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Perspectivas em Educação

Matemática

Perspectives in Mathematics Education

Claudia Lisete Oliveira Groenwald


Carmen Kaiber da Silva
Castor David Mora

Resumo
A pesquisa em Educação Matemática nos últimos anos tem apresentado resultados significa-
tivos em metodologia do ensino cujas aplicações em sala de aula tem estimulado os professores de
Matemática a refletirem sobre suas rotinas de aula. Nosso objetivo nesse artigo é discutir as perspec-
tivas atuais em Educação Matemática que se contrapõem ao ensino tradicional dessa disciplina.
Palavras chave: Educação matemática, ensino e aprendizagem, currículo de matemática.

Abstract
During the last years, research in Math Education has shown significant results in teaching
methodology, the applications of which have stimulated teachers to reflect on their classroom routines.
In this paper, our goal is to discuss the present perspectives on Math Education as opposed to the
traditional teaching of this subject.
Key works: Math education, teaching and learning, math curriculum.

Introdução te curricular Matemática nos planos edu-


cacionais (Bishop, 1988; Mora, 2002).
O processo de ensino e aprendizagem A Matemática possui um papel social
da Matemática, especialmente na Escola Bá- importante na inclusão das pessoas na so-
sica, se transformou, nos últimos anos, em ciedade. Ensinar Matemática é fornecer
uma tarefa complexa e fundamental em to- instrumentos para o homem atuar no
dos os sistemas educativos. Não existe, pro- mundo de modo mais eficaz, formando
vavelmente, nenhuma sociedade cuja estru- cidadãos comprometidos e participativos.
tura educativa esteja carente do componen- O avanço na tecnologia e as rápidas mu-

Claudia Lisete Oliveira Groenwald é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Pontifícia de
Salamanca – Espanha. Professora Titular do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil -
ULBRA - Canoas/RS.
Carmen Kaiber da Silva é Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Pontifícia de Salamanca – Espanha.
Professora Titular do Curso de Matemática da Universidade Luterana do Brasil - ULBRA - Canoas/RS.
Castor David Mora é Doutor em Educação Matemática pela Universidade de Hamburg – Alemanha. Profes-
sor da Universidade Mayor de San Andrés e Instituto Normal Superior Simón Bolívar – Bolivia.

ACTA
ACTA Canoas
– v.6 – n.1
SCIENTIAE
SCIENTIAE v.6
– jan./jun. 2004 n.1 p. 37 - 55 jan./jun. 2004 37
danças sociais impedem que se faça uma onal da Matemática, considerando os aspec-
previsão exata de quais habilidades são úteis tos e características que demandam estudos
para preparar um aluno, logo, é necessá- e pesquisas.
rio educar para resolver situações novas O campo da Didática em geral e da
com habilidades de resolver problemas, Educação Matemática em particular, vem
criatividade, iniciativa e autonomia desenvolvendo um conjunto muito impor-
(Groenwald; Timm, 2000). tante de concepções de ensino e aprendi-
Segundo Micotti (1999) educar é a zagem, que afetam diretamente todas as
principal função da escola, mas as varia- áreas do conhecimento científico, as quais
ções do modo de ensinar determinam di- encontraram uma grande receptividade
ferenças nos resultados obtidos. Afirma, nos educadores matemáticos.Há mais de
também, que até bem pouco tempo, ensi- 55 anos Polya em 1948 e posteriormente,
nar era sinônimo de transmitir informa- no princípio dos anos 60, Hans Fredenthal
ções, porém, as idéias pedagógicas muda- deram um grande impulso às discussões e
ram e busca-se uma aprendizagem que ao desenvolvimento de novas concepções
extrapole a sala de aula, que o aluno consi- no campo do processo de ensino e apren-
ga aplicar seus conhecimentos vida afora, dizagem da Matemática. Entre as mais sa-
em benefício próprio e da sociedade na lientadas, podemos mencionar: o ensino
qual está inserido. As possibilidades de da Matemática pela sua própria gênese, a
aplicar o aprendido, tanto na solução de Educação Matemática orientada pela reso-
problemas da vida prática como em novas lução de problemas, o ensino da Matemá-
aprendizagens ou pesquisas, dependem do tica orientado por objetivos formativos,
tipo de ensino desenvolvido. Educação Matemática do ponto de vista
Podemos caracterizar o ensinar como das aplicações e da modelagem, ensino
um processo ativo, no qual se requer não baseado em projetos, ensino e aprendiza-
só o domínio da disciplina, mas no nosso gem baseado em planos semanais, a apren-
caso dos conhecimentos matemáticos bá- dizagem livre e, finalmente, a Educação
sicos a serem trabalhados com os estudan- Matemática com recurso da informática.
tes e aqueles que fundamentam ou expli- Essas concepções estão muitas vezes
cam conceitos mais finos e rigorosos ne- relacionadas umas com as outras e podem
cessários para a compreensão do mundo ser aplicadas indistintamente pelos profes-
da Matemática, como também, um domí- sores durante o desenvolvimento de ativi-
nio adequado de um conjunto de habili- dades de ensino e aprendizagem ao longo
dades e destrezas necessárias para um bom do ano escolar. Autores como Guzmán
desempenho profissional como professo- (1993) incorporam outras estratégias como
res de Matemática. os jogos, a história e a experimentação
A educação, nos últimos anos, tem en- Matemática.
frentado reformulações curriculares que si- As tendências mais expressivas, nesse
nalizam com novas propostas pedagógicas momento, no Brasil, cuja aplicação em sala
para a sala de aula, que consideram proces- de aula já apresentam resultados em diferen-
sos cognitivos, afetivos, motivacionais e tes artigos e relatos são: resolução de proble-
metodológicos e nesse contexto insere-se a mas, modelagem Matemática, história da
Educação Matemática, cujos professores sen- Matemática, jogos e curiosidades,
tem-se sensibilizados à mudarem suas roti- Etnomatemática, novas tecnologias. Outra
nas curriculares . tendência, que se desenvolveu ao longo do
Nosso objetivo, neste artigo, é refletir século XX, é o método de projetos, como
sobre a utilização de propostas metodológicas estratégia para o desenvolvimento do pro-
atuais que se contrapõem ao ensino tradici- cesso de ensino aprendizagem dentro de uma

