Chinese Teachers - Epistemological and Pedagogical Beliefs - En.es

Australian Journal of Teacher Education
Volumen 38 | Número 12 artículo 8
2013
Efectos de la epistemológica y creencias pedagógicas sobre

las Prácticas de Enseñanza de Profesores: una perspectiva
china
John Lee Chi-Kin
El Instituto de Hong Kong de Educación, jcklee@ied.edu.hk
Zhang Zhonghua
Universidad de Melbourne
Huan canción
Universidad Normal de Beijing
Xianhan Huang
La Universidad China de Hong Kong, xhhuang@cuhk.edu.hk
Cita recomendada
Lee, J., Zhang, Z., Song, H., y Huang, X. (2013). Efectos de la epistemológica y creencias pedagógicas sobre las Prácticas de Enseñanza de Profesores: una perspectiva
china. Australian Journal of Teacher Education, 38 ( 12).
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2013v38n12.3
Este artículo se publica en el Diario de Investigación en línea.
http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol38/iss12/8
Las relaciones entre las creencias epistemológicas, las concepciones de enseñanza y aprendizaje y
Prácticas de Enseñanza de Profesores: una perspectiva china
Instituto Juan Chi-Kin Lee El Hong

Kong de Educación
Universidad
jcklee@ied.edu.hk Zhang
Zhonghua de Melbourne
Universidad Normal de
Beijing Huan canción
China, Huang Xianhan la
Universidad China de Hong Kong
Resumen: Este estudio examina cómo las creencias de los chinos maestros en servicio en relación con el
conocimiento y la adquisición de conocimientos influyen en sus prácticas en el aula de instrucción en las
escuelas secundarias básicas directa o indirectamente a través de sus concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje. Los resultados indican que el factor del esfuerzo de aprendizaje / proceso es muy apreciado por
los chinos en el servicio de los profesores en sus creencias epistemológicas, y que el enfoque constructivista
es la concepción dominante en la enseñanza y el aprendizaje de los maestros de escuelas secundarias
básicas .. Además, el constructivista concepción de la enseñanza y el aprendizaje se encuentra que está
positivamente relacionada con tres tipos de prácticas pedagógicas en el aula, mientras que la concepción
tradicional sobre la enseñanza y el aprendizaje se encuentra que es solamente significativa y negativamente
relacionado con las prácticas contemporáneas estándar.
Introducción
Un número considerable de estudios han investigado las creencias de los estudiantes con respecto a la naturaleza del conocimiento,
así como las creencias de los profesores en formación en relación con la naturaleza del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje. Tales
creencias con respecto a la naturaleza del conocimiento se hace referencia a las creencias epistemológicas como a menudo. Además, se cree
que las prácticas de enseñanza de los profesores que se forma o determinado por sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del
estudiante que debe ser impulsado por sus creencias epistemológicas (Chan y Elliot, 2004, p.817). Por lo tanto, las creencias de maestros
podrían proporcionar una ventana para entender sus prácticas de enseñanza. En el contexto chino, las reformas educativas que enfatizan la
adopción de creencias educación progresiva o constructivistas han aumentado como resultado de la respuesta de China a la globalización y las
exigencias de
Vol 38. 12 de December de 2013 120

sociedad de la información (Sang et al., 2012). Sin embargo, a pesar de una serie de estudios sobre las creencias y las prácticas de
enseñanza de los profesores han llevado a cabo en Occidente, existe una escasez de estudios empíricos en el contexto asiático
particularmente en China. El presente documento tiene la intención de llenar este vacío. El objetivo central de este trabajo es explorar las
relaciones entre las creencias epistemológicas y creencias pedagógicas, en términos de las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y
las prácticas de enseñanza de los maestros en China. Los hallazgos pueden proporcionar implicaciones para la formación del profesorado y la
mejora de las prácticas de enseñanza, así como el posible éxito de la reforma curricular en China.
Desde una perspectiva cultural, la enseñanza podría ser considerado una actividad cultural, y pensando en la enseñanza y el
aprendizaje podría ser moldeados por las creencias educativas culturalmente compartidos. Varios estudios han demostrado las diferencias
entre los maestros estadounidenses y chinos en sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje (Correa et al, 2008;. Sang et al, 2012)..
Hofer (2008) aboga por estudios transculturales sobre las creencias epistemológicas de la occidental a contextos asiáticos, y pide más en
profundidad "explicaciones dentro de los países" (Niu y Andrews, 2012). En el presente estudio, en cierta medida, es un ejemplo de
"explicaciones" dentro de los países y proporciona una mayor comprensión de las creencias y prácticas de los maestros desde una
perspectiva china con una cultura diferente en comparación con los países occidentales.
El presente documento ofrece en primer lugar una revisión de la literatura sobre las creencias epistemológicas y pedagógicas,
así como las prácticas de enseñanza de los maestros, seguido de una breve discusión sobre el contexto de estudio en China. a
continuación se describen el método y los instrumentos de recolección de datos y los resultados presentados y discutidos.
Las creencias epistemológicas y concepciones de la enseñanza y el aprendizaje
creencias epistemológicas de los docentes son factores influyentes en la formación de sus concepciones
de la enseñanza y el aprendizaje. Estas creencias, a su vez, afectan a sus prácticas de enseñanza en el aula. La
investigación sobre las creencias epistemológicas y pedagógicas ha florecido en las últimas dos décadas.
creencia epistemológica es la creencia en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la adquisición
de conocimientos (Hofer y Pintrich, 1997; Schommer, 1994), y los modos de conocer (Kang y Wallace, 2004, p
142.). Diferentes epistemológicos y pedagógicos creencias pueden afectar las estrategias o enfoques de
aprendizaje de las personas, proceso de concepciones que dan forma, resolución de problemas, y presentaciones
académicas (Cano, 2005; Chan y Elliott, 2004; Chan, 2010; Cheng, Chan, Tang, y Cheng, 2009; king & Kitchener,
1994). estructura, certeza, fuente de conocimiento, control y velocidad de adquisición de conocimientos. Schommer
(1990, 1994) también propone un marco estructural de cinco factores de creencias epistemológicas, integradas
por cinco factores, a saber, fijo / habilidad innata, aprendizaje rápido, autoridad omnisciente, cierto conocimiento y
el conocimiento simple. A escala también fue desarrollado por Schommer (1990) para examinar las creencias
epistemológicas de los estudiantes de los Estados Unidos, y cuatro de los cinco factores propuestos
anteriormente, a excepción de la autoridad omnisciente finalmente fueron identificados. Basado en los resultados
de los alumnos en los cuatro factores de creencias epistemológicas, Schommer (1994) divide a los alumnos en
dos categorías, ingenuo y sofisticados. aprendices ingenuos creen que el conocimiento es cierto e invariable, que
el conocimiento se transfiere principalmente por la autoridad y expertos cifras, que la capacidad de una persona
es fijo y innata, y que el aprendizaje de esfuerzo no cambia los resultados. A diferencia de,

Estudiantes universitarios en las similitudes prueba de Estados Unidos y Hong Kong y las diferencias en la estructura factorial
de sus creencias epistemológicas. Además de las dimensiones de las creencias epistemológicas, estudios anteriores han sugerido que el
contexto cultural podría dar forma a la epistemología personal, y que existen preocupaciones acerca de sesgo cultural en la
instrumentación para el estudio de la epistemología personal. Como Palmer y Marra (2008, p. 329) indican, "medidas a intervenir los
creencias sobre el papel de la autoridad en la transmisión de conocimientos parecen ser particularmente sensibles a los efectos culturales."
Chan y Elliott (2002, 2004) han administrado la escala creencia epistemológica desarrollada por Schommer (1990) para estudiantes de
formación docente (maestros de pre-servicio) en una institución de educación superior para examinar el desarrollo de las creencias
epistemológicas de los maestros en formación de Hong Kong. Su estudio apoya el marco multidimensional de las creencias
epistemológicas sino que identifica cuatro factores, a saber, / habilidad innata fijo, esfuerzo de aprendizaje / proceso, la autoridad del
conocimiento / experto, y el conocimiento certeza, que son ligeramente diferentes con los cuatro factores que han encontrado los
Schommer (1990). En consonancia con la estructura factorial de las creencias epistemológicas de Schommer (1990), dos factores, la
capacidad innata / fijo y conocimientos certeza, también se extrajeron en el contexto chino. Sin embargo, el conocimiento autoridad /
experto, que fue identificado en el contexto chino, no se extrajo en el estudio de Schommer (1990). conocimiento Autoridad / experto es la
creencia de que el conocimiento se deriva de las figuras de autoridad / expertos o construirse de forma independiente por los individuos,
así como si la autoridad / experto puede ser cuestionada, dudaba, o criticado (Cheng, Chan, Tang, y Cheng de la gente, 2009). Además, el
aprendizaje de esfuerzo como se identifica en Chan y Elliott (2002, 2004) 's estudios también es diferente de los resultados de Schommer
(1990).
Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje reflejan las creencias pedagógicas y se clasifican en la

