Aportes del Sociopsicoanálisis al fortalecimiento de la socialización en el ámbito

educativo.

Mgter. MONTIEL, María Cecilia1

Resumen:

En los últimos tiempos hemos sido protagonistas, desde distintos lugares y

experiencias diversas, del paso de una sociedad que integraba mediante un proceso
de súper socialización de los sujetos –a través de la familia, la escuela y la iglesia-, a
una sociedad de individuos subsocializados y anómicos. La acción de las instituciones
disciplinarias, propias de la sociedad industrial, han perdido el dominio en la
producción de comportamientos acordes con la estructura de poder, como en la
construcción de subjetividades. Particularmente, las instituciones educativas han
perdido la potencialidad para instituir identidades y tienen dificultades para hacer
efectivo un marco normativo común que establezca y regule las relaciones entre los
distintos miembros de la institución.
Es evidente la complejidad y dificultad que supone hacer efectiva la socialización de
las nuevas generaciones en el modelo societario actual en donde las relaciones
sociales y los marcos regulatorios de la acción de individuos e instituciones han sido
reestructurados. Sin embargo, no podemos dejar que esta realidad profundice la crisis
social y educativa.
En este sentido, es interesante recuperar y plantear los aportes que Gerard Mendel,
fundador del Sociopsicoanálisis, realiza en torno a esta problemática. Considera que la
socialización requiere y debe ser abordada desde el espacio reducido de las
instituciones, espacios de la vida social en los que transcurre la vida de los sujetos.
Para ello es necesario ofrecer un marco organizacional que permita la emergencia de
relaciones sociales de trabajo a partir del desarrollo de la personalidad psicosocial la
que posibilitará a los sujetos recuperar, colectivamente, el poder sobre sus actos. De
lo que se trata es de poder alcanzar una sociedad auténticamente democrática,
producto de sujetos políticos capaces de pensar y actuar democráticamente.

1
Prof y Lic en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba. Mgter en Dirección y
Gestión de Centros Educativos por la Universidad de Barcelona. Docente de la Universidad Nacional de
San Luis. Integrante del Proyecto de Investigación “Reforma Educativa y Cambio Institucional”.
 Aportes del Sociopsicoanálisis al fortalecimiento de la socialización en el ámbito
educativo.

La constitución de los sujetos en el escenario social e institucional actual.

Para abordar la problemática de la socialización de los sujetos en el ámbito educativo,

parto de considerar la relevancia de las instituciones en la construcción de la
subjetividad e identidad de los sujetos, y en el establecimiento de un marco normativo
común que establece y regula las relaciones entre los miembros de una sociedad. Se
trata de espacios sociales donde se producen bienes de distinta índole pero también, y
esencialmente, espacios que configuran la personalidad y los lazos societarios. Estas
funciones aparecen claramente desarrolladas en la conceptualización que realiza
Enriquez, E cuando distingue entre las instituciones de “Existencia” y organizaciones e
instituciones cuya finalidad principal es la de producción:

“…las instituciones, en la medida en que inician una modalidad específica de

relación social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los individuos de
acuerdo con un patrón (pattern) específico y en que tienen la voluntad de prolongar un
estado de cosas, desempeñan un papel esencial en la regulación social global. En
efecto su finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovación de las
fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir,
amar, trabajar, cambiar y talvez crear el mundo a su imagen.” (Enriquez, E y otros;
1996:84)

Es evidente la importancia de las instituciones en la sociedad y en el desarrollo de la

vida física, social y mental de los sujetos.
Particularmente, a las instituciones educativas se les otorga, desde su
institucionalización, un papel fundamental en el desarrollo de la identidad de cada
sujeto singular y en su socialización, necesarias en tanto posibilitan la constitución de
cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y en la trama de relaciones y vínculos
sociales. De lo que se trata, es de desarrollar “la personalidad psicosocial, en tanto es
a través de ella que nos integramos a la vida social confrontándonos con los
obstáculos que la realidad nos plantean, descubriendo que nuestros actos nos
pertenecen, que somos responsables de ellos, pero, al mismo tiempo, tomando
conciencia del poder transformador que los mismos tienen sobre la realidad toda vez
que se asocien y articulen con los actos de nuestros semejantes”. (Acevedo, M.J;
2001: 140)
Sin embargo, este mandato político-social hace tiempo que esta fuertemente
cuestionado por los medios académicos y por la sociedad toda, ante la ausencia de un
entramado político, social e institucional que lo haga efectivo.

