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4° Año — 1° Cuatrimestre
CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN
SERVICIO
Enseñar a pensar
Enseñar a cuestionar
Enseñar a ser
Enseñar no es soto
transmitir conocimiento
.0 Universidad Maimánides
CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO
PRESENTACIÓN DE LA MATERIA
FUNDAMENTACIÓN
1
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OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
ENCUADRE METODOLOGICO
2
i==q
4 á
MODALIDAD DE CURSADA
• Presencial.
• Clase quincenal de 1,30 min.
• Participación y actividades a través de la plataforma virtual de la Universidad.
EVALUACIÓN
• Aprobar un trabajo escrito hacia mediados de la cursada. Esta actividad podrá ser
realizada individual o en duipla (sin excepción) y será calificado con una escala
ordinal (muy bueno, bueno o rehacer).
REQUISITOS DE APROBACIÓN
(IMPORTANTE
4
arma
CONTENIDOS
5
-
d. Propósitos del curso u objetivo general
Teniendo en cuenta los elementos centrales que el curso se propone brindar, para
alcanzar la meta u objetivo general. Los objetivos son enunciados cortos y simpes, que
expresan las competencias (conceptos, procedimientos, actitudes) que usted .pretende
que el alumno logre durante la clase. El enunciado debe comenzar con un verbo en
infinitivo.
Extensión: 2 carillas
f. Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas se redactan para dar cuenta de la manera en que el
docente piensa plantear la clase. Es el diseño de las acciones que el docente realizará
con el fin de que los alumnos aprendan. Se redactán de manera breve, clara, concisa.
g. Actividades
Son las acciones que el alumno deberá realizar durante la clase con el fin de aprender
los contenidos propuestos.
7
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Lineamientos para la organización de la programación didáctica
a. Carátula
• Datos de Universidad, carrera, materia, integrante/s del equipo de trabajo,
tema de la prOgramación.
Extensión: 1carrilla.
c. Fundamentación de la programación
Para ello, deberán escribir un texto argumentativo justificando la importancia del tema
tratar para la población a la que va dirigido el curso en el contexto social, laboral a
más general (ver bibliografía de Metodología de Acceso al Conocimiento II).
Extensión: 2carrillas.
6
12==9
•
dt.
III Universidad Mairnónidés h. Recursos
Es el listado de materiales que se precisarán
para la implementación de las estrategias didácticas y las actividades programadas.
i. Estimación de tiempo
Es la cantidad de horas cátedra que durara la clase.
j. Evaluación
. Si durante la clase, se implementará algún tipo de evaluación, deberá dejarse
constancia de la misma en el plan de clases.
PLANIFICACIÓN
• Clase N°3: Clase de evaluación: Explicar cuál será el tipo de evaluación utilizada
y las razones de su elección.
• Adjuntar el modelo de evaluación que será entregado a los alumnos y la
solución del mismo.
C=i=1
GRILLA PARA ORGANIZAR LA PLANIFICACIÓN
Planificación de Clase
Asignatura: Nivel: Semestre:
Unidad didáctica: Horas:
Contenido(s)
Indicador(es)
Recursos de
Secuencia didáctica de evaluación o
aprendizaje
logro
Inicio
Desarrollo
Cierre
9
crmi
a
EDUCACAR AL ADULTO
"Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad pan penetrar
en el bello y maravilloso mundo del saber"
1.https://www.uam.esiss/Satellite/Psicologiaies/1234889264255/1242653129644/personadetallePD1/
de_Miguel_Calvo,_Jesus_Maria.htm
• Principio de la autoestima. Cuanto mayor es el concepto que uno tiene de sus
propias capacidades más fácilmente las asimila.
Rafael Porter nos cuenta que el alumno llega a nosotros con sus necesidades, es
nuestro deber ayudarle a encontrar el camino a donde vamos y definir como llegaremos.
Significa que es una tarea colectiva, no la hace el alumno solo, tenemos que
ayudarle a encontrar, su propia estrella polar. Si se tiene una idea de lo que queremos,
entonces tenemos medio camino recorrido, la otra mitad es llegar allí.
Y si la respuesta es: "No quiero"; en este caso es bueno declarar el respeto por la
decisión de la persona y procurar una nueva entrevista por si cambia de opinión. Nos inte-
resa de todas formas, en un ser humano que puede mejorar su vida y no debemos darnos
por vencidos. Cuando ya no hay más que hacer, solo nos queda advertir lo que sería per-
derse esta oportunidad.
Cuando nos dan una respuesta como "Me da vergüenza o tengo miedo", debemos
aceptar estas excusas con naturalidad, claro que nos da vergüenza y claro que todos
sentimos miedo a lo desconocido.
Es típico que el adulto se queje de la falta de tiempo. Esta limitación surge del
hecho de compatibilizar su posible aprendizaje con otras responsabilidades vitales,
(familia, trabajo, etc.) y, en consecuencia, le produce impaciencia y ansiedad. -Su deseo
de rentabilizar al máximo su dedicación al estudio puede conducirle a rechazar cualquier
teorización de tipo abstracto, y sobrevalorar casi exclusivamente lo práctico y concreto.
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MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE ADULTO
• Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es definido por David Kolb (1999:2) corro ",el proceso
por el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia". Este
tipo de aprendizaje se centra en la idea de que la experiencia cumple ,umpapel central y
fundamental en el proceso de aprendizaje. Continuando con esta línea de pensamiento,
Carl Rogers (1973, en Carreras, 2003) señala que el aprendizaje es experimental y se
basa en la idea de que a través de la propia experiencia se consigue un aprendizaje
significativo; y se nutre de la presencia de situaciones reales y cotidianas en el momento
de presentar un determinado contenido.
2. Pablo Cazau. Define como Andragogía y sus métodos a: aprender a conocer, aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a ser, así como sus características, basado en el
conocimiento útil, la experiencia y el fundónmiento psicológico del adulto en el entorno en
que éste se desenvuelve y sus relaciones sociales con el mundo circundante y sus intereses
multidimensionales, con el fin de orientar el aprendizaje a la elaboración de productos, al
trabajo interdisciplinario y a la posibilidad de generalizar. Lic. Psicología y Prof. Enseñanza
Media y Superior en Psicología Buenos Aires. http://pcazau.galeon.comfartdid_andra.htm.
13
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a
• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
14
CONDICIONES PARA QUE SE DÉ UN PARENDIZAJE SIGNIFICATIVO
15
UNIDAD 2— Enseñar y aprender
LA ENSEÑANZA
¿Qué es la enseñanza?