transmisión del conocimiento o de la construcción del conocimiento. A pesar de que la realidad podría ser complejo y
multifacético, con profesores centrados en el profesor y orientadas a los contenidos perspectivas tienden a adoptar
prácticas de enseñanza didácticos. Por el contrario, los maestros con perspectivas centradas en el estudiante y
orientado al aprendizaje tienden a adoptar prácticas de enseñanza constructivistas (Chai y Khine, 2008, p. 290). En
el contexto asiático, en el que existe la influencia de la cultura herencia confuciana, las conclusiones sobre las
creencias epistemológicas y prácticas de enseñanza de los maestros son mixtos. Según Lim y Chan (2007), los
maestros en formación en Singapur están inclinados hacia las prácticas de enseñanza didácticos.
2009). Un estudio comparativo de los maestros en formación de Singapur y Taiwán indica que ambos están "inclinados
hacia la enseñanza constructivista y menos inclinados hacia la enseñanza tradicional" (Chai, Hong, y Teo, 2009, p. 124).
dimensiones de creencias epistemológicas adaptados de Chan y Elliott (2002, 2004), tales como la capacidad innata / fijo, la
autoridad / conocimiento experto, y el conocimiento certeza, positiva y significativa correlación con la concepción tradicional sobre la
enseñanza y el aprendizaje en Hong Kong, que también podría ser influenciado por la herencia cultural china. En contraste, el aprendizaje
de esfuerzo / proceso es relativamente fuerte, pero se correlaciona negativamente con el concepción constructivista (Chan y Elliott,
2004, pp. 828-829). Su estudio informa de que los futuros docentes tienden a mantener la epistemología relativista; Sin embargo, no
son compatibles con una concepción tradicional o constructivista de la enseñanza. Desde una perspectiva confuciana y cultural, Yang,
Zheng, y Li (2006, p. 350) sostienen que los estudiantes chinos tienden a suscribirse a la idea de que el conocimiento proviene de
autoridades y expertos, y que el conocimiento es provisional, incierto y cambiante. Sin embargo, la mayoría de estos estudios en
Singapur y Hong Kong se centran en las creencias epistemológicas y concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores en
formación en lugar de las creencias de sus homólogos en servicio. Nuestro estudio, que se basa en el estudio de Chan y Elliott (2004),
está dirigido a

las creencias epistemológicas y de enseñanza y aprendizaje concepciones de los maestros en servicio en China, y tiene como objetivo
explorar sus relaciones con las prácticas de enseñanza.
Prácticas de Enseñanza de Profesores
Continúan los debates sobre los elementos que constituyen buenas prácticas de instrucción. A pesar más recientemente, la
instrucción dirigida por el maestro se ha vuelto a insistir (Kirschner, Sweller, y Clark,
2006), los enfoques de enseñanza y aprendizaje constructivista se ha defendido en los países occidentales, como Estados Unidos. La promoción
fomenta el aprendizaje del estudiante proporcionando a los estudiantes con oportunidades y opciones para resolver los problemas del "mundo real"
en un entorno de libre dialógicas, así como estudiantes estimulantes para descifrar los significados de las tareas por sí mismos (Newmann, 1996;
Wahlstrom y Louis, 2008, p .465). Wahlstrom y Louis (2008) han identificado dos áreas principales de convergencia: (1) la agrupación flexible,
articulada por Gamoran (1987) y Cohen (1994), que pone de relieve la agrupación y las oportunidades de aprendizaje cooperativo de los
estudiantes de la capacidad; y (2) la práctica contemporánea, que hace hincapié en 'papel en la dirección de los estudiantes los profesores
atención hacia metas de aprendizaje, proporcionar a los estudiantes con un montón de opciones, así como motivar a que piensen (Reosenhine de
1995, Wahlstrom y Louis, 2008, p.465)). la práctica contemporánea norma se centra en la enseñanza basada en problemas y centrado en el
alumno en el contexto de Estados Unidos. la práctica agrupación flexible hace hincapié en la organización de la clase para diferenciar la instrucción
de acuerdo al propósito, e implica el uso de diferentes variables para formar grupos. Además, Wahlstrom y Louis (2008, p. 466) se refieren a la
instrucción enfocada que combina las ventajas de las actividades de aprendizaje dirigido por la maestra y un enfoque de exploración. instrucción
enfocada es una "estrategia de meta-instrucción", que es "un enfoque para la implementación de la mayoría de las técnicas o métodos de
enseñanza" (Leithwood et al., 2010, p. 614). En él se destacan pensamiento de orden superior y la adopción de actividades específicas para
mantener el compromiso del estudiante (Printy, 2010, p. 114). A pesar de los esfuerzos hacia las reformas educativas, desarrollo profesional, y
asociaciones entre la universidad de la escuela, los maestros aún tienen que transformar sus aulas de los entornos tradicionales, centrados en el
profesor en los entornos más constructivistas que ayudan a facilitar el aprendizaje del estudiante autónomo. Los profesores tienen que adquirir un
nuevo conjunto de creencias y prácticas para facilitar la transformación hacia la enseñanza y el aprendizaje constructivista (Richardson y placier,
2001, p. 914). Por tanto, es importante investigar cómo las creencias epistemológicas de los docentes y concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje están relacionados con sus prácticas de enseñanza, que es el objetivo principal de este estudio. A pesar de los esfuerzos hacia las
reformas educativas, desarrollo profesional, y asociaciones entre la universidad de la escuela, los maestros aún tienen que transformar sus aulas
de los entornos tradicionales, centrados en el profesor en los entornos más constructivistas que ayudan a facilitar el aprendizaje del estudiante
autónomo. Los profesores tienen que adquirir un nuevo conjunto de creencias y prácticas para facilitar la transformación hacia la enseñanza y el
aprendizaje constructivista (Richardson y placier, 2001, p. 914). Por tanto, es importante investigar cómo las creencias epistemológicas de los
docentes y concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje están relacionados con sus prácticas de enseñanza, que es el objetivo principal de
este estudio. A pesar de los esfuerzos hacia las reformas educativas, desarrollo profesional, y asociaciones entre la universidad de la escuela, los maestros aún tienen qu
Contexto de Cambio Curricular: hacia la enseñanza y el aprendizaje constructivista en China
países de Asia oriental, incluida China, han implementado programas de estudios y reformas educativas ya que el nuevo
milenio (Lee, 2011). La reforma curricular en China comenzó en 2001. Las reformas implican cambios en las normas del plan de
estudios, libros de texto, métodos de enseñanza y sistemas de evaluación, tal como se describe en las directrices de la reforma
curricular para la Educación Básica (Proyecto Experimental) (Ministerio de Educación, 2001; Yin y Lee, 2012). Estas reformas incluyen
los siguientes:
• Cambiando el énfasis en los programas más allá de la transmisión de conocimientos simples, y haciendo hincapié en el proceso de
aprendizaje
• Cambio de la estructura curricular centrada en las disciplinas, y transformarla en una estructura integrada adaptable a las
distintas necesidades de los alumnos en las diferentes regiones

• La renovación de los contenidos curriculares "difícil, complicado, prejuicios, y fuera de moda", y el fortalecimiento de la pertinencia
de los planes de estudio de vida de los estudiantes, la sociedad y el desarrollo de la ciencia y la tecnología
• Cambiando el énfasis de la enseñanza y la implementación del currículo de la memoria-y-taladro para el aprendizaje activo y la
capacidad de investigación
• Cambiando el énfasis de la evaluación del plan de estudios sobre las funciones de selección, y haciendo hincapié en la función de
evaluación en la promoción del desarrollo de los estudiantes, maestros y escuelas
• Sustitución de gestión curricular centralizado con un sistema de tres niveles de la administración nacional, local, y el plan de
estudios para garantizar la capacidad de adaptación de los planes de estudios de áreas locales, escuelas y estudiantes
Según Zhong (2006, p. 374), uno de los principales defensores de la reforma curricular de China, el cambio de paradigma
nuevo plan de estudios implica una transformación de "curriculum científica centrada en las disciplinas" a "curriculum construcción
centrada en la sociedad", mientras que el paradigma de la enseñanza debe pasar de una "enseñanza de transmisión centrado en" a "la
enseñanza investigación centrada". también sostiene que el constructivismo social, que sostenga la reforma curricular de china ", ha
combinado los dos mecanismos de reflexión y construcción, lo cual es consistente con la epistemología del marxismo" ( Zhong, 2006, p.
377). Para la enseñanza en clase, que abarca no sólo el aprendizaje cooperativo y reflexivo, pero también hace hincapié en la
integración de las prácticas cognitivas, sociales y éticos.
Un estudio reciente sobre la reforma curricular en las clases de matemáticas primaria chinos ha puesto de
manifiesto que se han encontrado las aulas de reforma para implementar tareas cognitivas de nivel más alto que las
aulas no reforma. Además, el estudio también indica que la aplicación del nuevo plan de estudios conduce a cambios
positivos en las prácticas de aula (Li y Ni, 2011, p.71). Otro estudio sobre la reforma de la educación secundaria de
China revela que los maestros han adoptado varios métodos de enseñanza como las estrategias de enseñanza,
incluyendo intervención del profesor, aprendizaje individualizado, cuestionamiento, las discusiones en clase, y el
trabajo en grupo emplea ocasionalmente, experimento / demostración y presentaciones de los estudiantes (Joong,
Xiong, Li , y Pan, 2006). No obstante, en un número de aulas no reformados, los profesores adoptan las instrucciones
centrados en el profesor y en gran medida dependen de los libros de texto.
Estudios previos indican asimismo la existencia de una relación significativa entre las creencias epistemológicas de los docentes y su
propensión hacia la adopción de prácticas de instrucción específicos (Epler, 2011, p. 5). Hofer (2001) propone un modelo de trabajo, la hipótesis
de que las teorías epistemológicas de los docentes influirían directamente en sus tareas en el aula y prácticas pedagógicas que influyen en las
teorías epistemológicas de los estudiantes en términos de creencias sobre el conocimiento, el saber, y el aprendizaje de los estudiantes. A pesar
de los estudios sobre las creencias epistemológicas de los estudiantes, pocos se han centrado en las creencias epistemológicas de los docentes.
Por otra parte, los estudios que aclaran la relación entre los métodos, tipos de instrucción, y la epistemología personal son escasos (Hofer, 2001,
p. 372). Como Hofer (2010, p. 181) afirma que "lo que más necesitamos es una comprensión de cómo estas creencias se traducen en prácticas
de enseñanza reales." En general, este estudio pretende llenar este vacío mediante el examen de la relación entre las creencias epistemológicas
de los docentes en servicio, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y las prácticas de enseñanza en la parte continental de china,
donde existe una escasez de estudios empíricos sobre este tema. Un modelo hipotético se muestra en la Figura 1, que propone que las creencias
epistemológicas y pedagógicas de los maestros puedan afectar directa o indirectamente a sus prácticas de enseñanza. Los resultados arrojarán
luz sobre cómo las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de los docentes, ya sea tradicional o constructivista, influyen en su preferencia
por las prácticas de enseñanza. este estudio pretende llenar este vacío mediante el examen de la relación entre las creencias de los profesores
en servicio epistemológicos, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de enseñanza en la parte continental de China,
donde existe una escasez de estudios empíricos sobre este tema. Un modelo hipotético se muestra en la Figura 1, que propone que las creencias
epistemológicas y pedagógicas de los maestros puedan afectar directa o indirectamente a sus prácticas de enseñanza. Los resultados arrojarán
luz sobre cómo las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de los docentes, ya sea tradicional o constructivista, influyen en su preferencia por las prácticas de en

