EFECTOS DEL PROGRAMA “FAMILIAS

EXCEPCIONALES” SOBRE ESTRATEGIAS

DE TRABAJO CON LAS FAMILIAS PARA
DESARROLLAR LAS HABILIDADES DE LOS
ALUMNOS DE LA I.E.E MANUEL
VILLAVICENCIO GARGATE HUÁNUCO –
2016

AUTORES:
Carrillo Ynocencio, Zack
Portalatino Reyes, Anllela

Huánuco – Perú
2016
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Hacer de lo imposible algo posible, es una meta que nos planteamos al realizar
esta investigación, ya que pocos estudiantes de nuestra carrera se aventuran a
realizar programas educativos y de desarrollo de habilidades, de niños con
discapacidades, o mejor llamados niños con habilidades diferentes; en el año
1992 la Asociación americana sobre discapacidades intelectuales y del
desarrollo (AAID, anteriormente llamada asociación americana sobre retraso
mental, AARM), propuso una definición del retraso mental que supuso un
cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de
retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepción basada
en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). La principal
aportación de aquella definición consistió en modificar el modo en que las
personas (profesionales, familiares, investigadores,..) conciben esa categoría
diagnóstica, alejándose de identificar exclusivamente como una característica
del individuo para entenderla como un estado de funcionamiento de la persona
(DISCAPACIDAD INTELECTUAL, Miguel Ángel Verdugo Alonso; Belen
Gutiérrez Bermejo).

La nueva revisión y mejora de las propuestas hechas en 1992 pretende: 1)

operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso
mental, y 2) presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar,
clasificar y planificar apoyo.

En base a esto se planteó un giro determinante en el proceso de evaluación

dejando de lado los test dirigidos a diagnosticar el CI para enfocarse en las
habilidades que presenten y potenciarlos para hacerlos sentir útiles en la
escuela, familia, etc.

Según el Informe mundial sobre la discapacidad (2011) publicado por la

Organización Mundial de la Salud, estima que el 15% de la población mundial
vive con un tipo de discapacidad lo que nos da un aproximado de 1.000
millones de personas con discapacidad; en América Latina existen alrededor de
85 millones de personas con algún tipo de discapacidad y en nuestro país, el
Instituto Nacional de Estadística e Informática, en el 2013 dio a conocer que el
5,2% de la población (1 millón 575 mil personas) presenta algún tipo de
discapacidad. De este total, el 52,1% son mujeres que equivale a 820 mil 731
personas y 47,9% son hombres (754 mil 671), es decir, es mayor la proporción
de mujeres que tienen alguna discapacidad.

El estudio mostró que la discapacidad motora (dificultad para moverse o

caminar y/o para usar brazos o piernas), es la que más afecta, alcanzando 932
mil personas (59,2%), dificultad para ver (50,9%), para oír (33,8%), para
entender o aprender (32,1%), para relacionarse con los demás (18,8%) y para
hablar o comunicarse (16,6%).
Nuestra población huanuqueña cuenta con esta realidad, la cual estos
miembros de familias con habilidades diferentes son abandonadas u olvidadas,
ya sea por no tener estrategias para poder criarlos a pensar que son una carga,
y otros cuentan con sus familiares, pero los cuales sobreprotegen e impiden
que sean independientes, esta realidad lo viven a diario estas personas con
habilidades diferentes, los cuales solo quieren ser tratados como a cualquier
persona, que tenga oportunidades de desenvolverse, ser independientes y
productivos para sus familias, felices con su desarrollo y sentirse orgullosos de
ellos mismos; sin embargo la realidad sea por la ignorancia o por falta de
información nos hacen creer que son incapaces de que ellos puedan sobresalir,
la cual lleva a su exclusión de la vida.