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perspectiva transdisciplinar (D’Ambrósio, porcionando elementos teóricos a cada
2001, Morin, 1999) a qual, atualmente, tem uma delas.
adquirido uma grande relevância na Educa- Em tal sentido, descreveremos com
ção Matemática. mais detalhes, as seis concepções mencio-
Os pontos comuns observados nas nadas anteriormente (resolução de proble-
tendências referidas são: mas, modelagem Matemática, jogos, novas
· um ensino comprometido com as tecnologias, história da Matemática,
transformações sociais e a constru- Etnomatemática) e abordaremos também
ção da cidadania; o ensino através de projetos como uma ten-
dência de maior significado em Educação
· desenvolvimento contando com a
Matemática atual e que está vinculada di-
participação ativa do aluno no proces-
retamente a concepção de Educação Ma-
so de ensino e aprendizagem em um
temática Crítica.
contexto de trabalho em grupo e não
Levamos em consideração, para a pre-
individual;
sente análise, estudos como TIMSS (Third
· a busca de uma Matemática significa- International Science and Mathematics Study),
tiva para o aluno, vinculando-a a rea- Pisa (Programme for International eStudent
lidade; Assessment), Pirls (Progress in International
· utilização de recursos específicos e um Reading Literacy Study) Llece (Laboratorio
ambiente que propicie o desenvolvi- Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad
mento de seqüências metodológicas de la Educación) durante os últimos 10 anos.
que levem o aluno a construir seu pró-
prio conhecimento.
Dentro dessas concepções de Educa- 1. Resolução de
ção Matemática a atuação do professor Problemas
adquire uma nova postura, é um media-
dor do processo, tal como apontam os es- São muitas as investigações e tentati-
tudos de Vygotsky (1978) . vas que se desenvolveram para estabelecer
É importante salientarmos que du- uma cultura de resolução de problemas nas
rante os últimos 15 anos, aproximadamen- salas de aula de Matemática. É suficiente
te, surgiu um movimento na Educação mencionar Polya (1995), Schoenfeld
Matemática, com o qual estamos ampla- (1985), Sánchez e Fernández (2003) e
mente identificados, denominado Educa- Guzmán (1993), entre os autores que se
ção Crítica da Matemática. Esse movimen- dedicaram ao tema da resolução de pro-
to consiste em perceber a Educação Mate- blemas sob diferentes pontos de vista.
mática do ponto de vista conceitual e filo- Antes de Euclides, os gregos já procla-
sófico dentro da conhecida Educação mavam um conjunto de passos heurísticos,
Emancipadora e Educação Crítica, a qual os quais poderiam contribuir com a resolu-
tem suas origens na Escola de Frankfurt, ção de problemas nas Ciências Naturais e
sem esquecermos dos aportes de Ole na Matemática. Este conjunto de passos
Skosvmose, Melling-Oelsen, entre outros. consistia em: tarefa, indicações, tese, cons-
Como consideramos a Educação Crí- trução, demonstração e conclusão. Esta se-
tica da Matemática uma visão ampla e com- qüência de indicadores necessários para a
plexa de Educação e de Educação Mate- resolução de problemas de Matemática, é
mática em particular, vamos nos referir ao usada atualmente com muita força em di-
final do presente trabalho a essa concep- ferentes paradigmas metodológicos de in-
ção como uma visão globalizadora e que vestigação. Tal estrutura sofreu modifica-
permeia todas as outras tendências pro- ções, as mais recentes, graças a John Dewey

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(1998) e George Polya (1978). Novos esque- partir de outras teorias de aprendizagem
mas continuam sendo criados, entretanto, que tem influência direta na aprendizagem
todos têm embasamento nas idéias da Matemática, como o construtivismo, a
esquemáticas apresentadas há mais de dois cognição situada, a teoria da atividade e
mil anos. Até o momento, segundo o esta- muito recentemente a cognição crítica
belecido em estudos como TIMSS e o PISA, (Mora, 2003d), as quais consideram que
são muito poucos os problemas que se tra- as estruturas mentais que se colocam em
balham ou se resolvem nas aulas de Mate- funcionamento estão diretamente relacio-
mática. Há indicativos de que os seres hu- nadas com a motivação, o interesse, o tra-
manos não seguem modelos genéricos balho ativo dos alunos, a colaboração e a
quando estão resolvendo problemas intra e cooperação entre os participantes, a críti-
extramatemáticos, tal como se pensou até o ca dos próprios companheiros de grupo, e
presente (Reverand, 2003). Os estudos do sobretudo a relação desta com o mundo
TIMSS e do PISA mostram que outros in- real (o contexto extramatemático).
vestigadores também chegaram a esta con- O valor didático e pedagógico da re-
clusão (Mora, 2003b). solução de problemas reside no fato de que
Devemos salientar que a concepção essa tendência possibilita aos estudantes
didática, conhecida como resolução de dedicarem-se de maneira independente e
problemas, está estritamente vinculada com autônoma na busca de idéias e estratégias
o desenvolvimento de teorias de aprendi- novas para alcançar uma solução adequa-
zagem que surgiram como alternativas da ao problema originalmente planejado.
opostas ao predomínio do condutismo. É Os problemas constituem a essência
importante mencionar que tanto Dewey e o dinamismo da Matemática. Em cada
como Polya, entre outros, trabalharam du- concepção didática, além da presente, os
rante a primeira metade do século XX, com problemas ocupam um papel fundamen-
um ponto de vista pragmático, o que não tal, porém os professores de Matemática
significa que não tenham trabalhado teó- estão familiarizados com uma imensa va-
rica e praticamente a concepção de reso- riedade de problemas intramatemáticos e
lução de problemas. Entretanto, é a partir poucos problemas extramatemáticos e
dos anos 60, quando surgem com muita menos ainda com um planejamento didá-
força as teorias psicológicas como a Gestalt tico baseado na resolução de problemas.
e o Cognitivismo, as quais consideram que Algumas características destes tipos de
a mente humana não é um mecanismo problemas são apresentadas a seguir:
automático que produz respostas automá- · há problemas que servem para intro-
ticas, mediante um processo de acumula- duzir um tema matemático em parti-
ção de conhecimentos prévios, a partir de cular, o qual pode ser trabalhado ao
ações externas que a metodologia resolu- longo do tratamento do respectivo
ção de problemas cresceu em complexida- tema. Um problema utilizado com fre-
de e em fatores que influenciam sua efici- qüência para a introdução de núme-
ência. O cognitivismo concebe então, o ros negativos é a diminuição de dois
cérebro como uma estrutura ou uma rede números, cujo subtraendo é maior que
complexa que processa interações simila- o minuendo. Ou para introdução de
res a um sistema computacional, dentro da radicais, dos números complexos, etc.
denominada inteligência artificial. Essas Estes problemas podem ser trabalha-
relações entre as teorias de aprendizagem dos durante semanas, enquanto que
próprias do cognitivismo e os princípios outros, como por exemplo, o proble-
metodológicos para resolver problemas têm ma de demonstrar que o resultado de
experimentado uma constante mudança a multiplicar dois números negativos é