Figura 1: Propuesta de modelo de investigación
Método
Participantes
Los participantes en este estudio participaron 1.008 maestros de escuela secundaria básica, la enseñanza de los grados 7-9
estudiantes de tres ciudades chinas [es decir, Beijing (27%), Qingdao (51%) de la provincia costera de Shandong, y Guilin de la
provincia de Guangxi interior (22% )]. La muestra consistió en 258 hombres (26%) y 746 mujeres (74%). Cuatro profesores no revelaron
su sexo.
medidas
En correspondencia con las tres construcciones principales de este estudio, a saber, las creencias epistemológicas, creencias pedagógicas en
términos de concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de enseñanza, tres instrumentos son seleccionados para evaluar la
percepción de estas tres construcciones de los profesores.
Las creencias epistemológicas
Este estudio se basa en (1998) conceptualización de las creencias epistemológicas y (2000) obra Chan y Elliot de
Schommer. El epistemológico Creencias Cuestionario (EBQ) adaptado de Schommer (1998) y validado por Chan y Elliot (2000,
2004) en el contexto de Hong Kong es elegido para este estudio debido a que la Región Administrativa Especial de Hong Kong
es parte de China continental y hasta cierto punto , los elementos validados reflejan el amplio contexto cultural de China.
El EBQ mide las creencias epistemológicas de los docentes. El EBQ revisado un total de 30 ítems que miden cuatro dimensiones,
a saber, la capacidad innata / fijo (13 artículos), esfuerzo de aprendizaje / proceso (6 artículos), la autoridad / conocimiento de expertos (6
artículos), y el conocimiento certeza (5 artículos). capacidad innata / fijo mide las creencias de los profesores con respecto a si la capacidad
de la gente es innata y fija o variable. Esfuerzo de aprendizaje / proceso mide las creencias de duro trabajo y esfuerzo en la perforación de los
profesores. Los ítems que miden la autoridad del conocimiento / expertos evalúan la creencia de los profesores de si el conocimiento se
transmite por las figuras de autoridad y expertos u obtenidas a través de la justificación y el razonamiento individual. conocimiento certeza
mide la creencia de los profesores de si el conocimiento es cierta, permanente y sin cambios o tentativa y siempre cambiante. Los maestros

se les pidió que calificaran elemento enseñe lo largo de una escala de cinco puntos, que van desde 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de
acuerdo).
Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje
Al igual que en el EBQ, la enseñanza y aprendizaje concepciones Cuestionario (TLCQ) desarrollado por Chan y Elliot (2004) se utilizó
para medir concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje. TLCQ un total de 30 ítems que miden dos concepciones
diferentes de la enseñanza y el aprendizaje de los maestros. La primera es la concepción tradicional, que considera la enseñanza como una
transferencia de conocimientos y no problemática considera el aprendizaje como la absorción de este proceso (Chan y Elliot, 2004). La segunda es
la concepción constructivista, que hace hincapié en que la enseñanza no se trata de la transmisión de conocimientos, sino que facilita el proceso
de aprendizaje (Chan y Elliot, 2004, p.821). Los maestros calificaron los artículos a lo largo de una escala de cinco puntos que van desde muy en
desacuerdo a totalmente de acuerdo.
Prácticas de Enseñanza
Con base en una extensa revisión de la literatura y los estudios relacionados con el liderazgo y el liderazgo de instrucción para
el aprendizaje, Leithwood et al. (2010) abogan por la superposición de tres orientaciones a la instrucción, a saber, "se centró instrucción",
"prácticas de agrupación", y "la práctica contemporánea estándar"; y la adopción de una instrucción enfocada que parece "productivas
sean cuales sean los objetivos del plan de estudios" (pp. 613-614). Tal tendencia de énfasis en el liderazgo de instrucción y el liderazgo
para el aprendizaje es aplicable en China bajo la promoción de la educación orientada a la calidad en el que se presta atención a la
comprensión de las actividades de clase y el desarrollo profesional de los maestros (Craven, Chu, y Zhao, 2011) también.
El instrumento por Wahlstrom y Louis (2008) se utiliza para medir las prácticas de enseñanza de los maestros en el aula. El
instrumento que se compone de 15 artículos evalúa tres prácticas de enseñanza de instrucción distintos de los maestros: la práctica
contemporánea estándar (7 artículos), la instrucción (6 artículos), y las prácticas de agrupación flexible (3 artículos) centrado. Según
Wahlstrom y Louis (2008), las prácticas contemporáneas estándares reflejan la práctica de la enseñanza centrada en el alumno y el tipo de
instrucción que hace hincapié en el aprendizaje del estudiante. instrucción enfocada enfatiza la responsabilidad de los maestros para la
gestión del tiempo en el aula, así como su compromiso de mantener la participación de los estudiantes en actividades de aprendizaje muy
específicas. prácticas de agrupación flexible reflejan el tipo de prácticas de instrucción, que son más sensibles a los estudiantes en los
diferentes niveles y hacer hincapié en una cooperativa en lugar de un entorno de aprendizaje individualizado. Todos estos artículos fueron
evaluados por los profesores de acuerdo con su respaldo a la declaración sobre una escala de seis puntos que van desde 1 a 6.

Análisis de los datos
Modelos de ecuaciones estructurales se empleó (SEM) para investigar qué tan bien el modelo hipotético (véase la
Figura 1) se ajusta a los datos. Antes de realizar el análisis SEM, análisis exploratorio de los factores (EPT) y el análisis factorial
confirmatorio (CFA) se utilizaron, respectivamente, para validar los instrumentos en el contexto chino. Toda la muestra se dividió
al azar en dos muestras separadas. Una muestra se utilizó en el análisis de la EPT, y otro en el análisis CFA. Después de que los
instrumentos fueron validados adecuadamente, se llevó a cabo el análisis SEM para investigar la relación entre las creencias
epistemológicas de los docentes, la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y prácticas de instrucción. Se empleó el programa
de ordenador LISREL 8.70 (Jöreskog y Sörborm, 2004) para el análisis SEM.
resultados
La validación de los instrumentos
Las creencias epistemológicas
EPT se adoptó para explorar la estructura factorial de EBQ (Chan y Elliot, 2004) en un entorno chino. Los resultados de EFA,
utilizando el método de componentes principales con rotación varimax indicaron que los cuatro factores originales fueron claramente
extrajeron con cada uno de sus valores propios mayor que 1,0. Diecinueve artículos fueron retenidos tras el análisis para medir los cuatro
factores que explican el 68% de las variaciones totales. CFA se llevó a cabo para otra muestra para evaluar lo bien que la estructura de
cuatro factores explorado ajusta a los datos. El artículo, "Los científicos en última instancia, llegar a la verdad si mantienen la búsqueda de
ella," finalmente fue eliminado porque tenía una carga muy bajo factor. Un segundo análisis CFA se llevó a cabo en los restantes 18
elementos y la bondad de los índices de ajuste que se muestran en la Tabla 1 indica que el modelo de medición de cuatro factores
explorado ajusta a los datos de forma adecuada. El factor de cargas estandarizadas para los artículos de EBQ de análisis CFA, así como
las fiabilidades de los cuatro sub-escalas se presentan en la Tabla 2.
En este estudio, hemos utilizado el Chan y Elliott (2004) escala que consta de seis artículos para medir el conocimiento
de la autoridad / factor experto. Dos artículos (Artículos 21 y 22) vinieron de la Schommer (1998, pp. 561-562, Los artículos 7 y 46)
instrumento, que mide el subfactor, "evitar criticar la autoridad (CRIT)." No obstante, el análisis reveló que los tres artículos
originales no se pudieron cargar en el conocimiento de factores de autoridad / experto originales (Chan y Elliott, 2004, p.
824). Los tres elementos restantes (Ver Tabla 2) fueron luego re-categorizados como la subescala de criticar autoridad para reflejar la
duda o cuestionamiento de conocimiento experto sobre la base de la conceptualización original de Schommer (1998).
Modelo de medición df RMSEA NFI NNFI TPI IFI RFI
Las creencias epistemológicas 648.71 ** 129 0,087 0,94 0,95 0,95 0,93 0,92
Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje 1.569,34 ** 298 0,090 0,96 0,96 0,96 0,96 0,95
Prácticas de Enseñanza 332.80 ** 51 0.10 0,95 0,96 0,96 0,96 0,94
Nota: ** p < 0.01
Tabla 1: índices de bondad de ajuste de CFA análisis de los cuestionarios