No es posible obviar las condiciones estructurales propias de la sociedad posindustrial

o, llamadas por otros, sociedad en red, en la cual se inscribe y adquiere sentido la
crisis de dicho mandato. La caída del modelo societal estado céntrica, la presencia
fuerte del mercado y la competencia, la brutal reestructuración social debido a la
redistribución regresiva del ingreso, la crisis de la sociedad salarial y organización del
trabajo, el desplazamiento de la tradicional ética del trabajo por la estética del
consumo han roto el entramado institucional de la sociedad capitalista y con ello el
campo común al que se integraban y articulaban individuos e instituciones. (Tiramonti,
G; 2004)
El modelo societal actual ha reconfigurado sus dispositivos de control y reproducción
social poniendo en jaque el sistema disciplinar imperante hasta avanzado el siglo XX,
en donde la acción de instituciones como la familia, la fábrica, la escuela, la clase
social contenían y regulaban la existencia de los sujetos. En este proceso de des-
institucionalización, se paso de una sociedad que integraba mediante un proceso de
supersocialización de los agentes a una sociedad de individuos subsocializados y
anómicos, produciendo un tipo de sujetos blandos, maleables. En este contexto,
afirma Beltran Llavador (2004: 23), “la lógica de la subjetivación ya no depende de la
institución disciplinaria; por el contrario, se extiende y generaliza. La des-localización
que supone este nuevo control traspasa los límites institucionales y disciplinarios
constituyendo subjetividades ‘blandas’, ya no maquínicas sino orgánicas: híbridas,
móviles, flexibles, mutantes, maleables.”

Este escenario es dramatizado de diversas maneras por los sujetos que habitan y
trabajan en las instituciones escolares, las que han perdido el lugar de privilegio y
único en la formación de las subjetividades según un determinado patrón cultural y
normativo que regule las relaciones entre los sujetos.
Algunas investigaciones ponen en evidencia - a partir de considerar la continuidad
entre los fenómenos de fragmentación social y los procesos de diferenciación de las
instituciones educativas- la fragmentación de los marcos normativos en el campo
educativo, en tanto se presenta como un espacio donde se confrontan diferentes
concepciones de orden. Las escuelas se encuentran así ante la dificultad de hacer
efectivo un marco regulatorio que establezca las relaciones entre los distintos
miembros. Más aún, debe enfrentar el conflicto ante la colisión de la norma
socialmente instituida y los códigos comunitarios construidos a la luz de las exigencias
de supervivencia. (Tiramonti, G; 2004)

Los diagnósticos son desalentadores y las propuestas de las reformas educativas se

presentan, hasta el momento, altamente inoperantes.

Sin embargo, no podemos dejarnos amedrentar y dejar que nos invada el

escepticismo y la desesperanza. Sin dejar de “escuchar” atentamente los analizadores
institucionales, tratando de comprenderlos y explorarlos en sus singularidades, es
necesario intervenir colectivamente para que la utopía de otra sociedad sea posible
alcanzarla.
Desear una sociedad más justa e igualitaria, más solidaria, una sociedad en donde no
se avasalle la dignidad humana, que sea respetuosa de los derechos de los sujetos y
en donde cada uno asuma lo que le corresponde, sólo será posible a partir del
aprendizaje creativo de la apropiación colectiva del poder sobre nuestros actos, en los
microespacios sociales que son las instituciones. Pero para ello, es importante ofrecer
un marco organizacional que permita la emergencia de relaciones sociales de trabajo;
y esta es la propuesta del Sociopsicoanálisis.

La socialización no identificatoria en la formación de sujetos sociales y políticos.

Fruto de varios años de intervención en diversas organizaciones, y con la firme

convicción de que una sociedad auténticamente democrática sólo puede ser fruto de
sujetos políticos capaces de tomar conciencia de su poder de modificar la realidad a
través de sus actos, el sociólogo y psicoanalista Gerard Mendel, junto al Grupo
Desgenettes, desarrollan y ponen en práctica dos dispositivos institucionales: “El
Método de Expresión Colectiva de los Alumnos” y “El Tercer Canal de Comunicación
en las Organizaciones: los grupos de reflexión y expresión sobre el trabajo”. En esta
comunicación sólo haremos referencia al primer dispositivo, desarrollando brevemente
algunos conceptos fundamentales del marco teórico y su dispositivo de intervención en
la institución educativa.
Uno de los conceptos claves que desarrolla en profundidad la teoría mendeliana y que
explica el déficit de socialización por el que atraviesa la escuela es el de autoridad.
Para Mendel, la autoridad es la ideología tradicional de la escuela, por lo cual la
“escuela sería una “gran familia” donde los alumnos son niños dóciles o indisciplinados
pero, en todo caso, considerados demasiados pequeños para ser actores con un rol a
cumplir en el funcionamiento del establecimiento escolar”. (Mendel, G; 2000:15). De
esta manera al espacio escolar se traslada, al igual que en la sociedad y sus
instituciones, el esquema familiar inconsciente, reproduciéndose así en el aula formas
de vínculos y dinámicas de funcionamiento que no permiten el desarrollo de la
personalidad psicosocial de los alumnos. Ejemplo de ello es la representación social
de la escuela como el “segundo hogar” y la de los docentes como la “segunda madre”,
representación que de alguna manera se ha reforzado en los últimos tiempos debido a
la preeminencia que han adquirido las funciones de asistencia, contención y cuidado.