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um número positivo pode ser traba- ma de desafios, pela proposição de proble-
lhado durante algumas horas em sala mas interessantes.
de aula (problemas intramatemático); Para Tenreiro e Vieira (2001), a resolu-
ção de problemas surge como um contexto
· há problemas, cujo tratamento em sala
de aula de Matemática podem servir para os alunos usarem as suas capacidades
para desenvolver temáticas comple- de pensamento, prioritariamente de pen-
xas. Entre eles podemos mencionar o samento crítico (formulação de hipóteses,
cálculo de áreas e volumes, a produ- análise, generalização, avaliação, entre ou-
ção, descrição e apresentação de fun- tras habilidades). Além disso consideramos
ções (problemas extramatemático); fundamental que a resolução de problemas
esteja vinculada com aspectos como inves-
· existe uma variedade de situações tigar, interrogar, discutir, elaborar processos
que podem ser apresentadas como complexos, encadeamento de idéias e pro-
problemas e aparecem com freqüên- cedimentos matemáticos e não matemáti-
cia na Educação Matemática, inde- cos. É importante ressaltar que essas cate-
pendentemente de sua relação com gorias não estão somente referidas ao con-
os conteúdos matemáticos que se texto puramente extramatemático, o qual
estão desenvolvendo. Esses proble- obviamente é rico em situações problemáti-
mas têm a ver mais com o desen- cas, mas também ao contexto
volvimento de métodos que com o intramatemático que requer uma troca da
conteúdo matemático. Por exemplo, concepção do que seja um problema. Quer
a busca de relações entre objetos dizer, problemas com maior relevância ma-
matemáticos, a descoberta e criação temática, complexidade heurística, que pro-
de novas situações similares às tra- voquem interesse e curiosidade. Nos incli-
balhadas em sala de aula, o domí- namos, especialmente, para aqueles proble-
nio de regras e sua utilização como mas que vinculem ambos os contextos (intra
meio argumentativo, o desenvolvi- e extramatemática) e que permitam uma re-
mento de algoritmos, a otimização, lação dialética entre uma e outra situação
a elaboração e o descobrimento de contextual.
procedimentos matemáticos gené- A solução de problemas baseia-se na
ricos, etc. Esses e outros aspectos apresentação de situações abertas e suges-
podem ser enfocados como proble- tivas que exijam dos alunos uma atitude
mas que poderiam motivar e con- ativa e um esforço para buscar suas pró-
tribuir para uma Educação Mate- prias respostas, seu próprio conhecimen-
mática com maior significado didá- to, a fim de se tornarem melhores
tico que a simples aprendizagem de solucionadores de problemas pessoais e
receitas e algoritmos. sociais que envolvem conhecimentos de
Não pretendemos discutir exaustiva- Matemática.
mente uma definição sobre problemas e Segundo Dante (1996) os principais
seus métodos genéricos de resolução, mas objetivos da utilização dessa metodologia
concretamente, queremos argumentar so- são: fazer o aluno pensar produtivamente,
bre a concepção de resolução de proble- desenvolver o raciocínio do aluno, ensinar
mas que consideramos adequada, que é a a enfrentar situações novas, oportunizar o
que permite desenvolver as habilidades de envolvimento com aplicações da Matemá-
argumentação, observação, dedução e, tica, tornar as aulas mais interessantes,
principalmente, o espírito crítico do alu- equipar o aluno com estratégias para de-
no, através do encaminhamento do pro- senvolver situações-problema e propiciar
cesso de ensino e aprendizagem sob for- uma boa base Matemática.

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2. Modelagem fenômeno em termos idealizados da situa-
ção real para termos matemáticos. Segun-
Matemática do Bassanezi (1994, p. 45), “a modelagem
Esta é uma tendência muito valoriza- matemática é um processo dinâmico de busca
da em Educação Matemática que, desde de modelos adequados, que sirvam de protóti-
os tempos mais remotos, vem se desenvol- pos de alguma entidade”. Afirma que a mo-
vendo graças à diversidade de problemas delagem permite interligar o aprendizado
práticos cujas soluções requerem, quase de conteúdos matemáticos com os das
sempre, a aplicação de conceitos matemá- outras ciências, estuda os problemas reais,
ticos que vão desde a Matemática elemen- usando a Matemática como linguagem que
tar até a teorias matemáticas altamente permitirá compreender, simplificar e deci-
complexas. Em tal sentido, os educadores dir com relação ao objeto em estudo.
matemáticos têm se preocupado, ultima- Tradicionalmente se apresentam os
mente com maior ênfase, com a incorpo- problemas práticos, aqueles relacionados
ração das aplicações de conceitos e com a com a realidade, em forma de tarefas ver-
modelagem no processo de ensino e apren- bais, tanto por parte dos professores de
dizagem (Blum, 1985; Skovsmose, 1994, Matemática como dos autores de livros di-
Winter, 1991; Mora, 2002). dáticos. Porém a essência das aplicações,
A concepção teórica adotada nessa segundo Ole Skovsmose e Hans
metodologia consiste em entendê-la como Freudenthal, para citar dois autores conhe-
a arte de transformar problemas da reali- cidos no campo das aplicações e da mode-
dade em problemas matemáticos e resolvê- lagem Matemática, a realidade está escrita
los interpretando suas soluções na lingua- em linguagem natural, complexa e
gem do mundo real. É utilizada em gran- fenomenológica, ( figura 1), a qual tem que
de variedade de problemas econômicos, se expressar necessariamente em lingua-
biológicos, geográficos, de engenharia e gem comum e de fácil manuseio para os
outros ramos e seu objetivo é reduzir um estudantes.

Figura 1: Processo de modelagem Matemática segundo Blum (1985) e Skovsmose (1994).

Um dos objetivos da Educação Mate- volvam com êxito dentro dessa variedade
mática é desenvolver capacidades e habili- de linguagens que estão presentes implíci-
dades nos estudantes para que se desen- ta ou explicitamente na solução de um pro-

