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Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Brasil

National Functional Literacy Indicator - Brazil

Vera Masagão Ribeiro


Vera Masagão Ribeiro
Doutora em Educação, coordenadora de projetos e pesquisadora da ONG Ação
Educativa.
PhD in Education, coordinator and researcher of the non-governmental organization
Ação Educativa –São Paulo, Brazil.
e-mail: vera@acaoeducativa.org

Resumo
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) é uma iniciativa de duas
organizações não governamentais brasileiras: o Instituto Paulo Montenegro e a Ação
Educativa. O Instituto Paulo Montenegro é ligado a uma grande empresa de pesquisa
que atua em toda a América Latina – o IBOPE – e tem como objetivo canalizar
recursos financeiros e técnicos da empresa para iniciativas de interesses social sem
finalidade lucrativa. A Ação Educativa tem como missão a defesa de direitos
educacionais, atua na área de pesquisa e informação, desenvolvimento de programas
de educação de adultos e mobilização social.
O INAF é a única iniciativa de medição do alfabetismo da população adulta em nível
nacional existente no Brasil. Seu objetivo é oferecer à sociedade informações sobre
habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática da população adulta brasileira,
de modo a fomentar o debate público e subsidiar a formulação de políticas de
educação e cultura.

Abstract
The National Functional Literacy Indicator (NFLI) is an initiative of two Brazilian non-
governmental organizations: the Paulo Montenegro Institute and Ação Educativa. The
mission of Paulo Montenegro Institute is the development and execution of projects
within the bounds of Education. The institute is connected to a large research institute
that operates in all of Latin America – IBOPE – and its objective is to channel financial
and technical resources from the company to carry out initiatives that are non-profit
and have a social interest. The mission of Ação Educativa is the defense of educational
rights and it operates with research and information, developing adult education
programs, social mobilization and advocacy.
The NFLI is the only initiative in Brazil, with national coverage, to measure the literacy
level of the adult population. Its objective is to offer Brazilian society information
regarding skills and practices of the Brazilian adult population, related to literacy and
numeracy, so as to foment public debate and assist in formulating policies for
education and culture.
Metodologia

O INAF é feito com base em pesquisas anuais realizadas junto a amostras de 2 mil
pessoas representativas da população brasileira de 15 a 64 anos. Em entrevistas
domiciliares, são aplicados testes e questionários aos sujeitos que compõem a
amostra. O intervalo de confiança estimado é de 95% e a margem de erro máxima
estimada é de 2,2 pontos percentuais para mais ou para menos sobre os resultados
encontrados no total da amostra.

O primeiro levantamento do INAF, realizado em 2001, abordou habilidades e práticas


de leitura e escrita. Em 2002, focalizaram-se as habilidades matemáticas e, em 2003,
a leitura e escrita foi retomada. Alternando essas temáticas, o INAF tem uma
perspectiva de longo prazo: a construção de um indicador que subsidie amplamente a
compreensão sobre o alfabetismo e possibilite o monitoramento de sua evolução.

Methodology

The NFLI is elaborated based on annual surveys held with representative sample
groups of 2 thousand persons, which represent the Brazilian population from age 15 to
64. During home interviews, tests and questionnaires are applied to those that make
up the sample group. The estimated confidence interval is 95% and the estimated
maximum error margin is 2.2% above or below the results found from the total
sample.

The first NFLI survey, carried out in 2001, dealt with reading and writing skills. In
2002, mathematical skills were focused and, in 2003, reading and writing skills were
re-assessed. In alternating these themes, the NFLI has a long-term perspective: to
construct an indicator that will greatly assist understanding literacy and enable
monitoring its evolution.
Por que medir o alfabetismo adulto?
1. Histórico
No Brasil, contamos com estatísticas oficiais sobre o analfabetismo desde o final do
século XIX. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatítistica (IBGE) apura esse índice
com base na auto-avaliação da população recenseada sobre sua capacidade de ler e
escrever. Ao longo do século XX, as taxas de analfabetismo entre brasileiros com 15
anos ou mais vieram decrescendo paulatinamente, ainda que o número absoluto de
analfabetos só tenha começado a diminuir a partir de 1980.

Tabela 1: Analfabetismo entre pessoas com 15 anos ou


mais segundo os censos demográficos – Brasil (1920-
2000)

Ano Numero de analfabetos (em % sobre o total da


milhões) população

1920 11,4 64,9

1940 13, 2 55,9

1960 15,9 39,6

1980 18,7 25,5

2000 16,2 13,6


Fonte: Ferraro, 2003

Seguindo recomendações da UNESCO, na década de 90, o IBGE passou a divulgar


também índices de analfabetismo funcional, tomando como base não a auto-avaliação
dos respondentes mas o número de séries escolares concluídas. Pelo critério adotado,
são analfabetas funcionais as pessoas com menos de 4 anos de escolaridade.

Tabela 2: Analfabetismo funcional (menos de 4 anos de


estudo) entre pessoas com 15 anos ou mais– Brasil
(1992-2000)

Ano Numero de analfabetos % sobre o total da


funcionais população
(em milhões)

1992 35.5 36.9

1997 34.5 32.0

1999 33.2 29.4

2000 33.0 27.3

Fonte: IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística


Cabe perguntar, entretanto se quatro anos de escolaridade garante o alfabetismo
funcional. Como se sabe, esse conceito é relativo, e depende das demandas de leitura
e escrita colocadas pela sociedade. É por isso que, enquanto nos países pobres se
toma o critério de quatro séries escolares, na América do Norte e na Europa tomar-se
8 ou 9 séries como patarmar mínimo para a alfabetização funcional.

