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hIIIí Universidad Maimónides

Carrera de Licenciatura en Enfermería

4° Año — 1° Cuatrimestre

Titular: Prof. Lic. Mónica Patricia Poncetta

CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN
SERVICIO

Enseñar a pensar
Enseñar a cuestionar
Enseñar a ser
Enseñar no es soto
transmitir conocimiento
.0 Universidad Maimánides
CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO

PRESENTACIÓN DE LA MATERIA

Capacitación y Docencia en Servicio es una materia que se desarrolla en la Carre-


ra de la Licenciatura de Enfermería. Ubicada en el cuarto año, segundo cuatrimestre del
plan de estudio, tiene como objetivo brindar al futuro licenciado las herramientas concep-
tuales y metodológicas que, provenientes del campo de la Didáctica General le permitan
realizar con pertinencia la conducción y evaluación del aprendizaje de sus potenciales
educandos, permitiendo esto desempeñarse con autonomía y capacidad en el área peda-
gógica.

FUNDAMENTACIÓN

En esta materia se pone especial atención a la función docente implícita en las


competencias de enfermería e interpretando que el rol de los futuros licenciados no se
limita solo a la atención del sujeto, sino que se extiende hacia la promoción de la salud en
los diferentes ámbitos de la sociedad, posicionando de esta manera al estudiante en un
nuevo rol definido por la planificación de situaciones reales de enseñanza.
Es fundamental entonces, capacitar al profesional sobre los componentes y
principios del proceso enseñanza y aprendizaje en relación con las teorías y paradigmas
de las ciencias de la educación, llevando al alumno a reconocer las bases conceptuales
que le permitan elaborar un proyecto educativo o formular un programa de educación
permanente.
Los contenidos de las asignaturas troncales de enfermería, sirven como marco
teórico para que el estudiante los seleccione a fin de diseñar una secuencia didáctica en
su proyecto áulico y desarrolle su experiencia educativa en la instancia seleccionada por
el mismo (persona, familia o comunidad).
Los contenidos que se presentan, pretenden brindar a los estudiantes una pers-
pectiva holística que permite el diseño de una secuencia didáctica en su proyecto áulico,
comprendiendo además su intervención en el diseño, elaboración, ejecución y evaluación
de programas para personas jóvenes y adultas; la formación de recursos humanos o el
ejercicio de la docencia.

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OBJETIVOS GENERALES

Al finalizar la materia los estudiantes serán capaces de:

• Identificar las teorías relevantes sobre el aprendizaje-del adulto.


• Identificar técnicas para motivar el aprendizaje en el adulto.
• Elaborar proyectos curriculares o de clase teniendo en cuenta las necesidades del
contexto según pautas de las instituciones educativas y de salud.
• Utilizar en el desarrollo y/o dictado de una clase saberes, estrategias y habilidades
necesarias para saber enseñar. ....., . .

OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Identificar el paradigma educativo desde el 'cual se encuentra posicionadb en la


planificación de una clase.
• Ejecutar una secuencia didáctica conforme al receptor (persona, familia, comuni-
dad o equipo de salud).
Conocer los componentes básicos de la programación didáctica y desarrollar habi-
lidades para detectar la necesided de capacitación, seleccionando y organizando
los diferentes contenidos de la enseñanza.•
• Evaluar la propuesta de formación.

ENCUADRE METODOLOGICO

Las clases tendrán carácter teórico-práctico y serán un espacio de trabajo constante


donde el docente coordinará y/o guiará en la modalidad de seminario, trabajos en grupo,
individuales, debates, charlas, análisis de problemáticas surgidas de los alumnos o
propuestas por la cátedra y análisis de textos a través de:

Actividades de aplicación: Se trata de actividades que pretenden aplicar los


contenidos de la materia a la situación concreta de cada alumno participante. La
idea es vincular la teoría con la práctica profesional.

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• Propuestas didácticas: Son pequeñas investigaciones sobre aspectos prácticos


relacionados con los 'contenidos teóricos que se presentan en los módulos. Se
pretende con ellos que .cada alumno, indague sobre determinados aspectos de la
•realidad de una manera sistemática. En cada uno de los módulos se presentan
actividades de profundización

MODALIDAD DE CURSADA

• Presencial.
• Clase quincenal de 1,30 min.
• Participación y actividades a través de la plataforma virtual de la Universidad.

EVALUACIÓN

'Para acreditar la signatura los estudiantes deberán:

• Entregar en tiempo y forma los avances de la programación didáctica para su


supervisión.

• Aprobar un trabajo escrito hacia mediados de la cursada. Esta actividad podrá ser
realizada individual o en duipla (sin excepción) y será calificado con una escala
ordinal (muy bueno, bueno o rehacer).

• Elaborar y entregar hacia el final de la cursada, la programación de un espacio de


formación en el cual se deberá tener en cuenta los elementos didácticos centrales
de toda programación. Dicha actividad podrá se individual o en dupla (Sin
excepción), siendo calificada con una escala numérica).
REQUISITOS DE REGULARIDAD

• Aprobar la instancia dé examen parcial, actividades brindadas por el docente, la


programación de una actividad o su correspondiente instancia recuperatoria.

• Contar con el porcentaje de asistencia requerido por la reglamentación vigente


• (80%).

• Participación en el foro del campus.

REQUISITOS DE APROBACIÓN

• No existe la condición de alumno libre.

• Aprobar el examen parcial, instancia recuperatoria o actividadobligatoria-


con nota: 6 (seis) o más.

• El examen final consistirá en un múltiple choice o análisis de un caso edu-


cativo. Si el estudiante obtiene la calificación de 8 (ocho), la asignatura será
aprobada.
• Si la calificación se ubica entre 6 (seis) o 7 (siete), el estudiante deberá
realizar la defensa oral de una situación problema educativa con el corres-
pondiente sustento teórico presentado por el tribunal oral.

• En caso de no aprobar 3 (tres) veces, el examen final, el estudiante deberá


recursar la asignatura.

(IMPORTANTE

Para presentarse a la instancia de evaluación final, el estudiante debe concurrir


con la programación didáctica corregida por el docente y su planilla de calificación
correspondiente.
En esta instancia de evaluación, el estudiante deberá defender su producción
basándose en el material teórico trabajado en el espacio áulico.

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arma
CONTENIDOS

- UNIDAD 1: Educar a la persona adulta: Principios del aprendizaje adulto Caracterís-


ticas del. aprendizaje. Limitaciones psicológicas en el aprendizaje. Motivación.

UNIDAD 2: Enseñar y aprender: Características generales de la enseñanza y del apren-


dizaje. Enfoques de la enseñanza. Constructivismo. y aprendizaje significativo.

UNIDAD 3: Programar espacios de formación y actualización: Elementos centrales de


la programación de la enseñanza de acuerdo con la tradición práctica de diseño curricular:
Definición de los propósitos del espacio de formación (detección de las necesidades-de
formación y/o actualización profesional o comunitaria). Selección, organización y secuen-
ciación de los contenidos. Selección del enfoque didáctico general. Programación de la
evaluación del espacio de formación.

UNIDAD 4: Desarrollo de actividades de formación y actualización: Estrategias


didácticas: principales modelos para organizar distintos tipos de clases. La .enseñanza
grupal: técnicas para organizar el aprendizaje dentro de los modelos didácticos. Utiliza-
- ción de recursos curriculares diversos, acorde a los propósitos de la enseñanza.

UNIDAD 5: Evaluar la tarea pedagógica: La evaluación educativa desde una concepción


amplia. Evaluación sumativa y formativa. Evaluación individual y grupal. Instrumentos
para recoger información relevante en espacios de formación. Rol del docente en la
evaluación. Cuando y para qué evaluar. Diseño de una estrategia.

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-
d. Propósitos del curso u objetivo general
Teniendo en cuenta los elementos centrales que el curso se propone brindar, para
alcanzar la meta u objetivo general. Los objetivos son enunciados cortos y simpes, que
expresan las competencias (conceptos, procedimientos, actitudes) que usted .pretende
que el alumno logre durante la clase. El enunciado debe comenzar con un verbo en
infinitivo.
Extensión: 2 carillas

e. Contenidos que se abordaran en la clase


Los contenidos son los aprendizajes que los alumnos deben adquirir.- Estos aprendi-
zajes deberán ser integrales; es decir que deberán abarcar, al menos, tres dimensiones:
lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
• Contenidos conceptuales: son objetos de conocimiento 'referidos a datos,
hechos, conceptos y principios. La actividad que requieren por parte del
alumno es esencialmente intelectual.
• Contenidos procedimentaies: el objeto a conocer es una destreza, una
habilidad o..una estrategia. Para aprenderlos, el alumno deberá disponerse
a.hacer algo, a realizar un procedimiento.
• Contenidos actitudinales: el objeto a incorporar está constituido por actitu-
des, valores y normas. Hacen referencia a los aprendizajes vinculados a
•las dimensiones ética y social.

f. Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas se redactan para dar cuenta de la manera en que el
docente piensa plantear la clase. Es el diseño de las acciones que el docente realizará
con el fin de que los alumnos aprendan. Se redactán de manera breve, clara, concisa.

g. Actividades
Son las acciones que el alumno deberá realizar durante la clase con el fin de aprender
los contenidos propuestos.

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Lineamientos para la organización de la programación didáctica

La programación didáctica que debe presentar el alumno antes de finalizar la cur-


sada estará integrada por una secuencia de tres clases:
• dos clases siguiendo en la planificación los pasos de los modelos planteados en
la bibliografía y de acuerdo al tema seleccionado.
• una clase de evaluación, con inclusión del instrumento utilizado.

El trabajo debe ser presentado tipiado en computadora, en hoja A 4, letra anal


11, interlineado 1,5.

Guía para el armado de plan de clases

a. Carátula
• Datos de Universidad, carrera, materia, integrante/s del equipo de trabajo,
tema de la prOgramación.

b. Presentación de la programación didáctica. Aclarar los siguientes aspectos:


• Título o tema del curso.
• Equipo docente a cargo.
Lugar, institución donde se desarrollará.
Destinatarios.
• Carga horaria: cada clase debe tener una duración de 90 ó 120 minutos.
• Obligatoriedad o no del curso para los destinatarios.
• Correlatividad o requisitos que los destinatarios deben reunir para acceder
al curso.

Extensión: 1carrilla.

c. Fundamentación de la programación
Para ello, deberán escribir un texto argumentativo justificando la importancia del tema
tratar para la población a la que va dirigido el curso en el contexto social, laboral a
más general (ver bibliografía de Metodología de Acceso al Conocimiento II).

Extensión: 2carrillas.

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dt.
III Universidad Mairnónidés h. Recursos
Es el listado de materiales que se precisarán
para la implementación de las estrategias didácticas y las actividades programadas.

i. Estimación de tiempo
Es la cantidad de horas cátedra que durara la clase.

j. Evaluación
. Si durante la clase, se implementará algún tipo de evaluación, deberá dejarse
constancia de la misma en el plan de clases.

k. Bibliografía utilizada para:


• ?Preparar la clase.
• Material recomendado al alumno.

PLANIFICACIÓN

• Clase N°1: Utilizar la grilla de planificación y el modelo didáctico otorgado por la


cátedra

• Clase N°2: Utilizar la grilla de planificación y el modelo didáctico otorgado por la


cátedra. Adjuntar a la planificación todos los materiales que se mencionen:
• Bibliografía, folletos, guías de preguntas, diapositivas, gráficos, etc.

• Clase N°3: Clase de evaluación: Explicar cuál será el tipo de evaluación utilizada
y las razones de su elección.
• Adjuntar el modelo de evaluación que será entregado a los alumnos y la
solución del mismo.

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GRILLA PARA ORGANIZAR LA PLANIFICACIÓN

A continuación a manera de ejemplo se presenta la grilla que, usted/es


deberá/n completar al momento de planificar cada clase:

Planificación de Clase
Asignatura: Nivel: Semestre:
Unidad didáctica: Horas:

Objetivos de Habilidad(es) Actitud(es)


Aprendizaje (OA) - -

Conocimiento(s) Objetivo o actividad(es)


previo(s) específica(s)
_
_

Contenido(s)

Indicador(es)
Recursos de
Secuencia didáctica de evaluación o
aprendizaje
logro
Inicio

Desarrollo

Cierre

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UNIDAD 1 — Educar al adulto

Este material es de uso exclusivamente didáctico: Jesús María de Miguel Calvo.


(2011).¿Qué es la educación para adultos?. Facultad de Psicología. C/Ivan Pavlov
N°6. Universidad Autónoma de Madrid.

EDUCACAR AL ADULTO

"Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad pan penetrar
en el bello y maravilloso mundo del saber"

(Albert Einstein. 18794955)

Según Ezequiel Ander-Egg:

Educación compensatoria. Es la que se proporciona a los individuos que se -


encuentran en desventaja, bien sea porque no tuvieron acceso a la educación
tradicional o recibieron una deficitaria. Es una forma de equilibrar las desigualda-
des.
Educación transitoria. Se da esporádicamente y es buscada por cambios que se
han desatado en los modos de vida o producción y asegurar así la actualización
personal.
• Educación complementaria: Se ofrece como complemento a la formación ya
recibida que permite artipliar las diferentes formas de participación y realización
personal; grupal y colectiva.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE ADULTO


Miguel Calvo' establece los siguientes Principios del Aprendizaje Adulto:

• Principio de la intensidad. Se aprende mejor si la experiencia es dramática.


• Principio de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
• Principio de la transferencia. Un determinado aprendizaje se puede extrapolar o
ampliar a otros nuevos, análogos o parecidos.

1.https://www.uam.esiss/Satellite/Psicologiaies/1234889264255/1242653129644/personadetallePD1/
de_Miguel_Calvo,_Jesus_Maria.htm
• Principio de la autoestima. Cuanto mayor es el concepto que uno tiene de sus
propias capacidades más fácilmente las asimila.

Principio de la resistencia al cambio. Aquellos aprendizajes que suponen un


cambio en la organización de la propia personalidad, se perciben por el individuo
como amenazantes y, por lo tanto, son de difícil consolidación para él. La resisten-
cia al cambio es mayor cuanto mayor es la edad del adulto y en aquellas personas
con mentalidad pragmática.