artículo Factor de
carga
Innata / Capacidad fijo (a = 0,93) un
1. No hay mucho que puede hacer para hacerse más inteligente que su capacidad se fija al nacer. 0.82
2. Nuestra capacidad de aprender se fijan al nacer. 0.90
3. Uno de habilidad innata limita lo que uno puede hacer. 0.84
4. Algunas personas nacen buenos aprendices, otros son simplemente pegado con capacidades limitadas. 0,73
5. Algunos niños nacen incapaces de aprender bien en ciertos temas. 0,71
6. La capacidad de aprender es innata / innata. 0.74
7. Los estudiantes que comienzan la escuela con capacidad de "promedio" se mantienen "promedio" en toda la escuela. 0,73
8. Los estudiantes realmente inteligentes no tienen que trabajar duro para hacerlo bien en la escuela. 0.67
Aprender Esfuerzo / Proceso (a = 0,79) un
1. La cantidad que recibe de su aprendizaje depende en gran parte de su esfuerzo 0.75
2. El conseguir a continuación requiere mucho trabajo. 0.76
3. Si uno intenta lo suficiente, entonces se comprenderá el material del curso. 0.74
Criticar Autoridad (originalmente llamado como Autoridad / Conocimiento Experto) (a = 0,81) un
1. A veces, no creo que los hechos en los libros de texto escritos por las autoridades. 0.82
2. Ni siquiera los consejos de los expertos a menudo debe ser cuestionada. 0.84
3. A menudo me pregunto cuánto expertos conocen realmente. 0.66
La certeza del conocimiento (a = 0,81) un
1. Si los científicos se esfuerzan lo suficiente, pueden encontrar la verdad a casi cualquier cosa. 0.70
2. Cualquiera puede entender conceptos difíciles si uno trabaja lo suficientemente duro. 0.70
3. Creo que debe existir un método de enseñanza aplicable a todas las situaciones de aprendizaje. 0,81
4. El conocimiento científico es cierta y no cambia. 0.76
Nota: un La fiabilidad es el coeficiente alfa de Cronbach.
Tabla 2: Estandarizado factor de cargas para los artículos EBQ
EPT mediante el método de componentes principales con rotación varimax se adoptó para explorar la estructura factorial
de la TLCQ (Chan y Elliot, 2004) en un entorno chino. Los dos factores originales con valores propios mayores que 1,0 fueron
claramente extraídos y medidos por 26 artículos. Los dos factores explican el 67% de las variaciones totales. El factor de la
concepción constructivista se midió por 12 artículos, mientras que el factor concepción tradicional se midió por 14 artículos. El CFA
se realizó sobre una muestra separada de examinar la validez de constructo de la TCLQ. Los índices de bondad de ajuste del
análisis CFA indican que el modelo de estructura de dos factores se ajusta adecuadamente a los datos (ver Tabla 1). La Tabla 3
presenta las cargas factoriales estandarizadas para los artículos TLCQ del análisis CFA y las fiabilidades de las subescalas.

artículo Factor de
carga
Concepción constructivista (a = 0,96) un
1. Es importante que un maestro entiende los sentimientos de los estudiantes. 0,78
2. Los buenos maestros siempre alientan a los estudiantes a pensar por sí mismos respuestas. 0.82
3. Aprendizaje significa que los estudiantes tienen amplias oportunidades para explorar, discutir y expresar sus ideas. 0.80
4. En buenas aulas, hay un ambiente democrático y libre que estimula a los estudiantes a pensar e interactuar.
0.85
5. Cada niño es único o especial y merece una educación adaptada a sus necesidades particulares.
0.70
6. La enseñanza eficaz fomenta una mayor discusión y las manos en actividades para los estudiantes. 0.85
7. El enfoque de la enseñanza es ayudar a los estudiantes a construir conocimiento a partir de su experiencia de aprendizaje en lugar de la
comunicación del conocimiento. 0.80
8. La instrucción debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las diferencias individuales entre los estudiantes. 0.88
9. Los diferentes objetivos y expectativas en el aprendizaje deben ser aplicados a diferentes estudiantes. 0.90
10. Los estudiantes deben tener muchas oportunidades para expresar sus ideas. 0.83
11. Las ideas de los estudiantes son importantes y deben ser consideradas cuidadosamente. 0.82
12. Los buenos maestros siempre hacen sus estudiantes se sientan importantes. 0.74
Concepción tradicional (a = 0,95) un
1. El método tradicional / conferencia para la enseñanza es mejor, ya que cubre más información /
conocimiento. 0.76
2. Lo mejor es que los profesores ejercen tanta autoridad como sea posible en el aula. 0.83
3. La buena enseñanza se produce cuando hay mayoría intervención del profesor en el aula. 0,81
4. El aprendizaje implica principalmente absorber tanta información como sea posible. 0.60
5. Los estudiantes tienen que ser llamado en todo el tiempo para mantenerlos bajo control. 0,77
6. La enseñanza es proporcionar a los estudiantes un conocimiento preciso y completo en lugar de animarles a descubrirlo.
0,77
7. La tarea del profesor consiste en corregir los conceptos erróneos de aprendizaje de los estudiantes de inmediato en lugar de verificar por sí mismos.
0.82
8. Sin aprendizaje puede tener lugar a menos que se controlan los estudiantes. 0,73
9. Los maestros deben tener control sobre lo que los estudiantes hacen todo el tiempo. 0.83
10. Aprender a enseñar simplemente significa la práctica de las ideas de los profesores sin cuestionarlas. 0.86
11. Realmente he aprendido algo cuando puedo recordar más tarde. 0.83
12. La enseñanza es simplemente decirle, presentar o que especifican el objeto. 0,79
13. La principal función de un maestro es transmitir conocimientos a los estudiantes. 0.74
14. El aprendizaje se produce principalmente a partir de la perforación y la práctica. 0.59
Nota: un La fiabilidad es el coeficiente alfa de Cronbach.
Tabla 3: Estandarizado factor de cargas para los artículos TLCQ
Prácticas de Enseñanza
Los tres factores originales fueron claramente extraídos del análisis de la EPT. De los 15 artículos, 13 artículos fueron
retenidas para medir los tres factores. Los tres factores representan el 73% del total de las varianzas. Los resultados CFA para otra
muestra indican que una correlación estadísticamente significativa entre las varianzas de error de los siguientes elementos existe: "Los
maestros deberían incitar a los estudiantes a explicar y justificar sus ideas a otros (profesores y compañeros)" y "Los estudiantes
aprenden mejor cuando están activamente involucrado en la exploración de ideas, inventar y probar sus propios enfoques para la
resolución de problemas. "con base en el contenido del artículo y factor de carga, el antiguo punto se eliminó en el análisis final. Otra
CFA se realizó para evaluar la validez de constructo de la escala, que comprendía los restantes 12 elementos. Los índices de bondad
de ajuste de análisis CFA indican que el modelo de medición de tres factores se ajusta adecuadamente a los datos (ver Tabla 1). El
factor de cargas estandarizadas para estos artículos y las fiabilidades de las subescalas se enumeran en la Tabla 4.

artículo Factor de
carga
Estándar práctica contemporánea (a = 0,92) un
1. Los estudiantes aprenden mejor cuando participan activamente en la exploración de ideas, inventar y probar sus propios enfoques para la
resolución de problemas. 0.84
2. Con el fin de obtener material complejo, los estudiantes necesitan información que se les presenta de varias maneras diferentes.
0.87
3. Si los estudiantes no pueden aplicar lo que aprenden con el mundo real, que en realidad no lo entienden. 0.84
4. Es importante que los alumnos estudian los problemas de la vida real que probablemente se encuentren fuera del aula.
0.80
5. Incorporo regularmente intereses de los estudiantes en las clases. 0.80
6. Los estudiantes deben ayudar a establecer criterios sobre los cuales se evaluará su trabajo. 0.69
Instrucción enfocada (a = 0,70) un
1. Soy capaz de monitorear el progreso de todos mis estudiantes a mi satisfacción. 0.70
2. Mantengo un rápido ritmo de la instrucción en mis clases. 0.67
3. Las interrupciones de tiempo de instrucción se reducen al mínimo. 0.47
Prácticas Agrupamientos flexibles (a = 0,86) un
1. I estudiantes con frecuencia grupos de acuerdo a los diferentes niveles de capacidad académica. 0,78
2. Los grupos de estudiantes en mi clase dependen de las necesidades del estudiante. 0.91
3. agrupaciones de estudiantes en mi clase dependen de mis propósitos de instrucción. 0,81
Nota: un La fiabilidad es el alfa de Cronbach.
Tabla 4: factor de cargas estandarizadas para los elementos de la escala de Prácticas de Enseñanza
Analisis preliminar
Los medios, desviaciones estándar y correlaciones entre todos los factores se resumen en la Tabla 5. En cuanto a las
intercorrelaciones entre los subfactores EBQ, la capacidad innata del factor / fijo se correlacionó significativamente con el conocimiento
certeza, pero estaba correlacionado con los otros dos factores. Los factores de aprendizaje esfuerzo / proceso, que critican la
autoridad y conocimiento certeza son mutuamente correlacionada. La correlación entre ambos factores, TLCQ concepción
constructivista y la concepción tradicional, fue estadísticamente significativa y negativa (r = -0.21, p <0,01). Los tres factores de
prácticas en el aula fueron moderadamente y positivamente correlacionados. Ambos de los dos factores TLCQ se correlacionaron
significativamente con todos los otros factores, a excepción de los factores de concepción tradicional y la práctica agrupación flexible.
En cuanto a las correlaciones entre los factores de EBQ y práctica de la enseñanza, el conocimiento certeza no se asoció
significativamente con la práctica contemporánea estándar. Además, no se observó ninguna correlación estadísticamente significativa
entre los factores de capacidad innata / fijo y prácticas de agrupación flexibles.

Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9
creencias epistemológicas
1.Innate / Capacidad fijo 1.00
2.Learning Esfuerzo / Proceso - 0.01 1.00
3. Criticar Autoridad - 0,01 0,56 ** 1.00
4.Certainty conocimiento 0,46 ** 0,27 ** 0,09 ** 1.00
Concepción 5.Constructivist - 0,25 ** 0,42 ** 0,37 ** - 0,11 ** 1.00

Concepción 6.Traditional 0,59 ** 0,11 ** - 0,07 ** 0,61 ** - 0,21 ** 1.00
Las prácticas de instrucción
7.Standard la práctica
contemporánea - 0,15 ** 0,41 ** 0,32 ** - 0,02 0,43 ** - 0,17 ** 1.00
Instrucción 8.Focused 0,13 ** 0,32 ** 0,13 ** 0,30 ** 0,18 ** 0,17 ** 0,59 ** 1.00
Prácticas 9.Flexible
Agrupamiento - 0,03 0,34 ** 0.20 ** 0,17 ** 0,22 ** 0,03 0,51 ** 0,63 ** 1,00
Media 2.38 3.86 3.82 2.78 4.29 2.54 5.13 4,43 4,60
La desviación estándar 0,78 0,72 0.69 0.83 0.58 0.83 0.83 0,96 1,06
Nota. * P <. 05, ** p <. 01
Tabla 5: medias, desviaciones estándar, y entre las correlaciones entre los factores
Las comparaciones de epistemológico y creencias pedagógicas y Prácticas de Enseñanza por sexo, niveles de cualificación, y filas
de maestros
Los resultados de las comparaciones de género de los profesores creencias epistemológicas, las concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de instrucción se presentan en la Tabla 6. Los resultados de las comparaciones de género de los
profesores creencias epistemológicas indican que los profesores varones puntuaron más alto que las maestras hicieron en la innata / factor
de capacidad fija. Hasta cierto punto, esto sugiere que los profesores varones eran más propensos a creer que la capacidad de una persona
es innata o fijado a la de las maestras. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones de los otros tres
factores de creencias epistemológicas entre maestros y maestras. Los resultados también revelan diferencias estadísticamente significativas
en las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje entre los maestros y las maestras. En comparación con sus homólogos
masculinos, maestras fueron generalmente más propensos a tener una concepción constructivista de una concepción tradicional sobre la
enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a las prácticas de instrucción, no se observaron diferencias estadísticamente significativas en la
instrucción enfocada y prácticas de agrupación flexible entre profesoras y profesores. Sin embargo, las diferencias estadísticamente
significativas en el factor, la práctica contemporánea estándar, indican que las maestras aplicaron más prácticas contemporáneas estándar
en su instrucción en el salón de maestros varones lo hicieron.

Factor Masculino femenino t

norte Media SD N Media Dakota del Sur
creencias epistemológicas Capacidad innata / Fijo 258 2.51 0,91 746 2,34 0,73 2,80 **
Aprender Esfuerzo / 258 3.81 0,71 746 3,88 0,73 - 1.26
Proceso
criticar Autoridad 258 3.83 0,71 746 3,82 0,68 0,14
El conocimiento certeza 258 2.84 0.93 746 2.76 0.80 1.14
Las concepciones de la enseñanza y el Concepción 258 4.20 0,62 746 4,32 0.56 - 2,73 **
aprendizaje constructivista
Concepción tradicional 258 2.73 0,90 746 2,48 0,80 3,08 **
Las prácticas de instrucción Estándar práctica 258 5.03 0,81 746 5,17 0.83 - 2,22 *
contemporánea
Instrucción enfocada 258 4.36 1,02 746 4,46 0.94 - 1.39
la práctica de agrupación 258 4.49 1,08 746 4,63 1.05 - 1.82
flexible
Nota. * P <. 05, ** p <. 01
Tabla 6: Comparaciones de las creencias epistemológicas, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y la instrucción
prácticas de género
La Tabla 7 muestra los resultados de las comparaciones de las diferencias en las creencias epistemológicas, las concepciones de
la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de instrucción entre los maestros que tienen diferentes niveles de cualificación educativa. No
hay diferencias estadísticamente significativas en las creencias epistemológicas que se encuentran entre los maestros que tienen diferentes
niveles de cualificación educativa. Sin embargo, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los profesores con diferentes
grados educativos. Esto significa que los maestros que tienen diferentes grados educativos pueden tener ligeramente diferentes puntos de
vista sobre las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados de las comparaciones múltiples indican que los maestros
con una calificación por encima de la licenciatura eran más propensos a aceptar la concepción constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje. Sin embargo, los profesores con un grado por debajo de licenciatura avalan la concepción tradicional sobre la enseñanza y el
aprendizaje de los maestros con un título de grado o superior. Además, no se detectaron diferencias estadísticamente significativas en las
puntuaciones de los tres factores de prácticas de instrucción entre los maestros que tienen diferentes niveles de cualificación educativa.

Factor ab ove Bac marido Elor Bac helor de grado Ser bajo el CCB helor F
N media Dakota del Sur norte Media SD N Media Dakota del Sur
epistemológica Capacidad innata / 44 2.29 0.68 882 2.38 0,79 78 2.49 0.82 1.02
creencias Fijo
Aprender Esfuerzo / 44 3.92 0,57 882 3.85 0.74 78 3.89 0.58 0.28
Proceso
criticar 44 3.78 0,64 882 3.83 0,71 78 3.76 0.58 0.38
Autoridad
El conocimiento 44 2.87 0.68 882 2.76 0.84 78 2.93 0.83 1.70
certeza
Las concepciones de la Concepción 44 4.39 0.49 882 4.30 0.58 78 4.12 0.59 4.05 *
enseñanza y el constructivista
aprendizaje Concepción 44 2.57 0,75 882 2.52 0.83 78 2.83 0,90 5,19 **
tradicional
Las prácticas de Estándar práctica 44 5.02 0.80 882 5.15 0.83 78 5.03 0.74 1.25
instrucción contemporánea
Instrucción 44 4.18 1.02 882 4.45 0.96 78 4.41 0.92 1.68

enfocada
la práctica de 44 4.42 1.06 882 4.61 1.06 78 4.58 1.05 0.65
agrupación
flexible
Nota. * P <. 05, ** p <. 01
Tabla 7: Comparación de las creencias epistemológicas, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje y la instrucción
prácticas por nivel de cualificación
Los resultados de las comparaciones de las creencias epistemológicas entre los profesores con diferentes rangos mostrados en la
Tabla 8 indican diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones del factor, criticar a la autoridad, pero no hubo diferencias
estadísticamente significativas en los otros tres factores. Las diferencias en el factor, criticar a la autoridad, se atribuyeron a las diferencias
estadísticamente significativas en las puntuaciones de este factor de los instructores de las filas superiores y profesores del rango básico. Al
parecer, más maestros de alto nivel de rango fueron vistos como menos propensos a cuestionar y criticar a las autoridades y los expertos que
los maestros con rangos inferiores. En cuanto a las diferencias en las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en el factor, concepción constructivista, pero no en el factor, concepción tradicional, entre los
profesores con diferentes rangos (Ver Tabla 8). Los resultados de las comparaciones múltiples indican que los profesores ordinarios (es decir,
desde el rango básico) estuvieron de acuerdo con la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de los profesores de alto nivel
de rango. Estadísticamente También se encontraron diferencias significativas en los factores de prácticas de instrucción entre los profesores
con diferentes rangos. Los resultados de las comparaciones múltiples indican que los profesores ordinarios parecían aplicar más prácticas
contemporáneas estándar que sus homólogos de alto nivel hicieron. Además, una diferencia marginalmente significativa también se encontró
en las puntuaciones de las prácticas de agrupación flexible entre los profesores ordinarios y superiores. Este resultado indica que los
profesores ordinarios aplican prácticas de agrupación poco más flexibles que sus contrapartes de alto nivel hicieron.

El examen de las relaciones entre las creencias epistemológicas de los docentes, enseñanza y aprendizaje Conceptos y Prácticas de Enseñanza
Se realizó un análisis SEM para examinar qué tan bien el modelo propuesto (Ver Figura 1) que describe la
relación entre las creencias epistemológicas de los docentes, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y
las prácticas de instrucción ajusta a los datos. Los índices de bondad de ajuste indican que el modelo propuesto se
adapta muy bien los datos (= 6215.39, df = 1448, p <0,01; RMSEA = 0,057; NFI = 0,96; NNFI = 0,97; CFI = 0,97;
IFI = 0,97; RFI = 0,96; GFI = 0,82). Los coeficientes de trayectoria estandarizadas que muestran las relaciones
entre los factores se presentan en la Tabla 9. La figura 2 muestra las rutas importantes dentro del modelo, así
como el factor de cargas estandarizadas muestra que la situación general de las relaciones entre los factores. Se
encontraron las creencias epistemológicas de los docentes para predecir de manera significativa sus concepciones
de la enseñanza y el aprendizaje.
para la capacidad innata / fijo;
para el conocimiento certeza), pero positivamente relacionada con la concepción tradicional ( para
capacidad innata / fijo; para el conocimiento certeza). Por el contrario, el factor de criticar
autoridad fue identificado como un predictor positivo estadísticamente significativo de la concepción constructivista
) pero negativo para la concepción tradicional ) . En adición,
esfuerzo de aprendizaje / proceso fue identificado como un predictor positivo estadísticamente significativo de las concepciones de la enseñanza
de los profesores y el aprendizaje, en particular para la concepción constructivista ( ).
Figura 2: La relación entre las creencias epistemológicas de los docentes de la enseñanza y el aprendizaje, las concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje, y sus prácticas de instrucción ( Nota: La línea discontinua representa el efecto negativo y
línea continua representa el efecto positivo)
En cuanto a la predicción de los profesores concepciones de enseñanza y aprendizaje a sus prácticas de instrucción, se
encontró que la concepción constructivista factor a ser significativa y positivamente correlacionado con la práctica contemporánea
estándar ( β = 0,26) se centró instrucción ( β = 0,15), y la práctica de la agrupación flexible ( β = 0,12). Sin embargo, la concepción tradicional,
que fue identificado como un factor predictivo negativo significativo de la práctica contemporánea estándar ( β = - 0,16) y no tuvo efectos
significativos sobre la instrucción enfocada y prácticas de agrupación flexible.
creencias epistemológicas de los profesores parecían influir directa y / o indirectamente a sus prácticas de enseñanza en el aula a
través de sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Esfuerzo de aprendizaje / proceso podría significativamente, directamente, y
predecir positivamente la práctica contemporánea estándar ( β = 0,26), se centró la instrucción ( β = 0,15), y la práctica de la agrupación flexible ( β
= 0,12). Certeza

conocimiento fue también directamente relacionado con la instrucción enfocada ( β = 0.24) y flexibles prácticas agrupación ( β = 0,17), pero no fue
identificado como un predictor importante y directo de la práctica contemporánea estándar. Además, ni la capacidad innata / fijo ni criticar a la
autoridad tuvieron un efecto significativo y directo sobre las prácticas de enseñanza. Los resultados que se muestran en la Tabla 9 indican
también que las creencias epistemológicas de los profesores podrían influir indirectamente en sus prácticas de enseñanza mediadas por las
concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Esfuerzo de aprendizaje / proceso podría afectar indirectamente a las prácticas de enseñanza
en el aula a través de sus efectos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la concepción. conocimiento certeza también podría afectar
indirectamente a la instrucción enfocada y prácticas de agrupación flexible mediadas por la enseñanza y el aprendizaje de la concepción aparte
de sus efectos directos. Aunque el conocimiento certeza no fue identificado como un predictor significativo de la práctica contemporánea
estándar, podría influir directamente en la enseñanza y el aprendizaje de la concepción que a su vez podría influir en la práctica
contemporánea estándar. Este patrón también era aplicable a los efectos de la habilidad innata / fijo y criticar autoridad en las prácticas de
enseñanza. Tanto / habilidad innata y fija la autoridad criticar las prácticas de instrucción indirectamente afectadas mediadas por la enseñanza
y el aprendizaje de la concepción, aunque no tienen efectos directos sobre las prácticas de enseñanza.

