individual quanto no aspecto social, como referências para a análise da
realidade para projetar um estilo formativo, encontram-se T. Adorno (1903-
1969), F. Guattari (1930-1992), J. Deleuze (1925-1995), H. Marcuse (1898-
1978), com concepções antropológicas e de fins educacionais diferenciadas.
Com certa particularidade, nesse contexto que prioriza o
essencialismo e as dimensões mais voluntárias do ser humano, podem ser
inseridas as abordagens educacionais da Escola de Frankfurt, através do
pensamento de T. Adorno, M. Horkheimer (1895-1973), H. Marcuse (1898-
1979) e W. Benjamin (1892-1940), entre outros, que desenvolvem uma
análise da condição humana a partir dos princípios psicanalíticos freudianos,
do pensamento marxista e influências hegelianas.
Situados neste modelo antropológico, mas defendendo uma
consciência sócio-histórica e política, estes teóricos trabalham os princípios de
liberdade, emancipação e superação das estruturas capitalistas, procurando
desvelar as estruturas dissimuladoras da ingerência política nas dimensões
socioculturais em que se fundam os projetos educativos.
Encontram-se ainda as teorias de cunho político anarquista, que
propagam um modelo antropológico centrado no ser em si, a formação do

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 47
indivíduo deve ser o fim da educação. A educação deve formar no indivíduo
SAIBA MAIS uma consciência autogestora da existencialidade no mundo, na sociedade,
Ser em si: termo
visto que pregam o fim do Estado e demais instituições sociais, por considerá-
usado para designar
a existência particular las instâncias repressoras.
dos seres, presente em Como representantes dessa abordagem situam-se M. Stirner (1806-
Hegel, Sartre. 1856), com um anarquismo individualista; P. J. Proudhon (1809-1865), Saint-
Simon (1760-1825), C. Fourier (1772-1837), defendendo a implantação do
sistema socialista e o fortalecimento da concepção científica de mundo; F.
Ferrer i Guardia (1859-1909), A. S. Neill (1883-1973) propõem uma educação
antiautoritária.
Empolgado com o avanço científico-tecnológico da primeira metade do
século XX, bem como enraizado na concepção freudomarxista, P. Goodman
propaga a ideia de desescolarização da educação, assumida por Ivan Illich
(1926-2002), que visa a uma formação libertadora do ser humano.

Abordagens positivistas, existencialistas e histórico-críticas da


educação
Jean-Jacques Rousseau
Fonte: Google Imagens
A apresentação dessas abordagens teóricas, constituindo um único
bloco, justifica-se pela abrangência conceitual de homem a ser formado pelo
projeto educativo, bem como pela cosmovisão que lhe serve de contexto, que
se caracteriza por um conjunto de traços que se fazem presentes com maior
ou menor intensidade nessas abordagens.
A concepção de mundo e de ser humano em questão situa ambos
em uma realidade natural, mas retrabalhada pela produção cultural humana,
de forma que o mundo passa a ser visto como passível de ser conhecido e
transformado pelo conhecimento científico-tecnológico, bem como o homem,
que tem sua condição de ser reduzida a uma realidade orgânica, empírica,
podendo ser explicada como as demais realidades naturais, fenomênicas.
O ser humano, além de se constituir em um fenômeno natural, é um
fenômeno sociocultural, necessitando, porém, de instrução para assumir
uma dupla natureza. Dito de outra forma, para passar da primeira natureza
(biológica) para a segunda natureza (sociocultural).
Diante dessa ambiguidade existencial humana, os teóricos elaboram
propostas explicativas que buscam contemplar os limites e possibilidades
da formação humana. Entre essas explicações, algumas teorias tendem
para uma visão empirista da realidade, considerando o ser humano vazio de

48 UNIDADE 4
espiritualidade, mas retendo condições para assimilar o conhecimento que
lhe for dado pela realidade objetiva em que está inserido.
Essa concepção expressa os princípios do empirismo clássico
presente no pensamento de J. Locke (1632-1704), D. Hume (1711-1776) e
dos iluministas, entre eles, Condillac (1715-1780) e Rousseau (1712-1778).
Orientados pelos princípios empiristas de que as certezas são experimentais,
negando as orientações cartesianas dominantes até o século XVII, adotam a
natureza como um princípio regulador universal, centrando nos sentidos, nas
sensações, a fonte do conhecimento humano.
As diversas teorias pedagógicas que influenciam afirmam a importância
da interferência externa para o desenvolvimento psíquico, como M. Montessori
(1870-1952); das atividades sensório-motoras, com as atividades lúdicas de
Fröebel (1782-1852); a formação social, ética e intelectual, com J. F. Herbart
(1776-1841); e, propriamente pedagógicos, com J. A. Coménius (1592-1670).
Em pensadores como Rousseau, a concepção naturalista de ser
humano afirma-se como instinto, sentimento, espontaneidade. A partir
desses referenciais, elabora um conceito de sociedade danificada pelas
transformações científico-tecnológicas, e uma noção de natureza humana
que deve ser resguardada dos malefícios que o convívio social pode provocar,
diante do que propõe uma educação que deve estimular a curiosidade
espontânea da criança para pensar e produzir o conhecimento.
A concepção naturalista, centrada nos sentidos, já se faz presente
no pensamento filosófico renascentista, em Montaigne (1533-1592), Erasmo
(1467-1536), Copérnico (1473-1543), entre outros.
No campo da pedagogia, as concepções rousseaunianas se fazem
presentes na proposta pedagógica de Pestalozzi (1746-1827). Esse teórico
desenvolveu sua pedagogia sob a orientação de que o indivíduo é uma
unidade entre espírito-coração-mão, que implica na tríplice atividade do
conhecer-querer-agir, correspondendo à educação da inteligência, da moral
e da técnica (ARANHA, 2006).
Assim, com o avanço e consolidação da visão naturalista de mundo,
natural e humana, intensificam-se os estudos experimentais da natureza, no
campo da física e da química, o que dá um grande impulso ao conhecimento
científico e à produção tecnológica, proporcionando transformações radicais
nos meios de produção, consolidando, da mesma forma, o modelo de
sociedade industrial.
Nesse contexto de desenvolvimento científico-tecnológico surgem

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 49
pensadores como A. Comte (1798-1857), que toma como objeto de estudo a
realidade humana, considerando-a como um fenômeno natural observável,
pois tem nos sentidos a única fonte de atingir o conhecimento.
Essa posição teórica faz da realidade humana um acontecimento
positivo, que se institui seguindo leis e etapas necessárias para o seu
surgimento como fenômeno. O pensamento de Comte vai influenciar o
evolucionismo de H. Spencer (1820-1903), o cientificismo de J. Stuart-Mill
(1806-1873), a sociologia de E. Durkheim (1858-1917), explicitada em seus
estudos sobre a educação.
As ideias positivas de Comte também se fazem presentes nas
propostas educacionais de July Ferry, no fim do século XIX, nas quais procura
obter um princípio uniformizador das opiniões das pessoas.
As concepções naturalistas da realidade humana, base das ideias
empiristas e positivistas, conduzem a uma interpretação de liberdade que
se transforma em princípios da organização socioeconômica e política das
sociedades, tendo em J.J. Rousseau (1712-1778), T. Hobbes (1588-1679), J.
Locke (1632-1704), David Ricardo (1772-1823) e Adam Smith (1723-1790),
os pensadores clássicos.
No campo da educação, as ideias de liberdade, autonomia, iniciativa,
criatividade e indivíduo promovem mudanças nos princípios educativos,
decretando a substituição do modelo de escola tradicional pelo modelo de
escola nova.
Essas novas abordagens mantêm os critérios dos fenômenos da
natureza como intérpretes da realidade humana, mas negando a concepção
tradicional de educação diante das explicações científicas do conhecimento,
do ser humano e das exigências e disposições das crianças para aprender.
O novo modelo de educação passa a se orientar pelo princípio pragmático
do interesse do educando, com a justificativa de que partindo do interesse do
educando o processo educativo se realiza de forma mais satisfatória.
O princípio de interesse exaltado por Rousseau, Claparède, M.
Montessori (1870-1952), O. Decroly (1871-1932), J. Dewey (1859-1952) e
G. Kerschensteiner (1854-1932), Binet, entre outros pensadores e práticos
da educação, expressa uma orientação pragmatista que afirma que só
conhecemos os efeitos e consequências dos conceitos que damos aos
objetos, não os objetivos propriamente. Com essa perspectiva defendem a
ideia de verdade como as consequências satisfatórias que obtemos atuando
no mundo. Um dos principais representantes da escola nova, J. Dewey,

