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SEXUALIDADE E GÊNERO NA EDUCAÇÃO:

CONTEXTO ESCOLAR EM MACEIÓ E A


ADAPTAÇÃO ÀS NOVAS DEMANDAS

Silvio Rodrigo Laurindo Oliveira de Albuquerque1


Fernando Lucas da Silva2
Thalita Carla de Lima Melo3

Psicologia

ciências humanas e sociais

ISSN IMPRESSO 1980-1785


ISSN ELETRÔNICO 2316-3143

RESUMO

Está cada vez mais frequente a discussão sobre sexualidade e gênero na educação.
Variados setores da sociedade manifestam-se tanto a favor como contra as mudan-
ças nos planos de ensino. O presente trabalho objetiva pensar em uma escola menos
favorável a reprodução e perpetuação de violências, identificar os obstáculos que di-
ficultam a promoção dos direitos humanos nas escolas e reforçar como as questões
de gênero e sexualidade se fazem de extrema importância para uma educação que
garanta vivências positivas com as diferenças. O trabalho foi feito em duas partes: 1)
uma revisão literatura, onde buscamos em artigos, livros e jornais eletrônicos dados
para confortar ideias, 2) e uma pesquisa de campo onde foram feitas quatro entre-
vistas sendo duas em escolas particulares e duas em escola pública da rede estadual.
Os dados nos mostraram que a dinâmica das relações de poder e as dinâmicas de
legitimação e deslegitimação presentes no ambiente escolar precisam ser problema-
tizadas. A Psicologia não pode se ausentar do ambiente escolar a fim de atuações ino-
vadoras; a formação profissional necessita se adequar as demandas contemporâneas
e as necessidades vigentes da sociedade.

PALAVRAS-CHAVE:

Gênero. Teoria Queer. Pedagogia Queer. Psicologia Social.

Ciências Humanas e Sociais | Alagoas | v. 3 | n.3 | p. 51-68 | Novembro 2016 | periodicos.set.edu.br


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ABSTRACT

It is increasingly frequent discussion of sexuality and gender in education. Various


sectors of society are manifested both for and against changes in teaching plans.
This paper aims to think of a less favorable school reproduction and perpetuation
of violence, identify the obstacles to the promotion of human rights in schools and
strengthen as gender issues and sexuality is extremely important for an education
that ensures positive experiences the differences. The work was done in two parts: 1)
a literature review, where we seek in articles, books and newspapers electronic data
to comfort ideas, 2) a field survey where four interviews were conducted with two
private schools and two public school state system. The data have shown that the
dynamics of power relations and the dynamics of legitimation and delegitimation
present in the school environment must be problematized; Psychology cannot be ab-
sent from school environment to innovative performances; vocational training needs
to suit contemporary demands and the current needs of society.

KEYWORDS:

Gender. Queer Theory. Queer Pedagogy. Social Psychology.

1 INTRODUÇÃO

Está cada vez mais frequente a discussão sobre sexualidade e gênero na edu-
cação. Diferentes setores da sociedade levantam suas bandeiras tanto a favor como
contra as mudanças nos planos de ensino. Em Maceió, no ano de 2015, houve uma
inflamada discussão que envolvia o Plano Municipal de Educação (FARIAS; RODRI-
GUES, 2015). Em um de seus itens continham medidas que pretendiam incluir temas
como: orientação sexual, homofobia e equidade de gênero, mas que acabou por
gerar reações de desconforto por parte dos grupos religiosos e políticos. O problema,
entretanto, estava centrado na “ideologia de gênero” que, no entender dos grupos
contra o PME, causaria problemas na formação das crianças induzindo-as à homos-
sexualidade e à desestruturação da família tradicional.
A sociedade, apesar dos entraves políticos do processo histórico, adquire novos
contornos. Levando-nos a pensar na reestruturação das noções que se solidificam ao
longo do tempo e que assumem postura coercitiva com a diversidade e a autonomia
dos sujeitos. Os conceitos fortemente cristalizados, como as noções de mulher e ho-
mem, além do discurso que naturaliza a heterossexualidade como única possibilida-
de, aprisionam o sujeito a um modelo hegemônico de expressão da sexualidade, ali-
mentando noções desfavoráveis ao potencial de subversão do mesmo. A imposição
da heteronormatividade assume contornos institucionais nos quais há uma repressão
das identidades LGBT, sendo a escola e a família os locais onde assumem maior ex-
pressividade (JUNQUEIRA, 2009; BOEHM, 2016).