En los capítulos anteriores centramos nuestra atención en diversos aspectos y
dimensiones relacionados con la enseñanza (los contenidos, el currículum, la comunica-
ción y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno aún las problemáticas propias de la activi-
dad de enseñar. Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: ¿qué es
enseñar? y ¿qué es la enseñanza? Y luego: ¿cómo y de qué manera se enseña?, ¿hay
ense-
. algún procedimiento o método preciso para enseñar? y ¿hay más de una forma.de
ñar? y si las hay, ¿cuáles son?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿cómo tiene que ser
una actividad para que la Ilamemol enseñanza? Gary Fenstermacher3, un docente e
investigador norteamericano, establece el concepto genérico de enseñanza como una
actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un cono-
cimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conoci-
mientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin
de que la segunda los adquiera.
3. Para la caracterización del concepto de enseñanza, véase G. Fensterrnacher: "Tres
aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza", en M. Wittrock: La investí-
gación de la enseñanza, T. 1. Barcelona, Paidós,1989.
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¿Por qué hablamos de la enseñanza como un intento? Porque al tratarse de una
relación entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comuni-
car sea efectivamente transmitido y adquirido.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no
significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin
embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmación: si el alumno no aprendiera
nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseñanza sería una
actividad sin sentido.
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
17
U11125611
Veamos los siguientes esquemas:
1.
3.
2 El segundo esquema es la visión más usual acerca de estos dos fenómenos. Oímos
hablar permanentemente de "el proceso de enseñanza- aprendizaje", perspectiva que
es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero también por
muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepción es producto del hecho de que,
por lo general, las actividades de enseñanza tienen como correlato la producción de
aprendizajes; pero lo cierto es que enseñanza y aprendizaje son dos procesos
diferentes.
18
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se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un
edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o
el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alum-
nos.
La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se
aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la
proporción de "ayudas": el niño comienza realizando las tareas más fáciles mientras que
el adulto se reserva las más -complejas. Y, a medida que el pequeño aprendiz domina
ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo, dejándole al
niño la ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que se intenta
proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el traspaso de
competencias del enseñante al aprendiz.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de
comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos. Claro
que la enseñanza no sólo es "ayuda" sino también "guía" del aprendizaje que los alumnos
realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural dete-
minado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para resolver los problemas
planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la
sociedad y la cultura; la resolución de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos
propuesto pensar la enseñanza como una ayuda y una gula/tutela del aprendizaje6;
¿cómo concebir esa ayuda y esa guía?
Veamos dos definiciones actuales acerca de qué es la enseñanza. Lawrence
Stenhouse afirma que:
"...la enseñanza (...) es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos
medios".
Por su parte, Angel Pérez Gómez sostiene que:
"...la enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios
educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre
las nuevas generaciones"7.
6. Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1991, pág.53.
7. Pérez Gómez, A. I.: "Enseñanza para la comprensión", en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.:
Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1997, pág. 95.
19
C=:=1
De la primera definición surge la promoción del aprendizaje como lo que es propio
de la enseñanza; hasta aquí nos mantenemos en lo que ya habíamos dicho. Pero ambas
definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestión.
Se trata de entender que esta promoción del aprendizaje es sistemática. La activi-
dad práctica de la enseñanza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia
social sobre los aprendices.
Volviendo al concepto genérico de enseñanza, las preguntas que se plantean son
las relativas a cómo se produce la ayuda/transmisión. Y tenemos una primera aproxima-
ción: en forma sistemática, orientada en un sentido determinado.
Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenómeno) de • aprendizaje
no existiría el concepto (ni el fenómeno) de enseñanza. Aunque aprendizaje y enseñanza
sean procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del aprendizaje. Su razón
de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el
esquema, se puede ver que lo que una buena enseñanza debe intentar es hacer posible —
e incrementar-la zona de intersección que existe entre enseñanza y aprendizaje, entre
enseñante y aprendiz. Sin comunicación, contacto o significados compartidos no es posi-
ble desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.
ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA
20
Tres docentes
Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados
inferiores en la Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra
firme y al mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que su forma de
contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas
que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica
que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciuda-
danos bien informados en una sociedad democrática.
„
Jim Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curricula-
res, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de caracte-
rísticas comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden
seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los alumnos
pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales
progresivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán
mañana.
Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim
apela también a numerosas evaluaciones no infimidantes que le permiten conocer con
exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayude y el
momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de
ser un docente muy eficaz y productivo.
Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de realiza-
ción. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus
padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y
demostrarles que pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar
todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En las clases
de Jim hay un espíritu de "poder-hacer". Es un docente que dirige y conduce con entusia-
smo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los
materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes
de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como perso-
nas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva
sobre ellos mismos., sobre quiénes y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy
enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la
conectaran con sus propias experiencias de vida. 1-la comprobado que escribir un perió-
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dico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar
perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de
•comunicarse y escribir con eficacia.
Son íos propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los ternas sobre
los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la bibliote-
ca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde
personas iguales comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la
sigue con todos los demás. -Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la
mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocu-
pa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la
poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones
genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes
alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que
sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos
las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela
abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias
culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante,
Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le-manifestó cuando aún
era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse
cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De
modo que esá. és la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación
debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar
sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y -la literatura, la música y el arte,
todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las
ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el
mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar
nuestro pasado colectivo y a darle sentido.
Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de
Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas
válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen
que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a
22
contar relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpre-
taciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera.
La historia ha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie está
exento de ser tendencioso en algún sentido'.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a
sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que
se relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se
generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible
reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes
disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones
directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que —para muchos por primera vez— la
historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día
a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las
diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y
sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten
capacitados.
¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim
procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de
la manera más eficiente posible. Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos
haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias
vidas. Roberto' se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y
lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podríamos
haber intercambiado estas concepciones de la enseñanza entre los distintos niveles de
instrucción y las diferentes disciplinas. Por ejemplo, el enfoque de Jim podría. haberse
utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancy en los grados elementales
de Jim, y el de Roberto, en las clases de literatura de la escuela media.
Lo importante que debemos advertir aquí es que la visión que cada uno tiene de
su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su
enseñanza. En este libro queremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques básicos
de la enseñanza y a reflexionar sobre ellos. Por una cuestión de practicidad los hemos
denominado el enfoque "del ejecutivo", el enfoque "del terapeuta" y el enfoque "del
liberador", aunque se los suele llamar de muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene
sus raíces históricas así como su estructura contemporánea de sustento académico y de
23
investigación. Pero lo más importante es que cada uno de ellos puede suministrar al lector
una guía para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer el docente.
No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepcio-
nes de lá enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales, son
productos del espíritu humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como
tales, son también susceptibles de evaluación y crítica; se las puede adaptar, rechazar o
modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos emplea-
ron para concebir las actividades de enseñanza de las maneras que, según creen, ayuda-
rán al futuro docente a cumplir mejor con su tarea.