50 UNIDADE 4
apresenta uma dimensão pragmática em seu pensamento, primeiro por
considerar a razão como um instrumento, um recurso humano para elaborar a SAIBA MAIS
Positividade: condição
ação, segundo, ao considerar a experiência como o próprio conhecimento, a
da existência concreta
realidade se constitui no que a experiência nos proporciona como percebido. de algo; o fato real,
Dessa forma, as abordagens filosóficas que abandonam as concepções instituído.
antropológicas, idealistas, essencialistas, afirmando a positividade do
ser humano, introduzem novos princípios e critérios para a apreensão da
realidade, o que resulta na construção de outro paradigma educacional,
denominado de Escola Nova.
A concepção naturalista do ser humano, enquanto uma expressividade
positiva, torna-se, também, referência para pensadores que, mesmo não se
fundamentando nas explicações científicas segundo o modelo dos fenômenos
naturais, preocupam-se com a construção do sentido de ser humano e da
validade de sua existência no mundo.
Com Arthur Schopenhauer (1788-1860) e Sören Kierkegaard (1813-
1855), o termo existência ganha uma nova semântica, passando a se referir
à atuação humana de forma objetiva e distinta do modo de ser dos demais
seres no mundo.
Outro teórico que contribui para a sistematização dos questionamentos
existenciais é Friedrich Nietzsche (1844-1900), pondo em questão o sistema
de valores que vinha se consolidando como representação do ser humano
perfeito, idealizado desde a Grécia Clássica até o Cristianismo vigente em
sua época.
Essa postura questionadora da existência humana evidencia situações
vivenciadas subjetivamente mas, se negada por uns, como insignificante para
uma explicação positiva da realidade, por outros, vista como interferência
que danifica a realidade, resulta do confronto entre a razão universal da
modernidade, o irracionalismo e a razão singular, que surge no interior da
modernidade como uma posição dissidente.
Encontram-se entre essas situações a própria noção de singularidade
do indivíduo e o entendimento de existência, liberdade, vontade, experiência,
como originárias de dimensões que a racionalidade não atinge com suas
explicações óbvias, a presença de crenças nas decisões e a perspectiva de
que a vida é o imediato, não transcendência. O ser humano se constitui em
um projeto, em possibilidade de vir a ser, sendo o expressar da vontade de
sua própria liberdade de escolhas e decisões.
Entre os filósofos que apresentam um pensamento existencialista

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 51
encontram-se os que adotam a sistematização fenomenológica, como M.
SAIBA MAIS Heidegger (1889-1976), J.P. Sartre (1905-1980), M. Merleau-Ponty (1908-
Reificação: termo
1961). Dentre outros pensadores que questionam as situações vivenciadas
derivado do latim
"res", que significa pelo ser humano sem um procedimento metodológico preciso, pode-se citar
coisa, usado como K. Jarpers, A. Camus, Dostoievsky, G. Marcel.
transformação das ações Outra postura filosófica que surge do confronto com as concepções
humanas em coisas
de mundo, de ser humano e de sociedade dominante na modernidade, põe
com vida própria, que
em questão o conceito de realidade objetiva, em que os seres humanos
passam a determinar a
vida humana. constroem suas histórias de vida. Com estes pressupostos e a aplicação
dos princípios da lógica dialética e das concepções materialistas e históricas
da existência e produção humanas, os filósofos políticos Karl Marx (1818-
SAIBA MAIS 1883) e F. Engels (1820-1895) elaboraram um projeto sociopolítico e cultural
Fetichismo: no
revolucionário do contexto socioeconômico dominante.
vocabulário marxista
significa a perda das
Tal proposta origina-se das conclusões a que chegaram ao analisar
origens da produção a sociedade capitalista, afirmando que as relações travadas em seu interior
material e imaterial, se caracterizam como de dominação, reificadoras, levando à construção de
ganhando um tom de uma falsa consciência da realidade social. Instala-se, assim, uma prática
natural, anulando suas
fetichizada que oculta a verdadeira finalidade das instituições sociais e das
origens sociais.
relações no seu interior.
Com essa visão de falsa consciência, Marx imprime um sentido
diferenciado do tradicional ao conceito de ideologia, passando a significar
um recurso mediador da dominação, ao propagar, na forma de discurso
e práticas diversas, os conceitos e valores das classes dominantes como
verdades universais. A base teórica do pensamento de Marx contempla os
princípios do materialismo histórico dialético, que considera a consciência
como uma produção resultante da prática humana no mundo.
As orientações teóricas do materialismo histórico dialético, usadas
por Marx, expressam-se como um princípio de interpretação científica, ao
conceber a realidade humana como fatos resultantes das práticas produtivas.
Elabora, assim, uma concepção materialista da sociedade, que, por sua vez,
tem sua constituição feita pela articulação entre a base material produtiva
e a base não material, na qual se concentram as instâncias ideológicas e
reguladoras da sociedade.
Essa composição da sociedade expressa a relação entre a
infraestrutura produtiva e a superestrutura, constituída pelas instâncias
políticas, repressoras e ideológicas, que, no movimento histórico, têm
suas origens determinadas pela base produtiva. Nesta perspectiva, o ser

52 UNIDADE 4
humano constitui-se com uma configuração dual, enquanto ser natural é
dado; já enquanto ser social é um devir histórico, que se produz a partir dos SAIBA MAIS
Alienação: situação
determinantes sociopolítico, econômico e cultural.
em que o produtor
Enquanto um ser social, que necessita adquirir as condições mínimas perde o direito sobre o
de sobrevivência material, cria as práticas de transformação da realidade que produz, tornando-
natural, o trabalho, com o qual produz a cultura, constituída de recursos se alheio à própria
materiais e não materiais. Historicamente, tais práticas se tornam os meios produção.

de produção da sobrevivência material humana, vindo a ser privatizados por


grupos que detêm condições concretas para privatizá-los.
Com a privatização dos meios de produção e a desvalorização da
força de trabalho, as práticas sociais passam a ser reguladas pelos setores
produtivos, desde o ato de produção à socialização da mercadoria. Esse
processo caracteriza a alienação real do ser humano, ao ter a produção de
seu trabalho transformada em uma coisa a ser trocada como mercadoria,
negando, assim, os fins históricos que deveria ter.
O marxismo como uma proposta teórico-metodológica de análise do
sistema capitalista, nas versões política e produtiva, mesmo apresentando
limites conceituais, atraiu pensadores rigorosos na análise da realidade Anton Makarenko
humana, como G. Lukács (1885-1971), A. Gramsci (1891-1937), L. Althusser Fonte: Google Imagens

(1918-1990), a Escola de Frankfurt (1923), entre outros.


Esses adeptos elaboraram concepções educacionais a partir de
princípios, conceitos e finalidades das práticas sociopolíticas e culturais, que
colocam a cultura capitalista sob críticas desestruturantes e revolucionárias,
culminando na proposta de outra sociedade, fundada nas concepções
socialistas e comunistas pregadas por Marx.
Como demonstração da pedagogia marxista, ou inspirado no
pensamento marxista, A. S. Makarenko (1888-1939) organizou e conduziu
o processo educativo de crianças abandonadas na Rússia, aplicando o
princípio pedagógico de autogestão.
Historiadores da educação como Aníbal Ponche e M. A. Manacorda
(1914) elaboraram uma revisão histórica, usando os conceitos e princípios
de análise da realidade próprios do pensamento marxista. Georges Snyders
(1917), diante da repercussão da escola nova, resgata a tendência da
educação diretiva, centrada nos conteúdos, com o objetivo de resguardar a
criança da alienação e manipulação ideológica.

Abordagens sistêmicas da realidade educacional

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 53
Com uma concepção antropológica originária da atuação concreta
do homem no mundo, com certa variação quanto aos conceitos de história,
crítica, ser humano e sociedade, apresenta-se um conjunto de teorias que dão
à educação finalidades mais formais, como trabalhar as estruturas lógicas,
linguísticas e cognitivas.
Essas estruturas são vistas como paradigmas socioculturais,
elementos mediadores das interações inter e intragrupos, com o objetivo
primeiro de evidenciá-los como os elementos que constituem a base
estruturante da existência humana. Um traço típico dessas abordagens está
na intenção de anular ou neutralizar as interferências subjetivas, não se
envolvendo com a dimensão individual do ser humano.
Os teóricos dessa abordagem têm em comum uma forte admiração
pela cientificidade, não de natureza empirista, que capta a realidade por
sensações específicas, reorganizando-a por combinações das partes,
segundo as explicações do ato de conhecer, contidas no pensamento de J.
Locke e os positivistas lógicos.
Os teóricos denominados de estruturalistas veem a realidade como
um sistema composto por estruturas que correspondem a um conjunto de
elementos interligados de forma indissociável, tendo em vista a conservação
de sentido de ser da realidade em questão – natural e humana. A postura
dos teóricos dessa abordagem diverge quanto ao campo de conhecimento
ao qual se dedicam, bem como em relação às orientações teóricas em que
fundam as abordagens. Com base comum na linguística, C. Lévi-Strauss
(1908) atua na antropologia e sociologia; J. Lacan (1901-1981) trabalha
com a psicanálise; M. Foucault (1926-1984) dedica-se à epistemologia das
ciências humanas e à análise do poder em diversos discursos; R. Barthes
(1915-1980) desenvolve a crítica literária.
Diante desta postura teórica, o modelo antropológico instituído retira
do indivíduo o privilégio de ser a referência no ato de conhecimento. A filosofia
da consciência é substituída pela filosofia do conceito, o que leva à superação
do sujeito cartesiano/kantiano do conhecimento e das crenças no princípio
de continuidade histórica e da universalidade da razão. A história busca a
origem e a processualidade dos fatos, o sistema visa o sentido expresso na
organização dos fatos em questão.
Essa interpretação de realidade como sistema apresenta uma
organização que gera modelos de seu modo de ser, tanto nos aspectos

54 UNIDADE 4
constitutivos quanto em sua funcionalidade.
A possibilidade de expressar a realidade em modelos facilita o
entendimento que se procura ter quanto ao que a mesma significa de fato.
Para tanto, deve atender a critérios como: ter uma organização sistêmica,
em que seus elementos são interdependentes; apresentar uma estrutura
ajustável e de reações previsíveis quando alterado em partes; os elementos
que o constituem devem manter uma inter-relação de sentido e de funções.
Sob essas abordagens teóricas, encontram-se teorias pedagógicas
diversas, como as que se voltam para os recursos tecnológicos, propagadas
por B. F. Skinner (1904-1990) e M. McLuhan (1911-1980), que desenvolvem
uma postura conservadora, reprodutivista da sociedade científico-tecnológica.