La autoridad en el funcionamiento de tipo psicofamiliar, “desarrolla en cada uno de

nosotros una fuerza considerable por lo cual debemos obedecer sin discutir, y aún sin
pensar, a los personajes que la encarnan”. (Mendel, G; 1994: 3). Desafiarla provoca
en los sujetos sentimientos inconscientes de culpa, es decir miedo a perder el amor
paterno que brinda la seguridad, la vida, la protección.

Esta situación, que para muchos pasa inadvertida, plantea serios problemas en la
relación y vínculo docente-alumno, -condicionante para el acceso al conocimiento- y,
fundamentalmente, obstaculiza el desarrollo de la identidad social de los sujetos.
Diversas razones lo explican. Por un lado, la declinación del sistema patriarcal, que
para las generaciones anteriores representaba una legalidad, ha debilitado la función
parental del docente, y con ello la autoridad psicológica sobre la que se sostenía para
conducir el proceso pedagógico. Por otro, la metamorfosis de la familia, la inseguridad
y escasa capacidad de los adultos de definir qué quieren transmitir como modelo y
junto a ello, la disminución progresiva de la autoridad de los padres, la maleabilidad de
los valores y comportamientos configurables según las circunstancias, han puesto en
crisis la posición fantasmática del docente que ocupara en otros tiempos.

A pesar de estos acontecimientos, la escuela sigue bajo la influencia de la ideología

familiarista y como tal, con la nostalgia por recuperar la autoridad perdida a través de
poner en “práctica estrategias más o menos concientes, a veces coercitivas, otras
veces demagógicas, pero habitualmente ineficaces”. (Acevedo, M.J; 2001:142 )
Mientras la organización escolar sea vivida como la “gran familia”, los superiores
jerárquicos serán asimilados a los imagos parentales de Autoridad, ejerciendo “en
cada uno de nosotros una fuerza considerable por la cual debemos obedecer sin
discutir, y aún sin pensar,…” (Mendel; G; 1994: 3). De esta manera se le impide a los
sujetos ser partícipes y protagonistas de sus actos, de recuperar poder sobre ellos y
sobre sus efectos en la realidad. En definitiva, de educar a los sujetos para que
puedan ejercer su rol de ciudadano, solamente alcanzable a través del desarrollo de la
socialización no- identificatoria. Este es otro concepto fundamental que forma parte del
tejido teórico del Sociopsicoanálisis.

Mendel define a la socialización no identificatoria como un modo de relación con la

realidad que se lleva a cabo –a diferencia de la socialización identificatoria- sin la
intermediación directa del adulto (Mendel, G; 1995) es decir, sin la identificación con
los docentes como sucesores de las figuras parentales, sino dentro del grupo de
pares, y al interior de un marco organizacional sumamente pautado. Dicho marco
permite a los sujetos –docentes y alumnos- tomar conciencia de la realidad objetiva y
del funcionamiento de la escuela, aspecto muchas veces desconocido. Sobre todo si
consideramos la fuerza con que aún opera en las instituciones escolares la estructura
burocrática – verticalista, favorecedora del trabajo solitario, individualista,
descomprometido y muchas veces competitivo, perdiéndose así el objetivo global y
unificador de la organización. De lo que se trata es de componer y recuperar –a partir
de la reflexión sobre la vida de la escuela y la comunicación mediatizada- la
organización social de la escuela, la que pone en conocimiento la existencia de
distintas categorías institucionales que producen actos diferentes pero
complementarios, desde lugares también diferentes y complementarios. Por lo mismo,
la presencia de cada categoría con sus reglas de funcionamiento, no sólo contribuyen
al logro del objetivo institucional, sino también a la construcción de una identidad
colectiva.