24
cn
cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los
guía y los sostiene en la importante tarea de educar a personas. También creemos que en
esté momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro
profesional el poder de elegir maneras de enseñar con-las que alcanzará los propósitos
más altos dé la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en
personas cabales. Por otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una
variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relación entre lo que
se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la
definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable.
Quizá todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tres
posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que sostendremos en
este libro es que cada enfoque contiene valores y propósitos que son apropiados en
ciertas situaciones de enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas
circunstancias. Quizá no resultemos convincentes. En definitiva sostendremos que estos
enfoques son básicamente incompatibles y están en conflicto entre ellos. Por
consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una
postura en detrimento de las otras. Y seguramente no Será el único en adoptarla.
Defenderá la coherencia, la corrección o la superioridad moral de una posición. Todo lo
que le pedimos en relación con su posición es que reflexione seriamente sobre las
virtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con seres
humanos y sobre sus propios compromisos como educador. Llegue a la conclusión que
llegue, esa será su concepción y su opinión reflexiva y deliberadamente elegida. Y ese es
el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los diferentes
enfoques de la enseñanza.
25
es=
La postüra constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético
piagefiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y
el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas
teorías instruccionales, entre otras.
El ,constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo a portante, que claramente
rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo?s, Carretero argumenta: "Básica-
mente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores". En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente
con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea.
Dicho prPceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
26
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
27
profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curri-
culares.
30. La función del docente es engarzar los procesos dé construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función
del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente
dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de
elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transfOrma le informa-
ción que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo, relaciones entre dicha informa-
ción y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imáge-
nes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento
que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o establecien-
do nuevas relaciones entre dichos elementos.
Algunos principios de aprendizaje que se asOcian a una concepción constructivista
del aprendizaje son:
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognifivo.
• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra én conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.
28
.,opiadit OFICIAL
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guEruiworisi,i¿bÑs
'CONOCIMIENTO POWSVMISMO
29
, MAIN
ACTIVIDADES
A
1. Es posible enseñar sin que se produzca aprendizaje.
aprendizaje. A
5. La tarea central del profesor es apoyar el deseo del estudio del alumno y mejorar
A
la capacidad de hacerlo.
gia y técnicas metodológicaS para transmitir los contenidos que los deben apren-
der. A
30
11=52122
persona, de acuerdo con las necesidades e intereses que éste manifiesta. A D
b. Para reflexionar sobre este tema, se trabajara con capítulos del libro "Tres enfo-
ques de la enseñanza", de Gary Fenstermarcher y Jonas Sas.
Propongo que revise las respuestas que marco en las afirmaciones 8,9 y 10:
c. Reflexión personal individual por escrito sobre qué tipo de docente les gustaría ser
en un futuro.
d. Reflexión personal individual por escrito sobre qué tipo de docente le gusta-
ría ser en el futuro.
31
tra
e. Texto de Khan' Gibran que encabeza el apartado sobre la enseñanza:
"La enseñanza
os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El
maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino
,sabiduría, sino que os conducirá hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visión que
Responda:
¿Qué significa realmente que no es posible enseñar nada a nadie? O, más bien, que
¿significa que una metodología inmensamente mejor sería la de hacer que el aprendiz
descubriera o extrajera de su interior aquello que ya sabe? Exponga brevemente su
opinión.
32
IRIVXM
UNIDAD 3— Programar espacios de formación y actualización
UN MODELO BÁSICO
33
==
a. Las metas, objetivos o expectativas de logro
• Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las
acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y
los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a
la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a
aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho más básicas. Estas finalida-
des suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativo, pero
deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como
comprartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades
se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente
buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se
pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados
que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte
de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñania, de modo que la
incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño.
"Los alumnos y las alumnas deberán: ser receptores activos y críticos de mensajes orales
interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunica-
ción; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles
en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cíviba". (Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Buenos Aires,
pág.30).
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser
Identificar los continentes y. océanos por su nombre y ubicar/os en el mapa o Iniciarse en
el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy específicos o
generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir gráficamente las parte 'de una planta) se formula vinculando un
contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en
forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capitulo 5, toda
situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el
aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para
enfrentar/o. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el
34
problema que queremos plantear a los alumnos.
Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles.
Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la
tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por
escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y
que se intentan alcanzar • (que los alumnos trabajen en forma individual de manera
eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de oro y de acuerdo
con ciertas convenciones). .
Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos "otros
objetivos". Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en
una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede
plantearlos a los- alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten
sugerencias, etc.
35
conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se
realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que
son polares:
• a. Sé puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en for-
ma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad
de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran tipo de trata- •
miento.
b. o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán
profundamente formativos y sustanciales.
36
11=1Z
Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curricu-
lares -como es el caso de los docentes de 1 ° Y 2° ciclo de EGB-, éste tiene mayor
libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, esta-
bleciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo la planificación
conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciacióri
eficaz entre los contenido& El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de
una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la
secuencia (contenidos que se siguen de un año .a otro), la organización (contenidos
que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma
simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).
En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres
criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del conte-
nido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyec-
tos de trabajo.
"La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selec-
ción. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento social-
mente articulados. De ellos, no más de quince forman parte del currículum obligatorio
de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resul-
tar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos más allá del dominio de
una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas."
37
1
las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su
actividad escolar. En vez de presentar a alumnos los contenidos disci-plinarios-
científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de
búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y
significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero
responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán como eje
de organización de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El
docente, conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el cante
sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica para propone saberes
organizados y secuenciados de manera tal que sean más "amigables" para los
aprendices. Esta forma de organización del contenido tiene gran difusión en el
nivel inicial y en los primeros años de la escalaría básica.
Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la
programación de. las situaciones de enseñanza
38
donde más claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).
• La indagación: la secuencia-del contenido reflejará la lógica y los métodos de
invesfigación.en cada disciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de
alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia
de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de
dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que
son necesarios, la experiencia anterior, etcétera.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a proble-
mas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se
necesita usar en lo inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).
Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean
presentados, experimentados "e internalizados por los aprendices es preciso desa-
rrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí, uno de los principales retos que
enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan ver-
daderas experiencias aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los conte-
nidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido
de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depen-
de de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alum-
nos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación edu-
cativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila,
relaciona,expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, compara, deduce,
generaliza, transfiere, siente, razona, construye y produce. A través de todo esto,
aprende de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para
poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este
repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica
o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmado
en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente
puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el
39
caso del docente que se suela denominar "tradicional", apegado a las rutinas de la
copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes,
confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la
marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del
docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos plan-
teados a sus alumnos se vuelven rutina, la actividad empieza a girar sobre la
actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este según-
do modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso "es
bueno" en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un
supuesto altamente cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un
"fichero" y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de
actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen
docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser
sumamente útiles de promover. El "fichero" se forma con experiencias propias y apor-
tes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la
búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revi-
sión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de ense-
ñar.
Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las
características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalida-
des y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante consi-
derar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths, que pueden
servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según
Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:
40
Cr=
ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales: Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hipótesis, identificarsupuéstos. Las actividades planteadas de esta
manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido
puntual de que se trate.
• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las
realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-,superando
el pintar, escribir y narrar como opciones únicas. -
• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de Capacidad: imaginar, comparar, clasificar o
resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la
producción de resultados diversos y divergentes.
• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o
los procesos _intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos
con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detener se,
reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de la: personas
no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por
los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social,
responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etcétera)
• La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, de la utilidad de la Crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a
salirse de caminos transitados, ya probados.
• La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo
inicial; si le permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por el
contrarioposición a aquella actividad que sólo requiere completar algo ya dado, sin
dar un lugar a la critica, al error o al perfeccionamiento progresivo.
• La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como forma
de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.
• La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con
otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.
• La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se
41
1921•1113
comprometan personalmente en ella.
• Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas en coherencia con
los fines generales de la educación que se dicen buscar.
• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internali-
zación de determinados contenidos.
• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
•• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significa-
do que puede adquirir para los alumnos.
• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no
buscados que la misma actividad generará.
• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en
los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.
• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.
• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades pre-
vias y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.
42
C==
Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en
una planificación, sino que se nos presenta como un campo problemático que requiere de
atención y de reflexión permanente.
La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que
los alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y
simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y
afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado
fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a tra-
vés del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan.
Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a
través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto
directo con las cosas.
Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y
organizar el mundo. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la
escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la
inclusión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un
elemento central: el libro.
Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia
sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de apren-
der. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos
referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura
sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula. ¿Cuántas novelas de aventuras leen
nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momen-
tos placenteros de lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la
escuela media? El libro -el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, su-
jetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros
completos -y no de meras fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un obje-
tivo y un contenido central de cualquier enseñanza.
Una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el
caso de los recursos a utilizar,. es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así como
las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se
puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores,
43
L =1
pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de nove-
las, de tuadroá estadísticos, de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la inter-
pretación se desarrollan con la abundancia de registros, de sensaciones y de informacio-
nes. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que ésa
abundancia no derive en confusión o en sinsenfido para el aprendiz poco entrenado en
ciertas áreas del saber y del hacer.
La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las
características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponi-
ble, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de
un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es
imposible de separar "continente" y "contenido" en lo que refiere a la utilización de los
recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televi-
sión y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos
de acercamiento totalmente diferente, .a partir de los cuales se puede jugar la
aversión o la atracción por el conocimiento histórico.
44
1===
Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso
del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la
ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y
se trabaja de manera explícita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar
parte de la tarea misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se
requieren para realizar una actividad empiezan-de este modo- a formar parte del
orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y des-
de un lugar de autoridad. La participación de los alumnos no significa que éstos son los
que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y
enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, anali-
zar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la
escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.
45
RUIZTACI
circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes
rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los
compcinen (ef caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos según su rendimiento o
las hileras o filas que agrupan a chicos con "problemas de disciplina". Los agrupamientos
flexibles tienen corno ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según
su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de
trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar
tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales puede promo-
verse la autorregulación de la actividad y la discusión que siempre se ven favorecidas en
los agrupamientos más restringidos:
También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en
pequeños grupoS favorece la discusión y la generación de consenso entre los alumnos y
el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un modo más general,
el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales,
con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el
aprendizaje es un proceso intersubjefivo pero que se afirma también como un fenómeno
intrasubjetivo, personal.
46
ción que la actividad de enseñanza requiere.
47
C-7=
-
situaciones de enseñanza (el currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías
de la enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos,
los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la
práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea.
ACTIVIDAD
1111111
cUSE. NUEVA
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Seleccione una de las siguiente películas
Título original:. Les choriStes (titulada Los chicos del coro en España y Los coristas en
Hispanoamérica)
Año: 2004
• Duración:96 min.
• País: Francia
• Director: Christophe Barratier.
49
UNIDAD 4 - Desarrollo de actividades de formación y actualización
Eggen, P;Kauchak,D. (2001).E/ modelo inductivo. Una visión constructivista del aprendi-
zaje. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica. México. Pags: 1:29.
Pirela Sánchez, G. (2014).Metodologías didácticas centradas en el aprendizaje.
Departamento de Formación y Actualización Académica. Revista Docere .Año 5, Número
11. http://www.uaa.mx/direcciones/dqdp/defaa/docere.html
51
111=11
4. Cuál es su opinión respecto al método de principio de acción-reacción usado en el
Internado.
5. Existe, según su opinión otro camino posible de enseñanza. Justifique su respues-
ta.
6. Hacer un mapa conceptual, en el que se refleje el contenido temático de la pelícu-
la.
50
II=Z/1
El rol del docente
El modelo está fundado en los principios del constructivismo, una visión del apren-
dizaje que sostiene que los alumnos desarrollan su propia comprensión acerca del
mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoría de los casos docentes) de
una forma previamente organizada. El constructivismo ubica al alumno en•el centro del
proceso de aprendizaje.
El modelo inductivo ubica a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje, e
incluso prescribe un rol crítico para los docentes. Reconoce que los alumnos son activos
y que construirán una comprensión que tenga sentido para ellos y, al mismo tiempo, da a
los docentes un rol específico y crítico, que es guiar a los alumnos hacia comprensiones
válidas de los temas que estudian.
52
El modelo está diseñado para alcanzar varias metas interrelacionadas. El primero
de estos objetivos es ayudar a los alumnos a construir una comprensión profunda y
53
siguen a los sustantivos que modifican, lo que demuestra la naturaleza
arbitraria de la norma.
Ejemplos y aplicaciones
Al igual que con los conceptos, los alumnos construyen su comprensión de los
principios, generalizaciones y reglas académicas trabajando con ejemplos.
Selección de ejemplos: es el tercer paso del proceso de planificación. Una vez que
el docente tiene en claro los objetivos debe encontrar ejemplos. A continuación se
presentan diferentes formas de ejemplificar:
• Realia: es el sustituto de lo real, es la forma más importante de ejemplo y de-
be usarse siempre que sea posible. Un ejemplo real de artrópodo sería una
langosta viva comprada en la pescadería.
54
="'"=
• Imágenes: cuando traer cosas reales es imposible, las imágenes son un
recurso aceptable. La cIaVe es acercarse lo máximo posible a la realidad.
interrelacionadas.
Etapa 1:introducción
El docente comunica a los estudiantes que va a presentarles ejemplos y que su
tarea es buscar patrones y diferencias entre ellos.