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Em uma sociedade heterogênea e plural, analisar como os instrumentos da


educação atuam a respeito da sexualidade e gênero significa apreender de que forma
essa atuação pode reverberar na construção de um sujeito detentor de autonomia, a
fim de transformar os processos de exclusão social. Por meio de uma revisão de lite-
ratura foi possível confrontar ideias e analisar perspectivas, retirando dados de livros,
artigos e notícias de jornais eletrônicos com as palavras-chave: gênero, teoria queer
e educação, pedagogia queer, sexualidade.
Na pesquisa de campo foram entrevistados quatro profissionais da educação,
sendo dois de escolas públicas e dois de escolas privadas, que participaram esponta-
neamente, lendo e assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
e, concordando com a cláusula de publicação das falas. A entrevista semiestruturada
abordou temas sobre empoderamento, feminismo, gênero na educação, o projeto de
lei Programa Escola Livre, discriminação e subversão.
Os objetivos do trabalho são: pensar, de acordo com os estudos queer, em uma
escola menos favorável a reprodução e perpetuação de violências contra os que não
se encaixam nos padrões; identificar os obstáculos que dificultam a promoção dos
direitos humanos nas escolas e, sobretudo, reforçar como as questões relativas a gê-
nero e sexualidade se faz de extrema importância para uma educação que garanta
vivências positivas com as diferenças.

2 GÊNERO E SOCIEDADE: PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Nas últimas décadas estudos, trabalhos científicos e filosóficos se debruçam


sobre as sexualidades e as questões de gênero. Esses tiveram alicerces nas lutas dos
movimentos sociais em busca de equidade de gênero e no feminismo. A partir daí
que a palavra gênero começou a se diferenciar de sexo, tornando-se “uma ferramenta
analítica que é, ao mesmo tempo, uma ferramenta política” (LOURO, 2003, p. 21).
Os conceitos de gênero, em diferentes perspectivas, foram inseridos no campo
da psicologia social com desconfiança, precedida de acusações de modismo acadê-
mico das psicólogas feministas que buscavam inserir debates nas universidades com
fortes críticas ao tradicionalismo da ciência moderna e positiva na qual a psicologia
se apoiava. As críticas feministas sobre o sexismo e a desigualdade de gênero, possi-
bilitaram abertura às críticas de outros movimentos, como o Lésbicas, Gays, Bissexu-
ais, Travestis, Transexuais e Transgêneros (LGBT), que adentraram nos debates com
sua visão contrária a heterossexualização da sociedade, assumindo um caráter mais
próximo a Psicologia Social Crítica, abrindo caminhos para os estudos de gênero e a
integração da diversidade (PERUCCHI, 2009).
Admite-se que gênero é uma construção social e histórica, mas que não nega a
biologia. É uma representação construída sobre os corpos sexuados. O conceito traz
o debate para o âmbito social, pois admite que seja nele que ocorrem e se reprodu-
zem as articulações entre os sujeitos. A temática sobre o gênero e a sexualidade é
reinserida no campo social, promovendo um afastamento do foco nas diferenças bio-
lógicas e, abarcando compreensões nas formas de representação, arranjos e recursos

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sociais para discutir e justificar as desigualdades pautadas pelo tema (LOURO, 2003).
O gênero emerge para desestabilizar o caráter outrora essencialista e biologicis-
ta dos discursos sobre o que seriam homens e mulheres. Interpela-nos a considerar
contextos, pois nos coloca de frente a uma realidade onde “observa-se que as con-
cepções de gênero diferem não apenas entre as sociedades e os momentos históri-
cos, mas no interior de cada sociedade, ao considerar os diversos grupos [...] que a
constituem” (LOURO, 2003, p. 23).
O conceito de gênero e sexualidade adotado nessa obra é trabalhado nas no-
ções dos estudos queer, que admitem que o gênero esteja aliado as identidades dos
sujeitos e que, portanto, não são definitivas, delineadas e prontas. “Na proposta queer,
o conceito de gênero é reposicionado [...] entendendo que a identidade sexual é,
também, uma construção sócio-histórica, política, discursiva, não tendo nada de fixo,
estável e definitivo” (BORGES, 2014, p. 284).
A Teoria Queer dialoga com a multiplicidade das diferenças humanas, admitindo a
existência de um ser humano subversivo, capaz de desconstruir padrões e perspectivas
cristalizadas. Para Swain (2001, p. 94) o queer é “um caminho para a criação e a manu-
tenção de uma polimorfia de um discurso que desafia e interroga a heterossexualidade”.
A teoria possui fontes nos estudos de Foucault sobre a sexualidade e nas obras
sobre gênero de Judith Butler, que analisam a sexualidade como construção histórica
e social que pode ser repensada por meio de críticas contra o conservadorismo. Essa
teoria não se resume à sexualidade, mas combate valores hipócritas usados como
justificativas para a discriminação. Não envolvem apenas gays, mas todos os que fo-
gem aos padrões da normalidade (NINO; PIVA, 2013).
Para Butler, o gênero, quando determinado por fatores biológicos, conceitua o sexo
como algo natural que assegura o binário homem/mulher e possibilita uma manutenção
da heteronormatização. (OLIVEIRA ET AL., 2012). Borges (2014, p. 284) explica que:

O que Butler enfatiza é o caráter performativo dos discursos


na formação do sujeito sexuado/sexual [...] esse processo
é feito através da reiteração das normas [...] ocultando as
convenções das quais ela é uma repetição, fazendo com que
se criem ilusões de naturalidade sobre corpos [...].