Abordagens filosóficas emergentes

As abordagens filosóficas supracitadas ainda apresentam validade


histórica e de apreciação da realidade, quando procuradas dentro de seus
limites conceituais e metodológicos. Entretanto, a densidade com que
os conhecimentos filosóficos e científicos se expressam atualmente, e a
diversidade de articulações entre eles, que a complexidade interpretativa da
realidade exige no processo de busca de entendimento e inventabilidade,
pedem ao sujeito cognoscente a elaboração de novos paradigmas de
conhecimento.
Tal solicitação paradigmática resulta da insatisfação que as tradicionais
teorias, historicamente consolidadas, provocam, quando aplicadas como
mediações na busca de compreender as atuais configurações com que a
realidade, natural e humana, se expressa.
Dentro de um contexto nomeado pós-moderno, o que implica em
uma posição posterior à modernidade, não só no aspecto temporal, mas em
referência à realidade que deve apresentar, a realidade se expõe como um
contexto sociocultural, político e econômico com um grau de complexidade
inédito na história da humanidade. Essa complexidade se constitui pelas
contribuições das descobertas científicas e invenções tecnológicas, ao que
se acrescenta a criatividade interpretativa do sentido de ser da vida, dos entes
animados e inanimados, enfim, da realidade que se cria, historicamente.
Assim, no plano da teorização emergem novos referenciais de análise
e interpretação que não se sustentam no estilo conceitual e metodológico até
então consolidado. Pensadores de origens diversas vêm elaborando novas

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 55
abordagens teóricas, cuja amplitude de ruptura com os estilos existentes
SAIBA MAIS os define como um novo paradigma com implicações nas diversas áreas do
Transdisciplinar: conhecimento: Ilya Prigogine, físico-químico; M. Serre (1930), epistemólogo;
conhecimento que F. Capra, físico.
apresenta uma
A produção de Edgar Morin (1921), objetivando atingir a complexidade
interpretação da
realidade resultante da com que se apresenta a realidade humana e natural, nega os princípios
articulação de outras newtonianos e cartesianos e elege os princípios inter e transdisciplinares
interpretações de gerados nas interações de áreas de conhecimento diversas, implicando,
naturezas diversas.
desta forma, em uma concepção de organização sistêmica, em que os
saberes fragmentados e desarticulados, vistos como completos em si, não
mais contemplam a realidade a ser conhecida.
Entre outros teóricos que também buscam expressar uma interpretação
da realidade natural e humana, dentro de abordagens negadoras dos
paradigmas filosóficos tradicionais, encontram-se Jacques Derrida (1930),
Jean-François Lyotard (1924) e Jean Baudrillard (1928).
Esses teóricos evidenciam as relações simplificadas entre o
significado e o significante, enquanto estruturas que requerem mediações para
adquirir consistência real, de fato. Diante do que ressaltam as interferências
implicativas da racionalidade limitante da expressividade humana, dos
desejos, das manifestações inconscientes, das dissimulações políticas e
econômicas, como fatores ou elementos que prejudicam ou conduzem a ação
humana para situações limites e, às vezes, sem continuidade de sentido.
A presença dessas abordagens emergentes no campo da educação
vem definindo um repensar das matrizes conceituais e metodológicas,
aplicadas tanto na dimensão do ensino quanto na dimensão da produção do
conhecimento da realidade educacional.
Teóricos que procuram abordar a educabilidade segundo novas
perspectivas se fazem presentes nos campos do currículo, da didática,
da avaliação, da metodologia de pesquisa educacional. Tais propostas,
consequentemente, refletem no campo da formação docente.
Outro campo educacional em que também se percebe a presença
dessas abordagens se constitui na política educacional, recorrendo e validando
propostas educativas em modalidades não convencionais e tradicionalistas,
com os recursos das novas tecnologias de informação e comunicação, o que
se ilustra com a atual estrutura dos cursos de educação a distância.

56 UNIDADE 4
PARA REFLETIR
Historicamente, a filosofia da educação tem procurado, em sua função de
instituir sentido (crítico, reflexivo, sistemático) às realidades apreciadas,
elaborar uma diversidade de abordagens teóricas, tanto sobre o ser humano
quanto o para quê da educação. Assim, como explicar sua contribuição na
formação do ser social?

EXERCÍCIO PROPOSTO 04
Elabore um quadro demonstrativo, relacionando as abordagens filosóficas da
educação e os tipos de educação que orientam, expondo as características,
filósofos, os educadores e as épocas em que viveram.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 57
UNIDADE 5
A Filosofia da
Educação no Brasil
A FILOSOFIA DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL

A Tradição Filosófica da Educação Brasileira


SAIBA MAIS
A tradição filosófica brasileira acompanha os modos de pensar Renascimento
português: http://www.
instituídos na cultura europeia, devido às condições com que foi marcado
wikipedia.org./wiki/
o processo civilizatório resultante da atuação estrangeira em seu território. filosofia
Como um fato histórico, a realidade cultural brasileira, ou que se tornou
brasileira, origina-se da transposição do modelo socioeconômico, político e
cultural vivenciado no renascimento português.
De forma que, no âmbito da produção intelectual, a produção SAIBA MAIS
brasileira tem suas raízes no estilo tomista de racionalizar os conceitos de Ratio Studiorum:
http://www.
realidade, postura filosófica sistematizada por São Tomás de Aquino (1225-
centrorefeducacional.
1274), a partir de uma releitura das obras de Aristóteles, em que procura com.br
conciliar a visão de mundo grego-pagã com os princípios, concepções e
valores propagados pelo cristianismo romano medieval.
Com efeito, a realidade educacional brasileira, historicamente, inicia-
se com a instalação da ordem religiosa da Companhia de Jesus pelos jesuítas.
Essa educação, trazida pelos colonizadores portugueses, teve a finalidade
de transmitir a cultura europeia, nos aspectos religiosos e humanistas, no
novo espaço territorial que tomavam posse, o que ainda se passou no século
XVI, no ano de 1549.
No aspecto organizacional da educação, a Ordem possuía um conjunto
de diretrizes político-pedagógicas denominadas de Ratio atque Institutio
studiorum, que significa “Organização e Planos de Estudos”, elaborados pelos
próprios jesuítas. A natureza da educação proposta eram as humanidades
que, então, constituía a base de formação do modelo antropológico europeu.
A formação humanista clássica corresponde à assimilação do estilo
de pensar e dos valores dominantes na cultura clássica greco-romana.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 61
Esta base cultural, entretanto, era trabalhada somente após uma revisão
literária, em que se excluíam as ideias pagãs, fazendo uma releitura, uma
ressignificação, segundo os preceitos cristãos.
A educação desta época visava a formar o ser humano transcendente
em relação à realidade concretamente vivida. Fundada nas concepções
essencialistas, tanto na perspectiva aristotélica como kantiana, a educação
proporcionava o caráter propriamente humano ao educando.
Na continuidade da formação intelectual brasileira, vão confrontar-
-se, de forma mais radical, a racionalidade humanista propalada pelos
representantes do catolicismo, principalmente, como fundamentação da
educação formal, escolar, e a racionalidade positivista, introduzida no Brasil
somente no final do século XVIII, após as reformas pombalinas em Portugal.
Intensifica-se, assim, a penetração dos ideários cientificistas segundo as
concepções iluministas, com a instalação da Corte Portuguesa no Brasil, no
ano de 1808.
O ideário iluminista, visualizando a modernização da sociedade sob
a reorganização político-econômica inspirada na revolução industrial, chega
ao Brasil, mas entra em choque com o modelo econômico pós-colonial
monoculturalista agrário. E, mesmo com a proclamação da República (1889),
tendo o lema positivista de origem ainda em Augusto Comte (1789-1857),
“Ordem e Progresso”, a espiritualidade brasileira continua, tradicionalmente,
centrada na racionalidade humanista clássica.
Como indicativos da influência positivista nas reformas de ensino
promovidas no início do século XX, os legisladores propõem a introdução das
disciplinas científicas no currículo escolar, bem como é adotada a laicidade
como princípio do Estado em relação à religiosidade.
Ainda no campo político, os princípios do liberalismo penetram nos
ideais dos grupos que hostilizam a política tradicionalista, conservadora, de
estilo aristocrático, que emperra os movimentos inovadores, principalmente
no setor econômico, preservando o modelo agroexportador da monocultura.
No plano propriamente educacional, somente entre as décadas de
20 e 30 do século XX vão surgir movimentos questionadores das políticas
hegemônicas do setor. Surgem associações como a Associação Brasileira
de Educação – ABE, que agrega pessoas envolvidas com este setor e
reivindicam mudanças substanciais na organização e operacionalização
de políticas educacionais, absorvidos pelos ideais liberais que pregam a
obrigatoriedade e gratuidade da educação e a crença de que a educação é