Cualquiera sea la opción que el docente elija, los alumnos comienzan su análisis
respondiendo a preguntas de final abierto y como resultado obtendrán varias respuestas
aceptables. Es importante diagnosticar el nivel de conocimientos previos y hacer pregun-
55
C=121
tas de final abierto es un modo simple y eficaz de obtener información'. Es importante,
monitorear la conducta de los alumnos.
Etapa 3: Convergencia
En la etapa anterior, todas las respuestas son virtualmente aceptables. Para alcan-
zar el objetivo de la clase, el docente en esta etapa reduce el espectro de respuestas de
los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relación o características. Se llama
"convergente" porque el procesamiento de la información que hacen los alumnos resulta
o converge en una respuesta específica. A menudo, la línea divisoria entre la etapa de
final abierto y la convergente no está claramente definida. (a comprensión y el clima de
apoyo son característicos de esta etapa.
Etapa 4: Cierre
Es el. punto en el cual los estudiantes identifican el concepto por sus característi-
cas o pueden establecer el principio, la generalización o la regla. También proporciona
oportunidades a los estudiantes para desarrollar habilidades de pensamiento para recono-
cer información irrelevante.
Etapa 5: Aplicación
Esta etapa incluye un trabajo para hacer en el aula o tareas para hacer en la casa
en los cuales los estudiantes deben aplicar un concepto o describir un principio, generali-
zación o regla fija en el "mundo real". Se puede proponer cuando el docente está satisfe-
cho y seguro de que la mayoría de los alumnos puede utilizar cómoda e individualmente
la información. En esta etapa se ayuda a lbs alumnos a unir el nuevo aprendizaje con la
comprensión previa.
56
ME=F
Perspectivas teóricas
La estructura del modelo está basada en tres líneas de investigación. Una centra-
da en la eficacia del docente, centrada en el uso productivo del tiempo, preguntas hábiles,
buen manejo de las estrategias y uso de los conocimientos previos de los alumnos para
promover el éxito. Son clases enfocadas y dirigidas por el docente, con la utilización de
materiales secuenciados y estructurados. El docente controla las metas y elige los mate-
riales apropiados para las habilidades del alumno y marca el ritmo de la secuencia de
enseñanza.
Por otro lado, también se enfatiza la modelización, es decir, la exposición de
aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje. Este modelo se basa en el
trabajo sobre aprendizaje por observación, las personas tienden a imitar conductas que
observan en otros. Los estudiantes también aprenden en clase mediante la observación.
Por último, el modelo de enseñanza directa enfatiza la función del docéñte en la
estructuración de los contenidos ofrecidos a los alumnos. La eficacia del modelo radica en
ofrecer oportunidades tanto a los docentes como a los alumnos para interactuar con el
nuevo modelo presentado.
' Dos conceptos trabajados por Lev Vigotsky son centrales. Uno es la noción de
andamiaje y se refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una habilidad. Los
docentes eficaces ofrecen ayuda a los alumnos para conseguir altos niveles de logro y el
andamiaje demuestra la manera en que los docentes ajustan lo que enseñan para ayudar
a los alumnos a alcanzar las metas. Otro concepto importante, se denomina zona de
desarrollo próximo. Es la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumnó no puede
resolver un problema o realizar una habilidad sólo, pero puede hacerlo bien con la ayuda
del docente. Es dentro de esta zona donde, los docentes pueden ser más eficaces y ayu-
dar a los alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos no necesitan ayuda (ya
manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas o de los conoci-
mientos previos para beneficiarse con la enseñanza. Cuando se usa el modelo de ense-
ñanza directa, se intenta implementar clases en las zonas de desarrollo próximo de los
alumnos, partiendo de las interacciones verbales.
57
Planificar clases según el modelo de enseñanza directa
• . Especificar las metas: 'el modelo está diseñado para enseñar conceptos y habilida-
des específicas y una de las virtudes es concentrar la atención de los alumnos.en un
contenido específico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe
identificar temas específicos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensi-
bles.
• Identificar el conocimiento previo necesario: El conocimiento previo provee
"anzuelos" para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de enseñanza directa,
es necesario que los docentes prevean cómo será presentado el concepto o la habili-
dad y cómo se conectará esto con lo que los alumnos ya saben.
• Seleccionar los ejemplos y problemas: Una de las virtudes del modelo es que
.brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprende'n un concepto,
• los estudiantes pueden relacionar la definición con ejemplos reales y pueden categori-
zarlos por sí mismos. En la enseñanza de una habilidad, los problemas seleccionados
• ayudan a los estudiantes a comprender los procedirhientos y les dan una oportunidad
de practicar una nueva habilidad. En ambos casos, la selección de ejemplos y proble-
más concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.
Etapa 1: Introducción
Se introduce el contenido y se los conecta con los conocimientos previos del
alumno. Esta etapa desempeña varias funciones. Primero, se atrae a los estudiantes a
la clase. Se proporciona una visión general del contenido que sigue y se permite a los
alumnos que observen en el curso de la clase cómo se relaciona con los contenidos
aprendidos anteriormente. La introducción le da al docente la posibilidad de motivar a los
alumnos y de explicar cómo el nuevo contenido será beneficioso para ellos en el futuro.
58
Etapa 2: Presentación
Durante la etapa de presentación de una clase de enseñanza directa, el docente
explica el concepto o explica y se constituye en modelo de una habilidad que enseña. El
docente usa demostraciones y modelos para ayudar a que el tema se vuelva significativo
para los alumnos. La investigación indica que la implementación de esta etapa resulta
difícil para los docentes y a menudo, se pasa esta etapa rápidamente y se proporcionan
modelos y explicaciones escasos, pidiendo a los alumnos que intenten realizar las opera-
ciones antes de estar listos. Las presentaciones más productivas son claras, interactivas
y contienen la ejemplificación y modelos suficientes para desarrollar la comprensión de los
estudiantes.
- 59
=1%
La práctica independiente en el aula es importante porque posibilita que el docente
monitoree el progreso del aprendizaje y ofrezca ayuda si es necesario.
Perspectivas teóricas
La eficacia del modelo de exposición y discusión proviene de tres fuentes básicas.
• La primera propone utilizar lo que los alumnos y a saben y construir sobre ese
conocimiento previo. Se parte de la teoría de los esquemas que es una visión
teórica de la construcción del conocimiento, que dice que la información que las
personas almacenan en la memoria tiene la forma de redes, de ideas, relaciones•
y procedimientos organizados e interconectados.