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blema realista (figura 1). Podemos obser- desenvolve o processo de ensino e
var que se trata de um processo de tradu- aprendizagem.
ção entre os vários tipos ou formas de lin-
As aplicações e seu processo de mode-
guagem. Essa tarefa não é fácil, pois exige
lagem na Educação Matemática tiveram um
da parte dos estudantes e dos professores
grande crescimento, graças aos aportes de
um maior esforço durante o desenvolvi-
Hans Freudenthal (1978) que é um
mento do processo de ensino e aprendiza-
impulsionador e criador do conceito de
gem da Matemática escolar. Não é sufici-
fenomenologia didática. Ele assinala em seu
ente apresentar aos estudantes, em sala de
livro “Didactical phenomenology of
aula, situações realistas complexas; é ne-
mathematical structures” (Freudenthal,
cessário um profundo trabalho de prepa-
1983) que a essência da Educação Matemá-
ração e reflexão didática antes e durante o
tica está precisamente no tratamento dos
desenvolvimento das respectivas unidades
conteúdos, tomando em conta fenômenos
de ensino.
sociais e naturais importantes para os estu-
Os problemas práticos se apresentam,
dantes como parte de sua formação inte-
quase sempre, em forma de situações es-
gral básica. Os fenômenos podem ser ob-
peciais e complexas, estas têm que cum-
servados diretamente pelos estudantes, dis-
prir, segundo a opinião generalizada da
cutidos em sala de aula e estudados mate-
maior parte dos autores que tem teorizado
maticamente. Aqui, tal como temos assina-
sobre essa matéria, os seguintes requisitos:
lado anteriormente, entra em jogo um pa-
· as situações e as informações têm que
pel muito importante das diferentes formas
ser reais; quer dizer, elas devem ser
de linguagem, passando desde a linguagem
recolhidas da vida real e de fenôme-
coloquial a uma linguagem especializada
nos verdadeiros;
expressa em procedimentos matemáticos de
· as situações problemáticas devem ser certa complexidade. Ao selecionar um pro-
claramente entendidas por todos os blema para iniciar o trabalho didático, esse
estudantes. Elas não devem conter, deveria estar relacionado com algum fenô-
preferivelmente, informações difíceis meno social ou natural.
de compreender e trabalhar durante Em relação ao uso das aplicações e o
o desenvolvimento de uma unidade processo de modelagem como estratégia
de ensino; didática, a maior parte dos professores con-
· as situações iniciais devem conter, cebe essa tendência didática como a for-
dentro do possível, informações ricas ma de fazer uso dos conhecimentos mate-
em conteúdos interessantes para os máticos, aprendidos durante momentos
estudantes e incluir diversas interro- didáticos prévios, para a solução de exer-
gações, o que permitirá um trabalho cícios intra e extramatemáticos. Essa visão
diversificado e diferenciado de acor- dos profesores está diretamente relaciona-
do com as características do curso; da com a idéia do conceito de aplicações
apresentado na maioria dos livros didáti-
· as situações reais devem, dentro do
cos. Muitas das aplicações apresentadas
possível, incorporar outras áreas do
nos materiais instrucionais como meio de
conhecimento científico, o que possi-
consolidação e aprofundamento dos co-
bilita uma Educação Matemática
nhecimentos matemáticos são altamente
holística e temática;
artificiais, até o ponto dos dados e infor-
· as situações realistas devem permitir mações contidas nelas serem modificadas,
o tratamento de amplos e variados inventadas e preparadas, com a finalidade
conteúdos matemáticos em corres- de que os estudantes usem automática e
pondência com o nível de onde se mecanicamente tais conhecimentos sem

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complicações ou reflexão didática. Não se tro vazio; b) realiza-se um pequeno traba-
trata de que uma atividade seja fácil ou lho de experimentação com dois cilindros
difícil, e sim, que a situação didática seja o e c) supõe-se algumas condições particu-
mais real possível e que reflita, segundo lares, as quais podem ser posteriormente
Freudenthal (1978 e 1983), um determi- generalizadas. Há algumas atividades que
nado fenômeno de interesse para os estu- os estudantes podem realizar, trabalhando
dantes. coletivamente: estimar, medir, experimen-
Freqüentemente nos encontramos com tar, calcular, etc.
situações da vida cotidiana, as quais são apre- Para facilitar o trabalho dos alunos
sentadas como ideais para o tratamento da dentro dessa concepção didática recomen-
Educação Matemática dentro dessa concep- da-se seguir algum dos diversos modelos
ção didática. Porém, apesar de que os con- existentes na respectiva literatura sobre o
teúdos das situações apresentadas pelos pro- processo de modelagem. O mais conheci-
fessores ou nos livros didáticos se referem a do consiste em quatro momentos (análise
situações da realidade, lamentavelmente es- da situação real, elaboração do modelo real,
sas situações não têm muito a ver com fenô- construção do modelo matemático e resul-
menos próprios da realidade. Um exemplo tados matemáticos) e cinco fases
típico trabalhado tanto na Física como na (idealização, matematização, trabalho ma-
Matemática é o referido a veículos que par- temático, interpretação dos resultados e
tem de dois pontos diferentes e se encon- validação). Em cada um dos quatro mo-
tram ao final de um certo tempo e em deter- mentos intervém uma forma de linguagem,
minado lugar. São muitas as perguntas que tal como se observa na figura 1. Em segun-
se fazem nessa situação, as quais encerram do lugar, recomenda-se dentro dessa pers-
vários conhecimentos Matemáticos e Físicos. pectiva didática, a elaboração de esquemas
Porém, as condições e informações que estruturais conceituais, o que ajudará na
acompanham o problema não são realistas e construção de relações matemáticas tais
sim, preparadas para que seu tratamento e como funções ou fórmulas, que explicam
solução não sejam complicados. Estamos, compactamente a situação real original-
nessa situação, diante das denominadas mente apresentada.
aplicaçõeos artificiais (Nesher, 2000). Na adoção dessa metodologia o pro-
Um exemplo, trabalhado com cer- fessor proporcionará aos seus alunos a
ta freqüência dentro dessa tendência didá- construção do conhecimento matemático
tica, se refere à introdução do conceito de por meio de suas próprias vivências, a
volume de um cilindro. Para essa situação extrapolação da disciplina como conteú-
se pode fazer a seguinte pergunta inicial: do escolar para uma matemática aplicada
Pode-se colocar, em um cilindro vazio, todo ao dia-a-dia, o estímulo e o conseqüente
o líquido contido em um segundo cilin- interesse pelo conteúdo matemático esco-
dro, se ambos têm diâmetros e alturas di- lar, por intermédio de atividades significa-
ferentes? Como se pode observar a pergun- tivas ao aluno.
ta não pode ser respondida diretamente,
pois a informação não é suficiente. Está
faltando, então, realizar uma fase prévia de 3. Jogos e curiosidades
discussão para poder replanejar o proble- Matemáticas
ma com maior precisão. A situação pode
ser apresentada, depois de um processo de Segundo os Parâmetros Curriculares
reflexão, pelo menos de três maneiras di- Nacionais (BRASIL, 1997) os jogos e curio-
ferentes: a) apresenta-se a figura de dois sidades matemáticas são recomendados
cilindros em escala, um com líquido e ou- como um recurso para a prática de sala de