Segundo Torres e Vieira (2015, p. 46) os “grupos conservadores acirram seus


ataques, realizando desde campanhas de exaltação dos valores tradicionais da família
até manifestações de máxima hostilidade e violência física”. O embate entre as “mino-
rias”, não como inferioridade numérica, mas como maioria silenciosa, contra grupos
conservadores merece uma especial atenção de estudiosos culturais e educadores
quanto ao seu caráter transformador e instável. A grande questão a ser pensada não
está apenas concentrada em observar o crescimento das posições de gênero e sexu-
ais e na impossibilidade de analisá-los por meio de esquemas binários, mas também
aceitar que as fronteiras vêm sendo constantemente atravessadas e que a posição
social dos que atravessam é marginal (LOURO, 2001).

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O movimento homossexual entra nesse embate por aceitação e pela incorpo-


ração de um grupo violentamente marginalizado, interpelando os ditames da padro-
nização do comportamento que atropela o direito de efetividade social dos homos-
sexuais. Quanto mais dissonado do modelo tradicional de normalidade for o sujeito
mais preconceito e rejeição sofrerá (NINO; PIVA, 2013). Louro (2001, p. 545) nos ad-
verte que:

[...] escola, currículos, educadoras e educadores não


conseguem se situar fora dessa história. Mostram-se, quase
sempre, perplexos, desafiados por questões para as quais
pareciam ter, até pouco tempo atrás, respostas seguras e
estáveis. Agora as certezas escapam, os modelos mostram-se
inúteis, as fórmulas são inoperantes. Mas é impossível estancar
as questões. Não há como ignorar as ‘novas’ práticas, os
‘novos’ sujeitos, suas contestações ao estabelecido. A vocação
normalizadora da Educação vê-se ameaçada.

Junqueira (2013, p. 482) pontua que a escola é um “espaço de produção, con-


testação e disputas, abriga relações de poder, formas de controle, possibilidades de
conformismo e resistência”. É local onde normas sociais criam contornos nas vidas
dos sujeitos e onde se produz desigualdades, segregações, classificações e ordena-
mentos (LOURO, 2003). Portanto, cabe refletir sobre a escola, seus instrumentos e
mecanismos de segregação e as dificuldades para a promoção dos direitos humanos,
uma vez que “a escola não apenas transmite ou constrói conhecimento, mas o faz
reproduzindo padrões sociais, perpetuando concepções, valores e clivagens sociais,
fabricando sujeitos [...]” (JUNQUEIRA, 2009, p. 14).
Com a crescente visibilidade do movimento LGBT, a luta pelos direitos huma-
nos e maior visibilidade de abordagens do tema pela mídia, a heteronormatividade
assumida no âmbito escolar vem sofrendo questionamentos e revisões nos últimos
anos. O Governo Federal com seus programas contra a homofobia, o Ministério da
Educação com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), e algumas secretarias estaduais e municipais apoiadas por Organização Não
Governamental (ONG) promovem embates e articulações na rede pública de ensino
por meio de seminários, cursos, teatro e oficinas que objetivam discutir sobre tema
com docentes e discentes (OLIVEIRA ET AL., 2012).

3 GÊNERO E EDUCAÇÃO: DIÁLOGOS

A escola vem atuando de modo a tornar tenaz a tolerância e a compreensão das


diferenças, pois “ao imporem a heterossexualidade como obrigatória, também con-
trolam o gênero” (JUNQUEIRA, 2013, p. 484). É preciso se dispor a pensar em formas
de inserção das identidades de modo a abrir os caminhos para uma educação que
garanta uma vivência positiva com as diferenças, abertas a grupos sociais de profunda

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opressão histórica como os LGBT. Apesar da melhora nas condições de permanência


em algumas escolas, questões como o nome social e o uso do banheiro por parte de
alunas(os) travestis e transexuais ainda são problemáticas e conflituosas, o que nos
mostra que as discussões de gênero na escola é de vital importância (TORRES; VIEIRA,
2015). Alves e Moreira (2015, p. 64) alertam que:

[...] apesar das diversas normativas de legalização do uso do


nome social existentes no Brasil, o práxis educativa ainda
se distancia muito do texto prescrito, reforçando a urgência
de um monitoramento das políticas públicas educacionais
brasileiras, para além da elaboração e implementação das
mesmas.