Principio de la motivación. Es idóneo que sea el propio sujeto el que establezca


sus propios objetivos de aprendizaje y que respondan a sus verdaderas necesida-
des.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS

• El carácter voluntario y autónomo. El adulto decide aprender porque quiere


hacerlo voluntariamente y porque le interesa, lo que ya de por sí convierte esta
característica en factor positivo para el aprendizaje.
• El ritmo del aprendizaje en el adulto. El adulto necesita más tiempo que los
jóvenes para aprender, esto se compensa con la persistencia.
• El miedo al fracaso y la falta de confianza en el aprendizaje adulto. Cuando el
adulto se enfrenta con una nueva situación que le reclama un nuevo aprendizaje, y
aunque asuma dicha situación voluntariamente, puede sentir cierta ansiedad y
miedo a no poder abordarla con éxito y, en consecuencia surge el sentimiento de
fracaso, al ridículo, a la crífica. o a equivocarse, con lo que su ,autoestima puede
verse seriamente mermada. Los adultos suelen dudar mucho sobre sus propias
capacidades ante determinadas metas de aprendizaje, lo que les lleva a la
desconfianza ante actividades de tipo intelectual, ya sea porque llevan mucho
tiempo sin estudiar o porque no tienen las técnicas adecuadas para ello. Ese
miedo al fracaso bloquea y fomenta la desmotivación.

LIMITACIONES PSICOLOGICAS EN EL APRENDIZAJE ADULTO

Rafael Porter nos cuenta que el alumno llega a nosotros con sus necesidades, es
nuestro deber ayudarle a encontrar el camino a donde vamos y definir como llegaremos.
Significa que es una tarea colectiva, no la hace el alumno solo, tenemos que
ayudarle a encontrar, su propia estrella polar. Si se tiene una idea de lo que queremos,
entonces tenemos medio camino recorrido, la otra mitad es llegar allí.

Lamentablemente, en el momento que nos acercamos a un adulto para enseñarle


es muy común escuchar frases como: -No puedo; -No quiero; -Tengo miedo; -Me da ver-
güenza y otras respuestas parecidas. "El "no puedo" puede ser interpretado de dos for-
mas: (1) Me parece muy difícil y (2) No sé cómo hacerlo. Como docentes debemos ani-
mar al interesado o interesada para demostrarle que sus temores aunque razonables
tienen solución.

Y si la respuesta es: "No quiero"; en este caso es bueno declarar el respeto por la
decisión de la persona y procurar una nueva entrevista por si cambia de opinión. Nos inte-
resa de todas formas, en un ser humano que puede mejorar su vida y no debemos darnos
por vencidos. Cuando ya no hay más que hacer, solo nos queda advertir lo que sería per-
derse esta oportunidad.

Cuando nos dan una respuesta como "Me da vergüenza o tengo miedo", debemos
aceptar estas excusas con naturalidad, claro que nos da vergüenza y claro que todos
sentimos miedo a lo desconocido.

LAS LIMITACIONES ESPACIO-TEMPOTALES EN EL APRENDIZAJE ADULTO

Es típico que el adulto se queje de la falta de tiempo. Esta limitación surge del
hecho de compatibilizar su posible aprendizaje con otras responsabilidades vitales,
(familia, trabajo, etc.) y, en consecuencia, le produce impaciencia y ansiedad. -Su deseo
de rentabilizar al máximo su dedicación al estudio puede conducirle a rechazar cualquier
teorización de tipo abstracto, y sobrevalorar casi exclusivamente lo práctico y concreto.

EL PRAGMATISMO EN EL APRENDIZAJE ADULTO

El adulto, siempre que aprende, busca la aplicación práctica de lo que ha aprendi-


do; es decir, siempre se pregunta para qué le sirve aquello que está aprendiendo, y busca
la relación entre lo aprendido y su aplicación a la vida cotidiana.

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MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE ADULTO

— La necesidad esencial de la persona de aprender continuamente, se encuentra


más arraigada en aquellas que tienen un interés intrínseco por la superación continua y
que le posibilite alcanzar metas más lejanas. En general, la motivación va estrechamente
unida al concepto de "necesidad".

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE EN ADULTOS

La andragogía2 le brinda al adulto la oportunidad de que él decida lo que quiere


aprender y lo haga participando activamente. El alumno adulto estará a cargo de la plani-
ficación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condi-
ciones de igualdad con sus compañeros participantes y con el facilitador. Por lo tanto, la
andragogía promueve el desarrollo de un ser humano capacitado y sensibilizado a los
cambios que demanda constantemente el mundo globalizado.

A partir de esta teoría surge el interés por un desarrollo pedagógico específico e


individualizado de la educación para adultos.

• Aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial es definido por David Kolb (1999:2) corro ",el proceso
por el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de la experiencia". Este
tipo de aprendizaje se centra en la idea de que la experiencia cumple ,umpapel central y
fundamental en el proceso de aprendizaje. Continuando con esta línea de pensamiento,
Carl Rogers (1973, en Carreras, 2003) señala que el aprendizaje es experimental y se
basa en la idea de que a través de la propia experiencia se consigue un aprendizaje
significativo; y se nutre de la presencia de situaciones reales y cotidianas en el momento
de presentar un determinado contenido.

El aprendizaje experiencial ocurre siempre y cuando se reúnan las siguientes


condiciones (Rogers, en Carreras, 2003):

2. Pablo Cazau. Define como Andragogía y sus métodos a: aprender a conocer, aprender a
aprender, aprender a hacer y aprender a ser, así como sus características, basado en el
conocimiento útil, la experiencia y el fundónmiento psicológico del adulto en el entorno en
que éste se desenvuelve y sus relaciones sociales con el mundo circundante y sus intereses
multidimensionales, con el fin de orientar el aprendizaje a la elaboración de productos, al
trabajo interdisciplinario y a la posibilidad de generalizar. Lic. Psicología y Prof. Enseñanza
Media y Superior en Psicología Buenos Aires. http://pcazau.galeon.comfartdid_andra.htm.

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a

Los individuos necesitan estar involucrados en lo que están aprendiendo.

• Es vital el aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, y no


solamente a través de "maestros". El aprendizaje debe ser relevante para los
involucrados.
• Quienes aprenden deben actuar y vivir para el presente, así como para el futuro.
• El aprendizaje debe facilitar, a quienes aprenden, su preparación para vivir en un
mundo cambiante yen evolución.
• El aprendizaje debe desarrollarse en un ambiente óptimo.
• La auto-evaluación es usada para evaluar a los alumnos.

Tanto la andragogía como la teoría del aprendizaje experiencial proveen de un


modelo holístico del proceso del aprendizaje y proponen al docente como facilitador
responsable en crear un ambiente favorable para el desarrollo del aprendizaje.

• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Desde la teoría constructivista del aprendizaje, David Ausubel (1983, en Dávila,


2000) señala que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva de cada alumno -
esquemas de generalizaciones o abstracciones sobre objetos que están organizados
jerárquicamente-, que se modifica cuando se asimila un concepto nuevo. Este aprendizaje
es de suma importancia en el aprendizaje de inglés en personas adultas, ya que parte del
concepto de que para aprender es necesario relacionar los nuevos conceptos con los que
el alumno ya posee.

De acuerdo con esta teoría, aprender no significa sumar conocimientos a los ya


existentes de forma independiente. Cuando aprendemos estamos reorganizando,
reestructurando nuestras representaciones del mundo que nos rodea. Si logramos una
nueva configuración de nuestras propias estructuras hablamos de aprendizaje significa-
tivo; aquel que cobra sentido desde lo existente, conocido y nos permite establecer
nuevas relaciones con el mundo.

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CONDICIONES PARA QUE SE DÉ UN PARENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Para que se dé un aprendizaje significativo en adultos, es necesario que se


reúnan tres condiciones (Ausubel, 1983 Dávila, 2000):

• Significatividad de lógica de contenidos: se refiere a la estructura interna del


material a presentar; el contenido debe ser presentado al alumno en forma orde-
nada y coherente.

• Signiticatividad psicológica del material: es necesario que se establezcan


relaciones no arbitrarias entre el conocimiento nuevo y los ya existentes.

• Motivación: debe existir una actitud favorable hacia el aprendizaje.


VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Dentro de las ventajas del aprendizaje significativo podemos mencionar:

• Produce una retención más duradera de la información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los


anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

• Al ser relacionada con la anterior, la nueva información es guardada en la


memoria a largo plazo

• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendiza-


je por parte del alumno.

• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende de los recur-


sos cognitivos del estudiante.

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UNIDAD 2— Enseñar y aprender

Este - material se utiliza con fines exclusivamente didáctico: Gvirtz,S; Paimidessi,M.


(1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Enseñanza y filosofías
de la enseñanza. Capitulo 5. Pags: 6-8.
FenstermaCher,G; Solis,J. (1998). Enfoques de/a enseñanza. Capítulo1:Pags: 15-21.
Amorrortu Editores

ENSEÑANZA Y FILOSOFÍAS DE LA ENSEÑANZA

En este capitulo abordaremos dos importantes cuestiones. En primer lugar, una


definición de la actiVidad de enseñanza y sus relaciohes con los procesos de aprendizaje,
analizando algunos problemas. En segundo lugar, describiremos dos grandes perspecti-
vas, dos modos de comprender y. actuar, es decir, dos filosofías básicas acerca de la
enseñanza.

LA ENSEÑANZA

¿Qué es la enseñanza?
En los capítulos anteriores centramos nuestra atención en diversos aspectos y
dimensiones relacionados con la enseñanza (los contenidos, el currículum, la comunica-
ción y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno aún las problemáticas propias de la activi-
dad de enseñar. Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: ¿qué es
enseñar? y ¿qué es la enseñanza? Y luego: ¿cómo y de qué manera se enseña?, ¿hay
ense-
. algún procedimiento o método preciso para enseñar? y ¿hay más de una forma.de
ñar? y si las hay, ¿cuáles son?
La enseñanza es una actividad, un hacer, una práctica. Pero, ¿cómo tiene que ser
una actividad para que la Ilamemol enseñanza? Gary Fenstermacher3, un docente e
investigador norteamericano, establece el concepto genérico de enseñanza como una
actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un cono-
cimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conoci-
mientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin
de que la segunda los adquiera.
3. Para la caracterización del concepto de enseñanza, véase G. Fensterrnacher: "Tres
aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza", en M. Wittrock: La investí-
gación de la enseñanza, T. 1. Barcelona, Paidós,1989.

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¿Por qué hablamos de la enseñanza como un intento? Porque al tratarse de una
relación entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comuni-
car sea efectivamente transmitido y adquirido.
Para decirlo en un lenguaje más usual: el hecho de que el docente enseñe no
significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle. Sin
embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmación: si el alumno no aprendiera
nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseñanza sería una
actividad sin sentido.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Fenstermacher sostiene que la relación que se establece entre la enseñanza y el


aprendizaje es de dependencia ontológica y no de causalidad'. En esta relación, el
concepto de enseñanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de
aprendizaje no existiría él de enseñanza. Si no hubiera alguien que aprende, ¿de qué
serviría desarrollar actividades de enseñanza? Sin embargo, no se trata de una relación
causal, necesaria: de una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La
suposición de que existe la "enseñanza-aprendizaje" como un proceso continuo y nece-
sario se deriva del hecho empírico de que, generalmente, las actividades de enseñanza
van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.
"Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje. El aprendizaje
puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La ense-
ñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una
persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un sólo individuo. (...) El
aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. (...) Hay dos
clases radicalmente diferentes de fenómenos."5

4. Esto quiere decir que si no existiera el aprendizaje, no tendría sentido la actividad de


enseñar. La enseñanza depende, en su presencia, del fenómeno del aprendizaje. Es una
dependencia ontológica (ontos= ser) en la medida en que el ser de la enseñanza es deri-
vado: la enseñanza no provoca, crea u origina el aprendizaje; en todo caso, lo guía, lo
facilita, lo controla.
5. ídem, pág. 154.

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Veamos los siguientes esquemas:

1.

3.

1 El primer esquema llevaría hasta el extremo nuestra afirmación de que la enseñanza


y el aprendizaje sán dos fenómenos y procesos separados: podemos aprender sin
que nadie nos enseñe y podemos enseñar sin que nadie aprend; algo.

2 El segundo esquema es la visión más usual acerca de estos dos fenómenos. Oímos
hablar permanentemente de "el proceso de enseñanza- aprendizaje", perspectiva que
es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero también por
muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepción es producto del hecho de que,
por lo general, las actividades de enseñanza tienen como correlato la producción de
aprendizajes; pero lo cierto es que enseñanza y aprendizaje son dos procesos
diferentes.

3 El tercer esquema muestra la perspectiva que aqui adoptamos. La enseñanza existe


como actividad -y como conceptualización- porque el aprendizaje ocurre, pero ambos
procesos no se identifican necesariamente.

La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza


genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si

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s==i
se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un
edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o
el sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alum-
nos.
La visión de la enseñanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se
aplica a la relación padres-hijos. Los adultos guían el aprendizaje del niño mediante la
proporción de "ayudas": el niño comienza realizando las tareas más fáciles mientras que
el adulto se reserva las más -complejas. Y, a medida que el pequeño aprendiz domina
ciertas operaciones o tareas, el adulto-enseñante empieza a retirar su apoyo, dejándole al
niño la ejecución de lo que antes realizaba. La enseñanza es una guía que se intenta
proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseñanza es el traspaso de
competencias del enseñante al aprendiz.
La enseñanza sistemática existe en la medida en que se produce un proceso de
comunicación entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los
segundos a resolver problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos. Claro
que la enseñanza no sólo es "ayuda" sino también "guía" del aprendizaje que los alumnos
realizan en la escuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histórico y cultural dete-
minado. Las ayudas que brinda la enseñanza (los contenidos) para resolver los problemas
planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la
sociedad y la cultura; la resolución de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos
propuesto pensar la enseñanza como una ayuda y una gula/tutela del aprendizaje6;
¿cómo concebir esa ayuda y esa guía?
Veamos dos definiciones actuales acerca de qué es la enseñanza. Lawrence
Stenhouse afirma que:
"...la enseñanza (...) es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos
medios".
Por su parte, Angel Pérez Gómez sostiene que:
"...la enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios
educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre
las nuevas generaciones"7.

6. Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1991, pág.53.
7. Pérez Gómez, A. I.: "Enseñanza para la comprensión", en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.:
Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1997, pág. 95.