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aula. Os jogos podem ser utilizados para in- jovens estudantes são os mais afetados por
troduzir, para amadurecer conteúdos e para esse avassalador crescimento tecnológico,
preparar o aluno para dominar os conteú- porém a escola, não responde às exigênci-
dos já trabalhados. as tecnológicas da sociedade em seu con-
Segundo Borin (1996) os jogos nas junto. As discussões nas instituições esco-
aulas de Matemática possibilitam diminuir lares, nos países industrializados sobre o
os bloqueios apresentados por muitos alu- tema do uso adequado e racional da
nos que temem a Matemática e sentem-se tecnologia necessitam de maior relevância
incapacitados para aprendê-la. Afirma, ain- para os diretores e professores das mesmas,
da, que dentro da situação de jogo é im- ainda que não se dêem conta dos perigos
possível uma atitude passiva, aumentan- que representam o uso abusivo e não críti-
do a motivação, fazendo com que os alu- co dessa tecnologia . A essas situações
nos “falem” Matemática, apresentando um soma-se um elemento mais delicado: o uso
melhor desempenho e atitudes mais posi- da tecnologia para o tratamento do pro-
tivas frente aos processos de aprendizagem. cesso de ensino e aprendizagem dentro e
Os jogos são educativos, por isso, fora das instituições escolares, em particu-
requerem um plano de ação que permita a lar da Matemática. Insiste-se, com freqüên-
aprendizagem de conceitos matemáticos. cia, que os docentes devem fazer uso das
Logo, é necessário destinar um horário novas tecnologias para o trabalho matemá-
dentro do planejamento, permitindo ao tico escolar. Porém, não existe um acordo
professor explorar todo o potencial dos sobre quais e como devem estruturar-se as
jogos, processos de solução, registros, dis- estratégias didáticas para o uso apropria-
cussões sobre possíveis caminhos que po- do da tecnologia em aula. Essa situação se
dem surgir. O seu uso deve ser de forma faz mais complexa quando assumimos ce-
sistemática e objetiva, devem ser propos- gamente que as novas tecnologias consti-
tos de acordo com os níveis de dificulda- tuem em si mesmas o método para uma
de, contribuindo, assim, para o aprimora- melhor aprendizagem em Matemática. As
mento das capacidades de concentração teorias de aprendizagem conhecidas como
levando o estudante a adquirir conceitos teorias da atividade, da cognição situada,
matemáticos (Groenwald, 2001). da cognição crítica e a neurodidática nos
advertem dos perigos e das dificuldades
que podem representar um tratamento da
4. Novas Tecnologias Matemática escolar de maneira virtual des-
prendido do mundo da ação.
A utilização das novas tecnologias Consideramos que as tecnologias de-
como computadores, calculadoras gráficas vem ser incorporadas como uma ferramenta
e suas interfaces, vêm se desenvolvendo em cotidiana, que ajuda consideravelmente o
crescimento contínuo e rápido, estando em trabalho escolar, tanto dos estudantes como
ascensão sua utilização na educação. dos professores. Essa visão sobre a incorpo-
Na maior parte dos países industria- ração da tecnologia ao trabalho cotidiano
lizados a população foi “invadida” pelo está diretamente vinculada à concepção de
desenvolvimento tecnológico. Em todos os que os cidadãos de qualquer país devem
lugares, nas fábricas, nas ruas, nas escolas conhecer, dominar e desenvolver crítica e
se observa, cada vez mais, um acelerado apropriadamente a tecnologia, para benefí-
uso dos recursos tecnológicos, os quais não cio da humanidade, mais que uma apren-
são processados com a mesma rapidez por dizagem acelerada de conteúdos matemá-
todas as pessoas, independentemene de ticos abstratos, desconectados da realidade
sua formação acadêmica. As crianças e os e do mundo circundante dos cidadãos.

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Atualmente se estendeu muito o uso apesar das exigências sociais, científicas e
dos computadores no desenvolvimento do tecnológicas atuais. A maior parte das Ins-
processo de ensino e aprendizagem, em tituições de Educação Superior não dispõe
particular na Matemática e, seria impossí- de laboratórios ou centros de computação
vel descrever, em breves linhas, tal a e as escolas de Ensino Básico ainda não
multiplicidade de aspectos relacionados têm este recurso básico e fundamental para
com essa temática. Trataremos, então, so- o desenvolvimento de uma educação atu-
mente de assinalar alguns elementos que alizada, moderna e tecnologicamente sig-
caracterizam a influência da informática, nificativa. A essa carência somam-se as di-
mais concretamente, do computador, no ficuldades relacionadas com a formação,
campo da Educação Matemática. Há mui- preparação e atualização permanente dos
tos autores, em diferentes países, que se professores nesse campo.
ocupam tanto da reflexão teórica como de O aspecto central e decisório em rela-
diferentes trabalhos de investigação ção à aprendizagem com a ajuda do com-
empíricos com a finalidade de otimizar e putador, está, definitivamente, em uma
fortalecer seu uso durante o trabalho coti- adequada interação entre os programas
diano em diferentes âmbitos escolares. selecionados, o papel dos professores, as
Há aproximadamente 30 anos apare- ações dos estudantes e as atividades con-
ceram no mercado os primeiros computa- cretas de aprendizagem a serem desenvol-
dores, os quais podiam ser adquiridos por vidas. Atualmente nos encontramos com
particulares a preços muito elevados. Os numerosas ofertas de programas que pos-
institutos de investigação, particularmen- sibilitam excelentes interações entre esses
te as Universidade, já dispunham desse quatro elementos. Tal avanço técnico e
importante recurso tecnológico. Alguns didático não deve, por nenhuma circuns-
centros de investigação trabalharam rapi- tância, chegar a substituir a presença ativa
damente com a finalidade de impulsionar e formadora dos professores. É no profes-
sua eficiência, eficácia e venda maciça, sor que recai o maior peso da responsabili-
como de fato aconteceu poucos anos de- dade pedagógica e didática, já que não se
pois. Apesar desse acelerado desenvolvi- pode conceber uma sociedade integral-
mento não se implementou com maior for- mente “educada” sem sua presença forma-
ça e efetividade o computador nas insti- dora. Os conhecimentos técnicos e espe-
tuições escolares e especialmente na Edu- ciais poderiam ser adquiridos pelos estu-
cação Matemática, até o início dos anos 90. dantes com a ajuda da tecnologia de ma-
Foi nessa época que começaram a apare- neira autodidática, porém a formação crí-
cer no mercado equipamentos com um alto tica e libertadora somente será possível com
rendimento e capazes de executar progra- a interação e discussão entre quem parti-
mas de diferentes naturezas, principalmen- cipa do complexo processo de ensino e
te os processadores de texto (Hoelscher, aprendizagem.
1994; Henting, 2002). Ao final do século Outro aspecto, não menos importan-
passado, os Ministérios de Educação dos te, refere-se à concepção de que a
países industrializados iniciaram uma cam- informática na Educação deve estar subor-
panha a favor da implementação massiva dinada a noção de cidadania (Borba; Pen-
dos computadores como meio para o ensi- teado 2001) e é dentro deste contexto que
no e aprendizagem em todos os níveis do o uso da tecnologia na educação deve ser
sistema educativo, inclusive nos primeiros compreendida.
anos da Escola Básica. Essas ações, lamen- Outro ponto, também significativo da
tavelmente, não se colocaram em prática discussão acerca da utilização de tais fer-
ainda em muitos países latinoamericanos ramentas no ensino da Matemática diz