Ainda que a hostilidade aconteça sobre todo o alunado, é nos jovens


que estão em processo de construção da identidade sexual e de gênero
que efetivamente acontece a provação de direitos que afetam a subjetivi-
dade, as relações sociais, o sucesso e rendimento na escola; além de causar
intimidações, inseguranças, isolamento e simulação para estar de acordo
com os padrões e desinteresse na escola que pode acarretar possíveis de-
sistências e evasões.
Danos como estes ainda refletem no processo de expressão identitária
que acaba sendo estigmatizado com efeitos negativos na autoestima e na vida
socioafetiva do jovem (JUNQUEIRA, 2009). Para que esse processo tenha freio
é interessante nós “pensarmos na nossa prática cotidiana para que a escola
seja um espaço tanto acolhedor quanto de reflexão em relação aos nossos
questionamentos identitários” (NETO, 2015, p. 31).
Os estudos queer auxiliam nos processos de desconstrução das noções
de normalidade, para que possamos pensar para além do binário e da hetero-
normatividade institucionalizada. Para Neto (2015, p. 30) as noções queer pre-
tendem “contribuir com a escola observando a fluidez e mobilidade da socie-
dade afirmando que as instituições de ensino não devem se fixar em modelos
únicos e precisos já que tais ideais acabam por afastar certos indivíduos”.
Em nossa cultura a heteronormatização parece ser mais visível em relação ao
gênero masculino, pois desde pequenos são expostos a uma reforçadora constru-
ção de uma sexualidade heterossexual, enquanto meninas e mulheres possuem uma
maior gama de expressões, sobretudo nas relações de amizade, que se dão de uma
forma íntima com abraços, beijos, mãos dadas e declarações que beiram uma rela-
ção amorosa ou sexual. Nos meninos essa relação é um pouco mais fria, com troca
de confidências e contato físico cercado de restrições. Um homem homossexual ou
uma lésbica que transgrida a regra da heterossexualidade são muitas vezes qualifica-
dos como “mulherzinha” e “mulher macho”, respectivamente, representando que não
só sua identidade sexual foi afetada, mas também houve uma “perda” de seu gênero
“original” (LOURO, 2009). Para Junqueira (2013, p. 486):

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[...] as operações de heterossexualização compulsória implicam


processos classificatórios e hierarquizantes, nos quais sujeitos
ainda muito jovens podem ser alvos de sentenças que agem
como dispositivos de objetivação e desqualificação [...] essas
crianças e adolescentes tornam-se, então, alvo de escárnio
coletivo sem antes se identificarem como uma coisa ou outra.

Quando um garoto serve como objeto de chacota por parte dos professores e
colegas de escola antes mesmo de se identificar como gay, convivendo diariamen-
te com zombarias e outras formas de assédio e violências de cunho discriminatório,
ofensivo, preconceituoso, pode-se refletir que desde cedo os estudantes se utilizam
desse comportamento como alavanca de hostilidade contra a homossexualidade sem
ainda possuírem a mínima ideia do que estão se referindo. Essas formas ignóbeis de
tratamento são atos abertamente homofóbicos, além da submissão de vigilância e vali-
dação constante nas formas como os rapazes se portam, andam, falam, gesticulam etc.
(JUNQUEIRA, 2009). Em decorrência desse processo, Seffner (2009, p. 132) pontua que:

O estigma e a discriminação são barreiras à construção da


cidadania plena de qualquer indivíduo. Não devem, portanto,
ser admitidos no espaço escolar. Isto não vale apenas para
os indivíduos que apresentam orientação sexual diferente
daquela tida como normal.

Na escola observa-se que as normas e imposições de identidade de gênero


e orientação sexual, fazem parte do contexto escolar e das relações nele existente
(NETO, 2015). É preciso pensar maneiras de intervenção em conjunto com os pro-
fissionais da educação, aliado a políticas públicas e considerar melhor capacitação
desses profissionais para que estejam preparados a essas novas demandas, a esses
novos arranjos de relação com a sexualidade, identidade de gênero para a promoção
dos direitos humanos. Torres e Vieira (2015, p. 56) concordam que “essa inserção per-
mitiria prevenir, através do diálogo constante, situações de violência de gênero e de
orientação sexual e oferecer recursos para a mediação de conflitos”.
É possível a inserção da teoria queer numa abordagem da educação sexual?
Ao refletir sobre essa questão, é interessante discorrer que uma postura pedagógica
que se utiliza das noções queer é contra toda e qualquer tentativa de normatização
da sexualidade. Logo, seria possível a discussão didática de como cada identidade é
construída para, por meio de intervenções críticas, desconstruí-las e expor de que
forma a normatização é um produto histórico, político e instável, sendo assim, passí-
vel de mudanças (FURLANI, 2009).
Por meio de uma pedagogia que não propõe uma resolução de problemas,
mas problematiza e desconstrói o que por ventura venha se naturalizar nas relações
dentro da escola (relações de opressão, violências simbólicas, psicológicas e físicas) e
desestabilizá-las, é que acontece a promoção dos direitos humanos, pois admite diá-

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logo com as diferenças, com a subversão dos valores ditos naturais e a autonomia dos
sujeitos. Neto (2015, p. 30) discorre que “um olhar queer para a prática pedagógica
procuraria observar as variadas possibilidades de expressão da sexualidade sem que
exista a necessidade de rótulos ou identidades fixas”.
A escola, já que assume papel relevante na formação dos sujeitos, deve ser pen-
sada a criar nichos de diversidade que apreenda e acolha o sujeito contemporâneo
com todas as suas novidades. Contudo, vem se mostrando uma “instituição forte-
mente empenhada na reafirmação e na garantia de êxito dos processos de heteros-
sexualização compulsória e de incorporação das normas de gênero, colocando sob
vigilância os corpos de todos (as)” (JUNQUEIRA, 2013, p. 483).
Para uma educação de qualidade é preciso se preocupar com a temática de gênero
e diversidade sexual, pois seu caráter de inclusão escolar, respeito e valorização é de extre-
ma importância. O tema possui um caráter polêmico e bastante complexo e a escola tem
diversos meios de articular, interagir, e produzir materiais pedagógicos minuciosamente
planejados que favoreçam cursos e eventos sobre sexualidade. Além de poder abordar
o tema em diversas disciplinas para emergi-lo com base nas demandas e vivências dos
alunos, a escola pode, também, se aliar com movimentos sociais, ONGs, universidades e
outras escolas e abordar o tema dentro de seus objetivos pedagógicos (SEFFNER, 2009).
Consoante com Junqueira (2009, p. 13), “diante do anseio de construirmos uma
sociedade e uma escola mais justas, solidárias, livres de preconceito e discriminação,
é necessário identificar e enfrentar as dificuldades que temos tido para promover os
direitos humanos”.