Se reconoce que las personas con habilidades diferentes, sufren marginación y

discriminación, no sólo por parte de la sociedad, sino también a veces de su
familia, lo que condiciona a tener además de un problema físico, problemas
emocionales, por eso el apoyo familiar es de vital importancia para el desarrollo
de habilidades, además que necesitan recurrir a centros especializados para
poder recibir el asesoramiento adecuado, uno de estos es El Centro Ann
Sullivan del Perú (CASP), que es una organización de educación sin fines de
lucro creada en Perú en 1979 por Liliana Mayo, Ph.D., para servir a la
comunidad de personas con habilidades diferentes (como autismo, síndrome
de Down, parálisis cerebral o retraso en el desarrollo) y sus familias.

El CASP provee un sistema educativo integral que incluye programas que

abarcan toda la vida de sus estudiantes. Ha crecido para convertirse en un
centro modelo internacional de inclusión, educación, capacitación e
investigación con los siguientes objetivos:

 Incluir a las personas con habilidades diferentes a la vida (hogar,

colegio, trabajo y comunidad) y prepararlas para que sean
independientes, productivas y felices.
 Educar a sus familias para que puedan ser los mejores padres/maestros.
 Capacitar a profesionales de todo el mundo en la Filosofía CASP y en su
método de enseñanza: el Curriculum Funcional-Natural.
 Realizar investigaciones para identificar procedimientos de enseñanza
funcionales.

De acuerdo a estos planteamientos en el presente estudio utilizaremos el

enfoque educativo adaptando a las dificultades que presenten cada familia.

Por ende una de las problemáticas más recurrentes en todos los países es la
de la integración o inclusión de estos niños en el sistema educativo común,
esto es muy debatido tanto por sus ventajas e inconvenientes. La igualdad de
oportunidad genera preguntas muy difíciles. Al igual que el derecho a la
educación, el derecho a la igualdad de oportunidades en la educación es
ampliamente aceptado como un derecho de todos estos niños, pero en la
práctica resulta complicado realizarlo de manera idónea.

Se puede culpar de cierto modo a la poca intervención del ministerio de

educación en el asesoramiento de los profesores que serán los encargados de
educar y servir de guías para estos niños excepcionales, sin dejar de lado
también el “estigma” que la sociedad impone al momento de tratar con estos, lo
que provoca el poco interés y apoyo de algunos profesores ante esta situación.

Para poder ayudar a los niños con habilidades diferentes a poder relacionarse
con las otras personas es importante enseñarle a cómo hacerlo, desde cómo
se establece una conversación a cuánto te puedes acercar o no,
especialmente en las familias que no están preparados en como poder
educarlos.

Por lo que se aplicara un programa basado en potenciar sus habilidades

básicas, habilidades motoras, disminuir las conductas problemáticas y
contribuir en sus conductas académicas.

En nuestra ciudad se realizan pocas investigaciones experimentales por lo que

sería de gran impacto demostrar con nuestros resultados los grandes logros
que se pueden dar si se trabaja de manera conjunta con los especialistas y con
el apoyo familiar, que es de vital importancia para que cualquier programa que
se realice tenga muy buenos resultados, por lo que una parte de nuestro
trabajo será lograr una sensibilización en los familiares respecto a sus
integrantes con habilidades diferentes para que así ellos tengan altas
expectativas, los resultados sean mejores y entrenarlos en el manejo de
estrategias funcionales para que puedan potenciar las habilidades de sus hijos.
Para tal efecto se realizará el estudio con las familias de la I.E.E. Manuel
Villavicencio Gargate.
 1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles son los efectos del programa “Familias Excepcionales” sobre

estrategias de trabajo con las familias para desarrollar las habilidades de los
alumnos de la I.E.E. Manuel Villavicencio Gargate?

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. OBJETIVO GENERAL

 Demostrar los efectos del programa “Familias Excepcionales” sobre

estrategias de trabajo con las familias para desarrollar las habilidades de
los alumnos de la I.E.E. Manuel Villavicencio Gargate.

1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar el estado de las habilidades de los niños con “habilidades

diferentes”, antes de la aplicación de las estrategias de trabajo.

 Identificar las estrategias de las familias en el desarrollo de habilidades

de los alumnos con habilidades diferentes

 Sensibilizar a las familias de los niños con habilidades diferentes para

fortalecer la inclusión familiar y el desarrollo de habilidades de estos.