46 ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004


respeito à questão do acesso dos alunos à 5. História da
tecnologia. É consenso que a formação na
área tecnológica é um direito dos alunos e Matemática
necessária para sua total inserção social e Um certo conhecimento de história
uso pleno dos seus direitos e os envolvidos da Matemática, deveria ser parte indispen-
no processo educativo têm a responsabili- sável da bagagem de conhecimentos de
dade de garantir este direito. Segundo Sil- qualquer matemático em geral e do pro-
va (2003) essa inserção deve proporcionar fessor de qualquer nível, fundamental,
aos alunos verdadeiras e significativas médio ou superior. Isso, não somente com
aprendizagens matemáticas, como também a intenção de utilizá-la como um instru-
influenciar e alterar a forma de ver, utili- mento em seu ensino, mas principalmen-
zar e produzir Matemática. te porque a história pode proporcionar
A integração da tecnologia às ativida- uma visão verdadeiramente humana da
des letivas deve proporcionar não só o aces- Matemática, o que é difícil de se imaginar,
so a tecnologia, mas também potencializar pois a imagem que os alunos possuem des-
as aprendizagens e possibilitar a criação e sa disciplina está totalmente desvinculada
organização de novas formas de pensar e da realidade (Guzmán, 1993).
agir no sentido da construção de uma soci- Uma visão mais profunda da história
edade mais justa e igualitária (Silva, 2003). permite ao professor evoluir em seu traba-
Por outra parte, as expectativas que lho educativo, pois dá a ele a possibilidade
se geraram com o uso do computador nas de ver melhor o futuro, ou seja, de enxer-
instituições escolares nem sempre gar antes, o que pode acontecer, as dúvi-
corresponderam à realidade. Desenvolve- das que podem surgir. Além disso, permi-
ram-se e propagaram, sobretudo os inte- te que ele descubra as dificuldades do pas-
resses do mercado, muitos programas que sado, comprovando os caminhos da inven-
aparentemente facilitam a aprendizagem da ção, com a percepção da ambigüidade e
Matemática e outras áreas de estudo não confusões iniciais.
solucionaram ou não apresentaram alter- O enfoque histórico é uma proposta
nativas didáticas para as dificuldades que metodológica que permite ao aluno des-
apresentam os estudantes em alguns con- cobrir a gênese dos conceitos e métodos
teúdos específicos. O fracasso dessas ten- que aprenderá em aula. Em outras pala-
tativas é porque se segue considerando que vras este enfoque permitirá ao aluno fazer
o ser humano aprende, tal como assinala- relação das idéias matemáticas desenvolvi-
va Skinner (1953), de maneira individuali- das em sala de aula com suas origens. O
zada, mecânica, algorítmica e programa- conhecimento da história da Matemática
da, para o qual não faz falta a relação com proporciona uma visão dinâmica da evo-
os demais seres humanos. Essa concepção lução dessa disciplina, buscando as idéias
do uso do computador já foi advertida e originais em toda a sua essência.
questionada. Agora consideramos que esta Para Valdés (2002), “Se estabelecermos
ferramenta tecnológica é somente um re- um laço entre o aluno, a época e o personagem
curso importante e complementar, como relacionado com os conceitos estudados, se co-
poderia ser a calculadora para o ensino e a nhecerem as motivações e dúvidas que tiveram
aprendizagem. os sábios da época, então ele poderá compreen-
Podemos dizer que o computador se der como foi descoberto e justificado um pro-
converteu em um recurso indispensável para blema, um corpo de conceitos, etc..” (p. 5).
o adequado desenvolvimento do processo de Segundo Nobre e Baroni (1999) a uti-
ensino e aprendizagem de todas as discipli- lização da história da Matemática no con-
nas, particularmente da Matemática. texto didático não deve restringir-se a sua

ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004 47


utilização como elemento de motivação ao nacionais-tribais, grupos sindicais e profissio-
desenvolvimento do conteúdo, pois sua nais, crianças de uma certa faixa etária etc, e
amplitude extrapola o campo da motiva- inclui memória cultural, códigos símbolos, mi-
ção. Afirma também que a história da Ma- tos e até maneiras específicas de raciocinar e
temática no processo de ensino e aprendi- inferir.” (D’Ambrósio, 1990, p.17-18).
zagem ainda não possui fundamentações Ubiratan D’Ambrósio foi o primeiro
sólidas que possam se constituir em a se referir à expressão Etnomatemática, em
parâmetros claros de atuação, apesar de 1975, ao discutir no contexto do Cálculo
terem crescido as investigações, nessa área, Diferencial o papel desempenhado pela
nos últimos anos. noção de tempo nas origens das idéias de
Consideramos a História da Matemá- Newton. O marco referencial do reconhe-
tica um tema importante na formação do cimento da Etnomatemática no cenário
aluno, ela dá ao estudante a noção desta internacional foi o 5 th Internacional
ciência em construção, com erros e acer- Congress on Mathematics Education -
tos e sem verdades universais. Esta visão ICME 5 – em Adelaide, Austrália, em 1984,
da Matemática, faz com que a disciplina onde D’Ambrósio proferiu a conferência
seja vista pelo aprendiz, como um saber que inaugural “Socio-cultural bases for
tem significado, que foi, e é, construído Mathematics Education”. Nessa conferên-
pelo homem para responder suas dúvidas cia o educador discute a Educação Mate-
na leitura do mundo, permitindo ao alu- mática na complexidade dos fatores soci-
no apropriar-se deste saber, o que lhe pro- ais, e, em particular, fatores educacionais
piciará uma melhor leitura do contexto presentes nos países periféricos, abordan-
mais global. do um vasto conjunto de idéias que abran-
ge desde o significado que dá à criatividade
científica e o papel destas no avanço das
6. Etnomatemática ciências até questões mais amplas como as
vinculadas à educação formal, informal e
Nas palavras de D’Ambrósio (1990) não formal (knijnik, 1996).
Etnomatemática é um programa que visa Segundo D’Ambrósio (2001) a
explicar os processos de geração, organi- Etnomatemática é hoje considerada uma
zação e transmissão de conhecimentos em sub-área da História da Matemática e da
diversos sistemas culturais e as forças Educação Matemática, com relações com
interativas que agem nos e entre os três a Antropologia e as Ciências da Cognição,
processos. Segundo o autor ao definirmos com uma forte dimensão política e ética,
o objeto de estudo dessa forma, temos um focalizada na recuperação da dignidade
enfoque abrangente, permitindo que sejam cultural do ser humano.
consideradas como formas de
Etnomatemática a Matemática praticada
por categorias profissionais específicas, em
particular pelos matemáticos, a escolar, a
7. Ensino por projetos de
presente nas brincadeiras infantis e a pra- Trabalho
ticada para atender às necessidades de so- Do ponto de vista atual e de acordo
brevivência. com as exigências cada vez maiores das
O próprio autor enfatiza que o prefi- sociedades dependentes da tecnologia, o
xo etno é utilizado com um significado trabalho por projetos surge como um mé-
mais amplo do que o restrito a etnia, afir- todo necessário e indispensável de ensino
mando “(...) etno se refere a grupos culturais orientado no trabalho e na ação dos estu-
identificáveis, como por exemplo sociedades dantes. A razão básica dessa concepção