19
C=:=1
De la primera definición surge la promoción del aprendizaje como lo que es propio
de la enseñanza; hasta aquí nos mantenemos en lo que ya habíamos dicho. Pero ambas
definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestión.
Se trata de entender que esta promoción del aprendizaje es sistemática. La activi-
dad práctica de la enseñanza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia
social sobre los aprendices.
Volviendo al concepto genérico de enseñanza, las preguntas que se plantean son
las relativas a cómo se produce la ayuda/transmisión. Y tenemos una primera aproxima-
ción: en forma sistemática, orientada en un sentido determinado.
Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenómeno) de • aprendizaje
no existiría el concepto (ni el fenómeno) de enseñanza. Aunque aprendizaje y enseñanza
sean procesos interdependientes, no es la enseñanza la causa del aprendizaje. Su razón
de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el
esquema, se puede ver que lo que una buena enseñanza debe intentar es hacer posible —
e incrementar-la zona de intersección que existe entre enseñanza y aprendizaje, entre
enseñante y aprendiz. Sin comunicación, contacto o significados compartidos no es posi-
ble desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

Este material bibliográfico trata las diversas formas de entender la enseñanza.


Con él invitamos al lector a reflexionar sobre algunas concepciones básicas de la labor
docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremos con un perfil de la
forma de enseñar de tres docentes muy distintos entre sí, pero todos ellOs completamente
eficaces. Probablemente el lector haya tenido profesores como estos. Las maneras en
que entienden la enseñanza se descubrirán, en la práctica, en cualquier disciplina y en
cualquier nivel de instrucción, aunque aquí los hayamos situado en un espectro de grados
y de materias. A medida que usted vaya leyendo sobre los distintos métodos, formúlese
estas preguntas: ¿Qué los hace diferentes? ¿Cuál es para cada uno de ellos el objeti-
vo principal de la docencia y el propósito más importante de la educación? ¿Consi-
dera que alguno de esos estilos es más atrayente y se ajusta mejor a su propia
intuíción sobre lo que es una buena enseñanza?

20
Tres docentes

Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados
inferiores en la Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se muestra
firme y al mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que su forma de
contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de habilidades básicas
que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica
que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciuda-
danos bien informados en una sociedad democrática.

Jim Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curricula-
res, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una serie de caracte-
rísticas comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos, que los niños pueden
seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos materiales, los alumnos
pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales
progresivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harán
mañana.
Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim
apela también a numerosas evaluaciones no infimidantes que le permiten conocer con
exactitud el desempeño de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayude y el
momento en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de
ser un docente muy eficaz y productivo.
Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de realiza-
ción. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus
padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y
demostrarles que pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar
todas las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En las clases
de Jim hay un espíritu de "poder-hacer". Es un docente que dirige y conduce con entusia-
smo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los
materiales tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a adolescentes
de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir quiénes son como perso-
nas. Nancy cree que la educación puede dar a los jóvenes sobre todo una perspectiva
sobre ellos mismos., sobre quiénes y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy
enseña como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la
conectaran con sus propias experiencias de vida. 1-la comprobado que escribir un perió-

21
dico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar
perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de
•comunicarse y escribir con eficacia.
Son íos propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los ternas sobre
los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la bibliote-
ca del colegio están permitidos. Las discusiones de aula son diálogos genuinos, donde
personas iguales comparten experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la
sigue con todos los demás. -Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la
mayoría de los adultos que conocen. También la ven como una profesora que se preocu-
pa por ellos tanto como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la
poesía es indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus interacciones
genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación formativa con sus jóvenes
alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que
sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos
las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En su escuela
abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta las diferencias
culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante,
Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le-manifestó cuando aún
era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estudios, llegó a darse
cuenta de que la mejor manera de aprender historia es aprender a ser un historiador. De
modo que esá. és la forma en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación
debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar
sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y -la literatura, la música y el arte,
todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos de las
ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el
mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar
nuestro pasado colectivo y a darle sentido.
Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de
Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas
válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las opiniones tienen
que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden limitarse simplemente a

22
contar relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e interpre-
taciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera.
La historia ha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie está
exento de ser tendencioso en algún sentido'.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a
sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que
se relacionen con un acontecimiento o con un determinado período de tiempo. Luego se
generan conjeturas e hipótesis y se examinan los materiales para comprobar si es posible
reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes
disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones
directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que —para muchos por primera vez— la
historia cobre vida. Aunque unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día
a ser historiadores, Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las
diferencias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y
sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se sienten
capacitados.
¿Cómo caracterizaría usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? Jim
procura transmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de
la manera más eficiente posible. Nancy trata de fortalecer la personalidad de sus alumnos
haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias
vidas. Roberto' se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y
lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podríamos
haber intercambiado estas concepciones de la enseñanza entre los distintos niveles de
instrucción y las diferentes disciplinas. Por ejemplo, el enfoque de Jim podría. haberse
utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancy en los grados elementales
de Jim, y el de Roberto, en las clases de literatura de la escuela media.
Lo importante que debemos advertir aquí es que la visión que cada uno tiene de
su labor y su objetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su
enseñanza. En este libro queremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques básicos
de la enseñanza y a reflexionar sobre ellos. Por una cuestión de practicidad los hemos
denominado el enfoque "del ejecutivo", el enfoque "del terapeuta" y el enfoque "del
liberador", aunque se los suele llamar de muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene
sus raíces históricas así como su estructura contemporánea de sustento académico y de

23
investigación. Pero lo más importante es que cada uno de ellos puede suministrar al lector
una guía para investigar sus propias intuiciones sobre lo que debe hacer el docente.
No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepcio-
nes de lá enseñanza. Son ideas sobre lo que es y debería ser enseñar. Como tales, son
productos del espíritu humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Como
tales, son también susceptibles de evaluación y crítica; se las puede adaptar, rechazar o
modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporáneos emplea-
ron para concebir las actividades de enseñanza de las maneras que, según creen, ayuda-
rán al futuro docente a cumplir mejor con su tarea.

Tres maneras de concebir la enseñanza

El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada


de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas
disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares
cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza, pues
estos proporcionan al docente las técnicas y los conocimientos necesarios para gobernar
la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim Barney utilizaba este enfoque.
El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empática encargada •
de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de
autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la
psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía existencial, pues ella se concentra en el
objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas
mediante experiencias educativas que tengan una importante significación personal. Al
parecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque.
El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo
y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros. Roberto
Umbras parece haber utilizado esta perspectiva. La idea clásica de educación liberal
respalda la principal versión contemporánea de este enfoque y es la única en la que
insistiremos en este libro.
Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender y
reflexionar sobre las diversas maneras de concebir la enseñanza. Es evidente que se
puede enseñar sin pensar en el enfoque que se aplica, como se puede ser un amante o
un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o los deberes y responsabili-
dades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales sólo llegan a serio

24
cn
cuando reflexionan sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los
guía y los sostiene en la importante tarea de educar a personas. También creemos que en
esté momento saber es poder. Saber sobre diferentes enfoques docentes dará al futuro
profesional el poder de elegir maneras de enseñar con-las que alcanzará los propósitos
más altos dé la más noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en
personas cabales. Por otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una
variedad de maneras de reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relación entre lo que
se procura como docente y lo que en efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la
definición de un educador comprometido, reflexivo y responsable.
Quizá todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tres
posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que sostendremos en
este libro es que cada enfoque contiene valores y propósitos que son apropiados en
ciertas situaciones de enseñanza, así como son moralmente preferibles en ciertas
circunstancias. Quizá no resultemos convincentes. En definitiva sostendremos que estos
enfoques son básicamente incompatibles y están en conflicto entre ellos. Por
consiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una
postura en detrimento de las otras. Y seguramente no Será el único en adoptarla.
Defenderá la coherencia, la corrección o la superioridad moral de una posición. Todo lo
que le pedimos en relación con su posición es que reflexione seriamente sobre las
virtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con seres
humanos y sobre sus propios compromisos como educador. Llegue a la conclusión que
llegue, esa será su concepción y su opinión reflexiva y deliberadamente elegida. Y ese es
el objetivo que buscamos: alentar a los estudiantes a reflexionar sobre los diferentes
enfoques de la enseñanza.

CONTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes


psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las explicaciones en torno
a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, es también cierto que la psicología no es
la única disciplina científica relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido
a su complejidad y multideterminación, puede también explicarse e intervenirse en él
desde otras ciencias humanas, sociales y educativas.

25
es=
La postüra constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético
piagefiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y
el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas
teorías instruccionales, entre otras.
El ,constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo a portante, que claramente
rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo?s, Carretero argumenta: "Básica-
mente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos-no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores". En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente
con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea.
Dicho prPceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la


finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad
mental constructivista (Col1,1988), Así, la construcción del conocimiento puede analizarse
desde dos vertientes:
8.Carretero,M. (1997). ¿Que es el constructtwsmo?.Desarrollo cognitivo y aprendizaje.
Constructivismo y Educación. Progreso, México. pp. 29-71.

26
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realizabión de aprendizajes


significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje
significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad
de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un
mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la
idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La
filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa
debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe
permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto
social y cultural determinado.
Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es desa-
rrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una
amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" (Coll, 1988, p. 133).
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la ense-
ñanza, la idea central se resume en la siguiente frase: "Enseñar a pensar y actuar sobre
contenidos significativos y contextuados".
De acuerdo con Coll (1990, pp. 441-442) la concepción constructivista se organka
en torno a tres ideas fundamentales:
1°. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y éste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando
lee o escucha la exposición de los otros.
2°. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no
tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conoci-
miento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escola-
res es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y

27
profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curri-
culares.
30. La función del docente es engarzar los procesos dé construcción del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función
del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente
dicha actividad.
Podemos decir que la construcción del conocimiento es en realidad un proceso de
elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transfOrma le informa-
ción que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo, relaciones entre dicha informa-
ción y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el
alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imáge-
nes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento
que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o establecien-
do nuevas relaciones entre dichos elementos.
Algunos principios de aprendizaje que se asOcian a una concepción constructivista
del aprendizaje son:
• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognifivo.
• Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
• El aprendizaje se produce cuando entra én conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.

28
.,opiadit OFICIAL
pli411
_

guEruiworisi,i¿bÑs
'CONOCIMIENTO POWSVMISMO

29
, MAIN
ACTIVIDADES

• a. Responda las siguientes afirmaciones expresando acuerdo o desacuerdo, según


usted lo considere:

A
1. Es posible enseñar sin que se produzca aprendizaje.

2. Entre la enseñanza y el aprendizaje existe una relación causal: a toda acción de


A
enseñanza le suceden procesos de aprendizaje.

3. El aprendizaje es una consecuencia posible de la enseñanza. A

4. La relación entre enseñar y aprender no es de tipo causal, sino ontológica (de

sentido), es decir, la enseñanza cobra sentido porque existe el concepto de

aprendizaje. A

5. La tarea central del profesor es apoyar el deseo del estudio del alumno y mejorar
A
la capacidad de hacerlo.

6. La tarea central del profesor es transmitir conocimiento al alumno. A

7. La enseñanza es una actividad que consiste en emplear adecuadamente estrate-

gia y técnicas metodológicaS para transmitir los contenidos que los deben apren-

der. A

8 La buena enseñanza es la que busca formar al estudiante en un conjunto de

saberes y procedimientos científicamente justificados, de acuerdo a principios


A
morales y éticos.

9 La buena enseñanza es la que logra resultados de aprendizajes observables,


A
mediante una transmisión de contenidos específicos.

10. La buena enseñanza es la que busca desarrollar íntegramente al estudiante como

30
11=52122
persona, de acuerdo con las necesidades e intereses que éste manifiesta. A D

b. Para reflexionar sobre este tema, se trabajara con capítulos del libro "Tres enfo-
ques de la enseñanza", de Gary Fenstermarcher y Jonas Sas.

Propongo que revise las respuestas que marco en las afirmaciones 8,9 y 10:

• Si respondió "de acuerdo" en la afirmación 8. Es posible que se sienta identifi-


cado con el enfoque del Docente Ejecutivo. Para la próxima clase identifique las
características principales de este enfoque.
• Si respondió "de acuerdo" en la afirmación 9. Es posible que se sienta identifi-
cado con el enfoque del Docente Liberador. Para la próxima clase identifique las
características principales de este enfoque.
Si respondió "de acuerdo" en la afirmación 10. Es posible que se sienta identifi-
cado con el enfoque del Docente Terapeuta. Para la próxima clase identifique las
características principales de este enfoque.
Si respondió "de acuerdo" en más de una afirmación, lea todos los capítulos,
realice un cuadro comparativo entre los tres enfoques.

c. Reflexión personal individual por escrito sobre qué tipo de docente les gustaría ser
en un futuro.

• El alumno deberá redactar un caso de algún profesor/a en la que se incluyan las


características del enfoque de enseñanza que asume y/o emplea en la práctica
educativa. Se recomienda que el caso incluya otras características que puedan
pertenecer a otros enfoques, por ejemplo, conteniendo en el texto que el
profesor/a hace "x" y no hace ni "y" ni "z". para una mayor utilidad se recomienda
ir señalando qué característica son de cada enfoque, por ejemplo: texto normal
para el enfoque elegido y texto cursivo y subrayado para los otros dos enfoques.

d. Reflexión personal individual por escrito sobre qué tipo de docente le gusta-
ría ser en el futuro.

31
tra
e. Texto de Khan' Gibran que encabeza el apartado sobre la enseñanza:

"La enseñanza

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningún hombre

os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El

maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino

más bien de su fe y de su amor. Si realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la mansión de su

,sabiduría, sino que os conducirá hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visión que

tiene un hombre no facilita sus alas a ningún otro liombre".

(Khalil Gibran, El profeta)

Responda:
¿Qué significa realmente que no es posible enseñar nada a nadie? O, más bien, que
¿significa que una metodología inmensamente mejor sería la de hacer que el aprendiz
descubriera o extrajera de su interior aquello que ya sabe? Exponga brevemente su
opinión.

32
IRIVXM
UNIDAD 3— Programar espacios de formación y actualización

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico: Gvittz,S; Palamidessi,M.


(2004). .El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Capitulo 6. La planifica-
ción de la enseñanza. Aique. Buenos Aires.
Díaz-Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. Univer-
sidad Nacional Autónoma de México:
https://docs. qooci le. com/file/d/OB1f1 BoOn Fw4I UllyWItZ3luMW8/edit?usp=sharinq

UN MODELO BÁSICO

Las variables de la planificación de la enseñanza

Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un


proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.
Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o
variables: A continuación enurneramos y describimos ocho cuestiones o variables básicas.
Podrían ser más o podrían ser menos; se trata de convenciones útiles para pensar la
acción. Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza
son:
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro.
b) La selección del/de los contenido/s.
c) La organización y secuenciación del/de los contenido/s.
d) Las tareas y actividades.
e) La selección de materiales y recursos.
f) La participación de los alumnos.
g) La organización del escenario.
h) La evaluación de los aprendizajes.