62 UNIDADE 5
o fator, por excelência, da transformação das condições socioeconômicas e
políticas.
Com essas crenças surgem os movimentos do “entusiasmo pela
educação” e o “otimismo pedagógico”, ainda, em confronto com a política
tradicional de educação nos aspectos do planejamento, organização e
funcionamento, o que implica nos conceitos de sociedade e formação do
tipo de homem para o momento histórico. Um grupo de educadores elabora
um documento reivindicador, que ficou conhecido na história como Manifesto
Pioneiro da Educação Nova, lançado em 1932.
O documento idealizado sob a inspiração dos princípios liberais da
proposta da Escola Nova, tendo como filósofo mestre John Dewey (1859-
1952), foi elaborado com a participação de diversos educadores da época,
entre eles: Fernando de Azevedo (1894-1974), Anísio Teixeira (1900-1971) e
Lourenço Filho (1897-1970). O movimento dos pioneiros da educação passou
para a história como uma concepção humanista moderna.
Vistas por uma perspectiva de hegemonia, estas duas tradições
sobressaem na realidade educacional brasileira o humanismo cristão, fundado
na releitura dos clássicos greco-romanos, buscando a realização de um
modelo antropológico essencialista, desvinculado de sua realidade imediata,
do contexto sócio-histórico e cultural, e o humanismo moderno, aplicando as
concepções filosóficas do positivismo, do pragmatismo e do existencialismo,
com o objetivo de educar para a vida na sociedade democrática.
Com uma repercussão menor, convive com estas tradições o
pensamento filosófico alemão, através das ideias de Kant, Fichte, Hegel,
Schelling, de tradição idealista, bem como a tendência filosófica eclética
francesa, principalmente com as ideias de Victor Cousin (1792-1867).
O predomínio da tradição humanista clássica e a influência da
tendência eclética no campo educacional, se fazem sentir na intelectualidade
nacional até a década de 30 do século XX, momento histórico marcado
por diversos acontecimentos de natureza sociopolítica e econômica que
abalam as certezas históricas, introduzindo situações problemáticas que se
transformam em confrontos ideológicos no campo sociopolítico e econômico.
Na esfera da intelectualidade, a década citada representa o início
de outras influências teóricas, como as de origens marxista e anarquista, a
primeira mais academicista, já a outra no campo do trabalho.
Entretanto, no âmbito educacional, o confronto de ideias se intensifica
entre os humanistas clássicos e os humanistas modernos de base teórica

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 63
positivista, com as reivindicações do modernismo econômico industrial e a
SAIBA MAIS urbanização da sociedade brasileira. Tendo como outros indicativos fortes
Representantes da deste confronto, a instalação das instituições superiores de educação e a
Fenomenologia e do instalação das instâncias político-administrativas com a função social de
Existencialismo no
atender ao setor educacional.
Brasil: Joel Martins,
Creusa Capalbo, Dulce Tendências não marcadas por estas duas tradições, como a
Maria Critele, Maria Fenomenologia e o Existencialismo, que, mesmo se caracterizando como
Aparecida Biccudo, entre do tipo humanista, apresentam suas próprias problemáticas referentes ao
outros.
ser humano e à sua existencialidade, são introduzidas no Brasil através das
universidades, não pela atuação mundana do filósofo.
O Existencialismo evidencia as questões da liberdade, da autonomia
plena de ser humano fundado em uma concepção ateísta de mundo; já a
Fenomenologia propõe tanto uma teorização quanto uma metodologia
própria para analisar a racionalidade humana, vista como uma construção
da consciência. A representação destas tendências na produção intelectual
brasileira só se faz presente em meados do século XX.
De forma mais marcante, a Fenomenologia se faz sentir no campo
da pesquisa educacional, enquanto uma alternativa contrária aos modelos
fundados no positivismo experimental e quantitativo. Já o Existencialismo
marcará presença na criação literária, não demonstrando preocupação com
a sistematização do conhecimento, típico do campo da cientificidade e da
filosofia.
Diante dos transtornos políticos, culturais e ideológicos das décadas
de 50 e 60 envolvendo diversos países, através de manifestações de
insatisfação com o modelo de sociedade vigente, nos âmbitos civil e político,
mas situando-se na particularidade da sociedade brasileira, constata-se o
ressurgimento da literatura marxista como referência de análise da realidade
social, econômica, política e educacional. De forma que se encontram
representantes das mais diversas interpretações do marxismo no campo da
produção do conhecimento, como se confirma historicamente.
Com a perspectiva de desvelamento da realidade, com a finalidade
maior de formar o ser humano como um ser social consciente, crítico e
transformador, a tendência educativa fundada no pensamento marxista, com
uma ênfase nas dimensões sociopolítica, cultural e histórica da formação
humana, ganha adeptos como Moacir Gadotti, Wagner Gonçalves Rossi,
Carlos Rodrigues Brandão, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Antonio Joaquim
Severino.

64 UNIDADE 5
Outra tendência influenciada pela tradição marxista, pelo pensamento
psicanalítico e por elementos do pensamento hegeliano é a Escola de
Frankfurt ou Teoria Crítica, que tem sua orientação acolhida, primeiro, pelos
movimentos contraculturais organizados por estudantes e profissionais das
instituições educacionais e de comunicação mais presentes na década de 60
do século XX.
Como um segundo momento de expressividade da Teoria Crítica entre
os teóricos brasileiros, têm-se as décadas de 70 e 80 deste mesmo século,
em que suas proposições, categorias e procedimentos de análise da cultura,
do poder, da ideologia e da formação, tornam-se referências para os estudos
da realidade sociocultural, política e econômica como fator determinante da
formação humana. Encontram-se tais preocupações nos trabalhos de Bruno
Pucci, Wolfgang Leo Maar, Antônio Álvaro Soares Zuin e Bárbara Freitag.
Em contraste com estas abordagens filosóficas que obedecem às
exigências da razão, são introduzidas no Brasil as tendências filosóficas
que prezam as manifestações das pulsões, dos sentimentos, dos desejos,
sob a influência de pensadores como Nietzsche e Freud. Este, passando
por uma releitura, considerando seus princípios e concepções a partir de
interpretações de pensadores contemporâneos como Lacan, F. Guattari, J.
Deleuze, M. Maffesoli, Baudrillard, filósofos da dialética negativa da Escola
de Frankfurt, ao indicar elementos da irracionalidade humana como presentes
na atuação humana no mundo.
A psicanálise freudiana contribui com esta abordagem ao ir além da
interpretação naturalista do ser humano, introduzindo a concepção de sujeito
pulsional libidinoso, que nega a supremacia da razão na busca pelo desejo.
As estruturas lógicas dominantes do sujeito da modernidade cartesiano
ou kantiano são substituídas por estruturas inconscientes, desejantes, que
expressam realidades micro da subjetividade, como um processo arqueológico
que busca as interferências mais profundas no inconsciente do pensamento
que guia a atuação humana. Caracteriza-se como genealógico ao redefinir
o sentido dos valores que orientam as certezas e compreensão de ser das
realidades construídas historicamente pelas filosofias e as religiões, bem
como pela cientificidade cartesiano-newtoniana.
Com esses fundamentos teóricos de natureza filosófica mais os
políticos de raízes anarquistas, instalam-se entre os educadores os ideais da
educação libertária, orientados pelos princípios da autogestão, da autonomia,
da liberdade. Tendo como concepção antropológica o ser humano formado

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 65
pelo social, esta tendência da educação atua sob a influência de anarquistas
como Bakunin (1842-1912) e Proudhon (1809-1912) em suas origens. No
Brasil, ganha destaque na produção e prática de Maria Lacerda de Moura
(1887-1944), José Oiticica (1882-1957), Maurício Tragtenberg (1929-1998),
Sílvio Gallo.
As abordagens filosóficas da educação brasileira situadas nas
tradições e tendências historicamente consolidadas apresentam esta
diversidade de concepções antropológicas e teleológicas do educar. Sendo
que, no limiar do século XXI, as problemáticas históricas da realidade
sociopolítica e cultural brasileira ainda persistem, como o analfabetismo,
agora ampliado para o funcional e o tecnológico, a questão qualificação do
profissional que trabalha com a educação, preocupação central da década de
20 do século XX, mas que ainda não foi superada.
As inovações teóricas no campo educacional brasileiro vêm
introduzindo novas concepções de formação nas dimensões antropológicas,
epistemológicas e axiológicas, como o paradigma da complexidade proposto
por Edgar Morin (1921), a proposta de formação centrada na categoria de
competência de Phillippe Perrenoud (1944), influenciadas pelas perspectivas
neopragmáticas de Richard Rorty (1931-2007).
As influências destas concepções têm maior expressividade no
campo da formação geral e superior, centrada nas abordagens filosóficas
que leem a realidade humana e natural como estruturas interativas, segundo
um modelo ecológico.