Es importante que alumnos y docentes se reconozcan como miembros de dos grupos

homogéneos con identidad propia, necesidades, intereses, preocupaciones y
motivaciones particulares, pero que sus actos parciales se complementan en relación
a la transmisión y construcción del conocimiento. La emergencia de relaciones
sociales de trabajo sólo será posible a partir de considerar a la escuela como
sociedad, es decir, como forma de organización social, la que permite a los alumnos (y
docentes) tomar conciencia de la realidad del poder de sus propios actos, como de la
conciencia de los límites de ese poder en función del actopoder de las otras categorías
que trabajan en la institución. (Mendel, G; 2000)

Es en este marco, que la socialización no identificatoria se habrá materializado,

contribuyendo al desarrollo de sujetos sociales, capaces de comprender, crear y
transformar la realidad que muchas veces los oprime y desorienta, como de respetar,
consensuar y tolerar al otro y, finalmente, hacerse cargo de los efectos de sus actos.

El método de expresión colectiva de los alumnos (MECA)

Tal como lo enuncié anteriormente, es evidente el déficit en la socialización

identificatoria y no identificatoria por la que atraviesan los jóvenes. Sin embargo, esta
última, puede y debe ser abordada desde la escuela.
Bajo este firme propósito, Mendel y el Grupo de Desgenettes de París, desarrollan e
introducen en la escuela el Método de Expresión Colectiva de los Alumnos. Este
método brinda un marco adecuado para hacer emerger la organización social de la
escuela, la que favorece el desarrollo de los recursos de los alumnos para la
realización de la socialización no-identificatoria.

El marco del dispositivo consiste en establecer tres o cuatro encuentros por año con
un grupo clase en el espacio del aula durante dos horas, sin la presencia de sus
docentes, pero acompañados por un Regulador Educacional (RE). En estos espacios
se los invita a los alumnos a reflexionar, primero en pequeños grupos y luego en el
grupo total, sobre aquellos aspectos que les interesan o preocupan respecto de su
vida en la escuela. El contenido de la reflexión es decidido por ellos, pero en un marco
en donde la discusión estará estrictamente definida para asegurar que todos y cada
uno de ellos pueda expresar sus ideas, escucharse, descubrir las coincidencias y
divergencias entre su pensamiento y el de sus compañeros. Transcurridas las dos
horas, elaboran junto al Regulador, un informe sobre aquellas cuestiones que les
desean transmitir, como grupo, a su equipo pedagógico.

Respetando las mismas reglas de funcionamiento descriptas, el regulador se reúne

con los docentes de la clase para transmitir los planteos que han realizado sus
alumnos y los invita a discutir y reflexionar sobre ellos. Finalmente, cumplidas las dos
horas, el equipo docente elaborará las respuestas y comentarios que el regulador
transmitirá al grupo-clase, en el siguiente ciclo.
El equipo directivo también interviene en la puesta en marcha del dispositivo,
garantizando las condiciones para su funcionamiento. Durante el proceso los
reguladores informan sobre los aspectos funcionales de la experiencia y sobre los
temas que alumnos y docentes les han querido plantear en forma particular.

Evidentemente, el método posibilita el encuentro de las distintas categorías

institucionales a través de la delimitación de espacios y tiempos organizacionales,
condiciones que en los últimos tiempos han sido un tanto manipulados y tal vez, hasta
considerados un sin sentido. Así también, posibilita el intercambio de experiencias, la
reflexión sobre las dificultades y satisfacciones de sus prácticas, pensar y actuar en
función de propuestas consensuadas, sentir que son protagonistas del suceder
institucional y, fundamentalmente, que sus actos influyen y adquieren sentido en
relación al objetivo general de la institución.

Particularmente, el Método de Expresión Colectiva de los Alumnos, es un dispositivo

que posibilita a niños y jóvenes, -a través de la participación, comunicación y del
ejercicio sistemático de la concertación- el aprendizaje creativo de la apropiación
colectiva del poder sobre sus actos.
En definitiva, “procura a los alumnos, a todos los alumnos, frente a las tempestades
que se anuncian violentas, por lo menos un mínimo de instrumentos que les permitan
conocer y experimentar lo más tempranamente posible una cultura que incluya el
derecho a la expresión, el aprendizaje grupal de la misma, la escucha tolerante del
otro, la comunicación de las experiencias vividas, el pluralismo de las opiniones.
Transitar por las palabras y no por la violencia de los actos impulsivos. Sentirse activo,
participativo, solidario y responsable en la medida del poder que se tenga sobre lo que
se hace, siempre percibiendo que en cada acto intervienen los otros y la sociedad
misma”. (Mendel, G op cit.)

El dispositivo mendeliano en escuelas argentinas.