33
==
a. Las metas, objetivos o expectativas de logro

• Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las
acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y
los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a
la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a
aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho más básicas. Estas finalida-
des suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativo, pero
deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como
comprartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades
se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente
buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se
pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados
que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte
de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñania, de modo que la
incertidumbre es una dimensión que siempre debe acompañar al diseño.

"Los alumnos y las alumnas deberán: ser receptores activos y críticos de mensajes orales
interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunica-
ción; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles
en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cíviba". (Ministerio de Cultura

y Educación de la Nación: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Buenos Aires,
pág.30).

Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser
Identificar los continentes y. océanos por su nombre y ubicar/os en el mapa o Iniciarse en
el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy específicos o
generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir gráficamente las parte 'de una planta) se formula vinculando un
contenido a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en
forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capitulo 5, toda
situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el
aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para
enfrentar/o. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el

34
problema que queremos plantear a los alumnos.
Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles.
Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la
tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por
escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y
que se intentan alcanzar • (que los alumnos trabajen en forma individual de manera
eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de oro y de acuerdo
con ciertas convenciones). .
Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos "otros
objetivos". Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en
una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede
plantearlos a los- alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten
sugerencias, etc.

b. La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque


es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los conte-
nidos tal y como están delineados en el curriculum. Y aunque sean muy exhaustivas, las
directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las apli-
caciones las actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana.
Para realizar la Selección de los contenidos que efectivamente quieren presentar a
los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando
esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros. El desa-
rrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implica una selección de informa-
ciones de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y
reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histó-
rica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar
un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto
de su enseñanza. De más está decir que no debería restringir su indagación a los libros
que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recu-
rrir a distintas fuentes, La precisión y delimitación de los contenidos, lo que general-
mente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo dispo-
nible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de

35
conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se
realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que
son polares:

• a. Sé puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en for-
ma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad
de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran tipo de trata- •
miento.

b. o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán
profundamente formativos y sustanciales.

•La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la


profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en las curri-
cula de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas ampli-
os o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla
para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la disciplina,
los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la
amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la
tradición de la escuela, etcétera.

c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que


muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han
ido especializando y parcelando progre&vamente.
Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los
objetivos y las estrategias de enseñanzas propuestas, el/los docente/s puede/n -
dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en
sentido contrario- organizar los contenidos que va a presentar a sus alumnos de
acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar
esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al
docente por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los
docentes mismos.

36
11=1Z
Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curricu-
lares -como es el caso de los docentes de 1 ° Y 2° ciclo de EGB-, éste tiene mayor
libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, esta-
bleciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo la planificación
conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciacióri
eficaz entre los contenido& El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de
una coordinación en materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la
secuencia (contenidos que se siguen de un año .a otro), la organización (contenidos
que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma
simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).
En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres
criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del conte-
nido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyec-
tos de trabajo.

a. En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la es-


pecialiáción del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamenta-
ciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organi-
zación acompañó -y acompaña- toda la trayectoria académica de la enseñan-
za media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernández sostienen:

"La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selec-
ción. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento social-
mente articulados. De ellos, no más de quince forman parte del currículum obligatorio
de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resul-
tar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos más allá del dominio de
una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas."

b. La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradi-


ción del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las
preferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, organiza-
ción y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con esta postura, la es-
cuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intere-
ses y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a elegir

37

1
las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su
actividad escolar. En vez de presentar a alumnos los contenidos disci-plinarios-
científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de
búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y
significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero
responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán como eje
de organización de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El
docente, conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el cante
sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica para propone saberes
organizados y secuenciados de manera tal que sean más "amigables" para los
aprendices. Esta forma de organización del contenido tiene gran difusión en el
nivel inicial y en los primeros años de la escalaría básica.

c. La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con


el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración intereses de los
alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. Este enfoque
toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del
mundo más integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de pre-sentar
a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe
introducir a los alumnos en proceso de investigación en temas o pro-blemas de
debate social.

Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la
programación de. las situaciones de enseñanza

• El mundo real: la secuencia del contenido reflejará las relaciones espaciales,


temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real (por ejemplo:
las partes de las plantas siguiendo una cierta disposición en el espacio, aconte-
cimientos históricos secuenciados cronológicamente, clasificación de objetos
según sus cualidades físicas).
Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejará las relaciones
entre los conceptos siguiendo una estructura lógica. Para entender un concepto se
deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lógica (por
ejemplo, la secuenciación de la matemática responde a este criterio, ya que es

38
donde más claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).
• La indagación: la secuencia-del contenido reflejará la lógica y los métodos de
invesfigación.en cada disciplina o área de pensamiento.
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de
alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia
de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de
dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que
son necesarios, la experiencia anterior, etcétera.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a proble-
mas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se
necesita usar en lo inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).

d. Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean
presentados, experimentados "e internalizados por los aprendices es preciso desa-
rrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí, uno de los principales retos que
enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan ver-
daderas experiencias aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los conte-
nidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido
de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depen-
de de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alum-
nos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación edu-
cativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila,
relaciona,expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, compara, deduce,
generaliza, transfiere, siente, razona, construye y produce. A través de todo esto,
aprende de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para
poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este
repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica
o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmado
en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente
puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el

39
caso del docente que se suela denominar "tradicional", apegado a las rutinas de la
copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes,
confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la
marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del
docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos plan-
teados a sus alumnos se vuelven rutina, la actividad empieza a girar sobre la
actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este según-
do modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso "es
bueno" en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un
supuesto altamente cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un
"fichero" y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de
actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen
docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser
sumamente útiles de promover. El "fichero" se forma con experiencias propias y apor-
tes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la
búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revi-
sión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de ense-
ñar.
Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las
características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalida-
des y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante consi-
derar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths, que pueden
servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según
Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo


desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
• Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc. en lugar de ocu-
par un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutina-
rias con el docente, etcétera.
• Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las

40
Cr=
ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y
sociales: Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hipótesis, identificarsupuéstos. Las actividades planteadas de esta
manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido
puntual de que se trate.
• Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las
realidades -tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-,superando
el pintar, escribir y narrar como opciones únicas. -
• La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de Capacidad: imaginar, comparar, clasificar o
resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la
producción de resultados diversos y divergentes.
• La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o
los procesos _intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos
con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
• La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detener se,
reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de la: personas
no se detiene y que además son abordados de manera fragmentaria y caótica por
los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social,
responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etcétera)
• La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, de la utilidad de la Crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a
salirse de caminos transitados, ya probados.
• La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo
inicial; si le permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por el
contrarioposición a aquella actividad que sólo requiere completar algo ya dado, sin
dar un lugar a la critica, al error o al perfeccionamiento progresivo.
• La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo -como forma
de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas.
• La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con
otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.
• La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se

41
1921•1113
comprometan personalmente en ella.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas


otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las activida-
des:

• Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas en coherencia con
los fines generales de la educación que se dicen buscar.
• Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internali-
zación de determinados contenidos.
• Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
•• Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significa-
do que puede adquirir para los alumnos.
• Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no
buscados que la misma actividad generará.
• El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en
los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.
• La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.
• La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades pre-
vias y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades


generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el
conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de
los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus compe-
tencias actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales de pensar,
actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los
alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender?.

De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y


puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de 'las actividades para los alumnos
donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí -mucho más que en
la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza.

42
C==
Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en
una planificación, sino que se nos presenta como un campo problemático que requiere de
atención y de reflexión permanente.

e.La selección de materiales y recursos

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que
los alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y
simbólicas que permiten la expresión y el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y
afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado
fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a tra-
vés del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan.
Conocemos y codificamos nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a
través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto
directo con las cosas.
Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y
organizar el mundo. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la
escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la
inclusión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un
elemento central: el libro.
Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia
sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de apren-
der. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos
referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura
sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula. ¿Cuántas novelas de aventuras leen
nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momen-
tos placenteros de lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la
escuela media? El libro -el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, su-
jetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros
completos -y no de meras fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un obje-
tivo y un contenido central de cualquier enseñanza.
Una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el
caso de los recursos a utilizar,. es la de la pluralidad: los textos sobre un tema -así como
las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se
puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores,

43
L =1
pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de nove-
las, de tuadroá estadísticos, de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la inter-
pretación se desarrollan con la abundancia de registros, de sensaciones y de informacio-
nes. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que ésa
abundancia no derive en confusión o en sinsenfido para el aprendiz poco entrenado en
ciertas áreas del saber y del hacer.
La problemática sobre qué recursos utilizar está abierta: dependerá de las
características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponi-
ble, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de
un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es
imposible de separar "continente" y "contenido" en lo que refiere a la utilización de los
recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televi-
sión y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos
de acercamiento totalmente diferente, .a partir de los cuales se puede jugar la
aversión o la atracción por el conocimiento histórico.

f. La participación de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un


grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de ense-
ñanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para
realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de
las actividades. La búsqueda y puesta en práctica de estrategias individualizadas se
encuentra lejos de las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo. El
docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad
de cada aprendiz a partir de estrategias que permitan atender a la variedad sin remitir
a casos individuales. Así, por ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre
las mismas, ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un mismo contenido .
en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad
de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y formas de
trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con
guías de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que éste pueda ir acompa-
ñando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos
puntuales, mientras todo el grupo la está realizando.

44
1===
Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso
del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la
ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y
se trabaja de manera explícita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar
parte de la tarea misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se
requieren para realizar una actividad empiezan-de este modo- a formar parte del
orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y des-
de un lugar de autoridad. La participación de los alumnos no significa que éstos son los
que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y
enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, anali-
zar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la
escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

g. La organización del escenario

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo


disponiblepara la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma
en que estarán distribuidos los alumnós dentro de ese espacio. En relación alas les
dimensiones de cualquier estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir -en mayor o
menor medida- cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los
recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en pequeños grupos, todos juntos o con
alumnos de otros grupos, grados, años o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No será igual la organización de las actividades si el docente cuenta con dos
módulos de cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta
con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la
actividad. Si los pupitres están atornillados al piso será dificil cambiar la disposición
espacial y relacional dentro del aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay
tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo
total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel
de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y

45
RUIZTACI
circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes
rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los
compcinen (ef caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos según su rendimiento o
las hileras o filas que agrupan a chicos con "problemas de disciplina". Los agrupamientos
flexibles tienen corno ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles, según
su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de
trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar
tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales puede promo-
verse la autorregulación de la actividad y la discusión que siempre se ven favorecidas en
los agrupamientos más restringidos:
También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en
pequeños grupoS favorece la discusión y la generación de consenso entre los alumnos y
el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un modo más general,
el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales,
con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el
aprendizaje es un proceso intersubjefivo pero que se afirma también como un fenómeno
intrasubjetivo, personal.

h. La evaluación de los aprendizajes

La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educa-


tiva, perú es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información
sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los
fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita de dicha información para
realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no
había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alum-
nos que lo necesitan.
La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acredita-
ción, sino con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda
manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la
planificación, el docente debe tener presente qué y cuánto les va exigir y cuáles van a
ser los niveles o estándares que determinarán si un producto, un conocimiento o una
habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de esta necesidad de anticipa-

46
ción que la actividad de enseñanza requiere.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseñanza

En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el


tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende
prefigurar (el "qué" de lo que se va a planificar):

Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b)


para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día lunes.
En el primer caso, lo más probable es que el docente realice una selección general
de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses
y una identificación de los objetivos más generales, lo cual que le dará un perfil gene-
ral de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificación de un mes o de
una quincena), seguramente, tomará como base la distribución anual de los temas,
elaborará la secuencia de contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus •
actividades (sobre todo, las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los
productos finales esperados. En el último caso (la planificación de la clase), el docente
intentará clarificarse el o los objetivos de la clase, revisará la secuencia de contenidos
con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos, pensará consignas
para orientar a sus alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto y los materiales que
piensa utilizar.

Respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o coordi-


nar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los conteni-
dos a desarrollar. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habrá
que precisar en cada caso irán variando. Los planes, cuando se los piensa como opera-
ciones prácticas, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o
estrategia de enseñanza, deben ser diversos.
Frente al gran cúmulo de cuestiones abordadas, un docente podría decirse: ¿qué
estoy haciendo yo acá?! Calma. La enseñanza es una actividad compleja pero no es una
actividad imposible de realizarse ni de realizarse bien.
La tarea de reflexión sobre la actividad en sí de enseñanza es importante ya que
nos permite conocerla para poder actuar e inte.ractuar cada vez mejor. En esto será de
gran ayuda el momento de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes de las

47
C-7=
-
situaciones de enseñanza (el currículum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías
de la enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos,
los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la
práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea.

ACTIVIDAD

a. Complete el siguiente cuadro, relacionado con el desarrollo de una clase:

1111111
cUSE. NUEVA

ICIACIÓN 'DESARROLLO cuLmiN.kcIóN

48
Seleccione una de las siguiente películas

Título original: Mona Lisa Smile


• Año: 2003
• Duración: 117 mmn
• País: EEUU
• Director Mike Newell

Responda las siguientes preguntas

1: La profesora conocía al grupo?


2. ¿Qué tipo de clase cree usted que ella planifico?
3. Logro cumplir sus objetivos?
4. Cuál es el enfoque se enseñanza que identifica a la profesora en la primera clase.
Las estudiantes le encuentran sentido a lo propuesto?
5. ¿ Usted cree que se lleva a cabo un aprendizaje colaborativo en esta primera
ciase?.¿Por qué?.Justifique su respuesta

Título original:. Les choriStes (titulada Los chicos del coro en España y Los coristas en
Hispanoamérica)
Año: 2004
• Duración:96 min.
• País: Francia
• Director: Christophe Barratier.

1 ¿De qué trata esta película? ¿A qué se refiere?


2 ¿Cuál es la relación entre la película y su título?
3 Que enfoque/s pudo usted identificar en la película por usted seleccionada.
Justifique su respuesta.