Factor 1 (rango básico) un 2 (rango medio) segundo 3 (rango superior)
N Media DE N Media DE N Media
creencias epistemológicas Capacidad innata / Fijo 2,40 0,81 471 414 2,35 0,75 109 2,44 0,78 0,74
Aprender Esfuerzo / Proceso 3,90 0,75 471 414 3,84 0,71 109 3,79 0,69 1,38
criticar Autoridad 3,87 0,72 471 414 3,81 0,68 109 3,66 0,67 3,99 *
El conocimiento certeza 2,78 0,81 471 414 2,78 0,86 109 2,79 0,78 0,02
Las concepciones de la enseñanza Concepción constructivista 4.35 0.60 471 414 4.26 0.55 109 4.19 0.61 4.35 *
Y aprendiendo Concepción tradicional 2,50 0,82 471 414 2,56 0,84 109 2,59 0,81 0,87
Las prácticas de instrucción Estándar práctica contemporánea 5,22 0,77 471 414 5,09 0,85 109 4,97 0,93 4,90 **
Instrucción enfocada 4,42 0,96 471 414 4,42 0,97 109 4,55 0,87 0,91
la práctica de agrupación flexible 4.68 1.04 471 414 4.50 1.10 109 4.67 0.94 3.43 *
Nota. * P < 0,05, ** p < 0,01; a- Secundaria rango profesor dos o más adelante 中教二级及以下 ( rango básico) ; b- maestro Secundaria rango uno 中教一级 ( rango medio) ; do-
profesor de secundaria rango superior o por encima 中教高级及以上 ( rango superior)
Tabla 8: Las comparaciones de las creencias epistemológicas, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de instrucción de rango maestro
Prácticas de Enseñanza Las concepciones de
Estándar práctica Instrucción Agrupación flexible Concepción
predictores contemporánea enfocada prácticas constructivista
Las concepciones de la Concepción constructivista 0,26 ** 0,15 ** 0,12 ** -
enseñanza y el Concepción tradicional -
aprendizaje - 0,16 ** - 0.01 - 0.06
epistemológica capacidad innata / fijo 0.00 0.06 - 0.03 - 0,17 **
creencias Esfuerzo de aprendizaje / proceso 0,28 ** 0,25 ** 0,26 ** 0,36 **
criticar Autoridad 0.05 - 0.09 - 0.01 0,18 **
La certeza del conocimiento 0.02 0,24 ** 0,17 ** - 0,15 **
Nota: * P < 0,05, ** p < 0.01
Tabla 9: El análisis SEM de la relación entre las creencias epistemológicas, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y las prácticas de instrucción
Vol 38. 12 de December de 2013
Discusión
Importancia de aprender Esfuerzo / Proceso y criticar Factores Autoridad
Para las creencias epistemológicas, los dos factores de esfuerzo de aprendizaje / proceso y criticar a la autoridad tenían puntuaciones de
la subescala de medias muy por encima de 3, mientras que los medios de los conocimientos de otros dos factores innatos / capacidad fija y la
seguridad estaban por debajo del 3 sugiere que los maestros chinos no están dispuestos a cree que la capacidad es innata y fija, y que el
conocimiento es seguro y permanente. Las relativamente altas puntuaciones medias de esfuerzo de aprendizaje / proceso y criticar a la autoridad
sugieren que los maestros chinos creían que el aprendizaje requiere esfuerzo y un proceso de comprensión. Además, los conocimientos transferidos
por la autoridad y experto debe ser cuestionada. De manera similar a los maestros de estudiantes de Hong Kong, los maestros chinos creen en el
papel del aprendizaje y el proceso de esfuerzo en la adquisición de conocimientos. la cultura china tradicional confuciano, que considera el esfuerzo
y el trabajo duro como atributos muy importantes para el éxito personal, podrían explicar esta creencia (Chan y Elliott, 2004; Lau, 1996). En
consonancia con las conclusiones de los estudiosos occidentales (Ryan, 1984; Schommer, 1990, 1993), Chan y Elliott (2004) también han indicado
que los estudiantes de pedagogía jóvenes se inclinan a creer en el conocimiento certeza, y se consideran el conocimiento como cierta e inequívoca.
Sin embargo, se ha determinado que los estudiantes de pedagogía de Hong Kong creen que las autoridades tienen más experiencia y convincente,
a pesar de que afirman que las autoridades deben ser interrogados o duda. Chan (2008, p.262) sostiene que esto podría explicarse por el contexto
social de Hong Kong, ex colonia británica desde hace más de 100 años y continuamente en la interacción entre la culturas oriental y occidental.
Como se explica por Chan y Elliott (2004), el factor de conocimientos autoridad / experto identificado en el contexto chino indica el significado de la
creencia en la autoridad en la cultura china tradicional, porque los maestros se consideran bien informados y los transmisores de conocimientos; Por
lo tanto, los estudiantes deben mostrar su respeto y obediencia a los maestros bajo la cultura china Confucio. En cierta medida, la socialización de
los niños chinos de respetar y no cuestionar la autoridad de los profesores, así como para ver la palabra escrita como la fuente autorizada de
conocimiento, puede reflejar la influencia del pensamiento chino y la orientación educativa en los niños y adultos en el contexto chino (Ho, 1996;
Lam, 2011). el factor del conocimiento autoridad / experto identificado en el contexto chino indica el significado de la creencia en la autoridad en la
cultura china tradicional, porque los maestros se consideran bien informados y los transmisores de conocimientos; Por lo tanto, los estudiantes
deben mostrar su respeto y obediencia a los maestros bajo la cultura china Confucio. En cierta medida, la socialización de los niños chinos de
respetar y no cuestionar la autoridad de los profesores, así como para ver la palabra escrita como la fuente autorizada de conocimiento, puede
reflejar la influencia del pensamiento chino y la orientación educativa en los niños y adultos en el contexto chino (Ho, 1996; Lam, 2011). el factor del
conocimiento autoridad / experto identificado en el contexto chino indica el significado de la creencia en la autoridad en la cultura china tradicional,
porque los maestros se consideran bien informados y los transmisores de conocimientos; Por lo tanto, los estudiantes deben mostrar su respeto y
obediencia a los maestros bajo la cultura china Confucio. En cierta medida, la socialización de los niños chinos de respetar y no cuestionar la autoridad de los profesores,
Los hallazgos del presente estudio, sin embargo, pone de relieve que la puntuación media relativamente alta de criticar a la autoridad
en la parte continental de China puede ser ligeramente diferente, pero no contradice los hallazgos en Hong Kong, donde la puntuación media de la
autoridad del conocimiento / experto para la formación del profesorado ( pre-servicio) estudiantes estuvo por debajo de 3. Además, sobre la base
de datos de la investigación y el contexto de la cultura china, la interpretación diversificada de criticar a la autoridad requiere elaboración adicional.
Tang (1991, p. 283) explica que en la cultura china, los padres son superiores en una familia, el emperador es superior en el gobierno, y los santos
y maestros tienen estados superiores de educación. Esta afirmación demuestra que los expertos y los profesores son muy respetados en la
sociedad china. Sin embargo, Tang (1991, p. 286) sostiene que este aspecto era diferente del significado del autoritarismo en la sociedad
occidental. Según Confucio, "en mi método de enseñanza, siempre esperando a mi estudiante para hacer un mismo esfuerzo para encontrar su
camino a través de una dificultad, antes de que le muestre el camino a mí mismo. También hago a encontrar sus propias ilustraciones antes de
que yo le di uno de mi propia "(Gu, 1996). Esta idea implica que la enseñanza se ajusta de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, y mantiene a los estudiantes de respeto a la autoridad. La conocida frase, "Preferimos ser corto de libros que creer todo lo que dicen"
(recuperado de enero También hago a encontrar sus propias ilustraciones antes de que yo le di uno de mi propia "(Gu, 1996). Esta idea implica
que la enseñanza se ajusta de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y mantiene a los estudiantes de respeto a la
autoridad. La conocida frase, "Preferimos ser corto de libros que creer todo lo que dicen" (recuperado de enero También hago a encontrar sus
propias ilustraciones antes de que yo le di uno de mi propia "(Gu, 1996). Esta idea implica que la enseñanza se ajusta de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de lo
21, 2012, de http://wenku.baidu.com/view/3f9ab1f8770bf78a652954c7.html), es ampliamente aceptado en la sociedad china. Este dicho,
sin duda, se hace eco de la concepción de la espiga que criticar la autoridad tiene una larga historia en la cultura china y ofrece una
explicación alternativa a los resultados de la investigación.