 Capacitar y entrenar a las familias para el desarrollo de habilidades de

los alumnos con Habilidades Diferentes.

 Comparar los resultados de la aplicación de un test previo a la aplicación

del programa con un test posterior a la aplicación del programa.
 1.3. JUSTIFICACIÓN

Actualmente contamos con familias que tienen como integrante a una persona
con habilidades diferentes, lo cual genera que estas tengan la necesidad de
estar preparadas para la llegada de este miembro; sin embargo se tiene la
necesidad de implementar estrategias para el desarrollo tanto en el hogar como
en la sociedad, pero muchas de estas personas con habilidades especiales son
excluidos y discriminados tanto por la sociedad quienes obstaculizan e impiden
su inclusión, como la misma familia quienes lo sobreprotegen y le impiden
desarrollarse naturalmente, por el hecho de creer que son personas torpes e
incapaces de que ellos mismos puedan realizar sus qué haceres.

Este programa está orientado a contribuir al desarrollo de estas personas,

incluyendo notablemente a estas familias a realizar estos cambios por el bien
del familiar con habilidades diferentes, lo que se quiere es lograr involucrarlos
con el fin de que sean ellos los precursores de este cambio, acompañando a
estas personas a su desarrollo en la vida y su inclusión en la familia.

Nuestro aporte es tecnológico, lo cual se propone estrategias de acuerdo a

cada familia, para hacer esto un trabajo individualizado al igual que creativo
para así poder llegar a estas personas con habilidades diferentes.

Involucrar a la familia en este proceso es importante, porque son ellos los que
viven día a día su evolución, y son ellas las que pueden mejorar su situación en
la vida, por lo que la dedicación a realizar estrategias, así como la persistencia,
será de ambos involucrados, tanto las familias como nosotros mismos, dando
esperanzas a que muchas de estas limitaciones se conviertan en habilidades
para la vida, en la cual se pueda crear nuevas formas de enseñanza, y esto
presenta un desafío grande que desde el inicio del programa se pondrá en
práctica a ver que estas familias puedan crear expectativas altas para estas
personas con habilidades especiales.

Lo que se quiere lograr es cambiar la mentalidad de estos padres con el fin de

disminuir diferencias significativas en torno al trato de estas personas con
limitaciones, para que la sociedad pueda ver y reconocer a estas como
productivas e independientes, las cuales puedan ellos adquirir un trabajo y
ayudar a sus familias, y ser felices con su desempeño.

A partir de estos resultados queremos que más familias se vean beneficiadas y

que puedan ser ellos los que apoyen y ayuden a la inclusión de estas personas
y sensibilizar en que ellos también quieren ser tratados como una persona más,
que no se vean limitados por el hecho de poseer habilidades diferentes. Estas
personas con habilidad diferente se benefician enormemente, por el hecho de
que no serán vistos como una carga en sus familias, sino verlos como una
oportunidad de aprendizaje, ya que mucho de estas personas poseen
destrezas, potencial, la cual no son vistas a simple vista y que con apoyo son
potenciadas, para la inclusión en diferentes aspectos de la vida, por ejemplo, a
la aceptación e inclusión de su propia familia, exigir una educación adecuada a
su situación, al derecho de adquirir un trabajo con un salario real, y ser
incluidos en la sociedad como una persona con igualdad.
2. MARCO TEORICO

2.1. ANTECEDENTES:

 Manayay, M. (2013) Sistema multimedia basado en

fonoaudiología de ayuda en la terapia de lenguaje para el área
de desarrollo psicomotriz en el centro educativo para niños
con habilidades diferentes “el bosque”. Perú .:

2.2. BASES TEORICAS:

2.2.1. EDUCACIÓN ESPECIAL:

Usualmente la Educación Especial se asocia con una población que

presentan leves o graves disfunciones, debidas a diversas causas, y
a los educadores, que intervienen para tratar de dar respuestas, a
través de la intervención educativa satisfactoria para las necesidades
de la población. Pero para definir esta disciplina, hay que ir más allá.
Hay que tener en cuenta “unos referentes y una realidad contextual,
que son los que nos ayudarán a delimitar los parámetros que van
incluidos en su definición” (Torres, 1999)

2.2.2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES:

“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando

presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le
corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de
aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas
dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares
significativas en varias áreas del currículo” (CNREE, 1992, pág. 20).