49
UNIDAD 4 - Desarrollo de actividades de formación y actualización

Eggen, P;Kauchak,D. (2001).E/ modelo inductivo. Una visión constructivista del aprendi-
zaje. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura Económica. México. Pags: 1:29.
Pirela Sánchez, G. (2014).Metodologías didácticas centradas en el aprendizaje.
Departamento de Formación y Actualización Académica. Revista Docere .Año 5, Número
11. http://www.uaa.mx/direcciones/dqdp/defaa/docere.html

El modelo Inductivo: una visión constructivista del aprendizaje

El modelo inductivo es una estrategia directa y efectiva, diseñada para ayudar a


los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y de nivel superior mientras se- enseñan
contenidos específicos.
Los docentes presentan a los alumnos la información que ilustra los temas para
luego guiarlos en la búsqueda de patrones. Está basado en la idea que los alumnos
construyen su propia comprensión del mundo en lugar de aprenderlo previamente como
una forma previamente organizada. El modelo requiere que los docentes estén capacita-
dos para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Su eficacia depende del docente
como líder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar la información.
El modelo es efectivo para promover altos niveles de compromiso por parte del
alumno y aumentar la motivación en una atmósfera de seguridad y apoyo para el apren-
dizaje.

Estructura social del modelo

La estructura social del modelo se refiere al clima de la clase necesario para


que tenga lugar el aprendizaje y a los roles de docente y alumnos en ese clima. El
modelo requiere de un ambiente en el que los alumnos se sientan libres de asumir riesgos
y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin temer a críticas ni sentirse aver-
gonzados.

51
111=11
4. Cuál es su opinión respecto al método de principio de acción-reacción usado en el
Internado.
5. Existe, según su opinión otro camino posible de enseñanza. Justifique su respues-
ta.
6. Hacer un mapa conceptual, en el que se refleje el contenido temático de la pelícu-
la.

50
II=Z/1
El rol del docente

• El docente organiza la actividad alentando abs alumnos a hacer observaciones e


indaga acerca de estas observaciones mediante preguntas. Lidera activamente el apren-
dizaje, mantiene a los alumnos en su tarea y establece expectativas positivas, contribu-
yendo de este modo a que el alumno alcance los objetivos.
- El -éxito de la clase depende de la calidad de los ejemplos que plantean los docen-
tes y de su habilidad para guiar el análisis de la información. El docente no da información
a los alumnos y luego la explica. En este caso, el docente presenta ejemplos y guía al
alumno para que forme su propia comprensión del tema. Esto no implica de ninguna
manera que el docente sea intencionalmente vago o que se abstenga de dar información
a los alumnos. Para usar este modelo, los docentes deben ser expertos en hacer
preguntas.
Desde la perspectiva del alumno, la esencia de la actividad de aprender es el pro-
ceso de analizar ejemplos para encontrar elementos comunes esenciales y, por último,
encontrarles un significado.

El modelo inductivo: perspectivas teóricas

El modelo está fundado en los principios del constructivismo, una visión del apren-
dizaje que sostiene que los alumnos desarrollan su propia comprensión acerca del
mundo, en lugar de obtenerla provista por otros (en la mayoría de los casos docentes) de
una forma previamente organizada. El constructivismo ubica al alumno en•el centro del
proceso de aprendizaje.
El modelo inductivo ubica a los alumnos en el centro del proceso de aprendizaje, e
incluso prescribe un rol crítico para los docentes. Reconoce que los alumnos son activos
y que construirán una comprensión que tenga sentido para ellos y, al mismo tiempo, da a
los docentes un rol específico y crítico, que es guiar a los alumnos hacia comprensiones
válidas de los temas que estudian.

Metas del modelo inductivo

52
El modelo está diseñado para alcanzar varias metas interrelacionadas. El primero
de estos objetivos es ayudar a los alumnos a construir una comprensión profunda y

completa de temas especificos.


En segundo término, está diseñado para poner a los alumnos en un rol activo en
" el proceso de construir su comprensión. Cuando los alumnos trabajan activamente para
dar sentido a los datos, con la guía del docente, no sólo construyen la comprensión
completa de los temas, también ganan habilidad y confianza en dar sentido a su entorno.

Los distintos tipos de contenidos aparecen organizados en:


Conceptos: son categorías, conjuntos o clases con características comunes.
Ejemplos: En el área de lengua, son conceptos: infinitivo, pronombre, argumento, objeto
directo. En el área de matemática, son conceptos: ecuación, pirámide, división, triángulo.
Las características de un concepto son los rasgos que lo definen, y el aprendizaje
del concepto depende de la habilidad del alumno para identificar las características esen-
ciales en los ejemplos del docente. Un parte importante del aprendizaje del concepto es
la habilidad para discriminar entre las características esenciales y las no esenciales.
Los alumnos construyen el concepto mediante el proceso de generalización. No
comprenden conceptos aislados, su comprensión conecta el concepto con otros concep-
tos relacionados.
La clave para el aprendizaje del concepto es un grupo de ejemplos cuidadosa-
mente seleccionados, que son casos que ilustran el concepto, conjuntamente con una
definición. Para que la enseñanza sea eficaz los docentes deben utilizar los mejores
ejemplos posibles, es decir, aquellos donde son observables las características del
concepto.
• Relaciones entre conceptos. Las relaciones de conceptos se dividen en:
• Principios: son relaciones entre conceptos, son aceptadas como válidas o
verdaderas para todos los casos conocidos. Son una parte importante del
currículum escolar, son el contenido de materias como química o física.

• Generalizaciones son relaciones entre conceptos que describen patrones


que tienen excepciones. Cada afirmación describe la relación entre concep-
tos, pero tienen obvias excepciones. Ejemplo. Las personas emigran por
razones económicas.
• Reglas académicas son una relación entre conceptos derivada arbitraria-
mente por las personas. Ejemplo: en francés y en español, los adjetivos

53
siguen a los sustantivos que modifican, lo que demuestra la naturaleza
arbitraria de la norma.

Ejemplos y aplicaciones
Al igual que con los conceptos, los alumnos construyen su comprensión de los
principios, generalizaciones y reglas académicas trabajando con ejemplos.

PLANIFICAR CLASES CON EL MODELO INDUCTIVO

El proceso de planificación con el modelo inductivo conlleva tres pasos esenciales:


• Identificación del tema
• Identificación de una meta
a. Metas de contenido: qué se quiere que los alumnos sepan del contenido.
Lo cual implica, explicitar los objetivos hasta identificar qué se quiere que
los alumnos sean capaces de decir o de hacer. Los docentes eficaces
.tienen metas claras y enseñan directamente en este sentido. Estas metas
guían las construcciones que los alumnos elaboran sobre el terna y permi-
ten al docente seleccionar adecuada-mente los ejemplos.. La eficacia del
docente para preguntar está estrechamente relacionada con la claridad de
sus metas.
b. Desarrollo del pensamiento de nivel superior y del pensamiento Críti-
co. El pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico se centran en
el proceso de encontrar patrones, construir explicaciones, formular hipóte-
sis, generalizar y documentar cada una de •estas conclusiones con eviden-
cias. Los docentes pro-ponen que los alumnos realicen estas actividades
mientras "construyen" activa-mente su comprensión del tema.

Selección de ejemplos: es el tercer paso del proceso de planificación. Una vez que
el docente tiene en claro los objetivos debe encontrar ejemplos. A continuación se
presentan diferentes formas de ejemplificar:
• Realia: es el sustituto de lo real, es la forma más importante de ejemplo y de-
be usarse siempre que sea posible. Un ejemplo real de artrópodo sería una
langosta viva comprada en la pescadería.

54
="'"=
• Imágenes: cuando traer cosas reales es imposible, las imágenes son un
recurso aceptable. La cIaVe es acercarse lo máximo posible a la realidad.

• Modelos: hay contenidos-particularmente en Ciencias- que no es posible


observar directamente, en estos casos los modelos posibilitan la visualización
de lo que podemos observar directamente, Son eficaces. Aunque no ilustran la
realidad, pueden ayudarnos a identificar características esenciales en ella. Por
ejemplo: los estudios de casos, las anécdotas.

• Simulación y dramatización: se utilizan cuando los conceptos resultan


difíciles de ilustrar.

IMPLEMENTAR DE UNA CLASES UTILIZANDO EL MODELO INDUCTIVO

La implementación de una clase usando el modelo inductivo combina cinco etapas

interrelacionadas.

Etapa 1:introducción
El docente comunica a los estudiantes que va a presentarles ejemplos y que su
tarea es buscar patrones y diferencias entre ellos.

Etapa 2: Final abierto


Durante la etapa con final abierto, los estudiantes comienzan realmente el proceso
de construir significado a partir de ejemplos presentados. El docente comienza esta etapa
presentando los ejemplos y pidiéndoles que los observen, describan y comparen.

• Pueden presentar un ejemplo y pedir que lo comparen y describan.


• Pueden presentar dos o más ejemplos y preguntar a los estudiantes qué tienen en
común.
• Pueden presentar un ejemplo y un contraejemplo y pedir a los estudiantes que los
comparen.
• Pueden comenzar con un ejemplo negativo y hacer que los estudiantes lo describan.

Cualquiera sea la opción que el docente elija, los alumnos comienzan su análisis
respondiendo a preguntas de final abierto y como resultado obtendrán varias respuestas
aceptables. Es importante diagnosticar el nivel de conocimientos previos y hacer pregun-

55
C=121
tas de final abierto es un modo simple y eficaz de obtener información'. Es importante,
monitorear la conducta de los alumnos.

Etapa 3: Convergencia
En la etapa anterior, todas las respuestas son virtualmente aceptables. Para alcan-
zar el objetivo de la clase, el docente en esta etapa reduce el espectro de respuestas de
los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relación o características. Se llama
"convergente" porque el procesamiento de la información que hacen los alumnos resulta
o converge en una respuesta específica. A menudo, la línea divisoria entre la etapa de
final abierto y la convergente no está claramente definida. (a comprensión y el clima de
apoyo son característicos de esta etapa.

Etapa 4: Cierre
Es el. punto en el cual los estudiantes identifican el concepto por sus característi-
cas o pueden establecer el principio, la generalización o la regla. También proporciona
oportunidades a los estudiantes para desarrollar habilidades de pensamiento para recono-
cer información irrelevante.

Etapa 5: Aplicación
Esta etapa incluye un trabajo para hacer en el aula o tareas para hacer en la casa
en los cuales los estudiantes deben aplicar un concepto o describir un principio, generali-
zación o regla fija en el "mundo real". Se puede proponer cuando el docente está satisfe-
cho y seguro de que la mayoría de los alumnos puede utilizar cómoda e individualmente
la información. En esta etapa se ayuda a lbs alumnos a unir el nuevo aprendizaje con la
comprensión previa.

EL MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA

El modelo de enseñanza directa es una estrategia ampliamente aplicable porque


puede ser usada tanto para enseñar conceptos como habilidades. Este modelo ubica al
docente en el centro de la enseñanza, asume la responsabilidad de estructurar el conteni-
do, explicándoselo a los alumnos, dándoles oportunidades para practicar y brindando
retroalimentación.

56
ME=F
Perspectivas teóricas

La estructura del modelo está basada en tres líneas de investigación. Una centra-
da en la eficacia del docente, centrada en el uso productivo del tiempo, preguntas hábiles,
buen manejo de las estrategias y uso de los conocimientos previos de los alumnos para
promover el éxito. Son clases enfocadas y dirigidas por el docente, con la utilización de
materiales secuenciados y estructurados. El docente controla las metas y elige los mate-
riales apropiados para las habilidades del alumno y marca el ritmo de la secuencia de
enseñanza.
Por otro lado, también se enfatiza la modelización, es decir, la exposición de
aquellas conductas que constituyen la meta del aprendizaje. Este modelo se basa en el
trabajo sobre aprendizaje por observación, las personas tienden a imitar conductas que
observan en otros. Los estudiantes también aprenden en clase mediante la observación.
Por último, el modelo de enseñanza directa enfatiza la función del docéñte en la
estructuración de los contenidos ofrecidos a los alumnos. La eficacia del modelo radica en
ofrecer oportunidades tanto a los docentes como a los alumnos para interactuar con el
nuevo modelo presentado.
' Dos conceptos trabajados por Lev Vigotsky son centrales. Uno es la noción de
andamiaje y se refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una habilidad. Los
docentes eficaces ofrecen ayuda a los alumnos para conseguir altos niveles de logro y el
andamiaje demuestra la manera en que los docentes ajustan lo que enseñan para ayudar
a los alumnos a alcanzar las metas. Otro concepto importante, se denomina zona de
desarrollo próximo. Es la etapa del proceso de aprendizaje en la cual el alumnó no puede
resolver un problema o realizar una habilidad sólo, pero puede hacerlo bien con la ayuda
del docente. Es dentro de esta zona donde, los docentes pueden ser más eficaces y ayu-
dar a los alumnos a aprender. Fuera de la zona, los alumnos no necesitan ayuda (ya
manejan la nueva habilidad) o carecen de las habilidades requeridas o de los conoci-
mientos previos para beneficiarse con la enseñanza. Cuando se usa el modelo de ense-
ñanza directa, se intenta implementar clases en las zonas de desarrollo próximo de los
alumnos, partiendo de las interacciones verbales.

57
Planificar clases según el modelo de enseñanza directa

Para planificar según este modelo, se requiere la concepción de tres pasos:

• . Especificar las metas: 'el modelo está diseñado para enseñar conceptos y habilida-
des específicas y una de las virtudes es concentrar la atención de los alumnos.en un
contenido específico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe
identificar temas específicos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensi-
bles.
• Identificar el conocimiento previo necesario: El conocimiento previo provee
"anzuelos" para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de enseñanza directa,
es necesario que los docentes prevean cómo será presentado el concepto o la habili-
dad y cómo se conectará esto con lo que los alumnos ya saben.
• Seleccionar los ejemplos y problemas: Una de las virtudes del modelo es que
.brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprende'n un concepto,
• los estudiantes pueden relacionar la definición con ejemplos reales y pueden categori-
zarlos por sí mismos. En la enseñanza de una habilidad, los problemas seleccionados
• ayudan a los estudiantes a comprender los procedirhientos y les dan una oportunidad
de practicar una nueva habilidad. En ambos casos, la selección de ejemplos y proble-
más concretos es esencial para lograr el éxito de la clase.