48 ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004


didática, tal como expressou Paulo Freire aprendizagem normal nas escolas, ou tam-
(1973), é fazer com que o ensino rompa bém, podem ser planejados de tal maneira
com a idéia de que os estudantes são, so- que toda escola participe durante um de-
mente, recipientes passivos da informação. terminado tempo de projetos livres.
Essa concepção de ensino considera os Como fonte de informação de
alunos pessoas inquietas que podem refletir temáticas apropriadas, para o trabalho com
sobre diferentes temáticas e desenvolver projetos, temos a vida cotidiana, as dife-
estratégias de solução para enfrentar situ- rentes atividades nas quais trabalham as
ações-problema de certa complexidade. pessoas, o meio ambiente, informações em
Podemos definir, de maneira resumi- revistas especializadas, bibliotecas, progra-
da, o método de projetos como uma busca mas computacionais educativos, internet,
organizada de respostas a um conjunto de opinião de especialistas, conteúdos de ou-
interrogações em torno de um problema tras disciplinas relacionadas com as Ciên-
ou tema relevante do ponto de vista social, cias Naturais e Sociais, entre outros. Mui-
individual ou coletivo, o qual pode ser tra- tos autores assinalam que os temas eleitos
balhado dentro ou fora da sala de aula com como projetos de aula devem conter, den-
o trabalho cooperativo entre os estudan- tro do possível, aspectos da vida cotidiana,
tes, profesores, pais, especialistas e mem- os quais são ricos em conteúdos que afe-
bros da comunidade extraescolar. As ativi- tam a todas as disciplinas.
dades de trabalho, determinadas e organi- Através dos projetos, os estudantes
zadas pela idéia geral do respectivo proje- podem, de maneira independente, dedi-
to, são tão importantes como os resulta- car-se durante certo tempo a um trabalho
dos das diferentes ações ou o produto ao educativo fora ou dentro da sala de aula,
final do desenvolvimento de todas as fases elegem um tema em particular, decidem
do projeto. sobre as perguntas em torno das quais rea-
A idéia do método de projetos, do lizarão as atividades, assim como a organi-
ponto de vista didático e pedagógico está zação social dos participantes e da distri-
estritamente relacionada com os trabalhos buição do trabalho. Os alunos buscam,
de John Dewey e William Kilpatrick. Po- com pouca ajuda docente, as informações
rém, a bibliografia disponível nos assinala necessárias e se preocupam tanto pela rea-
que é Juan Enrique Pestalozzi quem, já em lização do projeto como pela apresentação
1815, dizia que o ensino deveria estar ba- e autoavaliação do mesmo durante suas
seado na ação e com ela a aprendizagem fases.
deveria ser com a cabeça, o coração e as Os objetivos do método de projetos po-
mãos. Este legado pedagógico também foi dem ser sintetizados da seguinte maneira:
praticado por outro grande pedagogo · o trabalho em grupo independente de
latinoamericano, Simón Rodríguez, tam- temas geradores de aprendizagem den-
bém no princípio do século XIX. John tro da idéia sobre projetos, impulsiona
Dewey via o ensino por projetos como um a capacidade de trabalhar cooperati-
elemento muito importante para contribuir vamente, levando em conta séria e so-
com a socialização das crianças e jovens em lidariamente os companheiros de tra-
uma sociedade democrática. balho, a reflexão sobre atitudes egoís-
Durante quase um século o ensino por tas, próprias da sociedade altamente
projetos teve, no âmbito internacional, avan- individualista e a produção de resulta-
ços e retrocessos, muito pouca aplicação dos como produto da ação coletiva;
continuada e grandes perspectivas teóricas.
· a unidade de temáticas particulares e
Os projetos podem ser incorporados
o planejamento de situações proble-
ao desenvolvimento do processo ensino e
máticas passam pela discussão crítica

ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004 49


coletiva, em que se respeita a opinião bros da comunidade escolar e extra-
de cada participante e se desenvol- escolar como impulsionadores de
vem métodos de trabalho comparti- temáticas que devem ser trabalhadas,
lhados; dentro dessa perspectiva, sendo do
interesse da maior parte dos estudan-
· o trabalho intensivo e a resolução de
tes e se relacionam com suas experi-
problemas impulsionam o pensamen-
ências, o que poderia motivá-los para
to complexo estrutural dos estudantes,
o desenvolvimento com êxito das
o qual se manifesta na elaboração de
aprendizagens.
estratégias de solução que podem ser
aplicadas a outras situações similares; · Discussão prévia sobre o projeto selecio-
· o ensino e aprendizagem baseado em nado. Cada participante de um deter-
projetos permite que os participantes, minado projeto deve ter a possibilida-
a partir de diferentes perspectivas e ba- de de expressar sua opinião ou ponto
seados em um processo investigativo, de vista em torno das características
encontrem respostas adequadas a uma do projeto eleito para ser trabalhado
variedade de interrogações que envol- por um certo tempo. Cada aluno deve
vem a temática que é objeto de estudo. estar consciente do seu papel no pro-
jeto, o qual permitirá apontar suas
Insistimos que os estudantes devem próprias idéias, conhecimentos e ex-
ser o centro do ensino e os professores se periências. Trata-se de chegar a um
constituem, junto com outros participan- acordo em relação ao planejamento do
tes, em moderadores e facilitadores do pro-
trabalho, a observação de um conjun-
cesso. Isto permite que o caráter dominante
to de regras sociais necessárias para
dos professores, praticado normalmente no
um êxito do trabalho por projetos.
método tradicional de ensino, seja supe-
Pretende-se a elaboração de um con-
rado, dando lugar à participação ativa dos
junto de idéias, tomando em conta as
estudantes. Essa mudança de responsabi-
propostas de cada participantes, os
lidades no processo de ensino e aprendi-
recursos necessários, estatégias de tra-
zagem facilita consideravelmente a
criatividade e a independência dos parti- balho, etc.
cipantes, possibilitando maior motivação · Desenvolvimento de um plano de ação
e interesse. conjunta. A partir da variedade de idéi-
A estruturação do método de proje- as e sugestões apontadas por todos os
tos, nas escolas, influi consideravelmente participantes na fase anterior, se pas-
no êxito desse processo como estratégia sa a elaboração de um plano de traba-
didática. Existem diferentes variações lho realizável e em tempo previsto.
quanto as fases que deveriam possuir um Aqui cada integrante deve indicar su-
projeto. A maioria dos autores coincidem gestões e iniciativas de acordo com
em assinalar as seguintes como as mais suas possibilidades, disposição e
importantes (figura 2): potencialidades. Igualmente, é mui-
· Iniciativa do projeto. Com certa fre- to importante que todos os partici-
qüência, as idéias e iniciativas que pre- pantes assumam uma conduta ativa e
cedem o trabalho pedagógico medi- tenham presente qual será o seu pa-
ante o método por projetos surgem pel em cada uma das atividades que
dos professores. Porém, alguns auto- contém o respectivo projeto. Os deta-
res, insistem que a iniciativa deve vir lhes do plano de trabalho têm que ser
dos próprios estudantes. Outros in- publicados de tal maneira que todas
cluem também os pais e demais mem- as pessoas envolvidas direta ou indi-