A década de 90 foi também o período durante o qual se estruturou no Brasil um


sistema de avaliação da educação básica, com aplicação periódica de testes
padronizados em amostras de alunos em diferentes níveis do sistema. Como os
resultados atingidos pelos alunos nessas testagens são muito desiguais e
majoritariamente muito inferiores ao previsto nos currículos, ampliam-se as dúvidas
quanto à associação de níveis de alfabetismo com níveis de escolarização.

2. Alfabetismo Funcional no Brasil

Os resultados do INAF apurados em 2001, 2002 e 2003 foram amplamente divulgados


pela mídia, o que releva um significativo interesse público por essa temática. O
brasileiro sabe ler e escrever? Sabe matemática? O que os déficits educacionais da
população representam em termos de exclusão social? A escola está conseguindo
cumprir a função de garantir a todos os conhecimentos básicos necessários à inserção
no mercado de trabalho e ao exercício da cidadania? A escola é a única responsável
pela situação? Que outras condições são necessárias para que as pessoas de fato
desenvolvam e aproveitem ao longo da vida as habilidades que adquirem na escola?
Essas são questões da maior relevância, cujas respostas podem dar conteúdo a
expressões às vezes vagas como “educação de qualidade” ou “democratização da
cultura”. Entretanto, não são questões simples de responder, e remetem a problemas
difíceis de resolver. Trata-se, na verdade, de aspectos centrais da cultura de um povo,
dos instrumentos simbólicos de que esse povo dispõe para pensar, comunicar-se e agir
sobre sua realidade. São aspectos centrais da cultura que, por isso mesmo, estão
fortemente associados a um amplo leque de determinantes sociais e econômicos e são
influenciados por valores e ideologias.

Na linguagem corrente, o termo “analfabeto” significa outras coisas além de saber ler e
escrever”, é um qualificativo fortemente estigmatizante, que carrega outros sentidos
como “ignorância”, “cegueira”, “chaga” e “subdesenvolvimento”. Mas recentemente, o
termo “analfabeto funcional” passou a ser também utilizado, estendendo todos esses
estigmas não só aos chamados analfabetos absolutos (que vêm diminuindo em termos
percentuais e absolutos no Brasil), mas também a todos aqueles que tiveram acesso
limitado à escolarização ou que têm um domínio limitado das habilidades de leitura e
escrita. Nesse caso, já estamos falando de um número muito maior de
“estigmatizados”, já que dois terços da população brasileira maior de 14 anos têm
menos de oito anos de ensino, nível mínimo de escolarização que a Constituição
brasileira garante como direito a todos os cidadãos.

Muitas vezes, nos discursos da imprensa ou dos políticos, esses sentidos


estigmatizantes associados ao analfabetismo e ao analfabetismo funcional são
atualizados em abordagem alarmistas do problema: “Dois terços da população
brasileira são analfabetos funcionais ou não entendem o que lêem!’, “A chaga do
analfabetismo envergonha e afunda a nação no subdesenvolvimento!”. Dizeres como
esses podem chamar a atenção do leitor e do eleitor sobre um problema relevante,
mas também colaboram para sua má compreensão, dificultando a identificação de suas
causas e das melhores estratégias para solucioná-lo. O que é que os brasileiros lêem e
escrevem? Em que contextos tais habilidades são necessárias e em que medida? Quais
são as pessoas que lêem mais e menos? Onde vivem e trabalham, qual seu nível de
escolaridade, sua condição socioeconômica e de acesso à informação e à cultura? Com
base em informações como essas é possível compreender melhor como problemas
relacionados ao alfabetismo se relacionam a outros problemas sociais, como má
distribuição de renda, déficits de escolarização, falta de recursos materiais e humanos
nas escolas, falta de bibliotecas, de acesso à informática e à Internet, entre outros. É
possível também idealizar políticas mais consistentes e integradas, que ataquem a
exclusão da leitura e outras formas de exclusão a que está associada.

“L’invention de l’illestisme”, assim o sociólogo francês Bernad Lahire 1 entitulou uma


extensa obra onde analisa criticamente como o fato histórico e sociológico do “acesso
desigual à cultura escrita” transforma-se em discursos sobre o “problema do
ilestrismo”, produzidos por diferentes agências e agentes sociais: ONGs, educadores,
assistentes sociais, políticos, governos, imprensa, academia, institutos de estatística e
agências internacionais. Mostra como cada um desses produtores de discursos agrega
sentidos ao “problema do iletrismo”, de acordo com suas ideologias e interesses.

Ao idealizarem o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, a Ação Educativa e o


Instituto Paulo Montenegro estavam preocupados não apenas em oferecer informação,
mas principalmente informação qualificada, que ajudasse de fato na compreensão e
enfrentamento dos problemas. Por isso, estabeleceram um diálogo amplo com
pesquisadores que estudam a temática de diversos pontos de vista, visando o rigor
técnico e teórico, procurando conciliá-lo com a comunicabilidade dos resultados para o
grande público, principalmente por meio de sua veiculação na grande imprensa.