4 “LEI DA MORDAÇA” E A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO

A perspectiva abordada nesse estudo permite que percebamos o sujeito deter-


minado pelo contexto sociocultural em que se insere. Esse contexto é permeado por
aproximações ou afastamentos diante de significações estereotipadas que mediam
as diferenças e tensões surgidas entre os seres nas escolas. Diante desses fatos, qual
a gama de atuação do psicólogo no âmbito escolar e como estes podem nortear os
profissionais de educação nas questões relacionadas a gênero e a diversidade?
Antes de discorrer sobre as respostas, vale salientar sobre uma lei promulgada
em 09/05/2016, pela Assembleia Legislativa do Estado de Alagoas, de nº 7.800, deno-
minada Programa Escola Livre, validada para servidores públicos, que atende prin-
cípios de neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado, pluralismo de ideias
no âmbito acadêmico, explicando ser o educando a parte mais vulnerável na rela-
ção de aprendizado, resguardando assim o direito dos pais de que seus filhos sejam
educados livres de qualquer influência moral, ideológica, política ou religiosa. Ficam
vedadas então, práticas educativas que induzam aos educandos opiniões político-
-partidárias, religiosas ou filosóficas. Se houverem disciplinas que abordem tais temas,
os pais ou responsáveis podem desautorizar a frequência dos filhos nas mesmas.
Batizada, sem sutilezas, como Lei da Mordaça, professores e estudantes não
reagiram muito bem à validade da Lei nº 7.800, contudo, seus protestos e invasões à

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Assembleia Legislativa, junto aos debates promovidos pelo Ministério da Educação e


Cultura (MEC) sobre a inconstitucionalidade da lei não conseguiram barrar o trâmite
para a sua publicação.
Na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, no Artigo 206, há o
contraponto à Lei 7.800, onde está explicitado que o ensino é ministrado com base na
igualdade de condições de acesso e permanência na escola; liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e
concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de en-
sino; além de uma gestão democrática do ensino público, na forma da lei. Gesser e
outros autores, (2012, p. 230) explica que:

[...] embora no Brasil ainda não haja nenhuma lei que regulamente
o trabalho voltado à educação sexual nas escolas, existem vários
documentos que respaldam o desenvolvimento de intervenções
nessa área, visando tanto à prevenção de doenças e promoção
de saúde como também à garantia dos direitos humanos.

Os documentos citados incluem o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)


– na Lei 8.069/90 e o Movimento Brasil sem Homofobia, que consolida direito à edu-
cação, promovendo valores de respeito à paz e a não-discriminação por orientação
sexual; e o direito à saúde com atendimentos e tratamentos igualitários. No Brasil,
apesar desses documentos que ajudam na interpretação e aplicação do tema, quan-
do se trata de sexualidade e reprodução, somente aspectos negativos, como violên-
cia, abuso e exploração sexual, são evidenciados, abafando os pontos positivos do
exercício da sexualidade (VENTURA; CORREIA, 2006).
Diante dessas informações polêmicas, como deve se deve articular o Psicó-
logo escolar quanto às questões de Gênero e diversidade? No pontuado contex-
to, é provido métodos de atuação que são intrinsecamente fundamentados com
concepções filosóficas, ideológicas, religiosas e morais, mas que passam a ser
vistos como contrários à lei. No decorrer desse estudo foram expostos o reco-
nhecimento e a importância da discussão de gênero e sexualidade e seu poder de
intervenção nas escolas; Ao experimentar vivências de discriminação de gênero e
sexualidade no ambiente escolar, o Psicólogo deve nortear as concepções e po-
sicionamentos dos educadores para que proporcionem a criação de formadores
e formadoras de opiniões que possam ser discutidas e reinterpretadas, tendo em
vista a promoção e garantia dos Direitos Humanos pautados numa perspectiva
ético-política de sexualidade e educação inclusiva.
Logo, é de suma importância que os Psicólogos se mantenham inteirados
e atualizados com o tema; sua atuação seja a posteriori, e que sejam media-
dores de reflexões críticas sobre o discurso da sexualidade num espaço onde
os professores discutirão pensamentos sobre os preconceitos, mitos e tabus
do cotidiano para desenvolver estratégias de intervenção na educação sexual
dos jovens (COSTA E RIBEIRO, 2011; GESSER ET AL, 2012; ÁVILA ET AL, 2011).