Otra posible razón para "criticar a la autoridad" es que el conocimiento y las autoridades de los expertos encontraron una crisis de
confianza a nivel social (Diario del Pueblo, 2011; Tang, 2010). Una reciente encuesta de 5.492 encuestados llevadas a cabo por el Centro de
Estudios Sociales Diario de la Juventud China indicó que sólo el 6,5% expresó la convicción de que los expertos eran dignos de confianza, ya que
son las autoridades sólo en ciertos aspectos de la vida. La encuesta reveló que aproximadamente el 40% expresó su creencia de que las
opiniones de los expertos eran meramente puntos de vista personales y sólo se puede utilizar como referencia, y aproximadamente el 32%
expresó su creencia de que las opiniones de los expertos tienen que ser juzgados de acuerdo a las circunstancias (Shanghai Instituto de Derecho
Administrativo de 2010 ).
Otra posible explicación de nuestros hallazgos es que, si bien otros estudios implicaron que
abandonan la escuela secundaria y profesores en formación que podrían no ser drásticamente diferente de
estudiantes universitarios que se encontraban en sus primeras etapas de desarrollo, y tendían a evitar criticar
expertos y autoridades (Chan y Elliott , 2000; 2004), nuestro estudio involucró a maestros en servicio con
diferentes experiencias de enseñanza. Esta opinión es compartida por Chai y Khine (. 2008, p 290): "La
tendencia general es que los profesores en formación se distribuyen a través de una serie de etapas de
desarrollo en términos de sus creencias epistemológicas; con la mayoría de ellos en posesión perspectivas
epistemológicas relativistas ... Además, parecía raro que los profesores en formación que tienen creencias
epistemológicas absolutistas / dualistas.
Los hallazgos de este estudio revelan que tanto innata / capacidad fija y el conocimiento certeza se relacionan significativa y
negativamente con la concepción constructivista, pero positivamente relacionados con la concepción tradicional. Por el contrario, la autoridad
criticar de manera significativa y positivamente predijo la concepción constructivista, pero afectó negativamente a la concepción tradicional.
Esfuerzo de aprendizaje / proceso fue identificado como un predictor estadísticamente significativa y positiva de las concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje de los profesores, en particular para la concepción constructivista. A diferencia del estudio de Chan y Elliott
(2004), la relación entre las creencias epistemológicas de los estudiantes de pedagogía de Hong Kong y su enseñanza y aprendizaje de la
concepción indica que la enseñanza y el aprendizaje tradicional concepción se asoció positivamente con la capacidad innata / fijo, autoridad
/ conocimiento experto, y el conocimiento certeza. Sin embargo, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se relaciona
positivamente con la capacidad innata / fijo y la autoridad / conocimiento experto, pero negativamente asociada con el aprendizaje de
esfuerzo / proceso. La diferencia parece radicar en el factor de esfuerzo de aprendizaje / proceso, que positivamente correlacionada con las
dos concepciones tradicionales y constructivistas.
Esfuerzo, como se destaca en la cultura china, implica múltiples significados, que no sólo incluyen consulta personal activa y la reflexión
continua durante el proceso de aprendizaje, sino también la comprensión o el dominio de los materiales de aprendizaje por memorización o la
práctica repetitiva. Por lo tanto, un profesor puede tener concepciones constructivistas tanto tradicionales y cuando él / ella tiene la creencia
epistemológica del esfuerzo de aprendizaje / proceso. La diligencia de los maestros chinos con un énfasis en el aprendizaje de esfuerzo / proceso
podría ser cultivada a través de prácticas culturales específicas de crianza infantil (Biggs, 1996; Dooley, 2003). Basado en el trabajo de Stevenson
y Stigler (1992), Zhao (2009) sostiene que la diferencia en la creatividad entre los asiáticos y los americanos existe en parte porque las madres
estadounidenses tienden a estar más satisfechos con el rendimiento académico de sus hijos en comparación con sus homólogos chinos y
japoneses (p. 93). profesores chinos son más propensos a retener sus experiencias escolares anteriores, que fueron dominadas por las prácticas
de enseñanza y aprendizaje didácticos y tradicionales, debido a que su esfuerzo de aprendizaje ha llevado a sus experiencias de aprendizaje
exitosas. Cuando los maestros están expuestos a nuevos planes de estudio y la reforma de la enseñanza, su creencia arraigada epistemológico de
esfuerzo de aprendizaje / proceso continúa ejerciendo alguna influencia en sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. los cuales estaban
dominados por las prácticas de enseñanza y aprendizaje didácticos y tradicionales, debido a que su esfuerzo de aprendizaje ha llevado a sus
experiencias de aprendizaje exitosas. Cuando los maestros están expuestos a nuevos planes de estudio y la reforma de la enseñanza, su creencia
arraigada epistemológico de esfuerzo de aprendizaje / proceso continúa ejerciendo alguna influencia en sus concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje. los cuales estaban dominados por las prácticas de enseñanza y aprendizaje didácticos y tradicionales, debido a que su esfuerzo de aprendizaje ha llevado a

Importancia de la influencia de las concepciones constructivistas sobre Prácticas de Instrucción
Los hallazgos de que la concepción constructivista podría afectar positivamente 'prácticas de instrucción podrían tener
implicaciones educativas, este estudio muestra que la concepción constructivista dominado los profesores maestros concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje (media = 4,29; SD = 0.58) en lugar de la concepción tradicional (media = 2,54; SD = 0.83). Para las prácticas
de enseñanza, la práctica contemporánea estándar (media = 5,13; SD = 0,83) tuvieron una puntuación media más alta que la práctica
agrupación flexible (media = 4,60; SD = 1,06) y la instrucción centrado (media = 4,43; SD = 0,96), aunque los tres tipos de prácticas de
instrucción tenían una puntuación media de 4 por encima.
Constructivistas y post-modernismo teorías han sido ampliamente traducido e introducido en China desde la nueva reforma curricular
se puso en marcha en el país. Estas teorías proporcionan puntos de vista alternativos para reflexionar sobre el inconveniente de la educación
tradicional, orientada al examen. Con la profundización de la reforma educativa, este fondo proporciona una plataforma fértil para profesores y
académicos para transformar las ideas tradicionales y cuestionar la autoridad última de las ideas proporcionadas por los expertos. La reforma de la
enseñanza y el desarrollo de los maestros se ha visto afectada por el proceso de globalización, y la promoción de la "educación de calidad" a
través de la descentralización, la colaboración de los maestros, y múltiples versiones de libros de texto puede motivar a los docentes a depender
menos de los expertos y se convierten en autoridades y expertos por su propia cuenta ( Lee, 2009). Dado que las Directrices de reforma curricular
para la Educación Básica (proyecto experimental) fue promulgada en 2001, los estudiantes ya no son vistos como receptores de conocimiento sino
como constructores de conocimiento, y que los profesores deben ayudar a los estudiantes a aprender cómo aprender. Del mismo modo, la visión
tradicional de desarrollo de los maestros, que trata a los maestros como el receptor de los conocimientos de los expertos, debe transformarse en
una nueva perspectiva centrada en la voz de los maestros y la importancia de su conocimiento práctico (Gu, 2001; Wang y Zhao, 2011; Yang,
2003; Yang y Wen, 2006). Como una posible consecuencia de la aplicación de la nueva reforma curricular, los maestros cambiaron gradualmente
sus creencias tradicionales y de las concepciones constructivista, y comenzaron a ver el conocimiento como los resultados construidos surgen de
las personas y sus interacciones. los estudiantes ya no son vistos como receptores de conocimiento sino como constructores de conocimiento, y
que los profesores deben ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. Del mismo modo, la visión tradicional de desarrollo de los maestros, que
trata a los maestros como el receptor de los conocimientos de los expertos, debe transformarse en una nueva perspectiva centrada en la voz de
los maestros y la importancia de su conocimiento práctico (Gu, 2001; Wang y Zhao, 2011; Yang, 2003; Yang y Wen, 2006). Como una posible
consecuencia de la aplicación de la nueva reforma curricular, los maestros cambiaron gradualmente sus creencias tradicionales y de las concepciones constructivista, y c
Con la reforma curricular avanzar progresivamente, los maestros de primera línea han abrazado las ideas "para el
desarrollo de cada estudiante" y las teorías educativas constructivistas (Ma y Tang, 2004). Al mismo tiempo, las prácticas
experimentales exitosos, como la integración de múltiples métodos de enseñanza, la participación de los estudiantes en el diseño del
plan de estudios, y la conexión de los materiales de enseñanza con los estudiantes experiencias diarias, también fortalecen los
maestros en servicio 'concepción constructivista (HEIT, 2007). Estas influencias pueden explicar en parte la tendencia al aumento del
número de maestros que tienen una concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la China continental. Estos
resultados ponen de manifiesto que la aplicación de la nueva reforma curricular en China defendiendo la concepción constructivista
tuvo un efecto positivo en la formación de profesores. Diferentes estudios sobre la nueva reforma curricular indican que la mayoría de
los maestros han aceptado la concepción constructivista y adoptado descubrimiento y métodos de enseñanza participativos
(DelloIacovo, 2009; Li, 2004; Ma y Tang, 2004; Song, Lee, y Cheng, 2010; Wang y Zhao , 2011). Sargent (2011) también revela que
una gran mayoría de los maestros también informó sobre el uso frecuente de varios métodos de enseñanza y aprendizaje en línea
con las reformas, incluyendo preguntas abiertas, la discusión en clase, trabajo en grupo, las oportunidades para que los estudiantes
expresen sus propias ideas y opiniones, trabajo en grupos pequeños, aprendizaje basado en la investigación, las actividades
aplicadas, juegos de rol, uso de multimedia, juegos y actividades prácticas. En cierta medida, el presente estudio se hace eco de las
conclusiones de Sargent,