Sendo uma iniciativa de duas organizações não governamentais que mantém diálogo
constante com pesquisadores acadêmicos, por um lado, e com a imprensa, de outro, o
INAF possibilita um cruzamento interessante entre diferentes lógicas que constituem o
analfabetismo como um problema social no Brasil contemporâneo.

3. Como medir o alfabetismo

O INAF orienta-se por uma concepção ampla de alfabetismo, que abarca não só
habilidades de leitura, escrita e cálculo numérico, mas também as práticas de leitura,
escrita, cálculo e representação numérica dos diversos segmentos sociais, em diversos
contextos. Considera também relevantes as expectativas e os julgamentos das
pessoas sobre suas habilidades e práticas, tendo em vista a dimensão ideológica da

1
Bernard Lahire. L’invention de l’illetrisme: rhétorique publicque, éthique et stimates. Paris: Édition da
Découverte, 1999.
construção do alfabetismo como problema social. Por esse motivo, o INAF utiliza dois
tipos de instrumentos para coleta de dados: os testes (de leitura/escrita e matemática)
e questionários que recolhem informações detalhadas sobre os usos que as pessoas
fazem dessas habilidades em diversos contextos, os acervos e equipamentos a que
têm acesso, as opiniões que têm sobre suas disposições e capacidades para usar a
leitura, a escrita e o cálculo numérico.

Na elaboração dos instrumentos relativos à leitura e escrita, partiu-se da construção de


uma matriz que incluía diversas esferas da experiência cotidiana, onde materiais
escritos estão presentes. Para cada uma, elencaram-se os diversos suportes e tipos de
textos escritos correspondentes a diversos objetivos que motivam a leitura e escrita
(distrair, informar, registrar, controlar, etc). Finalmente, elencaram-se também as
habilidades de leitura e escrita envolvidas nessas diferentes práticas de letramento,
por exemplo, localizar o material escrito em que uma informação desejada pode ser
encontrada, identificar o tema central de um texto, localizar nele informações
específicas, comparar informações de diferentes textos, estabelecer relações entre fato
e opinião, mobilizar dados necessários à redação de um texto, identificar o destinatário
do texto e suas necessidades de informação sobre o tema tratado e muitas outras.
Processo semelhante foi feito com relação às práticas e habilidades que envolvem
representações e cálculos matemáticos.

Nos questionários procurou-se fazer um levantamento extenso de informações sobre


práticas de leitura, escrita e cálculos. Focalizaram-se o acesso e o uso de quatro
materiais escritos principais: livros, revistas, jornais e computadores. Outros materiais
escritos foram incluídos e suas finalidades de uso averiguadas considerando seis
esferas de vivência: doméstica, do trabalho, da participação cidadã, da educação e da
religião.

A esfera doméstica incluía a administração da casa, a vivência em família, o cuidado e


a educação das pessoas, além de outras atividades relacionadas ao consumo, às
finanças pessoais, aos deslocamentos etc. Procurou-se investigar todo o acervo de
materiais escritos presentes na casa das pessoas: calendários, correspondências ,
livros, jornais, etc. Além disso, alguns hábitos, tais como ler em voz alta para crianças
ou ajudá-las nos deveres escolares, se faziam listas de compra, se liam embalagens de
produtos ou manuais de equipamentos domésticos, se compravam a prazo, se
controlavam estratos bancários, etc. Perguntou-se, ainda, que estratégias os
entrevistados usavam, por exemplo, quando precisavam encontrar um número de
telefone num catálogo, ler uma placa de rua, escrever ou ler uma carta pessoal.

Na esfera do trabalho, incluíram-se tanto ações para conseguir um emprego (consultar


anúncios classificados no jornal, elaborar currículo, preencher fichas, realizar
entrevistas, participar de concursos) como ações implicadas no próprio trabalho. Para
essa esfera foram elencados dezoito tipos de materiais como memorandos,
formulários, orçamentos planilhas, relatórios, manuais, catálogos etc, e os
entrevistados informaram se liam ou escreviam cada um no ambiente de trabalho.
Além disso, foram investigadas outras atividades que poderiam definir o tipo de
demanda de comunicação e aprendizagem a que os entrevistados se expõem nesse
contexto, por exemplo, trabalhar em equipe, atender ao público, participar de reuniões
de planejamneto, de treinamentos, feiras e congressos ou supervisionar o trabalho de
outros. Perguntou-se, também, se os entrevistados achavam que suas habilidades de
leitura, escrita e matemática ajudavam ou atrapalhavam suas oportunidades
profissionais.

Na esfera do lazer, investigou-se o quanto os entrevistados gostam ou não de ler para


se distrair e quais são os tipos de leitura preferidas para esse fim. Além disso, foram
levantadas informações sobre outras práticas, que na esfera do lazer ou da ocupação
doa tempo livre poderiam cumprir as mesmas funções que a leitura: assistir à TV, ir ao
cinema, ao teatro, a museus, a eventos esportivos, etc.

Na esfera da participação cidadã foram incluídas práticas burocráticas como tirar


documentos, acessar benefícios sociais, declarar imposto de renda. Também levantou-
se informações sobre participação em eleições, sobre como se informam sobre os
candidatos nos quais votam, e, de uma maneira mais ampla, como se mantém
informados sobre questões de interesse público.