O Discurso Ideológico na Educação Brasileira

Em sua modalidade de senso comum, o conhecimento é vivenciado


de forma natural, sem o questionamento das mediações desenvolvidas no
atingimento dos fins de sua aplicação. Os critérios usados nas escolhas
e nas decisões tomadas, retirados da tradição, são vistos sob um ângulo
pragmatista, destituído de princípios avaliativos mais consistentes do que a
pertinência à realização imediata da finalidade que intenciona a ação.
Com essa perspectiva, a dimensão conceitual que fornece as
referências do contexto sociocultural e histórico, tornando a ação adequada
e consequente, adquire a conotação de intrínseca à experiencialidade.
As questões de seu sentido próprio e de suas implicações valorativas são
substituídas pela eficiência do uso, tornando-se, se não uma verdade, mas
uma referência conceitual validada.

66 UNIDADE 5
Entretanto, a aplicação do conhecimento com a finalidade de
formação do ser social, fim do processo educativo sistemático e intencional,
tem suas dimensões conceitual e valorativa avaliadas quanto ao alcance
e implicações do sentido. Isto porque a educação também desempenha a
função sociopolítica de transmissão do modelo de sociedade, garantindo seu
fortalecimento e continuidade.
A relação entre o conhecimento e o contexto sociopolítico e
cultural, mediada pela educação em suas modalidades formal e informal,
expressa historicamente o processo pelo qual as instâncias reguladoras,
o Estado, a comunidade e as agências produtoras disseminam e impõem
suas cosmovisões, concepção de homem, concepção de vida, bem como
o conjunto de valores e princípios éticos que situam e orientam a atuação
do ser humano no interior da sociedade a que pertence enquanto membro,
cidadão.
Visto assim, o conhecimento processado educativamente ganha
conotações que não se tornam explícitas, sendo elaborados e transmitidos
de forma dissimulada, por representarem interesses particulares de grupos
e segmentos dentro do contexto social mais amplo, conforme as conclusões
de teóricos reprodutivistas, como: Bourdieu (1961, 1970), Establet (1977),
Althusser (1970).
Sob tais condições, o projeto educativo vivenciado através do sistema
educacional da sociedade, ao tempo que proporciona a base cultural que
permite a produção e o aperfeiçoamento dos meios de produção, também
educa a espiritualidade humana segundo padrões de comportamentos e
interesses correspondentes às necessidades das agências reguladoras.
O modo de interpretar a função social da educação ficou conhecido
como ideológico, isto é, as propostas e práticas educativas, mesmo estando
a serviço das agências reguladoras, procuram dissimular as finalidades reais
sob a alegação de educar o ser humano para uma convivência harmoniosa e
consonante com o modelo de sociedade.

Conceituando ideologia

O termo ideologia em seu sentido etimológico origina-se da palavra


grega eidos – ideias e da palavra logos – ciência, conhecimento etc., que,
justapostas, denotam o sentido de “discurso ou ciência das ideias”.
Outro sentido que este termo ganha, historicamente, surge com o

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 67
iluminista francês Destutt de Tracy, com a publicação de “Elementos de
Ideologia” (1801), que, partindo do seu sentido etimológico, mas aplicando-
lhe a concepção materialista, explica a produção das ideias como resultante
das atividades fisiológicas do organismo. Para o pensador, ideologia se
constituía no método por excelência para o conhecimento do ser humano,
aproximando o grau de certeza com que explicava a realidade humana com
o das ciências físico-matemáticas, explicando, teoricamente, o contexto
sociopolítico e econômico da sociedade.
Entretanto, a partir de um acidente político entre Napoleão Bonaparte
e o grupo iluminista a que pertencia o teórico francês citado, o termo ideologia
passa a ser usado por Napoleão para designar uma postura metafísica,
especulativa de interpretação da realidade, de natureza mais idealizada do
que explicativa da fenomenalidade objetiva dos fatos sociais e políticos.
Desse modo, tomando a ideologia no sentido metafísico idealista e
como um princípio das interpretações do contexto sociopolítico e econômico
da sociedade, Karl Marx, em sua produção A Ideologia Alemã (1846), faz uma
releitura da natureza interpretativa da ideologia, afirmando que é ilusória, que
expressa uma falsa consciência da realidade sociopolítica ao situar a origem
dos fatos nas ideias.
Esta concepção de ideologia é revista no texto 18 Brumário, de Luís
Bonaparte, publicado pela primeira vez em 1852, em que passa a significar o
modo de pensar a realidade enquanto abstrações conceituais, prescritivas e
simbólicas que orientam a ação do ser social, as quais procuram expressar
o sentido que confirma as ideias dominantes no contexto sociopolítico,
definidoras de um modelo de realidade.
A ideologia é vista como a expressão dos conceitos e princípios que
dão sustentação teórica aos discursos e práticas sociais. Para o teórico
Michael Löwy (1987), implica no domínio da cientificidade do conhecimento da
realidade humana e social, isto porque confrontaria a noção de verdade das
ciências com as interpretações parciais e comprometidas com os interesses
sociopolíticos e econômicos dos contextos sociais, o que limitaria a clareza
do conhecimento sistemático.
Em uma perspectiva epistemológica do conceito de ideologia situa-
se o entendimento de ideologia em um estilo clássico que procura explicitar
a origem do termo em sua concepção sociopolítica. Outros estilos de
abordagens desta atividade da consciência, que é a ideologia com uma
base teórica diferenciada, sem, contudo, negar a interpretação marxista, vão

68 UNIDADE 5
descrever a questão ideológica como dimensões pertencentes aos discursos.
O filósofo Paul Ricoeur (1913-2005), com uma análise estruturalista,
influenciado pela fenomenologia-hermenêutica, pela psicanalítica e a
marxista, afirma que há uma relação estreita entre o discurso científico e o
discurso ideológico. Considerando que os discursos e as práticas não são
neutros, ambos se constituem de dimensões teóricas e valorativas. Para este
filósofo, o discurso ideológico se faz presente em toda e qualquer orientação
prática e política, enquanto um elemento intrínseco, próprio das construções
simbólicas, que requerem interpretações dentro de contexto sociocultural e
político.
Outra concepção inovadora de ideologia em relação ao modo clássico
foi elaborada por Nico Poulantzas (1977), que discorda de Lukács e Gramsci
diante do historicismo e negatividade com que interpretam a presença da
ideologia, relacionando-a à problemática da falsa consciência e da alienação.
Para Poulantzas, o discurso ideológico tem a função de dissimular
a condição de ser da realidade factual, criando, no imaginário, um discurso
coerente que sustenta as práticas concretas no interior da sociedade,
enquanto percebe a ciência com a função social de desvendar a realidade,
explicitando uma constituição interpretativa verdadeira.
Com uma interpretação particular de ideologia, mas sob inspiração
teórica crítica marxista, a Escola de Frankfurt contesta a concepção de
ciência moderna elaborada pela racionalidade positivista e suas radiações
para a técnica e a indústria.
Os filósofos desta Escola elaboram um discurso negativo do uso do
conhecimento científico e da tecnologia nos sistemas capitalistas. Afirmam
que nesses sistemas a razão instrumental, operatória, predomina no campo
da cientificidade do conhecimento, transformando-o em um recurso eficaz de
dominação e manipulação do ser humano e da natureza, gerando a ideologia
tecnocrática.
Por esta concepção ideológica, a tecnocracia, a ciência seria o
único conhecimento verdadeiro, atendendo aos princípios positivistas da
neutralidade, universalidade e objetividade, identificando a realização
existencial do ser humano com a posse dos instrumentos técnicos.
Pela interpretação desses teóricos, a função social da ideologia,
enquanto pertencente ao discurso sociopolítico e cultural, apresenta uma
dimensão negativa, distinguindo-se quanto ao envolvimento das ciências
como produtora de discurso, em que surge tanto como desveladora das