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Deparamo-nos, voltando ao conteúdo da Lei nº 7.800, a Escola Livre, com um


paradigma cruel sobre a atuação dos Psicólogos e profissionais da educação. Ainda
que haja leis, profissionais, materiais de estudo, referências e avanços relevantes na
discussão sobre a sexualidade nas escolas, há um impasse controverso pautado na
normatização incessante e exaustivamente discutida que procura vetar qualquer ma-
nifestação positiva a respeito da expressão, saúde e educação sexual de jovens e a
ação dos educadores e auxiliadores desse processo.

5 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO


NOS ÂMBITOS PÚBLICO E PRIVADO

Diante de conclusões com certa distância do que realmente se trata, as pers-


pectivas que circundam a sociedade sobre o gênero e sexualidade na educação se
mostram temerosas, indicando que o tema ainda é tabu. O espanto de alguns dos
profissionais entrevistados proporcionou um vislumbre do que acontece nos am-
bientes educacionais. E a falta de um Psicólogo que possa estabelecer mediações e
norteamento para as demandas escolares sobre a diversidade sexual foi observada
com sutileza e incômodo. A educação em Alagoas ainda vive grandes chagas. Laurin-
do (2013, p. 12) fala da “banalidade com a qual vem sendo tratada a temática ‘educa-
ção’” e nos adverte que Alagoas está “no ápice do fracasso escolar, mesmo quando o
aluno consegue adentrar a escola”.
A escola privada tem em suas características mais marcantes a lógica de quem
manda e quem obedece. É muito complexo desconstruir certas noções que se crista-
lizam no ambiente escolar, relações de poder, hierarquias e processos de castração da
atuação do professor. De acordo com a entrevistada “A”, quando questionada sobre a
articulação dos profissionais da educação e da escola em relação às identidades trans
e suas interpelações, ela diz “A escola não...Tem sido disponível e ao mesmo tempo
não, por que a gente fica no meio termo esperando a decisão de quem pode decidir.
A escola fica no aguardo dessa decisão”.
A escola fica a espera de decisões vindas dos que gerenciam o ambiente esco-
lar, nos deixando inclinados a crer que a educação se apresenta subordinada a uma
compreensão normativa, uma lógica que segue cronogramas pedagógicos que não
dão espaço necessário a modificações que possam abranger diversidade sexual, por
exemplo, em sua estrutura.
A não abertura a programas que se disponham a diversidade sexual e de gênero
é sintomático, visto que a sociedade precisa enfrentar esses dilemas que perpassam
vidas, significações, representações e identidades. As identidades trans vêm almejan-
do maior evidência nos mais diversos cenários da vida pública e a escola não pode se
excluir dessa conjuntura. Consoante com Lionço e Diniz (2008, p. 309):

A escola é um espaço de construção de novas práticas sociais


e saberes compartilhados. A vida escolar não se resume à
socialização formal de crianças e adolescentes, pois é também

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uma experiência potencial de revisão e crítica de práticas


sociais injustas e discriminatórias.

Não se pode deixar de dizer que, apesar da submissão dos professores da rede
particular de ensino, há grande prevalência da vontade de efetuar essas mudanças. A
entrevistada “B”, depois de ser perguntada sobre a possibilidade de gerar alunos com
consciência crítica e autônoma, respondeu que “a intenção é essa: que ele seja críti-
co e que ele adquira sim autonomia em seus conhecimentos e no que ele vai expor.
A intenção é essa”. A disponibilidade para gerar essa consciência é um ponto muito
positivo e que os profissionais da educação precisam manter em suas aspirações para
que se possa ampliar possibilidades e facetas múltiplas das expressões humanas.
As subjetividades em choque do ambiente escolar deixam marcas na iden-
tidade de cada um de nós. Podemos ver isso na fala do entrevistado “C” quando
fala que “a gente tem professor que diz: aluno fulano de tal, que tem um ‘jeito’. Eu
fico até com medo de dizer que é homossexual”. Dinis (2011, p. 40) diz que “a lin-
guagem também é um fator de exclusão e de expressões de preconceito”. Consta-
tamos, a partir das nossas observações, que entrevistados nem ousavam dizer os
nomes “homossexual”, “gay” ou “lésbica”, procurando desviar-se para a expressão
“pessoas com essa condição”.
A incapacidade de expressão e a recusa, presentes nesses discursos faz perce-
ber teórica e praticamente que o modo como se solidificam as relações de gênero e
sexualidade são problemáticas em nossa sociedade. A dificuldade de ver a expressão
das chamadas minorias sexuais faz parte do repertório nas relações de poder. Os
espaços de expressão são cerceados pela regra hegemônica do heterossexismo que
dificulta diálogos e legitima a discriminação à população LGBT ou qualquer ser que
se desvie de seus padrões. Sendo assim:

[...] questionar os limites e os preconceitos no uso da


linguagem constitui também um exercício de resistência
a processos de discriminação e exclusão e devem ser
encorajados no espaço da educação. Um conceito é sempre
uma tentativa de simplificar por meio de uma palavra,
criada em um determinado contexto histórico-cultural, uma
complexidade de experiências, no caso da sexualidade, uma
complexidade de experiências com nossos corpos, com
nossos prazeres e com outras pessoas. (DINIS, 2011, p. 41).