El término “Necesidades Educativas Especiales” en adelante NEE,

aparece por primera vez en el Informe Warnock (1978), informe que
inspiraría la Ley de Educación de 1981 en Gran Bretaña.
Esta definición es una expresión del cambio de perspectiva
producido en consideración de la educación especial y del
tratamiento a la diversidad a nivel educativo. El concepto de
necesidades educativas especiales tiene unas importantes
implicaciones tanto en la teoría como en la práctica educativa.

De esta manera se considera que un niño o una niña necesitan una

educación especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que
requiera una medida educativa especial.

El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un

niño tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que
la mayoría de los niños de su misma edad, o si sufre una incapacidad
que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que
generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma
edad (es en esta parte donde se desarrolla nuestra investigación).

Podemos sintetizar los siguientes aspectos:

 El énfasis de las necesidades educativas concebidas como
"continuo", que comprende desde las más generales a las
más particulares y específicas.
 El concepto de necesidades educativas como el hecho de
precisar ayudas pedagógicas específicas para el logro de los
fines de la educación.
 La asimilación de estas ayudas pedagógicas especificas a
recursos personales, materiales y técnicos, provenientes del
marco educativo.

Así, en resumen, el concepto de necesidades educativas esta en

relación con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que
determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su
escolarización, para el logro del máximo crecimiento personal y
social (Giné, 1987)
En cuanto a la medida especial, también es un concepto relativo y se
define como una ayuda educativa adicional o diferente respecto de
las tomadas en general para los niños que asisten a las escuelas
ordinarias.

El concepto de Necesidades Educativas Especiales está en relación

con las ayudas pedagógicas y educativas que determinados
alumnos puedan requerir a lo largo de su vida escolar, para el
máximo crecimiento personal, social, familiar y laboral.

Detección y valoración de las necesidades educativas.

El objetivo primordial de esta detección y valoración de las

necesidades educativas ha de ser la determinación de las
actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al
alumno con esas necesidades.

Tradicionalmente, la valoración, siguiendo el modelo médico, se ha

hecho más hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. Una
consecuencia inevitable entre otras, es que la etiqueta con que
siempre se concluía el diagnóstico, acuñada inicialmente para
describir una determinada disfunción, se convertía poco a poco en
explicativa y en causa del comportamiento de la persona con retraso
(Giné, 1987).

Otra práctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque

aún se siga usando, es la utilización de las pruebas de inteligencia o
similares, para la valoración psicopedagógica del alumno. Es
conocido el desprestigio que esta sufriendo la utilización de pruebas
psicométricas entre otras causas, por su escasa utilidad para
plantear la acción educativa. Es conveniente también recordar cómo
el nacimiento de la psicometría, de los tests de inteligencia, allá por
los comienzos del siglo fue con la intención de elaborar un
instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a
los alumnos no aptos para la enseñanza común en la escuela.
La valoración psicopedagógica de las necesidades educativas
especiales ha de tener un marcado carácter funcional. El currículo
escolar es el referente básico para la identificación y colaboración de
las necesidades educativas y para la determinación de los servicios
específicos que en un momento determinado un alumno pudiera
necesitar.

El proceso de valoración debe permitirnos identificar cuáles son las

necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de
especificidad, precisando elementos como:

 Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones

curriculares que va a ser necesario establecer en relación a
un alumno determinado, y
 Medios de acceso al curriculum que será necesario facilitar al
alumno.

Estas cuestiones, junto con las más generales que afectan al

desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son
los aspectos afectivos, las relaciones interpersonales, sociales, etc.,
van a permitirnos con mayor facilidad formular las actuaciones
educativas adecuada.