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 69
dissimulações, quanto fortalecendo a dissimulação e pretensão de dominação
SAIBA MAIS da lógica instrumental.
Marilena Chauí - http:// Marilena Chauí (1980), teórica e pesquisadora brasileira, caracteriza
widiopedia.org/widi/ o discurso ideológico como um discurso competente e lacunar, que passa
Marilena_Chaui
de uma relação direta com a realidade para um discurso representativo e
normativo da realidade social, sendo esta uma das competências do discurso
ideológico, vivenciada pelo distanciamento que o ser humano toma da
realidade imediata para viver momentos históricos fictícios e/ou alheios à
historicidade da ambiência social.
A análise dessa teoria centra-se no discurso científico, enfatizando
a tendência de fragmentação da realidade – natural e humana – pelas
interpretações dos especialistas, que passam a perceber a realidade a partir
de um discurso sobre não mais das dimensões socioculturais e políticas.
Outra competência do discurso ideológico, para esta autora, percebe-
se em sua perspicácia de inverter a posição explicativa das ideias em relação
às relações sociais e políticas, quando, na verdade, são as ideias que têm o
sentido definido nas relações sociopolíticas. Tomando-se a realidade como
originária das ideias, a legitimidade do poder – o Estado – se fortalece,
enquanto autorrepresentação, dissociado do social, tornando-se regulador
de si mesmo, com o poder de autojustificar-se.
O aspecto lacunar do discurso ideológico surge como uma necessidade
de definição do ser ideológico, pois, para se expor como tal não pode explicar/
expor a realidade social e política integralmente, porque se autodestruiria.
Com essas características do discurso ideológico, Marilena Chauí dá à
ideologia a função social de exercitar uma visão velada da realidade em que
os elementos conceituais e valorativos dominantes são tomados como as
referências padrões.
Diante dessas concepções de ideologia que expressam conotações
diversas de sua função social, enquanto elemento constitutivo do
discurso e das relações sociopolíticas e culturais, convém esclarecer que,
substancialmente, a ideologia apresenta uma natureza que se caracteriza,
segundo Severino (1986), como:

- Resultante da interação entre determinantes socioculturais


e a atividade da consciência diante da realidade;
- Constituída de representações – conteúdos conceituais
– que visam explicar a realidade, bem como de posições
avaliativas que validam e legitimam as condições sociais;

70 UNIDADE 5
- Relações de poder com que os agentes sociais, as
instituições e pessoas exercem domínio uns sobre os
outros;
- Atividade da consciência coletiva, que manifesta
representações e valores internalizados, inconscientemente,
nas relações sociais.

As discussões sobre ideologia, nas últimas décadas do século XX


e início do século XXI, tendem para a sustentação do fim, ou melhor, do
esgotamento desta atividade, suporte teórico e político da conformação dos
modelos socioculturais que venham a ser dominantes ou não.
Invalidando esse discurso do esgotamento da ideologia, constata-se,
no âmbito político-econômico, a fragilidade estrutural do modelo neoliberal, do
discurso do multiculturalismo como princípio de conservação da diversidade e
o discurso da globalização como mediação política de interação internacional.
No âmbito da produção de conhecimento, a perda da hegemonia do
paradigma newtoniano-cartesiano em favor de um paradigma processual e
dialético, que elege os princípios de incerteza e da transdisciplinaridade,
confirma a condição histórica da produção humana, bem como da natureza
polissêmica da realidade.

As Contradições Político-Ideológicas do Discurso sobre a


Educação

Com a concepção de que a educação se constitui em uma atividade


sociocultural, política e histórica, tendo como função a formação do ser
social, situando-o no modo de ser da sociedade, em suas dimensões
simbólicas e não simbólicas, percebe-se que a intervenção de fatores
reguladores da construção da consciência, definindo o quê, o para quê e o
como as propostas e práticas educativas devem ser, constitui mesmo uma
necessidade primária de referenciais definidores do ser humano, implicando,
dessa forma, na conservação dos modelos de organização socioeconômica
e políticas tradicionais.
Mesmo que a educação não se reduza a esta função de reprodução de
modelo de sociedade, até mesmo porque estas organizações são históricas,
a atividade educativa, nas modalidades formais e não-formais é definida com
uma natureza política e pedagógica de condução intelectual, o que a torna
um campo sólido e fértil para incorporar o discurso ideológico.
A perspectiva sociopolítica que faz da educação um processo de

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 71
propagação da ideologia teve como primeiro sistematizador o filósofo político
Antonio Gramsci, que concebe a ideologia com duas modalidades históricas:
as orgânicas e as arbitrárias. Na modalidade orgânica, a ideologia mantém a
estrutura social em sua organização e funcionamento.
Outro aspecto do pensamento de Gramsci, relevante para o
esclarecimento da ideologia, consiste na concepção de sociedade como
composta pela sociedade civil e pela sociedade política, enfatizando a função
que ambas desenvolvem enquanto componentes da superestrutura social.
A sociedade política, que corresponde ao Estado, desempenha a função de
comando, de impor condutas sociais que visam à disciplina. A sociedade
civil, constituída pelas instituições privadas, promove o consenso, a adesão
passiva à visão de mundo hegemônica.
A relação orgânica entre a estrutura (as forças produtivas) e a
superestrutura (âmbito político e ideológico), sob o comando de uma classe,
consolida um sistema hegemônico. Desta forma, define um momento histórico,
segundo Gramsci, um bloco histórico.
Das relações de hegemonia determinadas através do consenso
ou aceitação da visão de mundo do grupo dominante surge a presença
da instituição educação. Isto porque a visão de mundo abarca a dimensão
cultural com elementos do senso comum, da filosofia, dos costumes e da
moral, que devem ser trabalhados pelas propostas educacionais. Assim, com
esta função social, a educação contribui para a confirmação do consenso
social, ao configurar, propagar e reproduzir a ideologia.
A relação entre a educação e a ideologia se tornou um tema analisado
com acepções diferentes. Em Gramsci, o consenso social gira em torno
da visão de mundo que se constitui na ideologia. Para Louis Althusser, a
discussão da ideologia deve ser feita no campo da ciência, considerando
a atuação ideológica como mistificadora da realidade, servindo como
instrumento de dominação no interior da sociedade de classes. Com uma
interpretação política da sociedade de classes, explica a estrutura social
composta por aparelhos ideológicos e aparelhos repressivos do Estado.
No conjunto desses aparelhos situa a escola como um dos aparelhos
ideológicos do Estado, os quais retêm a função de reproduzir, através do
conhecimento e dos valores, a orientação intelectual dominante da sociedade.
Para Althusser, a reprodução garante a manutenção das relações sociais de
trabalho do sistema capitalista, principalmente através da qualificação dos
trabalhadores.

72 UNIDADE 5
Com essa concepção reprodutivista da educação no sistema
capitalista surgem os trabalhos de Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron
e Christian Baudelot e Roger Establet. A produção desses teóricos enfoca a
educação enquanto o meio propagador da ideologia dominante, a partir da
realidade sociopolítica e educacional francesa.
Na realidade brasileira, a ideologia como um tema de análise ocupa
os estudos de educadores como Carlos Jamil Cury (1986), que elabora uma
análise sistemática da função da orientação intelectual comprometida com os
grupos sociopolíticos e econômicos hegemônicos da sociedade brasileira, e
das posturas teóricas do liberalismo e tradicionalista dos grupos que tinham
a atuação fundada na visão de mundo do catolicismo.
Nesse estudo, Cury enfoca o uso da instituição política e da instituição
escolar como os meios privilegiados de propagação dos interesses político
e econômicos, dos valores e da cultura das classes hegemônicas, divididas
entre os grupos adeptos da postura liberal e os grupos que agregam a
postura do catolicismo. O confronto entre estes grupos, para o autor, constitui
a própria realidade sociopolítica da sociedade brasileira, acirrando-se nos
conflitos de interesses no interior das instituições políticas e escolares, que
refletem o impasse maior no setor da produção econômica.
Outro estudo da dimensão ideológica como componente das
instituições sociopolíticas e culturais brasileiras encontra-se nos estudos
de Antonio Joaquim Severino (1986), que desenvolve uma análise da
realidade educacional brasileira, em que apresenta três momentos históricos
da ideologia. O primeiro momento corresponde ao Brasil Colônia e ao
Brasil Império, de 1500 até a proclamação da República em 1889, em que
predomina a visão de mundo cristã; o segundo momento abarca a mudança
de paradigma católico para o paradigma liberal na educação, logo após a
instalação do regime militar, em 1964.
O terceiro momento, em que a presença da ideologia se diferencia
como elemento comum à prática e ao discurso educacional, caracteriza-se
pelo predomínio de uma racionalidade funcional, pragmática e instrumental,
surgindo no período histórico da ditadura militar, em 1964. Fortalecendo-se
com os encaminhamentos teóricos e políticos vinculados aos interesses dos
grupos econômicos nacionais e internacionais. A ideologia desse momento
passa à história denominada de tecnocrática, ou seja, o domínio da técnica, o
que se intensifica com o avanço cientifico e tecnológico em todos os campos
da atuação humana.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 73
Com esta caracterização e distribuição de modelos ideológicos na
realidade educacional brasileira, Joaquim Antonio Severino desenvolve uma
SAIBA MAIS
análise da natureza política dos intensos confrontos que marcaram momentos
Paulo Freire - Http://
widiopedia/widi/Paulo_ de decisões das propostas educativas nacionais. Entre esses momentos,
Freire pode-se citar: a implantação do modelo educacional e de ensino dos
jesuitas; o movimento de mudança de paradigma jesuítico para o paradigma
escolanovista e a implantação do paradigma tecnicista.
O estudo da relação entre ideologia e educação apresentado por
Creusa Capalbo (1978) enfoca os fins das práticas educativas a partir do
discurso, da linguagem, evidenciando categorias próprias das discussões
teóricas elaboradas segundo as abordagens do marxismo, do estruturalismo
e da fenomenologia, em que desenvolve perspectivas particulares de
categorias, como: consciência, falsa consciência e conscientização, esta,
trabalhada por Paulo Freire.
Além desses estudos mais amplos que objetivam explicitar, dentro
de um período histórico longo, a presença comprometedora dos interesses
ideológicos como apanágio das orientações políticas dominantes nos
diversos setores que constituem tanto a sociedade política quanto a
sociedade civil brasileira, encontram-se análises da natureza ideológica de
situações particulares, como: a ideologia do livro didático, no que se refere
às concepções de gênero, sexo, etnia e às condições socioeconômicas
usadas como referências naturais da realidade sociocultural; das estórias em
quadrinhos, com os modelos de personagens heroicos e anti-heroicos.