A busca por profissionais de Psicologia nos espaços escolares, públicos e


privados, foi frustrada pela prevista ausência e aparente irrelevância, apesar de já
ter sido exposto que teoricamente o profissional da Psicologia seria de extrema
valia para o norteamento dos profissionais de diversos temas que permeiam as
relações psicossociais, incluindo a diversidade e inclusão. De acordo com Arreguy
(2014, p. 234):

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A ausência de psicólogos na maioria das escolas públicas


não é um fato isolado. Possui uma história, cuja condição
micropolítica assinala embates e dissidências, apontando a
disputa de poder e certo corporativismo no campo das práticas
educacionais, sobretudo quando se trata da difícil relação entre
pedagogos e psicólogo

Na escola pública, apesar das hierarquias do ambiente de trabalho, perce-


be-se mais autonomia em relação aos professores que se mostraram abertos à
temática, porém, apresentaram detalhes difíceis da realidade escolar, aspectos
mais complexos da sociedade, como a pobreza, situações de vulnerabilidade
social e violência. Vivenciando a contradição, os professores da rede pública
mostraram desenvoltura quanto ao tema, além da disposição de falar sobre.
Apresentaram os dilemas da sociedade como um todo, pois reconhecem que
é preciso uma compreensão de coletividade e participação no âmbito público,
democratizando acessos.
O entrevistado “C” alerta: “Vamos precisar muito de psicólogo, que pena
a escola não tenha”. A Psicologia tem se ausentado da educação, sobretudo a
pública, e buscar por esses caminhos é necessário a construção de perspec-
tivas diferentes na educação. O Psicólogo poderia vir a ser instrumento para
problematização no ambiente escolar, desconstruindo noções e participando
dos processos. O entrevistado também faz um chamado:

Isso pode ser uma luta de vocês, um concurso no estado, na


prefeitura e nos órgãos que exija psicólogo em escola, por que
tinha isso. Por que o orientador ele é coordenador, psicólogo,
coordenador pedagógico, tudo. E ele vai dar conta disso tudinho?
Não dá. Por que cada um tem a sua área de atuação. Foi, fez
aquele curso, sua graduação para isso. O pessoal fica com raiva
mais eu sempre digo: ele está tomando o lugar do psicólogo.

Uma das questões levantadas pelo entrevistado “D” quando solicitado a fa-
lar sobre a possibilidade de uma educação voltada para a autonomia e crítica no
contexto de Maceió, foi a má formação do profissional da educação. Segundo ele:

A gente tem formado professor… a cada ano a gente tem


formado professor de uma qualidade mais desejável, a gente
fica muito a desejar. Os caras estão saindo da universidade e
eu pessoalmente não vejo uma melhora nessa perspectiva
não, de você criar um ser pensante não. Infelizmente [...]

O profissional vem das universidades sem a preparação para o contraditório e para o


diálogo com as diferenças, o contexto escolar vive esses conflitos o tempo inteiro, principal-

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Cadernos de Graduação | 63

mente no que se diz respeito a gênero e sexualidade e ao machismo, que é muito presente
no ambiente escolar, salientando que quanto mais periférica é a escola mais expressiva é a
questão. Nesse contexto, é necessária uma estrutura complexa de profissionais que busque
incessantemente o aprofundamento de seus conhecimentos e de práticas escolares a fim
de alcançar a tão desejada inclusão e educação para todos (ARREGUY, 2014).
Em relação às identidades trans e travestilidades, as escolas públicas e privadas
não se articulam, não se faz presentes no dia a dia do transexual e transgênero. O
entrevistado “D” pontua que a escola:

[...] discrimina e não é brincadeira não. É professor que discrimina,


aluno que discrimina e eu acho o seguinte, esses seres divergentes,
eles são sobreviventes, cara, em escola. É raro que você pegar um
aluno, que tenha esse comportamento divergente, que não é o
comportamento padrão de homem e de mulher, por exemplo,
é raro você pegar um aluno desse que entrou na escola, fez o
médio na escola e saiu. Você não tem não, é raro. Você tem um
aluno que fica pulando de escola em escola, tentando conviver
ele mesmo. Por que a escola não convive, aí quando a escola não
convive expulsa ele, entre aspas, expulsa de uma forma branca.