• Uná segunda perspectiva lleva a los docentes a presentar la información de una
manera sistemática, lo que ayuda a los estudiantes a construir su comprensión
del tema. Una de las personas que llevó las ideas de la teoría de los esquemas a
las aulas fue el psicólogo David Ausubel, quien enfatizó especialmente el aprendi-
zaje verbal significativo, que es la adquisición de ideas que están conectadas con
otras ideas. El aprendizaje significativo se da cuando las ideas de un nuevo
esquema se conectan no sólo entre sí sino también a otros esquemas previa-
mente establecidos. Desde su postura, se favorecen las sesiones de enseñanza
•centradas en el docente, secuenciadas deductivamente„ pero se opone a que los
alumnos sean sujetos pasivos del aprendizaje. Una tarea importante del docente
es comprometer a los alumnos para que encuentren relaciones entre el Viejo
aprendizaje y el nuevo contenido y entre las partes del nuevo tema.
Por último, se sostiene la eficacia del empleo de preguntas para comprometer
activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Las exposiciones- discu-
siones se basan en las virtudes y los defectos de las clases expositivas. Una cla-
se expositiva es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben infor-
mación pasivamente suministrada por los docentes .de una manera organizada.
Han sido el sostén principal de la enseñanza durante años y continúan siendo una
de las estrategias más usadas en las aulas. Su popularidad se debe a tres
factores:
60
Las clases expositivas son económicas eh términos de planificación, la energía
puede dedicarse a organizar conceptos.
• Las clases expositivas son flexibles, pueden aplicarse a casi todas las áreas de
contenido.
Las clases expositivas son fáciles de implementar, en su nivel elemental implican
presentación de contenido.
A pesar de las ventajas, tienen dos problemas importantes que las hacen inefica-
ces para muchos alumnos. Primero, promueven el aprendizaje pasivo y alientan a los
alumnos a escuchar y absorber información, sin relacionar ideas. El segundo problema,
es que el docente no puede, en el curso de la clase, evaluar la comprensión de los
alumnos o el progreso en el aprendizaje. Como en las exposiciones la comunicación tiene
un solo sentido, los docentes no pueden hacer evaluaciones.
El modelo de exposición y discusión está diseñado para superar estas deficiencias,
alentando a los alumnos a participar activamente. Esta participación requiere que
construyan sobre esquemas existentes y que integren el viejo conocimiento al nuevo.
Mediante preguntas los docentes impulsan la participación y monitorean el progreso en
el aprendizaje, teniendo la posibilidad de adaptar sus presentaciones.
• Identificar metas
Al comenzar a planificar las clases el docente debe considerar las metas. El mode-
lo puede usarse de dos maneras distintas. Puede usarse para organizar contenidos de un
curso completo, una unidad dentro de un curso o una clase. También puede ser usado
para ayudar a los alumnos a hacer más significativa la información que ya aprendieron.
61
nadas con un concepto. También se les puede pedir que definan conceptos. El docente
debe buscar en estos caso, que todos los alumnos participen, que la respuesta sea
mayoritaria o lo suficientemente amplia para que resulte representativa de los conoci-
mientos de la clase.
Etapa 1: Introducción
La etapa de introducción en este modelo incluye tres elementos:
• Foco introductorio: son el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo
dé la clase para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase. Alerta
a los estudiantes acerca de la transición que se está produciendo y proporciona algo
tangible e interesante sobre lo cual pensar: El docente hace un esfuerzo para atraer y
mantener la atención de los alumnos. Es importante porque en este modelo, la activi-
dad de aprendizaje comienza con la presentación de información por parte del do-
cente.
Planteo de las metas de la clase: permite a los estudiantes identificar qué deben
saber y qué podrán hacer cuando termine la clase Permite a los estudiantes concen-
trarse en las ideas más importantes.
62
011:=
• Visión general: tiene dos aspectos. Uno de ellos es la estructuración de la clase que
proporciona los medios para identificar relaciones entre las ideas principales y el otro
es el organizador avanzado, que proporciona una conexión entre el viejo y el nuevo
contenido.
Etapa 2: Presentación
Los conceptos más amplios son usados como base para nuevos conceptos, que
están conectados con los anteriores. El conocimiento es acumulativo y el resultado es un
grupo de ideas interconectadas.
Etapa 4: Integración
Las preguntas desempeñan otra función cuando se emplea el modelo de exposi-
ción y discusión. La integración es el proceso de unir la nueva información a los conoci-
mientos previos y de vincular entre sí las diferentes partes del nuevo conocimiento. Los
•docentes usan preguntas para alentar la integración. Pueden orientar la conexión de
conceptos subordinados o pedir que describan semejanzas y diferencias entre ideas
conectadas.
63
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO A TRAVÉS DE LA INDAGA-
CIÓN
La indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de
respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y observaciones.
El modelo de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnostómo
investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos.
El modelo requiere un clima particular en la clase donde los alumnos se sientan
libres de asumir y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener vergüenza o
miedo a las críticas.
• Metas de contenido
_
Al utilizar este modelo el contenido sirve de contexto para practicar el pensa-
miento de nivel superior y el pensamiento crítico. Ayuda a los estudiantes a alcanzar una
importante meta: encontrar relaciones diferentes entre ideas. Como resultado de estas
clases, los estudiantes construyen generalizaciones.
Son los alumnos quienes investigan, el docente debe planificar cuidadosamente
para facilitar el proceso.
• Identificación de problemas
Una vez que el docente identificó una relación que puede ser investigada, su tarea
es preparar una pregunta o problema para abordarla. Mediante la planificación previa el
docente puede guiar a la clase hacia problemas de indagación.
64
ZEZION
• Planificar la recolección de datos
Se debe considerar cómo los estudiantes recolectarán datos para establecer las
hipótesis. Las opciones para la recolección de datos son tan diversas como las propias
áreas de temas.
Tiempo
- Debido al tiempo que suelen llevar este tipo de clases, los docentes deben consi-
derar de qué manera se integrará la clase con otras actividades.
• Formular hipótesis
Una vez que la actividad está comprendida, la clase está lista para resolverla. Al
proporcionar respuestas tentativas los estudiantes toman parte del proceso de formula-
ción de hipótesis. Una hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta o una solución
a un problema, que puede verificarse con datos.
• Recolectar datos
Las hipótesis aunque son provisorias se utilizan para guiar el proceso de
recolección de datos. La complejidad depende del problema.
• Analizar datos
65
Los estudiantes son los responsables de evaluar sus hipótesis basándose en
- datos. Un factor importante en la evaluación de hipótesis es la noción de "correcto" e
"incorrecto".
• Generalizar
El cierre de una indagación se efectúa cuando los estudiantes generalizan sobre
los resultados basándose en los datos
Metas grupales
Las metas grupales presentan ventajas desde el aprendizaje y desde la motiva-
ción. En estas clases los esfuerzos de los individuos contribuyen al logro de la meta de los
demás. Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan
a crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí.