Na esfera da educação foram incluídas práticas relacionadas à educação formal e não


formal. Aos aproximadamente 20% dos participantes da amostra que estavam
inseridos no sistema de ensino formal (educação básica ou superior) foi perguntado o
que liam e escreviam nesse âmbito. Com relação ao conjunto da amostra, entretanto,
levantou-se informações sobre participação em oportunidades de educação de adultos,
que podiam incluir cursos diversos. Perguntou-se sobre a temática dos cursos, sua
duração e sobre quem os financiava.

Finalmente, a pesquisa também dedicou uma atenção especial à esfera da religião.


Estudos sobre a história do letramento em várias civilizações identificam a esfera
religiosa como crucial tanto no que se refere à disseminação da alfabetização quanto
aos lavores associados à leitura e ao livro. Os dados apurados pelo INAF confirmam
esse aspecto em relação à cultura brasileira, identificando que grande parte das
leituras a que as pessoas se dedicam estão relacionadas a essa esfera.

A abrangência dos testes de habilidades de literacy e numeracy foi muito menor.


Considerando os limites das condições de aplicação, a extensão dos testes foi limitada,
de modo a que a maioria dos sujeitos não gastasse mais do que 40 minutos para
realizá-lo. Foram selecionados, portanto, os tipos de materiais escritos e as habilidades
mais freqüentes nas diversas esferas de vivência assim como aquelas que podiam ser
estudadas num teste dessa natureza.

O teste de leitura e escrita, contendo 20 itens, tem as seguintes características:

 os estímulos para leitura e escrita são textos correntes no cotidiano, como


anúncios, cartas, capas de revista, reportagens, listas de produtos, formulários e
documentos pessoais; grande parte reunidos numa revista de variedades,
mantendo o formato e a diagramação característicos de textos reais;

 as tarefas propostas a partir desses textos são abertas, visando aproximá-las de


situações reais de leitura, em que o leitor deve encontrar a informação textual de
que necessita sem contar com um leque de opções previamente dado (como ocorre
nos testes de múltipla escolha);
 as respostas requeridas são curtas e objetivas, de modo a viabilizar a posterior
codificação uniforme em termos de acerto e erro;

 foram incluídas perguntas muito simples, que podem ser resolvidas por pessoas
com níveis mínimos de habilidade, tais como localizar (apontando) o nome da
revista em sua capa, para o quê, em princípio, não é necessário decodificar as
letras, mas sim ter alguma familiaridade com o tipo de impresso;

 outras tarefas simples exigem a localização de um único item de informação


claramente identificável em textos curtos; as tarefas mais difíceis exigem a
localização de mais de um item de informação em textos mais longos, a
comparação entre mais de um texto ou partes do texto, o estabelecimento de
relações de causa/efeito, caso/regra geral, atenção à informação textual em casos
em que esta contradiz o senso comum.

 nos seis primeiros itens, os mais simples, o entrevistador faz a pergunta


oralmente, o entrevistado consulta o texto e responde oralmente; mede-se,
portanto, somente a leitura;

 nos demais itens, o próprio entrevistado deve registrar suas respostas no


formulário; assim, ainda que o foco seja a compreensão da leitura, habilidades de
escrita também estão implicadas na tarefa;

 na codificação das respostas em termos de acerto ou erro, leva-se em consideração


apenas o conteúdo expresso, ignorando-se aspectos relativos à correção gramatical
e ortográfica.

O teste de habilidades matemáticas, com 36 tarefas, tem algumas especificidades:

 as tarefas demandam habilidades de leitura de números familiares (preços de


produtos correntes, números de telefone, etc) e números maiores (com ordem de
milhões) menos freqüentes no dia a dia da maioria da população.

 algumas tarefas demandam também leitura de outras representações matemáticas


de uso mais ou menos freqüente como gráficos, tabelas e escalas;

 as tarefas exigem a análise ou solução de situações problema envolvendo


operações aritméticas simples (adição, subtração, multiplicação e divisão),
raciocínio proporcional, cálculo de porcentagem, medidas de tempo, massa,
comprimento e área;

 as situações de leitura, análise e cálculo são propostas oralmente pelo


entrevistador, que também recorreu à manipulação de suportes conhecidos da
população em geral, tais como calendário, cédulas e moedas, folhetos de
propaganda, fitas e cartões representando azulejos, jornal, mapa e instrumentos
simples de medida como relógio, fita métrica e régua.

 as respostas produzidas pelos entrevistados são sempre comunicadas oralmente ou


com recursos gestuais (apontar); uma única questão exigia a produção escrita
(anotar o número de um telefone);

 para resolver as tarefas o entrevistado tem a sua disposição lápis, papel e uma
máquina de calcular simples;
 nas tarefas que envolvem cálculo, o entrevistador registra não só a resposta do
entrevistado mas os recursos utilizados para realizar os cálculos (cálculo mental,
lápis e papel e/ou calculadora)

 as tarefas mais fáceis são as que exigem leitura ou escrita de números familiares;
as mais difíceis exigem a elaboração de um plano de resolução envolvendo
contagem ou uma seqüência de operações, ou ainda a interpretação de gráficos de
barra e setor e mapa em escala.