IMPLEMENTAR UNA CLASE SEGÚN EL MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA

La implementación de clases usando el modelo de enseñanza directa se hace


generalmente en cuatro etapas:

Etapa 1: Introducción
Se introduce el contenido y se los conecta con los conocimientos previos del
alumno. Esta etapa desempeña varias funciones. Primero, se atrae a los estudiantes a
la clase. Se proporciona una visión general del contenido que sigue y se permite a los
alumnos que observen en el curso de la clase cómo se relaciona con los contenidos
aprendidos anteriormente. La introducción le da al docente la posibilidad de motivar a los
alumnos y de explicar cómo el nuevo contenido será beneficioso para ellos en el futuro.

58
Etapa 2: Presentación
Durante la etapa de presentación de una clase de enseñanza directa, el docente
explica el concepto o explica y se constituye en modelo de una habilidad que enseña. El
docente usa demostraciones y modelos para ayudar a que el tema se vuelva significativo
para los alumnos. La investigación indica que la implementación de esta etapa resulta
difícil para los docentes y a menudo, se pasa esta etapa rápidamente y se proporcionan
modelos y explicaciones escasos, pidiendo a los alumnos que intenten realizar las opera-
ciones antes de estar listos. Las presentaciones más productivas son claras, interactivas
y contienen la ejemplificación y modelos suficientes para desarrollar la comprensión de los
estudiantes.

Etapa 3: Práctica Guiada


Durante la práctica guiada, los estudiantes prueban el nuevo contenido mientras el
docente monitorea cuidadosamente su progreso y retroalimenta el proceso 'que sus
alumnos realizan. Durante esta etapa el rol del docente como el del alumno se modifican.,
El docente cambia su posición de proveedor de información y modelo a la de apoyo,
mientras que los alumnos dejan de ser receptores y pasan a ser examinadores de su
propia comprensión con los ejemplos y problemas provistos por el docente.
Durante las primeras etapas de la práctica guiada, el docente proporciona el
andamiaje necesario para asegurar que los alumnos obtengan éxitos cuando prueben
nuevas habilidades. Gradualmente, los docentes reducen este reforzamiento y transfieren
más responsabilidad a los estudiantes:
En esta etapa es esencial sostener un alto nivel de interacción entre docente y
alumno. Es necesario que los docentes formulen preguntas, clarifiquen y sondeen con el
fin de determinar si los alumnos realmente comprenden el nuevo contenido o están
siguiendo un conjunto de procedimientos memorizados. El docente puede comprender el
proceso de pensamiento de los alumnos y "limpiar" los errores que ellos puedan cometer.

Etapa 4: Práctica independiente


Es la etapa final del modelo, durante su transcurso los alumnos practican la nueva
habilidad o aplican por sí mismos y desarrollan la automatización y la transferencia.
Idealmente, la práctica independiente transcurre en dos etapas. Durante la prime-
ra, los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente. Luego, trabajan solos
realizando las tareas en sus casas.

- 59
=1%
La práctica independiente en el aula es importante porque posibilita que el docente
monitoree el progreso del aprendizaje y ofrezca ayuda si es necesario.

EL MODELO DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

Perspectivas teóricas
La eficacia del modelo de exposición y discusión proviene de tres fuentes básicas.

• La primera propone utilizar lo que los alumnos y a saben y construir sobre ese
conocimiento previo. Se parte de la teoría de los esquemas que es una visión
teórica de la construcción del conocimiento, que dice que la información que las
personas almacenan en la memoria tiene la forma de redes, de ideas, relaciones•
y procedimientos organizados e interconectados.
• Uná segunda perspectiva lleva a los docentes a presentar la información de una
manera sistemática, lo que ayuda a los estudiantes a construir su comprensión
del tema. Una de las personas que llevó las ideas de la teoría de los esquemas a
las aulas fue el psicólogo David Ausubel, quien enfatizó especialmente el aprendi-
zaje verbal significativo, que es la adquisición de ideas que están conectadas con
otras ideas. El aprendizaje significativo se da cuando las ideas de un nuevo
esquema se conectan no sólo entre sí sino también a otros esquemas previa-
mente establecidos. Desde su postura, se favorecen las sesiones de enseñanza
•centradas en el docente, secuenciadas deductivamente„ pero se opone a que los
alumnos sean sujetos pasivos del aprendizaje. Una tarea importante del docente
es comprometer a los alumnos para que encuentren relaciones entre el Viejo
aprendizaje y el nuevo contenido y entre las partes del nuevo tema.
Por último, se sostiene la eficacia del empleo de preguntas para comprometer
activamente a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Las exposiciones- discu-
siones se basan en las virtudes y los defectos de las clases expositivas. Una cla-
se expositiva es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben infor-
mación pasivamente suministrada por los docentes .de una manera organizada.
Han sido el sostén principal de la enseñanza durante años y continúan siendo una
de las estrategias más usadas en las aulas. Su popularidad se debe a tres
factores:

60
Las clases expositivas son económicas eh términos de planificación, la energía
puede dedicarse a organizar conceptos.
• Las clases expositivas son flexibles, pueden aplicarse a casi todas las áreas de
contenido.
Las clases expositivas son fáciles de implementar, en su nivel elemental implican
presentación de contenido.

A pesar de las ventajas, tienen dos problemas importantes que las hacen inefica-
ces para muchos alumnos. Primero, promueven el aprendizaje pasivo y alientan a los
alumnos a escuchar y absorber información, sin relacionar ideas. El segundo problema,
es que el docente no puede, en el curso de la clase, evaluar la comprensión de los
alumnos o el progreso en el aprendizaje. Como en las exposiciones la comunicación tiene
un solo sentido, los docentes no pueden hacer evaluaciones.
El modelo de exposición y discusión está diseñado para superar estas deficiencias,
alentando a los alumnos a participar activamente. Esta participación requiere que
construyan sobre esquemas existentes y que integren el viejo conocimiento al nuevo.
Mediante preguntas los docentes impulsan la participación y monitorean el progreso en
el aprendizaje, teniendo la posibilidad de adaptar sus presentaciones.

PLANIFICAR CLASES DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

• Identificar metas
Al comenzar a planificar las clases el docente debe considerar las metas. El mode-
lo puede usarse de dos maneras distintas. Puede usarse para organizar contenidos de un
curso completo, una unidad dentro de un curso o una clase. También puede ser usado
para ayudar a los alumnos a hacer más significativa la información que ya aprendieron.

• Diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos


Es esencial considerar lo que los alumnos ya saben. Sus conocimientos previos
proveen las bases para el aprendizaje nuevo y proveen las conexiones con las cuales el
nuevo conocimiento se conecta.
Hacerles a los alumnos una prueba previa es una manera de evaluarles el conoci-
miento. Otra forma es pedirles que hagan una lista, que agrupen o rotulen ideas relacio-

61
nadas con un concepto. También se les puede pedir que definan conceptos. El docente
debe buscar en estos caso, que todos los alumnos participen, que la respuesta sea
mayoritaria o lo suficientemente amplia para que resulte representativa de los conoci-
mientos de la clase.

• Estructurar los contenidos


El paso siguiente es estructurar los contenidos de manera tal que sean lo más
significativo posible para los alumnos. Una manera eficaz es usando esquemas jerár-
quicos, en los cuales las relaciones entre conceptos sean claras. Los diagramas, los
modelos, los mapas y las grillas permiten también organizar los contenidos. La clave para
estructurar el contenido es aclarar las relaciones tanto como sea posible, lo que a su vez
carga el tema de significafividad.

• Preparar organizadores avanzados


organizador avanzado es una afirmación que precede a la clase, que está
diseñado para hacer una presentación preliminar del material y vincularlo al contenido que
los alumnos ya comprenden. Es más general y abstracto que el contenido en sí mismo e
incluye el tema que sigue.

IMPLEMENTAR CLASE DE EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN

Etapa 1: Introducción
La etapa de introducción en este modelo incluye tres elementos:
• Foco introductorio: son el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo
dé la clase para atraer la atención de los alumnos y hacerlos entrar a la clase. Alerta
a los estudiantes acerca de la transición que se está produciendo y proporciona algo
tangible e interesante sobre lo cual pensar: El docente hace un esfuerzo para atraer y
mantener la atención de los alumnos. Es importante porque en este modelo, la activi-
dad de aprendizaje comienza con la presentación de información por parte del do-
cente.
Planteo de las metas de la clase: permite a los estudiantes identificar qué deben
saber y qué podrán hacer cuando termine la clase Permite a los estudiantes concen-
trarse en las ideas más importantes.

62
011:=
• Visión general: tiene dos aspectos. Uno de ellos es la estructuración de la clase que
proporciona los medios para identificar relaciones entre las ideas principales y el otro
es el organizador avanzado, que proporciona una conexión entre el viejo y el nuevo
contenido.

Etapa 2: Presentación
Los conceptos más amplios son usados como base para nuevos conceptos, que
están conectados con los anteriores. El conocimiento es acumulativo y el resultado es un
grupo de ideas interconectadas.

Etapa 3: Monitoreo de la comprensión


Es el proceso de evaluar informalmente la comprensión de los alumnos en clases
de exposición y discusión. Normalmente, se logra mediante preguntas del docente. Es
crucial porque promueve la participación de los alumnos y les proporciona retroalimenta-
ción acerca de su comprensión. Los docentes deben chequear la comprensión que los
estudiantes tienen de la información.

Etapa 4: Integración
Las preguntas desempeñan otra función cuando se emplea el modelo de exposi-
ción y discusión. La integración es el proceso de unir la nueva información a los conoci-
mientos previos y de vincular entre sí las diferentes partes del nuevo conocimiento. Los
•docentes usan preguntas para alentar la integración. Pueden orientar la conexión de
conceptos subordinados o pedir que describan semejanzas y diferencias entre ideas
conectadas.

Etapa 5: Revisión y cierre


Son esenciales en cualquier clase, pero en este modelo promueven una mayor
integración. La revisión resume el tema, enfatiza los puntos importantes y proporciona
conexiones con el nuevo aprendizaje. Se usa al comienzo y al final de las clases.
El cierre es una forma de revisión que ocurre al final de la clase: resume, estructu-
ra y completa el tema.

63
DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO A TRAVÉS DE LA INDAGA-
CIÓN
La indagación puede considerarse en un sentido general como un proceso de
respuesta a preguntas y resolución de problemas basados en hechos y observaciones.
El modelo de indagación es una estrategia diseñada para enseñar a los alumnostómo
investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos.
El modelo requiere un clima particular en la clase donde los alumnos se sientan
libres de asumir y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener vergüenza o
miedo a las críticas.

• Planificar actividades de indagación


El modelo se utiliza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el pensa-
miento de nivel superior y crítico más que hacia la comprensión de un tema. En este mo-
delo se enfatiza el pensamiento.
Los problemas, las hipótesis y los datos a utilizar deben provenir de los estudian-
tes, entonces los docentes deben efectuar una planificación cuidadosa para guiar el
desarrollo del proceso. Lo cual requiere habilidad y experiencia.
Las clases de indagación son progresivas, toman más de una clase y el docente
debe tomar este factor cuando planifica.

• Metas de contenido
_
Al utilizar este modelo el contenido sirve de contexto para practicar el pensa-
miento de nivel superior y el pensamiento crítico. Ayuda a los estudiantes a alcanzar una
importante meta: encontrar relaciones diferentes entre ideas. Como resultado de estas
clases, los estudiantes construyen generalizaciones.
Son los alumnos quienes investigan, el docente debe planificar cuidadosamente
para facilitar el proceso.

• Identificación de problemas
Una vez que el docente identificó una relación que puede ser investigada, su tarea
es preparar una pregunta o problema para abordarla. Mediante la planificación previa el
docente puede guiar a la clase hacia problemas de indagación.

64
ZEZION
• Planificar la recolección de datos
Se debe considerar cómo los estudiantes recolectarán datos para establecer las
hipótesis. Las opciones para la recolección de datos son tan diversas como las propias
áreas de temas.

• Agrupar a los alumnos


Se debe considerar en la planificación la organización de pequeños grupos o el
trabajo individual. Esta decisión debe ser considerada con anticipación para evitar que el
proceso de recolección de datos sea confuso y desordenado.

Tiempo
- Debido al tiempo que suelen llevar este tipo de clases, los docentes deben consi-
derar de qué manera se integrará la clase con otras actividades.

IMPLEMENTAR CLASE DE INDAGACIÓN

Presentar la pregunta o el problema


Las clases comienzan con una pregunta o problema que es seguido de una
respuesta o solución tentativa. La pregunta puede surgir de una discusión en clase o el
docente la puede planificar y guiar a los estudiantes. Para asegurarse que el problema
resulte 'claro el docente debe anotarlo o mostrarlo.

• Formular hipótesis
Una vez que la actividad está comprendida, la clase está lista para resolverla. Al
proporcionar respuestas tentativas los estudiantes toman parte del proceso de formula-
ción de hipótesis. Una hipótesis es una respuesta tentativa a una pregunta o una solución
a un problema, que puede verificarse con datos.

• Recolectar datos
Las hipótesis aunque son provisorias se utilizan para guiar el proceso de
recolección de datos. La complejidad depende del problema.

• Analizar datos

65
Los estudiantes son los responsables de evaluar sus hipótesis basándose en
- datos. Un factor importante en la evaluación de hipótesis es la noción de "correcto" e
"incorrecto".

• Generalizar
El cierre de una indagación se efectúa cuando los estudiantes generalizan sobre
los resultados basándose en los datos

EL MODELO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Es un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a traba-


jar en colaboración para alcanzar metas comunes. Se desarrolló para aumentar la parti-
cipación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones
en grupo. Se propone darles a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender
con estudiantes de diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos previos.
. Requiere que los estudiantes aprendan a trabajar en colaboración hada metas
'comunes, lo que desarrolla habilidades que tienen que ver con metas comunes, con
relaciones humanas, semejantes a aquellas que son útiles fuera del colegio.

Metas grupales
Las metas grupales presentan ventajas desde el aprendizaje y desde la motiva-
ción. En estas clases los esfuerzos de los individuos contribuyen al logro de la meta de los
demás. Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje cooperativo que ayudan
a crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí.

Responsabilidad individual
Si bien se enfatizan las metas grupales, el aprendizaje individual es importante. La
responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje coope-
rativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se enseñan. Todos
los estudiantes deben comprender el contenido y demostrarlo.

66
Igualdad de oportunidades para el logro del éxito
Significa que todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los conocimientos
previos, pueden esperar ser reconocidos por sus esfuerzos. Para promover el éxito, las
estrategias del aprendizaje cooperativo se centran en el esfuerzo individual y en el deseo
de superarse.