Responsabilidad individual
Si bien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es importante. La
responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje coope-
rativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan. Todos
los estudiantes deben comprender el contenido y demostrarlo.
66
Igualdad de oportunidades para el logro del éxito
Significa que todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los conocimientos
previos, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos. Para promover el éxito, las
estrategias del aprendizaje cooperativo se centran en el esfuerzo individual y en el deseo
de superarse.
Requiere que los alumnos y los docentes adquieran roles diferentes de aquellos de
las clases tradicionales. En estas clases, los docentes son el centro de la. actividad y usan
la enseñanza en forma generalizada. Los alumnos son pasivos y pasan la mayor parte del
tiempo escuchando o tomando apuntes. Las investigaciones indican que los estudiantes
pasivos aprenden menos que aquellos que son más activos.
Ha sido usado eficazmente para alcanzar metas académicas que van desde habi-
lidades básicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y critico. Fue utili-
zado para mejorar las habilidades de interacción entre los alumnos y para ayudar a dife-
rentes grupos raciales y étnicos para aprender a trabajar juntos.
67
Desde una perspectiva conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la
manera en que motiva a los estudiantes. Los alumnos son recompensados para trabajar
juntos.
Otros investigadores se Centran en los aspectos sociales y enfatizan en el poder
de la cohesión social para construir y sostener los esfuerzos individuales. Si una tarea de
aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como equipo puede
ser intrínsecamente motivador. Los estudiantes no sólo aprenden más eficazmente,
también aprender cómo cooperar con otros.
Otro grupo de investigadores acentúan los beneficios cognitivos del aprendizaje
cooperativo, enfatizan los distintos tipos de procesamiento de información que se dan en
el interior de los grupos de aprendizaje, acentúan el desarrollo de los estudiantes, la
elaboración cognitiva o la práctica con retroalimentación.
Desde una perspectiva del desarrollo, los estudiantes tienen la posibilidad de
interactuar y aprender de otros estudiantes. Cuando trabajan juntos, los alumnos menos
hábiles aprenden de sus pares más avanzados y la comprensión de éstos aumenta
cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compañeros. Promueve el aprendizaje
mediante el dar y el recibir que ocurre en los grupos.
El aprendizaje cooperativo también es eficaz para alentar la elaboración cognitiva.
Los docentes usan la elaboración para prornover el aprendizaje y alientan a los
estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que
ya comprenden.
La última explicación acerca de la eficacia del aprendizaje cooperativo se relaciona
con la práctica y la retroalimentación que los alumnos reciben en los grupos. A veces, las
explicaciones de los alumnos son más efectivas que las de los docentes, porque son
propuestas en términos que otros alumnos pueden relacionar.
Es necesario resaltar que para que la implementación de este modelo sea exitosa
se requiere de una planificación detenida.
Una vez planificadas las clases, identificados los miembros del grupo, programa
das las actividades de consolidación y de estudio, podremos analizar las etapas del
modelo.
68
c===i
ETAPA 1: ENSEÑANZA
Se introduce a la clase mediante la especificación de metas, presentación, expli-
cación, modelización de habilidades o explicaciones de conceptos, principios, generaliza-
ciones y reglas y se inicia la práctica guiada.
ETAPA 4: PRUEBAS
Las pruebas tienen varias funciones den el método de enseñanza cooperativo.
Desde el punto de vista de la evaluación tradicional, proporcionan retroalimentación al
docente y a los alumnos acerca del progreso en el aprendizaje. Desde el punto de vista
motivacional, representan un incentivo para el trabajo y el esfuerzo.
La evaluación se realiza en dos niveles, el primero se relaciona con las metas del
contenido de la clase, se mediría el logro de las metas por parte de cada alumno. El
segundo nivel se vincula a la observación de los alumnos y al trabajo dentro de los
grupos, en relación con el nivel de producción y participación de sus integrantes.
69
erl
METODOLOGIAS DIDÁCTICAS CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE
"¿Cuándo has aprendido algo valioso?", se les preguntó a algunas personas, a lo que
respondieron: cuando he tenido la oportunidad de resolverlo, explorando diferentes
medios y en el mundo real. Esto dista mucho de ambientes controlados y prehechos,
entonces la propuesta de esta metodología es simular lo mejor que pueda situaciones de
aprendizaje y convertirlas en una oportunidad de enseñar-aprender. Los estudiantes
aprenden en pequeños grupos, a partir de un problema relacionado con su especialidad,
el mismo puede ser detectado por el grupo o por el docente, y se continúa trabajando con
todas las variables relacionadas al mismo, con una óptica de aprendizaje significativo,
propuesto por David Ausubel (1970, en Fernández March A., 2006).
70
1=:=2
• Favorece el desarrollo del análisis, síntesis, detección de problemas, toma de deci-
siones y pensamiento crítico, a la vez que se estimulan actitudes de escucha acti-
va y diálogo, integrando los valores de respeto, tolerancia y responsabilidad indivi-
dual.
Se sugiere aplicarla desde educación media superior hasta superior, debido a que
requiere un grado de pensamiento abstracto que a los estudiantes de niveles más
básicos les costaría apropiarse, pues se identifican y abordan .problemas con una
metodología exhaustiva.
71
1==1
2. El método de casos
Los casos tienen una larga historia en medicina y por parte de los juristas; sin
embargo, se fbrmaliza su papel comó técnica, en la Universidad de Harvard en el año de
1914. Se presenta una historia, donde se cuentan —de la manera más precisa y objetiva
posible— sucesos que presentan situaciones o problemas reales (auténticos) y que
despiertan emociones (Díaz Barriga, 2006). Los estudiantes abordan este problema/
dilema vinculándolo a su área profesional, con el fin de estudiarlo grupalmente, desde
diferentes variables y factores. El grupo se divide en áreas expertas, y los estudiantes
tienen su rol en la búsqueda de todos los aspectos a considerar para encontrar una
posible solución.
Los estudiantes son activos frente al conocimiento, pues desde 'un caso real o ficti-
cio se debe comenzar una investigación como condición para poder resolver el mismo.
Los estudiantes practican la argumentación y el debate como estrategias centrales, en un
ámbito de emociones y sentimientos que despierta todo dilema. El profesor debe encon-
trar un caso académico formal, su papel es el de un gula que orienta la búsqueda objetiva
de la información, relaciona la teoría con la práctica y guía la discusión. No es recomenda-
ble redactar casos si no se domina esta metodología.
72
war"
•
73
CAZ=
ciudadano. Los maestros son facilitadores cercanos de los pasos que siguen los
estudiantes al vincular conocimiento/materia a un problema de la comunidad.