4. Definição de níveis de alfabetismo funcional

Como era de se esperar, o desempenho da população nos testes variou de nenhum


acerto a 100% de acertos, passando por todos os pontos da escala. Corroborou,
portanto, a noção de que o alfabetismo não é uma questão de tudo ou nada, mas uma
competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis. Frente a isso, como definir
o que seria considerado alfabetismo suficiente, analfabetismo absoluto ou funcional?
Um primeiro passo foi analisar as características dos itens que foram realizados com
sucesso por pessoas com diferentes desempenhos (escore total) e, com base nessa
análise, caracterizar níveis de habilidade de acordo com faixas de desempenho. As
tarefas que serviram para caracterizar certo nível de habilidade são aquelas realizadas
corretamente por pelo menos 75% das pessoas naquela faixa de escore total.

Depois disso seria preciso qualificar cada um desses níveis estabelecendo um


julgamento: qual nível de habilidade seria aceitável e qual deveria ser caracterizado
como insuficiente? Com base na análise das demais informações coletadas pela
pesquisa e em diálogo com consultores especialistas, chegou-se à seguinte definição:
os sujeitos que não respondessem pelo menos 2 itens seriam classificados como
analfabetos, os demais seriam classificados em três níveis de alfabetismo. O termo
analfabeto funcional – ainda que de uso corrente na mídia – não foi utilizado, pois, a
rigor, mesmo habilidades muito limitadas têm funcionalidade em certos contextos. A
manutenção do termo analfabeto, por outro lado, visou chamar a atenção para uma
situação que ainda é significativa em países como o Brasil, nos quais significativas
parcelas da população têm baixa renda e baixa escolaridade, e nos quais a
problemática do analfabetismo é pauta das políticas sociais e educacionais.

Os três níveis de habilidade de alfabetismo e habilidades matemáticas estão descritos


no quadro abaixo:
Leitura Habilidades Matemáticas

Analfabetismo Não domínio das habilidades Não domínio das habilidades


medidas medidas.

Alfabetismo – Nível 1 Localiza uma informação simples Lê números de uso freqüente:


em enunciados de uma só frase, preços, horários, números de
um anúncio ou chamada de capa telefone. Capacidade de anotar um
de revista, por exemplo. número de telefone, ler as horas
no relógio, medir um comprimento
com fita métrica, consultar um
calendário (em que dia da semana
cai tal data)

Alfabetismo – Nível 2 Capacidade de localizar uma Capacidade de ler números


informação em textos curtos ou naturais, independente da ordem
médios (uma carta ou notícia, por de grandeza, capacidade de ler e
exemplo), mesmo que seja comparar números decimais que
necessário realizar inferências se referem a preços, contar
simples. dinheiro e fazer troco. Capacidade
de resolver situações envolvendo
operações usuais de adição e
subtração ou mesmo multiplicação,
quando não conjugada a outras
operações.

Alfabetismo – nível 3 Capacidade de localizar mais de Capacidade de adotar e controlar


um item de informação em textos uma estratégia na resolução de
mais longos, comparar informação problemas que demandam a
contida em diferentes textos, execução de uma série de
estabelecer relações entre as operações, por exemplo, tarefas
informações (causa/efeito, regra envolvendo cálculo proporcional
geral/caso, opinião/fonte), ater-se (se o metro de fita custa $2,
a informação textual quando quanto custam 80 cm de fita?),
contrária ao senso comum. cálculo de percentual de desconto.
Capacidade de interpretar gráficos
e mapas.
5. Habilidades de alfabetismo: testagem
De acordo com a testagem realizada em 2003, 8% dos brasileiros entre 15 e 64 anos
encontram-se na condição de analfabetismo absoluto e 30% têm um nível de
habilidade muito baixo: só são capazes de localizar informações simples em
enunciados de uma só frase (nível 1) . Outros 37% conseguem localizar uma
informação em textos curtos (nível 2) e só 25% demonstram domínio pleno das
habilidades testadas (nível 3). A variação desses resultados em relação aos de 2001,
quando foi aplicado o mesmo teste, ficam dentro da margem de erro da pesquisa.

O teste de habilidades matemáticas, aplicado em 2002, mostra que, nesse domínio, é


menor índice dos que se encontram na situação de analfabetismo – não sabem ler
números naturais familiares (3%), mas também menor o índice de pessoas que
demonstram domínio pleno das habilidades testadas (21%).

Tabela 3
Resultados do INAF - Habilidades de leitura e escrita e habilidades
matemáticas

Leitura e escrita Matemática

2001 2003 2002

Analfabetismo 9% 8% 3%

Alfabetismo – Nível 1 31% 30% 32%

Alfabetismo – Nível 2 34% 37% 44%

Alfabetismo – Nível 3 26% 25% 21%

6. Habilidades de alfabetismo: auto-avaliação


Como a auto-avaliação e os anos de estudo são também indicadores freqüentemente
utilizados para medir o alfabetismo da população, é interessante observar como os
resultados do INAF se correlacionam com essas medidas. No questionário do INAF,
utilizamos a mesma pergunta utilizada no Censo Populacional para apurar índices de
analfabetismo – O Sr. sabe ler e escrever? Analisando os níveis de alfabetismo
definidos por meio do teste de leitura e escrita em 2003 segundo o tipo de resposta
dada à pergunta do Censo verifica-se que um percentual significativo de pessoal
analfabetas segundo o teste se auto-avaliam como alfabetizadas; por outro lado, há
também pessoas que demonstram algum grau de habilidade no teste mas de auto-
avaliam como analfabetas. No total da amostra, verifica-se um índice muito próximo
de analfabetismo considerando-se um ou outro critério: 7% pela auto-avaliação, 8%
pelo teste. Isso sugere que os dados censitários não um indicador consistente no que
se refere à medição pelo menos do analfabetismo absoluto junto a população.
Auto-avaliação das habilidades (Critério do Censo)
segundo o desempenho no teste do INAF