PARA REFLETIR
A educação brasileira em suas orientações filosóficas e políticas proporciona
uma formação que objetiva a autonomia intelectual do educando, situando a
questão em uma perspectiva histórica?
Ao analisar a educação como uma das instâncias ideológicas no interior das
organizações sociais, pode-se conceber a proposta formativa comprometida
com a emancipação humana?

74 UNIDADE 5
EXERCÍCIOS PROPOSTOS 05
1. Elabore uma crítica ao campo do conhecimento filosófico brasileiro,
enfatizando sua originalidade e compatibilidade com a realidade cultural
nacional.
2. Analise a contribuição do conhecimento filosófico na construção do
processo educativo, tanto enquanto uma proposta mais ampla, quanto uma
proposta singular de sala de aula.
3. Caracterize a orientação filosófica presente nos processos educativos que
vivenciou, considerando a diversidade de abordagens de teorias filosóficas
estudadas.
4. Explique a interferência da ideologia nas propostas educativas, dentro de
uma perspectiva histórica.
5. Na realidade educacional brasileira, as propostas educativas sustentam
seus compromissos de finalidades em orientações filosóficas ou ideológicas,
observando as análises dos teóricos citados no texto?
6. Qual a possibilidade de uma proposta educativa ser desvinculada das
orientações ideológicas? Que função a filosofia desempenharia nesta
perspectiva?

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 75
UNIDADE 6
A Filosofia na
Formação Docente
A FILOSOFIA NA
FORMAÇÃO DOCENTE

A Relação Teoria e Prática na Formação Docente

A formação docente, em sua constituição complexa, envolve um


corpus de saberes específicos da prática para a qual objetiva proporcionar um
suporte teórico-metodológico e instrumental. Dota o docente de possibilidades
para refletir, crítica e autonomamente, a concepção de educação, bem como
a concepção de ser humano situado em um contexto sócio-histórico, político
e cultural.
Com a finalidade de pensar e sistematizar o conhecimento, a filosofia
da educação, por sua vez, deve orientar o projeto educativo construído junto
ao educando, com vistas à concretização de sua educabilidade, da mesma
forma que define, com maior solidez e sensibilidade, o tipo de pessoa/
cidadão, que se deseja que esse educando venha a ser.
Para que esta formação desenvolva uma percepção analítica
consistente, apreendendo a realidade educativa de forma avaliativa, indo
além das atitudes imediatistas, pragmáticas e de controle, deve se assentar
em um conjunto de princípios, conceitos, valores e referenciais metodológicos
que expresse um paradigma interpretativo desta realidade como construção.
E o educador deve perceber-se como autor/ator da ação que institui, sempre
na perspectiva de instituir-se em conjunto com os demais participantes.
Ao se conceber o processo de formação, em seu estágio inicial, como
a mediação para o melhoramento das condições cognitivas e sensitivas
que se retêm, objetivando a sistematização e execução da ação educativa,
ou seja, de elaboração/reelaboração e realização do ensinar e aprender
(FREIRE, 1996), diante das exigências de emancipação e autonomia do
pensar e agir dos autores/atores deste ato, torna-se significativo e necessário
fazer a articulação entre a teoria e a prática, segundo uma lógica conjuntiva.

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 79
A ação docente ao assumir a concepção do ensinar e aprender como
um devir que se realiza em momentos simultâneos e inter-relacionados,
confirmando-se em princípios dialéticos, os quais articulam teoria e prática de
forma a se instituir uma práxis, usa o conceito interpretativo de teoria, não como
mera especulação infundada, conforme o entendimento do senso comum,
mas como o processo racional de observar e expressar, sistematicamente, “o
quê” do observado, assim como uma possível explicação do fato, situação ou
realidade olhada com consistência.
A teoria vista como um produto do ato do pensar sistemático, metódico,
organizado, constitui o próprio conhecimento científico da realidade que se
está observando. De forma que situar, no âmbito da formação docente, o ato
de pensar como teorização do ato de ensinar e aprender que se faz como
prática interativa entre os autores/atores do processo educativo, significa
compreender a formação como uma natureza complexa que não se reduz à
aquisição do conhecimento de áreas específicas, exigindo a contribuição de
saberes diversos e de naturezas distintas.
E com esta compreensão de formação, que se processa a partir dos
aportes desses saberes, surge a necessidade de uma estratégia articuladora
destes subsídios, com vistas a instituir uma configuração unitária da
pluralidade de saberes. Historicamente, esta estratégia se caracteriza pela
natureza interdisciplinar, sendo apreendida como um método que elabora
explicações com uma estrutura complexa, possibilitando, assim, atingir a
constituição multidimensional da realidade.
O procedimento interdisciplinar presente no processo de formação
docente, em que elabora uma compreensão complexa de sua realização ao
articular os saberes pedagógicos do ato de ensinar e aprender, entre si, e
estes ao saber específico, conteúdo disciplinar da ação educativa, visa a
expressar uma realidade unificada no aspecto do sentido de ser da formação,
pois não nega a diversidade disciplinar que participa de sua constituição.
A estruturação da abordagem disciplinar e da abordagem
interdisciplinar apresenta características que as tornam, formalmente,
distintas: nos aspectos epistemológicos com que interpretam a realidade;
na concepção e produção de conhecimento; nos princípios de organização
curricular; no significado do cotidiano ao relacionar os saberes; nas questões
metodológicas da cientificidade (OLIVEIRA, 2006).
Assim sendo, a formação se constitui em um processo que se faz na
articulação da teoria com a prática, promovendo a autonomia e a consciência

80 UNIDADE 6
crítica dos autores/atores do processo. No que se refere ao docente, por se
SAIBA MAIS
ocupar mais diretamente com o processo formativo, comporta observar que Ética: condição de algo
este profissional deve preservar o rigor, a criticidade, a atitude ética e estética, que se caracteriza como
o compromisso com a diversidade cultural e o espírito de curiosidade que o reto, prudente, que
respeita os princípios do
leve a questionar e buscar mais conhecimentos, aspectos que situam sua
bem viver.
prática nas concepções pedagógicas e educativas críticas (FREIRE, 1996).

As Dimensões Ético-políticas e Estéticas da Prática


Educativa
SAIBA MAIS
A compreensão da formação docente a partir das características Estética: termo usado no
da práxis, em que as dimensões teórica e prática da ação educativa são sentido de sensibilidade
valorizadas indistintamente, ambas participando com o mesmo grau de à natureza da realidade
e à harmonia entre
importância, do mesmo modo, e sendo percebidas como devir, desperta
os elementos que a
a curiosidade de conhecer as atitudes docentes que levam à realização constitui.
satisfatória desta ação.
Diante da configuração teórica-prática da ação docente, observa-
se que a realização pragmática com que se concretiza a torna necessitada,
também, de uma instrumentalização, de um referencial tecnológico com vista SAIBA MAIS
a atingir seus objetivos. A isso se acrescenta uma natureza política, por se Política: tudo que se
fazer como interação entre pessoas, envolvendo, assim, valores, interesses, refere às relações
princípios e conceitos que expressam atitudes particulares, implicando, desta sociais nos aspectos
do poder, em suas
forma, em uma necessária postura ética.
dimensões micro e
Com essas dimensões intrínsecas à ação docente, ético-política e
macro.
tecnológica, convém precisar com qual sentido tais dimensões se imbricam
no ato de ensinar e aprender. A dimensão ética, que formalmente se expressa
em consonância com a política, explicita a natureza de saber fazer bem a
ação educativa (RIOS, 1999), sendo este fazer bem uma referência aos fins
aos quais se orienta o educar.
O agir humano interagindo com o mundo e com o outro caracteriza-
se com um ser político definidor do que deve ser o bem e quais devem ser
os critérios de escolha, seleção e decisão do que é conveniente fazer ou
não fazer. Daí a estreita relação da política com o campo ético, visto em um
sentido geral, como determinante dos fins e dos meios com que o ser humano
elabora a ação.
Esta ação, enquanto ação ética, deve se orientar com responsabilidade,
compromisso e liberdade, realizando-se pela livre vontade do sujeito dentro
do alcance de um ato prudente, ou seja, que não fira ou agrida o modo de ser

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 81
do contexto sociocultural que, historicamente, instituiu as normas de conduta.
A preocupação de não violentar a ambiência não faz da ética uma
manifestação conservadora em si, mas de natureza comprometida com
uma retidão do agir, a razão reta que indica as finalidades esteticamente
confirmáveis. Propriedade que se estende às políticas conservadoras e às
políticas não conservadoras, tida como estando acima das contingências
mundanas, pois se faz essencialmente reta.
Essas características e propriedades abstraídas da formação
docente delineiam um tipo de profissional que deve demonstrar competência
e compromisso no desempenho das funções que assume no conjunto das
atividades educativas, considerando que a práxis educativa representa
a mediação entre o indivíduo e sua transformação em pessoa, cidadão e
profissional.