•. Desde el nivel de educación media superior y superior, debido a que los estudian-
tes necesitan hacer visitas comunitarias, que implica moverse por la localidad
atendida, haciendo encuestas entre la población y conociendo cercanamente la
comunidad. En esta forma de enseñar-aprender, los estudiantes tienen que nego-
ciar con líderes, hacer análisis para la toma de decisiones, que requieren un cierto
grado de madurez y libertad.
74
1===
UNIDAD 5— EVALUAR LA TAREA PEDAGOGICA
FORMAS DE EVALUAR
¿Qué es evaluar?
75
=dr=
La evaluación es un acto que parte de un examen, de una indagación. Este acto
de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia
que, por lo general, se denomina prueba:
Prueba: f. Acción y efecto de probar. // Razón con que se demuestra una cosa: dar
una prueba de lo que se afirma (SINÓN. Demostración y testimonio) II Indicio o
señal 'de una cosa (SINÓN. Ensayo, experiencia. V. tb. examen y tentativa). // Art.
Operación que sirve-para comprobar si estaba bien una operación anterior. // For.
Justificación del derecho de las partes (...)."
• Probar vi (lat. probare). Experimentar las cualidades de una persona, un
animal, una cosa. (SINÓN. v. Ensayar. ) // Examinar la medida o exactitud de una
- cosa: probar un vestido. // Manifestar la verdad de una cosa (...)".
La evaluación -por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento- produce
•
un cierta información. Una evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a las
cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de demos-
trar la bondad o la calidad de algo, también tiene un fin moral: demostrar que alguien o
algo e probo". Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en
función de una situación de examen y de una prueba. Se puede valora los conocimientos
de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el costo de
oportunidad de realizar una inversión. Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. El
resultado de una evaluación suele ser una calificación:
76
E==itil
Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador.
El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, exa-
minar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas. Evaluar se parece mucha a la situa-
ción de administrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar aún individuo y
tomar una decisión respecto de su situación. Evaluar es establecer un juicio acerca de
una cosa o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que
juzga, que toma una decisión. No por casualidad la evaluación escolar se relaciona muy a
menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar.
LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
La evaluación es una práctica pedagógica muy vieja. Mucho antes de que hubiera
una institución escolar, la educación contaba con formas específicas para evaluar los
saberes y las cónductas de las personas. Algunos historiadores, incluso, sostienen que la
evaluación formó parte de las primeras formas de institucionalización de la educación.
Pero ademásde ser una práctica casi tan antigua como el propio fenómeno educativo, la
evaluación es una práctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la
actualidad. Toma las formas más diversas: un profesor que observa un recreo puede
estar evaluando, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita está evaluando.
Los instrumentos utilizados para la evaluación son muchos y muy variados;
también son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institución escolar que
pueden ser evaluados. Si bien tradicionalmente los únicos evaluados eran los alumnos,
hoy en día las cosas han cambiado. Los docentes también son evaluados y, con ellos,
toda la institución educativa. Pero no hay una única manera, sino diversos modelos,
tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.
Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un
juicio en función de cuatro tipos de decisiones:
1. Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus
méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un curso o
nivel, etcétera);
2. Respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales, utilidad o
eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia de contenidos,
etcétera),
3. Respecto de la institución (analizar la calidad de los contenidos impartidos).
77
4===
EL ESTILO DE EVALUACIÓN EN TORNO A LAS PREGUNTAS BÁSICAS
- Analizaremos ahora, a un nivel general las respuestas que desde este marco se
dan respecto a las preguntas básicas que definen el estilo de evaluación.
Finalidad - Funciones
78
t==&
ÁMBITOS
Se establece que serán tres los ámbitos de evaluación en cada institución educa-
tiva: los aprendizajes del alumnado, la institución y la práctica docente. Por tanto, habrá
; que evaluar el proceso y a sus protagonistas:
79
=r=
cuantitativo y acreditativo. Habrá de partir de los datos obtenidos en el proceso
de evaluación continua y tomar como referencia los objetivos de la etapa y los
'.criterios de evaluación recogidos en el proyecto curricular y en la planificación,
para pronunciarse, a modo de síntesis, sobre los resultados finales logrados
por el alumno, pero también sobre los logrados por el proceso educativo en el
cumplimiento de sus intenciones (año, ciclo, nivel).
80
imeztra
Para su interpretación
•• Cuáles van a ser los referentes de comparación.
• Criterios de evaluación (en que situamos el logro adecuado de los
objetivos).
Importancia relativa de los distintos tipos de objetivos y contenidos (y
sistema de calificación correspondiente).
• Criterios sobre el proceso (para su revisión en función de los resultados).
CONCLUSIÓN
81
CEO=
aspectos aislados o procurando tener visiones de conjunto, etc.) y consiguientemente las
capacidades que se van potenciando y estimulando, dependen sobre todo de-la
evaluación esperada. No es lo mismo estudiar para repetir, que estudiar para comparar,
para analizar un material nuevo, etc.
La evaluación no es por lo tanto un trámite final para poder poner unas notas, se
pretenda o no se pretenda se consiguen otras cosas (buenas o malas). El sistema de
evaluación (el cómo preguntamos más que el qué preguntamos) puede sistemáticamente
formar o deformar a los alumnos. A este tipo de consideraciones se está poniendo el
énfasis (el cómo de la evaluación) para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.
82
1:=:=5
ACTIVIDADES
Apellido/5 y Nombre/s
Comisión:
CONSIGNAS
1. Teniendo en cuenta las enfermedades más comunes en la población, seleccione una
y comience a planificar un curso para la comunidad.
a) Mencione el título o tema.
b) Equipo docente a cargo.
c) Lugar, institución donde se desarrollará.
d) Destinatariós.
e) Carga horaria: cada clase debe tener una duración de 90 ó 120 minutos.
f) Obligatoriedad o no del curso para los destinatarios.
g) Correlatividad o requisitosque los destinatarios deben reunir para acceder al
curso.
Extensión: 1 carilla.
83
=CM
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA — SEGUNDA ENTREGA
Apellidos/s y Nombre/s
Comisión:
CONSIGNAS
84
85
• 477
4/
•
SABADO 08 a 09,30 hs
Semana del 11 •
EDUCAR AL ADULTO
al 25 de Marzo .
UNIDAD II ,
/
ENSEÑAR Y APRENDER /
MODULO III
MODULO IV
Fecha de entrega:27 de Mayo
Semana del 6 DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
al 27 de Mayo Película
Programación de clase
01/07/17: Recuperatorio
• Las actividades deberán ser entregadas en formato PC. Individual sin excepción.
UNIDAD I
ENSEÑAR Y APRENDER
MODULO III
MODULO IV
Fecha de entrega: 30 de Mayo
Semana del 5 DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
al 26 de Mayo Película
Programación de clase
30/06/17: Recuperatorio
• Las actividades deberán ser entregadas en formato PC. Individual sin excepción.