La implementación del Método de Regulación Colectiva de los alumnos se realiza en

Argentina desde el año 1995 en más de treinta escuelas de diversas características
(escuelas de zonas de riesgo, escuelas públicas de todos los niveles, y algunas
escuelas privadas), ubicadas en Comodoro Rivadavia, en el conurbano bonaerense y
en la ciudad de San Luis.

A partir de los resultados obtenidos en las intervenciones, se elaboraron indicadores

de avance en la socialización, que muestran, de alguna manera, el proceso por el que
atraviesan los distintos grupos homogéneos, es decir, el grupo de alumnos y el grupo
de docentes.
Sintéticamente, estos son:
- Reunión de alumnos:
1. Desarrollo de la capacidad de auto-organización en el marco de las
pautas que regulan los intercambios
2. Respeto de los turnos que establecen el orden de participación,
disminución progresiva de la tendencia a interrumpir a los compañeros,
respeto de la participación de todos los integrantes del grupo.
3. Disposición positiva a aceptar puntos de vista divergentes sobre un
mismo hecho de la vida escolar.
4. Disminución de la tendencia a aceptar el liderazgo natural de ciertos
miembros del grupo.
5. Capacidad de mantener un intercambio sostenido alrededor de una
temática.
6. Capacidad de fundamentar el propio punto de vista.
7. Tendencia a abandonar o dejar en suspenso los propios prejuicios
 8. Progresivo abandono de la tendencia a externalizar los problemas y a
culpabilizar a otros sectores de la institución.
9. sustitución de la posición inicial de queja y demanda por la elaboración
de propuestas.
10. Avances en la capacidad de redactar informes ordenados y bien
argumentados.
11. anticipación del efecto que producirá el empleo de términos que
impliquen descalificación o respeto.

- Reunión de docentes:
1. Cumplimiento del horario de inicio, permanencia en la reunión y a lo
largo de los tres ciclos, resguardo de la confidencialidad y reserva de lo
comunicado por los alumnos.
2. Progresiva disminución de la tendencia a tomar los planteos de los
alumnos como cuestionamientos de índole personal,
3. Aumento en la comprensión de las situaciones planteadas por los
alumnos.
4. Disminución de la tendencia a elaborar juicios de valor respecto de esos
planteos.
5. Intervención en las discusiones entre pares y la elaboración de
respuestas colectivas frente a lo planteado por los alumnos.
6. Menor depositación de la responsabilidad en los otros (alumnos,
directivos, padres..) por las situaciones frustrantes de la práctica.

El dispositivo MECA conmueve, indudablemente, maneras de hacer, sentir y actuar

construidas por los sujetos inmersos en una cultura institucional verticalista y
burocrática, pero fundamentalmente sustentada en un modelo “psicofamiliar”.
Romper con esta lógica es un desafío, al cual invitamos a enfrentar quienes desde
distintos lugares del país y con recorridos y experiencias diversas, compartimos el
anhelo y el objetivo propuesto por el Sociopsicoanálisis: alcanzar una sociedad
auténticamente democrática a partir de crear en las instituciones un marco
organizacional que favorezca el ejercicio regular de formas particulares de conducta y
de relación. Formas que, posibilitando un adecuado desarrollo de su personalidad
psicosocial habilitarán a los sujetos para recuperar, colectivamente, poder sobre sus
actos sociales.

Bibliografía

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Expresión Colectiva de los Alumnos. Revista Novedades Educativas Nº 94.
Bs As
- Acevedo, María José (1999). Violencia y Convivencia, creación de
dispositivos preventivos. Revista Novedades Educativas Nº 98. Bs As
- Acevedo, María José (2001). Sociopsicoanálisis y Formación en la
Argentina. Los Reguladores Educacionales e Institucionales, nuevos
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Espacios de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
- Acevedo, María José (2004). Gerard Mendel, escritor y practicante.
Conferencia en homenaje de Gerard Mendel. Revista IICE. Dossier. Bs As:
3-9
- Beltran Llavador, F (2004): Formatos de la organización escolar y
producción de sujetos. En Revista Argentina de Educación. Año XIX Nº 28.
Diciembre de 2004
- Enriquez, Eugene (2002): “La institución y la organización en la educación y
la formación”. Ed Formación de Formadores. Serie Novedades Educativas.
- Mendel, Gerard (2000) La Escuela es una Sociedad, aunque no lo sepa
todavía. Conferencia dictada en el cierre del Congreso Internacional de
Educación de 2000. Revista IICE. Dossier. Facultad de Filosofía y Letras.
UBA Bs As: 15-24.