prácticas de agrupación contemporáneos y flexibles estándar que se centraron en las necesidades del alumno como la nueva reforma curricular
progresó.
En cuanto a la influencia del sexo, la Tabla 6 muestra que las maestras parecían estar más inclinados a celebrar una concepción
constructivista en relación con la enseñanza y el aprendizaje, y por el contrario, es menos probable que mantenga una concepción tradicional
sobre la enseñanza y el aprendizaje en comparación con los profesores varones. Estos resultados coinciden con otro estudio utilizando el
instrumento de Chan y Elliott (2004) lo que indica que los maestros de estudiantes turcos prefieren fuertemente la concepción constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje, y la media de puntuación de los estudiantes maestras 'en la concepción constructivista fue significativamente
mayor que la de su macho homólogos (Aypay, 2010, p. 2603).
Más importante aún, los resultados revelan que la concepción constructivista de profesores fue significativa y positivamente
correlacionada con la práctica contemporánea norma, la instrucción y la práctica agrupación flexible centrado. Sin embargo, la
concepción tradicional de profesores fue identificado como un factor predictivo negativo significativo de la práctica contemporánea
estándar, y no tuvo efectos significativos sobre la instrucción enfocada y prácticas de agrupación flexible. Se necesitan más estudios de
seguimiento de casos para comprender estas relaciones.
Implicaciones para la formación del profesorado y de los programas internos de desarrollo profesional
Los perfiles de las creencias epistemológicas y pedagógicas de los profesores, así como sus
prácticas de instrucción generados a partir de este estudio en China, parecen proporcionar algún apoyo
empírico para las reformas curriculares y didácticas orientadas constructivistas. La vinculación complicada
entre las creencias epistemológicas y pedagógicas de los profesores y sus prácticas de instrucción demuestra
claras implicaciones para la formación del profesorado y en servicio programas de desarrollo profesional. Se
anima a los formadores de docentes para facilitar el desarrollo profesional de los docentes mediante la
participación de ellos para ser conscientes de sus creencias epistemológicas. Estas creencias pueden ser
moldeados por influencias culturales, las experiencias anteriores de crianza y escolarización, la práctica
docente previa y la experiencia de campo (Chan, 2010). En el caso de China,
Se aconseja a los formadores de docentes no adoctrinar epistemológica específica y creencias pedagógicas ni la enseñanza y
los enfoques de aprendizaje. En particular, los profesores podrían facilitar el desarrollo de habilidades y actitudes de pensamiento crítico,
reclamaciones reto por expertos y autoridades, y llegar a ser de mente abierta a las concepciones constructivistas y los diferentes métodos
de enseñanza. Las herramientas también pueden ser desarrollados para analizar las prácticas de aula de instrucción de los maestros que
son compatibles con documentos de reforma curricular, y para facilitar que de forma explícita y críticamente determinar si existen
conexiones entre la naturaleza del conocimiento, las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, y las orientaciones de instrucción
(Kang y Wallace, 2004).
Estudiosos como Perry (1970) han sugerido diferentes medios de promoción del desarrollo epistemológico. Una sugerencia
es evaluar el nivel epistemológico y estar al tanto de la trayectoria de desarrollo de los estudiantes individuales (es decir, profesores)
tales que los instructores o formadores de docentes podrían facilitar individual y colectivamente su desarrollo epistemológico por
encima de sus niveles actuales (Hofer, 2001). La adaptación de la sugerencia de King y Kitchener (2002) puede permitir que los
formadores de profesores a considerar las medidas que pueden mejorar el desarrollo cognitivo epistémico de maestros, tales como
proporcionar oportunidades para que los maestros analizan aula mal definida y los problemas educativos en diferentes contextos, que
se están involucrando a discutir temas de enseñanza y aprendizaje controvertidos, y ayudarles a examinar sus supuestos acerca del
conocimiento

y cómo este conocimiento se gana. Los formadores de docentes deben respetar las suposiciones de los maestros para
proporcionar apoyo y comentarios, tanto a nivel cognitivo y afectivo (Hofer, 2001, p. 375). Por el contrario, las medidas de
intervención eficaces que utilizan la activación aumentada y texto refutacionales aumentar la sensibilización de los maestros en
formación de sus creencias epistemológicas específicas, e inducen la creencia y el cambio conceptual. la activación
aumentada se refiere a la técnica de "instrucciones escritas (a) lectores de alerta de que la información que están a punto de
leer puede contener información que entra en conflicto con sus propias creencias y (b) dirigiéndolos a prestar atención a las
ideas que difieren de los propios" (Gill, Ashton, y Algina, 2004, p. 168). refutacionales texto se refiere a la introducción de "una
teoría común, creencia, idea, refuta, y ofrece una teoría alternativa, la creencia,
Desde una perspectiva constructivista, Baxter Magolda (1996) aboga por la pedagogía relacional que
gira en torno a la valoración de los estudiantes (el profesor en este caso) y "facilitar una perspectiva
constructivista del conocimiento y el aprendizaje" (Cheng, Chan, Tang, y Cheng, 2009, p. 326; Tickle,
Brownlee, y Nailon, 2005). Baxter Magolda y Terenzini (2004) proponen estrategias para facilitar aún más los
cambios en la epistemología de los profesores (Brownlee y Berthelsen, 2008, p 415.), Como el "modelar una
crítica informada de conocimiento y cómo la evidencia puede ser pesado; ayudar a los estudiantes a practicar
sus habilidades para evaluar el conocimiento en una comunidad de aprendizaje colaborativo; [Y] que
reconoce de manera explícita y ser inclusivo de la complejidad y subjetividad del conocimiento. "Para los
maestros en servicio,
2009). Varios investigadores también abogan por el "aprendizaje constructivismo haciendo constructivismo" (Howard et al,
2000, p 460;.. Tickle, Brownlee, y Nailon, 2005, p 713.), En la que los maestros participan en el ambiente de aprendizaje
constructivista y participar en la discusión y la solución a través de una "comunidad de aprendizaje" y el apoyo de tutoría
peer-to-peer "(Tickle, Brownlee, y Nailon, 2005, p. 713) problema.
Conclusión
Este estudio empírico exploratorio sobre los maestros de China continental ha puesto de manifiesto que los maestros creencias
epistemológicas puede directamente o indirectamente a través de su efecto sobre sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje de
impacto de los maestros prácticas de instrucción. Los hallazgos del presente estudio es útil para entender el desarrollo de las creencias
epistemológicas, sus concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, así como los efectos de estas creencias sobre los maestros los chinos
maestros en servicio las prácticas de instrucción bajo el fondo del plan de estudios y la educación la reforma de la parte continental de china.
En el futuro, más esfuerzos podrían ser ejercidas para investigar si las variaciones en las creencias epistemológicas podrían ser de materias
específicas y relacionadas con la edad y otros factores personales y basados en la escuela. Y una mayor investigación también podría
llevarse a cabo para explorar cómo los profesores creencias epistemológicas y sus prácticas de instrucción influyen en los enfoques de los
estudiantes a los resultados del aprendizaje y de aprendizaje. Este tipo de investigación mejorará la comprensión de los dominios de las
creencias epistemológicas y pedagógicas, lo que sería útil para la investigación pedagógica y el desarrollo y la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje.
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Expresiones de gratitud
El equipo de investigación quiere agradecer a la Hong Kong Instituto de Educación, la Universidad China de Hong Kong, y la
Universidad Normal de Beijing (el Proyecto MOE de Key Instituto de Investigación de Humanidades y Ciencias Sociales de
Universidades, 10JJD880003) para soportar este estudio. La gratitud se extiende también a los editores y revisores por sus
consejos útiles para mejorar este manuscrito.

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Australian Journal of Teacher Education

Volumen 38 | Número 12 artículo 8

Efectos de la epistemológica y creencias pedagógicas sobre

Este artículo se publica en el Diario de Investigación en línea.

Instituto Juan Chi-Kin Lee El Hong

conocimiento y la adquisición de conocimientos influyen en sus prácticas en el aula de instrucción en las

escuelas secundarias básicas directa o indirectamente a través de sus concepciones de la enseñanza y el

es la concepción dominante en la enseñanza y el aprendizaje de los maestros de escuelas secundarias

básicas .. Además, el constructivista concepción de la enseñanza y el aprendizaje se encuentra que está

tradicional sobre la enseñanza y el aprendizaje se encuentra que es solamente significativa y negativamente

relacionado con las prácticas contemporáneas estándar.

Vol 38. 12 de December de 2013 120

Las creencias epistemológicas y concepciones de la enseñanza y el aprendizaje

Vol 38. 12 de December de 2013 121

Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje reflejan las creencias pedagógicas y se clasifican en la

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Vol 38. 12 de December de 2013 123

Vol 38. 12 de December de 2013 124

Figura 1: Propuesta de modelo de investigación

Las creencias epistemológicas

Vol 38. 12 de December de 2013 125

Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje

Vol 38. 12 de December de 2013 126

Análisis de los datos

Modelo de medición df RMSEA NFI NNFI TPI IFI RFI

Vol 38. 12 de December de 2013 127

Las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje

Vol 38. 12 de December de 2013 128

Vol 38. 12 de December de 2013 129

Vol 38. 12 de December de 2013 130

Concepción 5.Constructivist - 0,25 ** 0,42 ** 0,37 ** - 0,11 ** 1.00

Vol 38. 12 de December de 2013 131

Factor Masculino femenino t

Vol 38. 12 de December de 2013 132

Instrucción 44 4.18 1.02 882 4.45 0.96 78 4.41 0.92 1.68

Vol 38. 12 de December de 2013 133

para la capacidad innata / fijo;

Vol 38. 12 de December de 2013 134

Vol 38. 12 de December de 2013 135

Vol 38. 12 de December de 2013 137

Vol 38. 12 de December de 2013 138

Importancia de la influencia de las concepciones constructivistas sobre Prácticas de Instrucción

Vol 38. 12 de December de 2013 139

Vol 38. 12 de December de 2013 140

Vol 38. 12 de December de 2013 141

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Vol 38. 12 de December de 2013 146

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