Resposta à TOTAL Classificação segundo o teste do INAF 2003 – Leitura e escrita


pergunta do
Analfabetismo Alfabetismo – Alfabetismo – Alfabetismo –
Censo (Sabe ler
Nível 1 Nível 2 Nível 3
e escrever?)

Sim 93% 56 (35%) 569 (95%) 735 (99%) 498 (99%)


(1858)

Não 7% 105 (65%) 30 (5%) 4 (<1%) 3 (<1%)


(142)

Total 100% 161 (100%) 599 (100%) 739 (100%) 501 (100%)
(2000)

Ao propor critérios mais flexíveis para a auto-avaliação e investigar separadamente a


leitura e a escrita, observa-se uma maior variabilidade nos julgamentos. É importante
destacar que cerca de 50% das pessoas com nível 1 de alfabetismo não julgam que
tenham dificuldade para ler ou escrever enquanto no nível 2 cerca de 25% acreditem
que tem muita ou alguma dificuldade para ler ou escrever. O julgamento que as
pessoas fazem com relação às suas capacidades de leitura e escrita certamente está
condicionado pelo uso que fazem da leitura e escrita em suas vidas cotidianas que,
variam sustancialmente entre os grupos com diferentes inserções sociais.

Auto-avaliação das habilidades de leitura e escrita em separado


segundo o desempenho no teste do INAF

Total Analfabetismo Alfabetismo – Alfabetismo – Alfabetismo –


Nível 1 Nível 2 Nível 3

Como avalia a capacidade de


leitura

Incapaz de ler 5% 58% 1% - -

Lê com grande dificuldade 8% 22% 16% 3% -

Lê com alguma dificuldade 24% 14% 36% 24% 11%

Não tem nenhuma dificuldade 64% 5% 47% 73% 88%


para ler

Não sabe/Não opinou - 1% - - -

Como avalia a capacidade de escrita

Incapaz de escrever 5% 48% 3% - -

Escreve com grande 8% 32% 16% 2% 1%


dificuldade

Escreve com alguma 20% 11% 30% 22% 9%


dificuldade

Não tem nenhuma dificuldade 66% 8% 50% 75% 91%


para escrever

Não sabe/Não opinou - 1 _ _ _

Só recentemente as habilidades matemáticas foram reconhecidas como parte essencial


do alfabetismo adultos e consideradas nos estudos sobre a temática. Entrentanto,
quanto se trata de auto-avaliação, as habilidades matemáticas aparecem como
dimensão mais problemática junto à população. Os brasileiros confiam menos na sua
capacidade de cálculo do que na de ler e escrever, ainda que a leitura de números
figure como a menos problemática:

Índice dos que declaram ter alguma dificuldade em:

Fazer contas 51%

Ler 36%

Escrever 34%

Ler números 20%

Fonte: INAF 2002 e 2003

Obs: soma dos percentuais dos que declaram ser incapaz, ter
muita ou alguma dificuldade para realizar as ações.

7. Habilidades de alfabetismo: escolarização


A escolaridade destaca-se como principal variável explicativa do desempenho no testes
do INAF, assim como em outros estudos sobre o alfabetismo adulto. Os dados
coletados no Brasil revelam que 4 anos de escolaridade não são suficientes para
garantir sequer um nível básico de habilidade em leitura ( nível 2).

Tomando o levantamento realizado em 2003, focalizando habilidades de leitura e


escrita, os seguintes aspectos da relação alfabetismo x escolarização merecem
destaque:

 20% dos que não competaram sequer uma série aprenderema a ler e escrevem,
provavelmente por outros meios que não a escolarização

 Quase um termco dos que compeltarqam de uma a três séries escolares (32%) se
encontram ainda na situação de analfabetismo absoluto – não sabem ser e
escrever. Outros 51% se mantém num nível muito rudimentar de domínio da
leitura e escrita (Nível 1).
 Mesmo entre pessoas com 4 a 7 anos de estudo, pouco mais da metade atinge os
níveis básico e pleno de habilidade (Níveis 2 e 3).

 Só o ensino fundamental de 8 anos (nível de escolaridade obrigatório segundo a


Constituição brasileira) garante um nível pelo menos básico de leitura e escrita
para mais de 80%.

 O domínio pleno das habilidades testadas (Nível 3) só é majoritário entre as


pessoas com ensino médio completo ou mais.