PARA REFLETIR
Para o professor exercer suas funções docentes precisa de uma formação
específica?
Como o conhecimento filosófico articula-se com o processo de formação do
professor? E, especificamente, com a formação do professor do campo das
ciências naturais?

EXERCÍCIOS PROPOSTOS 06
1. Analise a afirmação de que a formação docente é de natureza complexa.
2. Explique as dimensões ético-políticas e estéticas como fatores que
contribuem na definição conceitual da prática docente.
3. Caracterize a formação docente segundo as teorias expostas no capítulo
das Abordagens Filosóficas da Educação.
4. Explique como o princípio de interdisciplinaridade pode ser aplicado no
processo de formação docente.
5. Analise a natureza da práxis com que se caracteriza a formação docente.

82 UNIDADE 6
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995.

AHLERT, Alvori. A Eticidade da educação: o discurso de uma práxis solidária/


universal. 2 ed. Ijuí (RS): Ed. da Universidade de Ijuí, 2003.

ARANHA, Maria Lúcia de A. Filosofia da Educação. 3 ed. São Paulo:


Moderna, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de A. História da educação e da pedagogia: geral e


Brasil. 3 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de A.; MARTINS, Maria Helena P. Filosofando:


introdução à filosofia. São Paulo: Moderna, 1986.

CAMARGO, Marculino. Filosofia do conhecimento e ensino-aprendizagem.


Petrópolis: Vozes, 2004.

CAPALBO, Creusa. Ideologia e educação. São Paulo: Convívio, 1978.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Universidade Estadual


de São Paulo, 1999.

CARVALHO, Adalberto D. de. Utopia e educação. Porto: Porto, 1994.

CHAUÍ, Marilena et al. Primeira filosofia. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003.

REFERÊNCIAS 83
CURY, Carlos R. J. Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais.
São Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1986.

EM ABERTO, Brasília, ano 9, n. 45, jan.mar. 1990. Disponível em: <www.


dominiopublico.gov.br/pesquisa>. Acessado em: 19 jun. 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra,


1996.

FREITAS, Luiz Carlos de. Uma pós-modernidade e libertação:


reconstruindo as esperanças. Campinas (SP): Autores Associados, 2005.

FULLAT, Octavi. Filosofias da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da historia da filosofia. 34


ed. São Paulo: Cia das Letras, 1995.

GADOTTI, Moacir. História das Idéias pedagógicas. São Paulo: Ática,


1993.

GILES, Thomas Ranson. O que é filosofar? 3 ed. São Paulo: EPU, 1984.
______. Introdução à filosofia. 3 ed. São Paulo: EPU, 2007.

GIROUX, Henry. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo: Cortez; Campinas


(SP): Autores Associados, 1983.

KANT, Immanuel. Sobre pedagogia. Piracicaba: Universidade Metodista de


Piracicaba, 1996.

KONDER, Leandro. Filosofia e educação: de Sócrates a Habermas. Rio de


Janeiro: Forma & Ação, 2006.

LUCHESI, Cipriano C.; PASSOS, Elizete S. Introdução à filosofia:


aprendendo a pensar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996.

LYOTARD, JEAN-FRANÇOIS. A condição pós-moderna. 6 ed. Rio de


Janeiro: José Olympio, 2000.

84 REFERÊNCIAS
MATOS, Olgária. Filosofia a polifonia da razão: filosofia e educação. São
Paulo: Scipione, 1997.

MENDES, Durmeval T. Filosofia da educação brasileira. 3 ed. Rio de


Janeiro: Civilização Brasileira, 1987.

NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas. V. I e II. [Os Pensadores], 4 ed.


São Paulo: Nova Cultural, 1987.

OLIVEIRA, Ivanilde A. Filosofia da educação: reflexões e debates.


Petrópolis: Vozes, 2006.

OZMON, Howard A.; CRAVER, Samuel M. Fundamentos filosóficos da


educação. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. 18 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, [s.d.].

PENA-VEGA, Alfredo; ALMEIDA, Cleide R. S. (Orgs.). Edgar Morin: ética,


cultura, educação. São Paulo: Cortez.

Os Pré-socráticos: fragmentos, doxografia e comentários. 4 ed. São Paulo:


Nova Cultural, 1989.

REBOUL, Olivier. A Filosofia da Educação. Lisboa: Edições 70, 2000.


RIOS, Terezinha A. Ética e competência. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1999.

ROMÃO, José E; OLIVEIRA, José E (Orgs.). Questões do século XXI. São


Paulo: Cortez, 2003.

SANTOS, Clóvis R. dos. Ética, moral e competência dos profissionais da


educação. São Paulo: Avercamp. 2004.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 9


ed. São Paulo: Cortez; Campinas: Autores Associados, 1989.

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8 ed.


Campinas: Autores Associados, 2003.

REFERÊNCIAS 85
______. A filosofia da educação no Brasil e sua veiculação pela Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Brasília, v. 65, n. 150, p. 273-290, maio-ago. 1984.

SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e representação, III


parte; Crítica da filosofia Kantiana; Parerga e paralipomena, capítulos V,
VIII, XII, XIV. [Os Pensadores]. São Paulo: Nova Cultura, 1988.

SEVERINO, Antônio J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo:


EPU, 1986.

______. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD,


1994.

______. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1993.

SOUZA, Sonia Maria R. de. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.

SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas:


pedagogia da essência e a pedagogia da existência. 3. ed. Lisboa: Horizontes,
1983.

TAMARIT, José. Educar o soberano: crítica ao iluminismo pedagógico de


ontem e de hoje. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1999.

WERNER, Jaeger. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins


Fontes, 1995.
Dicionários
ABAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.

BOBBIO, Norberto et al. Dicionário de política. 2v. Brasília: Universidade de


Brasília, 2000.

DUROZOI, Gerard; ROUSSEL, André. Dicionário de filosofia. Campinas


(SP): Papirus, 1993.

86 REFERÊNCIAS
IPFLING, Heinz-Jürgen. Vocabulário fundamental de pedagogia. Lisboa
(PT): Martins Fontes, 1979.
JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 2 ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. 3 ed. Rio de


Janeiro: Jorge Zahar, 1993.

SOUZA, José Cavalcante de. Os Pré-Socráticos: fragmentos, doxografia e


comentários. 4 ed. São Paulo: Nova Cultural, 1989.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.


8 ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2003.

NOVA ESCOLA, São Paulo, Fundação Victor Civita, v. 2. n. 10 – Especial


2006.

FILOSOFIA, Ciência & Vida Especial, n. 2. São Paulo: Escala, 2007.

MENTE CÉREBRO & FILOSOFIA, n. 2. São Paulo: Duetto, 2007.

MENTE CÉREBRO & FILOSOFIA, n. 3. São Paulo, Duetto Ed, 2007.

REFERÊNCIAS NA WEB
www.filosofia.pro
www.cfh.ufsc.br/~ simpozio
www.mundodosfilosofos.com.br
www.filosofos.com.br
www.cfh.ufsc.br/~wfil/ texto
www.cfh.ufsc.br/~wfil/convite.pdf
http://pt.wikipedia.org/Filosofia
www.tvebrasil.com.br
salto/boletim2002/cre
http://pt.wikipedia.org/wiki/Epistemologia
www.diminiopublico.gov.br/pesquisa
www.cefa.org.br
www.anped.org.br/revista

REFERÊNCIAS 87
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral

Possui graduação em licenciatura plena em Filosofia, pela


Universidade Federal do Piauí (1985); graduação em licenciatura plena
em Pedagogia, pela Universidade Federal do Piauí (1988); mestrado em
educação, pela Universidade Federal do Piauí (1999); e doutorado em
educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2003).
Atualmente, é professora adjunta 2, da Universidade Federal do Piauí. Tem
experiência na área de educação, com ênfase em Filosofia da Educação,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: pedagogia, epistemologia da
pedagogia, formação docente, educação e filosofia.

MINICURRÍCULO 89