Estructura social del aprendizaje cooperativo

Requiere que los alumnos y los docentes adquieran roles diferentes de aquellos de
las clases tradicionales. En estas clases, los docentes son el centro de la. actividad y usan
la enseñanza en forma generalizada. Los alumnos son pasivos y pasan la mayor parte del
tiempo escuchando o tomando apuntes. Las investigaciones indican que los estudiantes
pasivos aprenden menos que aquellos que son más activos.

El rol del docente •


En actividades de aprendizaje cooperativo, los docentes utilizan la enseñanza
dirigida a todo el grupo para presentar y explicar conceptos y habilidades básicos. Luego,
el docente facilita el aprendizaje en grupos pequeños, monitoreando el aprendizaje.

El rol del alumno


Requiere que los estudiantes sean activos y se responsabilicen por su propio
aprendizaje. Los alumnos aprenden a explicar, comprometerse, negociar y motivar
cuando participan como miembros del grupo. El crecimiento en la interacción social tal
vez sea uno de los resultados más importantes de las actividades de aprendizaje
cooperativo.

Aprendizaje Cooperativo: por qué funciona

Ha sido usado eficazmente para alcanzar metas académicas que van desde habi-
lidades básicas hasta el desarrollo del pensamiento de nivel superior y critico. Fue utili-
zado para mejorar las habilidades de interacción entre los alumnos y para ayudar a dife-
rentes grupos raciales y étnicos para aprender a trabajar juntos.

67
Desde una perspectiva conductista, el aprendizaje cooperativo funciona por la
manera en que motiva a los estudiantes. Los alumnos son recompensados para trabajar
juntos.
Otros investigadores se Centran en los aspectos sociales y enfatizan en el poder
de la cohesión social para construir y sostener los esfuerzos individuales. Si una tarea de
aprendizaje resulta interesante y desafiante, el proceso de trabajar como equipo puede
ser intrínsecamente motivador. Los estudiantes no sólo aprenden más eficazmente,
también aprender cómo cooperar con otros.
Otro grupo de investigadores acentúan los beneficios cognitivos del aprendizaje
cooperativo, enfatizan los distintos tipos de procesamiento de información que se dan en
el interior de los grupos de aprendizaje, acentúan el desarrollo de los estudiantes, la
elaboración cognitiva o la práctica con retroalimentación.
Desde una perspectiva del desarrollo, los estudiantes tienen la posibilidad de
interactuar y aprender de otros estudiantes. Cuando trabajan juntos, los alumnos menos
hábiles aprenden de sus pares más avanzados y la comprensión de éstos aumenta
cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compañeros. Promueve el aprendizaje
mediante el dar y el recibir que ocurre en los grupos.
El aprendizaje cooperativo también es eficaz para alentar la elaboración cognitiva.
Los docentes usan la elaboración para prornover el aprendizaje y alientan a los
estudiantes a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que
ya comprenden.
La última explicación acerca de la eficacia del aprendizaje cooperativo se relaciona
con la práctica y la retroalimentación que los alumnos reciben en los grupos. A veces, las
explicaciones de los alumnos son más efectivas que las de los docentes, porque son
propuestas en términos que otros alumnos pueden relacionar.
Es necesario resaltar que para que la implementación de este modelo sea exitosa
se requiere de una planificación detenida.

IMPLEMENTAR UNA CLASE SEGÚN EL MÉTODO DE DIVISIÓN DE CLASE EN


GRUPOS

Una vez planificadas las clases, identificados los miembros del grupo, programa
das las actividades de consolidación y de estudio, podremos analizar las etapas del
modelo.

68
c===i
ETAPA 1: ENSEÑANZA
Se introduce a la clase mediante la especificación de metas, presentación, expli-
cación, modelización de habilidades o explicaciones de conceptos, principios, generaliza-
ciones y reglas y se inicia la práctica guiada.

ETAPA 2: LA TRANSICIÓN AL TRABAJO EN EQUIPOS


La investigación indica que impartir una clase general es mucho más sencillo y
manejable que trabajar en grupos pequeños. Con el trabajo en grandes grupos el docente
puede "manejar la clase", aumentar o disminuir el ritmo según el progreso de los estu-
diantes. Para trabajar en grupos pequeños, el docente tiene que estar muy organizado y
tratar de organizar los problemas logísticos. Las instrucciones iniciales para los alumnos
deben ser muy detalladas

ETAPA 3: ESTUDIO EN EQUIPO Y MONITOREO


Mientras que los alumnos realizan las actividades en equipo es necesario que los
docentes monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse que estén
trabajando con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir demasiado pronto. Una
de las metas del aprendizaje cooperativo es enseñar a trabajar juntos y este proceso no
siempre es fluido. Una intervención apresurada puede ser contraproducente, porque los
estudiantes necesitan tiempo y libertad para atravesar problemas grupales.

ETAPA 4: PRUEBAS
Las pruebas tienen varias funciones den el método de enseñanza cooperativo.
Desde el punto de vista de la evaluación tradicional, proporcionan retroalimentación al
docente y a los alumnos acerca del progreso en el aprendizaje. Desde el punto de vista
motivacional, representan un incentivo para el trabajo y el esfuerzo.
La evaluación se realiza en dos niveles, el primero se relaciona con las metas del
contenido de la clase, se mediría el logro de las metas por parte de cada alumno. El
segundo nivel se vincula a la observación de los alumnos y al trabajo dentro de los
grupos, en relación con el nivel de producción y participación de sus integrantes.

69
erl
METODOLOGIAS DIDÁCTICAS CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE

Dime y lo olvido, enséñame y lo récuerdo,


involúcrame y lo aprende.
Benjamín Franklin

Se ofrece un panorama de tres metodologías recomendadas, a fin de lograr una


enseñanza centrada en los estudiantes: algunos antecedentes, sus fases básicas, los
roles de los principales actores educativos (el profesor y el estudiante), así como la
evaluación del desempeño.

1. El Aprendizaje Basado en Problemas

"¿Cuándo has aprendido algo valioso?", se les preguntó a algunas personas, a lo que
respondieron: cuando he tenido la oportunidad de resolverlo, explorando diferentes
medios y en el mundo real. Esto dista mucho de ambientes controlados y prehechos,
entonces la propuesta de esta metodología es simular lo mejor que pueda situaciones de
aprendizaje y convertirlas en una oportunidad de enseñar-aprender. Los estudiantes
aprenden en pequeños grupos, a partir de un problema relacionado con su especialidad,
el mismo puede ser detectado por el grupo o por el docente, y se continúa trabajando con
todas las variables relacionadas al mismo, con una óptica de aprendizaje significativo,
propuesto por David Ausubel (1970, en Fernández March A., 2006).

¿Cuáles son las fases básicas?

• Descripción clara del problema.


• Delimitación del problema.
• Análisis del problema en grupo.
• Formulación de hipótesis.
• Formulación de objetivos de aprendizaje.
• Obtención de nueva información.
• Integración grupal.
• Verificación y solución del problema.
¿Que habilidades desarrolla esta metodología?

70
1=:=2
• Favorece el desarrollo del análisis, síntesis, detección de problemas, toma de deci-
siones y pensamiento crítico, a la vez que se estimulan actitudes de escucha acti-
va y diálogo, integrando los valores de respeto, tolerancia y responsabilidad indivi-
dual.

¿Qué rol juegan estudiante y profesor?

Los estudiantes se vuelven investigadores activos, desarrollan hipótesis, analizan


obstáculos y posibilidades en la solución del problema, saben trabajar en equipo,
en un ambiente que propicia la autorreflexión de las competencias propias para
abordar el problema. Los profesores son expertos en la detección y redacción
clara del problema, gestionan los aprendizajes, fomentan la reflexión del aprendi-
zaje constantemente, juzgan y sugieren a los grupos en su desempeño, lo que los
vuelve tutores y facilitadores del conocimiento.

¿En qué niveles se puede usar esta metodología?

Se sugiere aplicarla desde educación media superior hasta superior, debido a que
requiere un grado de pensamiento abstracto que a los estudiantes de niveles más
básicos les costaría apropiarse, pues se identifican y abordan .problemas con una
metodología exhaustiva.

¿Cómo se evalúa el desempeño de los estudiantes?

• En este tipo de metodología, el profesor debe dar retroalimentación constante; es


un proceso descriptivo sobre el desempeño de cada estudiante y del grupo. El
facilitador mide las habilidades con las que cuenta el alumno y el grupo para
abordar el problema.Se requiere tener la habilidad de conducir al grupo en la
solución del problema, centrándose más en el proceso que en el resultado final.

71
1==1
2. El método de casos

Los casos tienen una larga historia en medicina y por parte de los juristas; sin
embargo, se fbrmaliza su papel comó técnica, en la Universidad de Harvard en el año de
1914. Se presenta una historia, donde se cuentan —de la manera más precisa y objetiva
posible— sucesos que presentan situaciones o problemas reales (auténticos) y que
despiertan emociones (Díaz Barriga, 2006). Los estudiantes abordan este problema/
dilema vinculándolo a su área profesional, con el fin de estudiarlo grupalmente, desde
diferentes variables y factores. El grupo se divide en áreas expertas, y los estudiantes
tienen su rol en la búsqueda de todos los aspectos a considerar para encontrar una
posible solución.

¿Cuáles son las fases básicas?

• ¿Cuál problema se abordará?; ¿quiénes son los involucrados? y ¿qué información


necesitamos saber para abordar este caso?.
• Investigación documental.
• Los grupos toman una postura frente al caso. .
• Puesta en común en una discusión o mesa redonda.
• Conclusiones y documentación del caso.

¿Qué rol juegan estudiante y profesor?

Los estudiantes son activos frente al conocimiento, pues desde 'un caso real o ficti-
cio se debe comenzar una investigación como condición para poder resolver el mismo.
Los estudiantes practican la argumentación y el debate como estrategias centrales, en un
ámbito de emociones y sentimientos que despierta todo dilema. El profesor debe encon-
trar un caso académico formal, su papel es el de un gula que orienta la búsqueda objetiva
de la información, relaciona la teoría con la práctica y guía la discusión. No es recomenda-
ble redactar casos si no se domina esta metodología.

¿En qué niveles se puede usar esta metodología?


Se recomienda desde educación media superior hasta superior, las razones son que
requiere varios niveles de análisis, argumentación, reflexión, pensamiento crítico y docu-

72
war"

mentación, que lleven al alumno a evaluar diversas variables relacionadas en el problema


y, finalmente, a explorar vías de solución al mismo.

¿Cómo se evalúa el desempeño de los estudiantes?

tos profesores deben enfocarse más en el proceso que en el resultado final, es


recomendable observar el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis, pensamiento
crítico, toma de decisiones y capacidad de vincular las teorías vistas en la materia con el
caso. Por esta razón, el profesor es un guía, un facilitador para verificar los conocimientos
y habilidades de los estudiantes al manejar la información y competencias sociales al rela-
cionarse con los o otros

3. La metodología del Aprendizaje-Servicio


Esta metodología tiene el propósito de vincular los conocimientos académicos de una


materia a la solución de un problema social o comunitario. Se potencian habilidades pro-
sociales como la ciudadanía, participación social, empatía, democracia y, sobre todo, la
oportunidad de retribuir socialmente a los menos favorecidos (Tapia, 2006).

¿Cuáles son las fases básicas?

• Sensibilización de la realidad social.


• Diagnóstico y planificación.
• Ejecución del proyecto.
• Evaluación por parte de la comunidad del proyecto.
• Reflexión por parte de estudiantes y profesores.

¿Qué rol juegan estudiante y profesor?

• Los estudiantes se vuelven agentes de cambio, son gestores, líderes, maestros,


aprenden a negociar con los líderes de la comunidad, ellos tienen que desarrollar
habilidades de planeación y ejecución de proyectos, busdar y administrar recursos
humanos y económicos, en un ambiente que estimule su participación activa como

73
CAZ=
ciudadano. Los maestros son facilitadores cercanos de los pasos que siguen los
estudiantes al vincular conocimiento/materia a un problema de la comunidad.

¿En qué niveles se puede usar esta metodología?

•. Desde el nivel de educación media superior y superior, debido a que los estudian-
tes necesitan hacer visitas comunitarias, que implica moverse por la localidad
atendida, haciendo encuestas entre la población y conociendo cercanamente la
comunidad. En esta forma de enseñar-aprender, los estudiantes tienen que nego-
ciar con líderes, hacer análisis para la toma de decisiones, que requieren un cierto
grado de madurez y libertad.

¿Cómo se evalúa el desempeño dejos estudiantes?

• La reflexión en todas sus fases es el instrumento principal de esta metodología. El


profesor tiene la valiosa oportunidad de observar la transferencia del conocimiento
de una o varias materias por parte de sus estudiantes, a una situación real. Esta
metodología integra aspectos centrales de todas las metodologías antes descritas.
Se uSa lá autoevaluación, la coevaluación y la evaluación de la comunidad asisti-
da, esta última es fundamental. Se recomienda también dejar que sus estudiantes
,cuenten la historia, hagan difusión en su institución educativa, de los logros obteni-
dos por medio de vídeos, fotografías, entrevistas, etc.

74
1===
UNIDAD 5— EVALUAR LA TAREA PEDAGOGICA

Este material se utiliza con fines exclusivamente didáctico: Gvirtz,S; Palmidessi,M.


(1998). El )3BC de la tarea docente: currículum y enseñanza: Formas de evaluar.
Capitulo 8. Pags: 230-264.
DGCyE. Sub-secretaria de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Documento
de Trabajo N°5 (2010).

FORMAS DE EVALUAR

• Evaluación: f. Valuación, tasa. //Valoración de los conocimientos del alumno.


• Evaluar: v. t. Valorar. // Fijar valor a una cosa"

¿Qué es evaluar?