Gráfico 1 - Nível de letramento (alfabetismo em leitura e escrita) por séries


escolares completas (%)

12
20 16
40
59
43
51

80 46
42 37
32
2 14 4

Sem instrução e 1 a 3 ano 4 a 7 ano 8 a 10 ano 11 ou mais ano


menos de 1 ano

Analfabetismo Alf abetismo - nível 1 alfabetismo - nível 2 alfabetismo - nível 3

Com relação às habilidades matemáticas, constatou-se em 2002 que:

 80% dos entrevistados com até 3 anos de estudo não ultrapassam o nível 1 (só
conseguem ler números familiares).

 Mesmo entre os que tem de 4 a 7 anos de estudo é ainda muiot significativo o


número daqueles que permanecem no primeiro nível (38%).

 Só na população com pelo menos 8 anos de estudo é que mais de 80% atingem os
níveis 2 ou 3.

 Entre as pessoas que têm mais de 8 anos de estudo mas não completaram a
educação secundária (8 a 10 anos de estudo), o percentual dos que atingem o nível
3 de habilidades matemáticas (25%) é significativamente menor do que os que
atingiram esse nível em leitura e escrita, na mesma faixa de escolaridade (40%).
Gráfico 2: Nível de numeramento de acordo com a
escolarização/ anos de estudo completos (%).
2
12
21 25

56
50

64 59

38
38

13 16 5

1 a 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais

analfabeto Nível 1 Nível 2 Nível 3

8. Práticas de leitura e escrita


Os baixos níveis de alfabetismo atingidos por pessoas com até 7 anos de estudo
surpreendem a muitos e certamente estão associados a deficiências do ensino
oferecido nas escolas, especialmente aquelas frequentadas pelas populações de baixa
renda. Essas deficiências têm sido envidenciadas nas avaliações do sistema escolar
brasileiro. Entrentato, ao tratarmos de alfabetismo adulto, temos que considerar que
estão sendo avaliadas habilidades consolidadas ou desenvolvidas ao longo de vivências
pós escolares na grande maioria dos casos. É preciso considerar as oportunidades de
uso da leitura e da escrita que as pessoas têm em seu dia-a-dia, condicionados por seu
tipo de ocupação e a seu nível de renda, entre outras variáveis.

As pessoas que estavam trabalhando ou já tinham trabalhando alguma vez perguntou-


se que materiais liam e escreviam em seu trabalho. Ofereceu-se uma lista de dezoito
itens e o entrevitado podia citar ainda outros. Os tipos de materiais mais lidos no
trabalho são bilhetes (27%), pedidos ou comandas (18%), revistas (18%), jornais
(18%), agendas ou calendários (17%), relatórios (17%), faturas, notas fiscais, recibos
ou duplicatas (16%) manuais de instrução (15%), plantas mapas ou desenhos técnicos
(8%),entre muitos outros. Os materiais escritos com mais freqüência são bilhetes
(27%), pedidos ou comandas (21%), relatórios (18%), contas e orçamentos (17%),
faturas, recibos, notas fiscais e duplicatas (13%), agenda (13%), formulários (10%),
cartas, ofícios e memorandos (10%).

Proporções bastante significativas de pessoas não lêem (38%) e nem escrevem (42%)
nada no contexto de trabalho. A proporção dos que lêem ou escrevem três ou mais
tipos de materiais e que, portanto, fazem usos mais diversificados de suas habilidades
de alfabetismo corresponde, respectivamente, a XX e XX%. Como era de se esperar,
as pessoas com mais escolaridade são as que têm, no ambiente de trabalho, maiores
demandas de leitura e escrita.

Quantidade de tipos de materiais que lê e escreve no ambiente de trabalho, por anos de estudo –
INAF 2003
Total Até 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais

Tipos de materiais de leitura

Nenhum 38% 71% 43% 22% 11%

Um 18% 14% 23% 22% 9%

Dois ou três 18% 12% 21% 10% 8%

Quatro ou mais 26% 4% 13% 32% 64%

Tipos de materiais de escrita

Nenhum 42% 76% 47% 29% 12%

Um 26% 16% 30% 31% 23%

Dois 14% 5% 13% 19% 18%

Três ou mais 18% 2% 9% 21% 46%

É fato que as demandas de leitura e escrita no ambiente do trabalho são restritas para
a maioria da população. Entretanto, isso não significa que a leitura e a escrita não
sejam práticas amplamente disseminadas junto à população:

 65% dos entrevistados afirmam que gostam de ler para se distrair;

 75% afirmam que lêem livros ainda que de vez em quando;

 32% afirmam que lêem jornal pelo menos uma vez por semana;

 30% afirmam ler revistas pelo menos uma vez por semana.

O tipo de leitura que as pessoas realizam varia significativamente de acordo com o


nível de escolaridade dos respondentes. A leitura de inspiração religiosa é freqüente,
principalmente nos grupos com menor escolaridade. Outros tipos de leitura são mais
frequentes entre pessoas com mais escolaridade, como se observa nas tabelas abaixo,
que mostram os tipos de materiais que as pessoas gostam de ler para se distrair e os
tipos de livros que lêem. Normalmente, as políticas de promoção e democratização da
leitura focalizam somente os livros literários, ignorando outros materias – como
revistas e jornais – pelos quais a população adulta também se interessa.