50 ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004


retamente no projeto tenham acesso de organização social estrita e coeren-
imediato a ele. Da mesma maneira, o te de todos os participantes. Esta pode
plano de trabalho deve ser suficiente- ser feita mediante o trabalho em pa-
mente flexível de tal forma que os par- res ou em pequenos grupos de 4 a 5
ticipantes possam fazer modificações pessoas. Sempre alguns participantes
e algumas atividades de acordo com se oferecem de maneira individual
os acontecimentos e as circunstânci- para a realização de algumas tarefas
as que se apresentam durante o de- muito concretas como, por exemplo,
senvolvimento do trabalho conjunto. fazer medições, entrevistas e observa-
· Realização do projeto. Os participantes, ções em suas respectivas casas ou co-
previamente organizados e informa- munidades. Essas informações devem
dos sobre as respectivas atividades pla- ser compartilhadas e discutidas pelos
nejadas na fase anterior, passam ago- membros do grupo ao qual perten-
ra a execução detalhada de cada as- cem. Igualmente, cada grupo de tra-
pecto do projeto. Nessa fase, obvia- balho se responsabilizará pela apresen-
mente, podem fazer-se trocas impor- tação dos resultados de seu trabalho
tantes no projeto de acordo com as parcial a todos os membros da classe.
variáveis e problemáticas que vão sur- Dessa maneira poderão ser discutidos,
gindo, sempre que se mantenham os com maior profundidade, os avanços,
objetivos iniciais. O trabalho pedagó- inconvenientes e novas idéias surgidas
gico por projetos requer uma forma da realidade investigada.

Figura 2: Fases de um projeto de Trabalho

· Finalização e apresentação dos resultados. tenção de um produto. Em cada caso


Os projetos têm, normalmente, duas deve-se ter em conta se os participan-
orientações; existem projetos que es- tes conseguiram alcançar os objetivos
tão centrados no processo; porém para previstos na realização do projeto. Se-
outros, o objetivo fundamental é a ob- gundo o desenvolvimento do projeto

ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004 51


e dos resultados do mesmo, deve-se Para finalizar queremos ressaltar que
fazer uma apresentação final, ao cole- o método de projetos vem sendo pratica-
tivo da classe e, se o tempo e as cir- do com muita ênfase em diferentes países.
cunstâncias permitem, desenvolver O mesmo faz parte das exigências didáti-
uma discussão em cada caso. As apre- cas e pedagógicas das diferentes formas
sentações parciais feitas durante a exe- educativas impulsionadas no âmbito inter-
cução do projeto ajudam a preparação nacional, independente dos níveis de in-
e apresentação final dos resultados. Os dustrialização de cada nação. No campo
professores têm que preparar adequa- da Matemática existe uma variedade mui-
da e sistematicamente aqueles conteú- to importante de exemplos de projetos já
dos específicos próprios das discipli- elaborados e inclusive, validados na práti-
nas integradas ao projeto como Lin- ca tanto no Ensino Fundamental como no
guagem, Matemática, Ciências da vida, Ensino Médio (Mora, 2003d).
etc., e consolidar tais conteúdos, já que A intenção não é determinar aos pro-
o método de projetos tem a particula- fessores livros de textos com projetos já pre-
ridade de, em muitos casos, haver um parados para que os ponham em prática.
descuido dos conteúdos concretos das Isso iria contra uma boa parte dos objeti-
áreas e do nível respectivo dos alunos. vos dos projetos, já que se suprimiriam al-
gumas das fases descritas anteriormente.
· Avaliação do projeto e dos estudantes.
Porém é importante que os professores ob-
Existe a tendência por parte de alguns
tenham, tanto em sua formação profissio-
autores, que se dedicaram a teorizar
nal nas instituições universitárias como em
sobre o trabalho pedagógico median-
sua atualização permanente, alguns exem-
te o método de projetos, de esquecer
plos concretos, os quais poderiam facilitar
deliberadamente um aspecto muito
o trabalho que implica cada uma das seis
importante no campo da didática e da
fases que devem caracterizar os projetos,
pedagogia; quer dizer, pretende-se
tal como se mostra na figura 2.
desconhecer o papel formador que
cumpre a avaliação também em con-
cepções progressistas de ensino e
aprendizagem como o método de pro- Conclusão
jetos. A avaliação não deve restringir-
As tendências apresentadas visam
se exclusivamente a verificar a efici-
promover um ensino apoiado na atividade
ência dos projetos no momento da sua
do aluno, no trabalho autônomo e forte-
apresentação. Ao contrário, o méto-
mente comprometido com a construção da
do de projetos, igual ao da resolução
cidadania. Cada tendência possui caracte-
de problemas e das aplicações, exige
rísticas próprias e a sala de aula se consti-
uma avaliação formativa permanente,
tui em um espaço aberto a incorporação
complementada com a apresentação
das mesmas, sendo que, a utilização de
final dos resultados. A avaliação do
uma não exclui a outra.
trabalho enfocado em projetos não
Tal como indicamos no presente traba-
deve ficar somente nas mãos dos pro-
lho a Educação Matemática se encontra atu-
fessores, embora devam participar ati-
almente em um interessante processo de re-
vamente como os demais participan-
flexão e transformação, apesar de observar-
tes do processo. A avaliação grupal,
mos que a prática de sala de aula ainda está
coletiva e a autoavaliação devem estar
sujeita aos princípios tradicionais combati-
acima da avaliação individualizada tra-
dos pela didática e pedagogia crítica, porém,
dicionalmente praticada nas institui-
aumenta cada vez mais o número de profes-
ções escolares.

52 ACTA SCIENTIAE – v.6 – n.1 – jan./jun. 2004


sores preocupados em modificar o processo entre outros, procurando estabelecer que a
de ensino e aprendizagem da Matemática. Educação Matemática escolar deve ser
Na figura 3, sintetizamos idéias de enfocada de dois pontos de vista: a relacio-
autores como Blum (1985), Skovsmose nada com o contexto intramatemático e a
(1994), Bishop (1988), Freudenthal (1983), relacionada com o contexto extramatemático.

Figura 3: Educação Matemática escolar, segundo Blum, Skovsmose, Bishop, Freudenthal

O tratamento das atividades de tra- finitivo com a visão didática puramente


balho fora e dentro da sala de aula, partin- algorítmica, centrada no professor e
do de contextos intra ou extramatemáticos, descontextualizada.
tem a ver com a filosofia de Educação
Matemática Crítica, a qual pressupõe es-
tratégias de aprendizagem e ensino atuais, Referências
ativas e problematizadoras, tais como: re-
solução de problemas, modelagem mate- BASSANEZI, Rodney. Modelagem Matemá-
mática, projetos de trabalho, com o uso tica. Blumenau: Dynamis, 1994. v.7.
crítico das novas tecnologias, o uso de jo- BICUDO, Maria A parecida Vigiane. Pes-
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os recursos disponíveis, os conteúdos ma- BISHOP, A. Enculturación matemática: La
temáticos que serão trabalhados, o grau ou educación matemática desde una perspectiva
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Educação Matemática sob essa perspecti- BLUM, W. Anwendungsorientierter
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