La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Vivimos


evaluando; todas las instituciones evalúan. Si miramos los titulares de los diarios, pode-
mos encontrar frases como estas: "El gobierno rinde examen ante el FMI", "Boca superó
una dura prueba" o "Sólo el 10% de los ingresantes aprobó el ingreso en Medicina"... En
cada partido, el desempeño de los jugadores de fútbol es sometido a grillas de evaluación
donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoras económicas internacionales
califican el "riesgo-país" para orientar las decisiones de inversión de sus clientes mientras
en diversos campos de la vida social se efectúan calificaciones, rankings, ratings, tops y
un sinnúmero de otros mecanismos para definir, calificar y decidir acerca de personas,
instituciones, productos, capitales. Cada vez más, nuestra vida está cruzada por procesos
evaluafivos. Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen:
• Examen: m. (lat. examen). Investigación, indagación: examen de conciencial //
Prueba a la que se somete a un candidato a un grado o empleo: el examen de bachille-
rato (SINÓN. Concurso, prueba, comparación. V. tb. Revista).
• Examinar v.t. (lat. examinare) Hacer el examen , ó de una persona o cosa.
(SINÓN. Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar. V.tb. analizar y estudiar). //
Interrogar a un candidato. /I Mirar atentamente: examinar una casa»
9. Pequeño Larousse Ilustrado. Buenos Aires, Larousse, 1983, pág.446.
10. ídem, pág. 448.

75
=dr=
La evaluación es un acto que parte de un examen, de una indagación. Este acto
de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia
que, por lo general, se denomina prueba:
Prueba: f. Acción y efecto de probar. // Razón con que se demuestra una cosa: dar
una prueba de lo que se afirma (SINÓN. Demostración y testimonio) II Indicio o
señal 'de una cosa (SINÓN. Ensayo, experiencia. V. tb. examen y tentativa). // Art.
Operación que sirve-para comprobar si estaba bien una operación anterior. // For.
Justificación del derecho de las partes (...)."
• Probar vi (lat. probare). Experimentar las cualidades de una persona, un
animal, una cosa. (SINÓN. v. Ensayar. ) // Examinar la medida o exactitud de una
- cosa: probar un vestido. // Manifestar la verdad de una cosa (...)".

La evaluación -por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento- produce

un cierta información. Una evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a las
cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de demos-
trar la bondad o la calidad de algo, también tiene un fin moral: demostrar que alguien o
algo e probo". Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en
función de una situación de examen y de una prueba. Se puede valora los conocimientos
de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el costo de
oportunidad de realizar una inversión. Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. El
resultado de una evaluación suele ser una calificación:

• Calificar: Expresar la calidad de: calificar un acto de delito. (SIMÓN. Llamar). //


Dar o poner una nota a un )4

11. ídem, pág. 848


12. ídem, pág. 840.
13. Probo deriva del latín probus, que significa que algo es de buena ley, de buena calidad, bueno, recto.
Bueno moralmente, honrado, virtuoso, íntegro o leal.
14. ídem, pág. 140.

76
E==itil
Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador.
El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, exa-
minar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas. Evaluar se parece mucha a la situa-
ción de administrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar aún individuo y
tomar una decisión respecto de su situación. Evaluar es establecer un juicio acerca de
una cosa o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que
juzga, que toma una decisión. No por casualidad la evaluación escolar se relaciona muy a
menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar.

LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA

La evaluación es una práctica pedagógica muy vieja. Mucho antes de que hubiera
una institución escolar, la educación contaba con formas específicas para evaluar los
saberes y las cónductas de las personas. Algunos historiadores, incluso, sostienen que la
evaluación formó parte de las primeras formas de institucionalización de la educación.
Pero ademásde ser una práctica casi tan antigua como el propio fenómeno educativo, la
evaluación es una práctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la
actualidad. Toma las formas más diversas: un profesor que observa un recreo puede
estar evaluando, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita está evaluando.
Los instrumentos utilizados para la evaluación son muchos y muy variados;
también son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institución escolar que
pueden ser evaluados. Si bien tradicionalmente los únicos evaluados eran los alumnos,
hoy en día las cosas han cambiado. Los docentes también son evaluados y, con ellos,
toda la institución educativa. Pero no hay una única manera, sino diversos modelos,
tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.
Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un
juicio en función de cuatro tipos de decisiones:
1. Respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus
méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un curso o
nivel, etcétera);
2. Respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales, utilidad o
eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia de contenidos,
etcétera),
3. Respecto de la institución (analizar la calidad de los contenidos impartidos).

77
4===
EL ESTILO DE EVALUACIÓN EN TORNO A LAS PREGUNTAS BÁSICAS

- Analizaremos ahora, a un nivel general las respuestas que desde este marco se
dan respecto a las preguntas básicas que definen el estilo de evaluación.

Finalidad - Funciones

• Formativa: la finalidad fundamental atribuida a la evaluación es mejorar el proceso


educativo:

•• Ayudando y orientando al alumno, en sus progresos y también frente a sus


dificultades (para ello será necesario diagnosticar, orientar y motivar).

• Revisando todos los elementos que intervienen en el proceso (tanto el


programa que se diseña y desarrolla como la actuación de los profesio-
nales), analizando si son los idóneos o si se requieren mejoras.

Sumativa: también es necesario constatar los resultados y logros finales de los


alumnos y de los procesos.

Una evaluación así entendida se convierte en un medio para el seguimiento del


proceso y para la comunicación entre las instancias implicadas.
Por otra parte, una evaluación capaz de cumplir esas funciones habría de satisfacer las
siguientes características:

• Formativa: de carácter orientador y auto-corrector del proceso educativo, no


centrada en los resultados y no enfocada a la selección y promoción del alumno.
Continua: realizada a lo largo de todo el proceso educativo, formando parte del
mismo y sirviendo para orientar o modificar sus sucesivas fases.
• Individualizada: recogiendo el desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y
marcando las pautas para la continuidad del proceso educativo.
• Integradora: confluyendo e integrando las diversas perspectivas de los distintos
profesionales que intervienen en el proceso

78
t==&
ÁMBITOS

Se establece que serán tres los ámbitos de evaluación en cada institución educa-
tiva: los aprendizajes del alumnado, la institución y la práctica docente. Por tanto, habrá
; que evaluar el proceso y a sus protagonistas:

• al alumno: el logro de unos objetivos (expresados en términos de capacidades)


con relación a unos contenidos, tanto en sus avances como en sus dificultades.

el Proyecto: tanto en su diseño como en su desarrollo (la adecuación de sus


objetivos y contenidos, la metodología, actividades y recursos utilizados, y el
propio sistema de evaluación); es decir, el proyecto curricular de la institución y
también el proceso de enseñanza para su desarrollo.

• a los otros agentes que intervienen en el proceso educativo: la institución y su


organización, el docente y su práctica docente e incluso el sistema educativo.

CUÁNDO y PARA QUÉ

Teniendo en cuenta los distintos tipos de evaluación que se pueden realizar en


función del momento y la finalidad de la misma:
Inicial: recolección de información durante el período inicial del proceso
que, con una finalidad diagnóstica, permita establecer cuál es él punto de
partida del alumno y del grupo en el proceso de aprendizaje y, en función
de ello, planificar cuál será la intervención más adecuada en cada caso.
• Continua: la finalidad formativa de ajustar la acción educativa para poten-
ciar el proceso de aprendizaje. Debe realizarse a lo largo de todo el proce-
so y asentarse en observaciones y registros de datos relevantes que permi-
• tan detectar el momento en que se produce un obstáculo, la causa que lo
produce y los mecanismos correctores necesarios para superarlo.
• Final: realizada al final del proceso con una función sumativa, de carácter

79
=r=
cuantitativo y acreditativo. Habrá de partir de los datos obtenidos en el proceso
de evaluación continua y tomar como referencia los objetivos de la etapa y los
'.criterios de evaluación recogidos en el proyecto curricular y en la planificación,
para pronunciarse, a modo de síntesis, sobre los resultados finales logrados
por el alumno, pero también sobre los logrados por el proceso educativo en el
cumplimiento de sus intenciones (año, ciclo, nivel).

DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA

Se entiende que la evaluación del alumno es un proceso complejo. Para poder


desarrollar ese proceso adecuadamente será necesario diseñar previamente una estrate-
gia que nos permita poder dar uno de esos Pasos de forma sistemática y operativa. Una
estrategia que permita dar cada uno de los pasos anteriormente analizados, deberá dar
respuesta a una serie de cuestiones que enunciamos a continuación:

Para la recolección de información


• Qué vamos a evaluar y cuál va a ser nuestro objeto de evaluación.
• Cuándo vamos a recoger la información y con qué finalidad.
• Cómo y con qué medios e instrumentos vamos a contar para hacerlo:
• Utilizar registros de observación de algunas actividades y
situaciones de, aprendizaje habituales.
• Realizar pruebas orales de forma individualizada.
• Aplicar pruebas escritas a todo el grupo clase.
• Utilizar pruebas estandarizadas.
• Indicar a los alumnos el peso o la importancia de cada ítem de una
prueba.
• Proponer ítems opcionales en las pruebas.
• Proponer pruebas para resolver de forma colectiva.
• Proponer pruebas para resolver fuera del aula y del contexto.
educativo.
• Ofrecer instrumentos y materiales de autoevaluación a los alumnos.

80
imeztra
Para su interpretación
•• Cuáles van a ser los referentes de comparación.
• Criterios de evaluación (en que situamos el logro adecuado de los
objetivos).
Importancia relativa de los distintos tipos de objetivos y contenidos (y
sistema de calificación correspondiente).
• Criterios sobre el proceso (para su revisión en función de los resultados).

A modo de ejemplo, tratamiento y corrección de la información obtenida:

• Contrastar las correcciones que se realizan con las/os de otros docentes.

• Facilitar a los alumnos criterios y la información necesaria para la auto-


corrección.

▪ Facilitar la corrección mutua y recíproca.

• Escribir comentarios y recomendaciones en las pruebas que realizan los


alumnos.

• Tener en cuenta en qué ítem o aspectos de la prueba se han cometido


errores más generalizados.

• Además de los resultados cuantitativos de las pruebas, registrar la


información cualitativa de los alumnos y del grupa

• Comparar los resultados de una prueba con aplicaciones anteriores o de


otros grupos.

CONCLUSIÓN

La conclusión posiblemente más importante es la comprobación de la importancia


que tiene la evaluación como condicionante del estilo de estudio del alumno. El cómo
estudia el alumno (memorizando, o procurando entender y relacionar; fijándose en

81
CEO=
aspectos aislados o procurando tener visiones de conjunto, etc.) y consiguientemente las
capacidades que se van potenciando y estimulando, dependen sobre todo de-la
evaluación esperada. No es lo mismo estudiar para repetir, que estudiar para comparar,
para analizar un material nuevo, etc.
La evaluación no es por lo tanto un trámite final para poder poner unas notas, se
pretenda o no se pretenda se consiguen otras cosas (buenas o malas). El sistema de
evaluación (el cómo preguntamos más que el qué preguntamos) puede sistemáticamente
formar o deformar a los alumnos. A este tipo de consideraciones se está poniendo el
énfasis (el cómo de la evaluación) para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos.

82
1:=:=5
ACTIVIDADES

PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA — PRIMERA ENTREGA

Apellido/5 y Nombre/s
Comisión:

CONSIGNAS
1. Teniendo en cuenta las enfermedades más comunes en la población, seleccione una
y comience a planificar un curso para la comunidad.
a) Mencione el título o tema.
b) Equipo docente a cargo.
c) Lugar, institución donde se desarrollará.
d) Destinatariós.
e) Carga horaria: cada clase debe tener una duración de 90 ó 120 minutos.
f) Obligatoriedad o no del curso para los destinatarios.
g) Correlatividad o requisitosque los destinatarios deben reunir para acceder al
curso.
Extensión: 1 carilla.

2. Redacte la fundamentación de la programación. Para ello, deberá escribir un texto


argumentativo justificando la importancia del tema a tratar para la población a la que va
dirigido el curso en el contexto social (ver bibliografía de Metodología de Acceso al Cono-
cimiento II)
Extensión: 1 carilla o 1 1/2 carilla

3. Redacte dos objetivos generales:


Teniendo en cuenta los elementos centrales que el curso se propone brindar a los
alumnos para arribar a una meta.

83
=CM
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA — SEGUNDA ENTREGA

Apellidos/s y Nombre/s
Comisión:

CONSIGNAS

De acuerdo a lo trabajado en la primera etapa, organice la programación didáctica


de acuerdo a los lineamientos planteados en las guías del módulo 1 (ver lineamientos y
grilla para la planificación).

Tenga presente que debe planificar dos clases (de aproxima-


damente 2hs cada una) y una clase más de evaluación. Para el lugar da clase debe
anexar los recursos que utilizará.

84
85
• 477
4/

111 Universidad Mainiónides


EliC 1 CE

CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO

MODALIDAD PRESENCIAL. QUINCENAL

SABADO 08 a 09,30 hs

SEMANA MODULO ACTIVIDADES



UNIDAD I

Semana del 11 •
EDUCAR AL ADULTO
al 25 de Marzo .
UNIDAD II ,
/
ENSEÑAR Y APRENDER /

MODULO III

Semana del 1 PROGRAMAR ESPACIOS DE FORMACIÓN Fecha de entrega: 29 de Abril


al 29 de Abril Programación de clase

MODULO IV
Fecha de entrega:27 de Mayo
Semana del 6 DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
al 27 de Mayo Película
Programación de clase

MODULO V 17/06/17: Entrega de

EVALUAR LA TAREA PEDAGOGICA planificación


Semana del 3
al 24 de Junio 17/06/17: 1° Examen Parcial

01/07/17: Recuperatorio

• Las actividades deberán ser entregadas en formato PC. Individual sin excepción.

• La actividad no entregada en la fecha estipulada, implicara la realización de una nueva actividad


propuesta por el docente, con fecha de entrega.
p Universidad Marmánides
Universidad
EnCA YfICILENCIA

CAPACITACIÓN Y DOCENCIA EN SERVICIO

MODALIDAD PRESENCIAL. QUINCENAL

VIERNES DE 15,30 a 17,00 hs

SEMANA MODULO ACTIVIDADES

UNIDAD I

Semana del 17 EDUCAR AL ADULTO


al 31 de Marzo
UNIDAD II

ENSEÑAR Y APRENDER

MODULO III

Semana del 7 PROGRAMAR ESPACIOS DE FORMACIÓN Fecha de entrega: 25 de Abril


• al 28 de Abril Programación de clase

MODULO IV
Fecha de entrega: 30 de Mayo
Semana del 5 DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE FORMACIÓN
al 26 de Mayo Película
Programación de clase

MODULO V 23/06/17: Entrega de

EVALUAR LA TAREA PEDAGOGICA planificación


Semana del2 al
30 de Junio 23/06/17: 1° Examen Parcial

30/06/17: Recuperatorio

• Las actividades deberán ser entregadas en formato PC. Individual sin excepción.

• La actividad no entregada en la fecha estipulada, implicara la realización de una nueva actividad


propuesta por el docente, con fecha de entrega.