Tipos de materiais que mais gosta de ler para se distrair (duas opções), por anos de estudo – INAF
(2003)

Total Até 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais

Revistas 45 28 40 48 59

Bíblia, livros sagrados ou 41 58 48 36 26


religiosos

Outros livros 38 23 31 45 52
Jornais 33 29 31 31 40

Gibis, Revistas em quadrinho 13 10 16 16 9

Folhetos e literatura de cordel 3 5 3 2 3

Outros 1 3 1 2 1

Não sabe/ Não opinou - - 1 1 1

Tipo de livro que costuma ler, ainda que de vez em quando, por anos de estudo

Total Até 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais

Bíblia, livros sagrados ou 42 31 48 44 43


religiosos

Romance, aventura, policial, 28 6 22 42 48


ficção

Não costuma ler livros 25 56 23 14 7

Livros didáticos 22 13 17 26 37

Poesia 15 3 16 23 19

Biografia, relatos históricos 12 3 9 15 26

Auto-ajuda, orientação pessoal 10 2 8 10 22

Livros técnicos, de teoria, 8 1 4 8 24


ensaios

Não sabe/ Não opinou - 1 - - -

9. Alfabetismo e tecnologia
Hoje em dia, o computador é também um importante veículo de textos escritos,
entretanto, seu uso é muito reduzido na população: só 13% utilizam computador pelo
menos uma vez por semana e 6% utilizam eventualmente, enquanto 81% não
utilizam.

Freqüência com que utilizam computador, por anos de estudo

Total Até 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais

Pelo menos uma vez por 13% - 4% 15% 48%


semana

Eventualmente 6% - 2% 10% 13%

Não utiliza 81% 100% 95% 76% 39%


Total (N) 2000 434 757 410 399

Outro recurso tecnológico mais simples, entretanto, é bem mais disseminado junto à
população: 49% afirmam usar habitualmente a calculadora para realizar operações em
seu dia-a-dia. Em algumas questões do teste de habilidades matemáticas, a taxa de
utilização desse instrumento supera os 70%. Apesar de seu uso favorecer as
possibilidades de acerto do item no teste, os usuários nem sempre são bem sucedidos
na resolução do problema. Em parte por não dominarem seus recursos, mas também,
e principalmente, porque a resolução de problemas não depende apenas da execução
dos cálculos, mas capacidade de elaborar e executar controladamente um plano de
resolução e verificar a pertinência do resultado. Frente a esse grau de disseminação do
uso da calculadora junto à população, é surpreendente que os programas de educação
básica para crianças e adultos não a utilizem com recurso pedagógico com mais
freqüência; tanto para que mais pessoas aprendam a usá-la com eficiência como para
que possam dedicar-se mais à compreensão das situações-problema e das relações
numéricas do que com a mecanização dos procedimentos de cáculo.

10. Algumas conclusões


A pesquisa sobre o alfabetismo funcional no Brasil revela um país onde a cultura
letrada está amplamente disseminada, mas de forma muito desigual. Da população
alfabetizada, um contingente significativo utiliza as habilidades de leitura e escrita em
contextos restritos e demonstra habilidades mais restritas no teste de leitura e escrita
e no de habilidades matemáticas.

Apesar de todos os níveis de alfabetismo serem funcionais – ou seja, úteis para


enfrentar pelo menos algumas demandas do cotidiano – só os que se classificam no
nível 3 apresentam domínio pleno das habilidades avaliadas, fazendo usos mais
intensos e diversificados da leitura e da escrita em vários contextos.

A escolaridade é fator decisivo na promoção do alfabetismo da população. A pesquisa


revela como os déficits educacionais se traduzem em desigualdades quanto ao acesso
a vários bens culturais, oportunidades de trabalho e desenvolvimento pessoal que
caracterizam as sociedades letradas.

Se necessário um indicador único relativo a anos de escolaridade para dimensionar o


alfabetismo funcional da população, mais aproriado seria que 8 anos de escolaridade
fosse considerados como mínimo para se atingir essa condição. A pesquisa mostrou
que os percentuais de pessoas nos níveis 2 e 3 de alfabetismo – tanto em leitura e
escrita quanto em habilidades matemáticas – ultrapassam os 80% da população só
entre aqueles com 8 anos de escolaridade ou mais. Oito anos de escolaridade também
correspondem ao Ensino Fundamental completo, grau educacional que a Constituição
brasileira determina como direito de todos os cidadãos, independentemente da idade,
e cuja oferta gratuita é obrigação do estado.
Diferente do que muitas vezes é divulgado na mídia, os brasilerios de uma forma geral
não são avessos à leitura. Dois terços dos entrevistados afirma que gostam de ler para
se distrair e o Brasil ainda tem muito o que investir na promoção do acesso gratuito a
materiais escritos, não só livros, mas também revistas e jornais.

Uma parte expressiva dos brasileiros está inserida em postos de trabalho que não
exigem nenhuma habilidade de leitura e escrita, os setores mais modernos da
economia, que demandam trabalhadores com maiores capacidades de processamento
de informação escrita ainda são limitados.

No Brasil, o acesso à informática é ainda extremamente elitizado. Entrentato, uma


tecnologia mais simples, a calculadora, já está bem disseminada na população ainda
que muito ausente do ensino de matemática na escola. Tal fato indica que, além das
barreiras econômicas e da má distribuição dos recursos, há também uma barreira
cultural envolvendo a apropriação da tecnologia como ampliação das possibilidades de
pensamento e ação sobre o mundo.