O desafio do nome social é expressivo, o reconhecimento dos não-binários, dos


que não se encaixam nos padrões não se reflete na realidade, a escola nos traz essas
questões para serem pensadas. Desestabilizar as compreensões e representações de
um ambiente que já possui uma lógica preestabelecida no modelo hegemônico é
tarefa complexa e carece de mais atenção.
O panorama educacional público em Maceió reflete os danos de uma política
voltada para o massacre das identidades de periferias. O entrevistado “D”, em sua fala,
afirmou “se a gente for andar e a gente vê Maceió como cresceu, o crescimento da
periferia física e da psicológica também eu acho... Tomara que um dia a gente mude”.
Essa fala vem confirmar que o contexto público da educação vive no centro de con-
flitos difíceis, quando se fala em uma periferia psicológica, o entrevistado se refere à
marginalização via linguagem. O discurso que se agarrou nas identidades como úni-
ca forma de vida e possibilidade. A margem física se torna psicológica quando con-
textos de opressão são legitimados pela sociedade, pelo estado e pelas instituições,
que compõem discursos violentos contra a periferia e a pobreza.
Sobre a questão do machismo na escola o entrevistado “D” confirma

Mulher em escola é massacrada, menina em escola é


massacrada. E o pior é que ainda aceitam aquela posição. Não
é raro você chegar aqui no corredor e ver um cara grandão
oprimindo a menina e a menina naquela posição muito
feminina, de mulher da caverna aceitando aquelas coisas. E a
escola não tem nenhuma forma de intervir nisso.

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64 | Cadernos de Graduação

Esse processo de naturalização não ocorre de forma deliberada, mas quan-


do tem legitimidade das instituições e das relações de poder. A escola que não
tenta desestabilizar os processos de opressão das identidades femininas tam-
bém legitima violências contra os LGBT, já que a lógica machista e heterosse-
xista legitima o solapamento dessas identidades. As relações de gênero dizem
respeito ao cotidiano, as nossas visões de mundo e representações, diante disso,
o contexto educacional vem reforçando essa lógica (LOURO, 2003) .
A entrada do feminismo no ambiente escolar também se constitui um
tabu. A entrevistada “B” fala que “O feminismo ele é muito difícil e compli-
cado. A maioria das pessoas não vê. Mistura, deturpa, confundem com o
machismo. A escola ela não adentra, ela não influencia. Ela tenta transmitir,
ela tenta mostrar, mas não formar”. As compreensões sobre o percurso do
movimento feminista, suas aplicações na sociedade e na política são inci-
pientes e cheias de mitos.
Ainda que a desconstrução dessas noções seja complicada, ignorar a for-
ma como as escolas gritam por essa temática também é sintomático. Se a es-
cola não forma feministas, ela, em sua lógica normativa e sexista, produz ma-
chistas; aceitando o modelo hegemônico de educação, não tornando pauta as
relações de poder que perpassam os gêneros, restam para qualquer expressão
feminina à naturalização da opressão de gênero e discriminações.
Em relação à educação infantil, percebeu-se grande resistência quanto
a esses temas, ignorando que a formação da identidade se dá num processo
relacional com o mundo, com as pessoas e com as representações. Maia e
outros autores (2011, p. 26) discorrem que as identidades:

[...] se constroem durante a vida do indivíduo desde seu


nascimento, nas relações que são estabelecidas entre a
criança e as pessoas com quem convive, sejam elas outras
crianças, adolescentes ou adultos, e também entre a criança e
os diversos objetos culturais aos quais têm acesso.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados oferecem um panorama dramático do contexto de Maceió em relação


à sexualidade e gênero. A análise dos dados discorrida pretende concluir, preencher
lacunas, mas que sejam problematizadora e desconstrutora dos padrões.
A Psicologia precisa responder as demandas da sociedade de maneira mais in-
cisiva, compreensiva e viabilizadora de transformação social. Atemos-nos a uma ne-
cessidade de possibilitar trânsitos, trocas e compromissos. Maceió nos traz inúmeros
desafios já que compreende uma capital de um estado onde os índices de desen-
volvimento são baixos e incipientes. Ora, não devemos nos perguntar o que se deve
fazer, mas empreender uma busca por considerar cada possibilidade como expressão,
como corpo, como linguagem.

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Cadernos de Graduação | 65

Ao confrontar os conflitos da vida concreta, das relações de poder, das disso-


nâncias e representações do cotidiano ficamos inclinados a desatar complexos nós
que criamos em nosso dia a dia, cerceando corpos e atitudes, calando diferenças e
lapidando o que não quer ser enquadrar. Sendo assim, precisamos potencializar e
afirmar as diferenças e compreender que o estranhamento das nossas realidades, o
estranhamento que temos quando vemos algo diferente de nós é algo positivo, pois
afirma a vida e a diversidade. Precisamos escorrer pela linguagem e seus signos a fim
de possibilitarmos trânsitos e novos arranjos.

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Data do recebimento: 14 de Agosto de 2016


Data da avaliação: 30 de Agosto de 2016
Data de aceite: 30 de Agosto de 2016

1 Acadêmico do curso de Psicologia do Centro Universitário Tiradentes – Unit-AL.


E-mail: silvio.albuquerque_@hotmail.com
2 Acadêmico do curso de Psicologia do Centro Universitário Tiradentes – Unit-AL.
E-mail: flcassimirosilva@outlook.com
3 Psicóloga e Docente do Curso de Psicologia do Centro Universitário Tiradentes – UNIT-AL.
E-mail: thalitalima@gmail.com

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