TIPOS DE NECESIDADES ESPECIALES

Necesidades Educativas Especiales Transitorias

Las Necesidades Educativas Especiales Transitorias son problemas

de aprendizaje que se presentan durante un periodo de
escolarización que demanda una atención específica y mayores
recursos educativos. Estas se dividen en dos áreas:

1.- Problemas de la conducta

A) Niño con conducta agresiva:

Los ataques de agresividad en los niños son normales, ya que son

el resultado de no poder controlar sus impulsos o su fuerte genio. El
problema viene cuando el niño persiste en la conducta agresiva por
sentirse frustrado ante el sufrimiento o el rechazo de los demás. Al
igual que enseñamos a nuestros hijos a comer o a hablar, tenemos
que enseñarles a controlar su agresividad.

Es importantísimo que se tenga un buen modelo en los padres, ya

que el niño suele seguir el modelo de comportamiento que ve en
casa.

2.- Trastornos del Aprendizaje.

El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de

dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas,
particularmente lectura, cálculo y expresión escrita.

A) Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Errores de exactitud lectora.

 Adición
 Adivinación
 Inversión
 Omisión
 Sustitución

Errores en la escritura:

 Repeticiones
 Contaminaciones
 Omisiones
 Adiciones o añadidos
 Inversiones
 Sustituciones

Errores de velocidad lectora.

 Silabeo
 Denegación
  Lectura mecánica veloz
 Ralentización por exceso de fijaciones
 Vocalización
 Subvocalización
 Señalado
 Regresión

B) Dificultades en la pronunciación

C) Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas.

 Discalculia:

Necesidades Educativas Especiales Permanentes

Las Necesidades Educativas Especiales Permanentes, son aquellos

problemas que presenta una persona durante todo su período
escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de
la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales,
motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una
incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales
y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas,
centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus
necesidades.

1.- Discapacidad Intelectual

La discapacidad intelectual, antes denominada Retardo mental, se

expresa antes de los 18 años y tiene origen tanto biológico (Daño
Orgánico) como ambiental (falta de estimulación intelectual en el
entorno), siendo este último factor muy frecuente.

Ésta refiere a las dificultades que presenta un niño o joven para

hacer uso pleno de sus funciones cognitivas, adaptarse socialmente,
interpretar códigos conductuales, proceder desde un sentido común,
desarrollar conductas de autocuidado, interpretar situaciones de
riesgo y para desenvolverse con autonomía en diversos ambientes,
y cuya capacidad intelectual se observa inferior al desempeño
promedio de la población.

Está a la vez tiene sus dimensiones:

 Discapacidad Intelectual Leve

 Discapacidad Intelectual Moderada
 Discapacidad Intelectual Profunda
 Discapacidad Intelectual Severa.

Dentro de las discapacidades intelectuales, la Discapacidad

Intelectual Leve generalmente tiene sustrato en el ámbito social,
teniendo mayor prevalencia en los estratos sociales bajos, cuyas
familias presentan baja escolaridad, analfabetismo, mínimo vínculo
con las temáticas escolares, etc. En el área educativa esta
subcategoría es asociada a las dificultades de aprendizaje
permanentes, sin embargo hay evidencia que demuestra que es una
condición que puede derivar a un rango más alto, así las
probabilidades de superar esta discapacidad aumenta
ostensiblemente en la medida que se le de apoyo al niño,
especialmente pedagógico, dado que las capacidades cognitivas
están conservadas o no se observa daño orgánico irreversible que
interfiera en el proceso de aprendizaje, sino más bien se trata de
casos que no han sido estimulados adecuadamente en sus
ambientes familiares ni escolares ni han recibido apoyo sistemático
ni consistente para enfrentar las demandas pedagógicas.

Cuando la discapacidad intelectual tiene origen en aspectos

orgánicos (por daño neurológico, episodios severos de epilepsia en
la infancia, meningitis, etc.), la mayoría de las veces la discapacidad
va de Moderada a Profunda, en estos casos el niño puede ser
resistente a las intervenciones, es decir, presenta mayor dificultad
para revertir las limitaciones para acceder al aprendizaje, aunque
también podría evidenciar progresos si recibe apoyo adecuado,
aunque los avances pueden apuntar a mejorar cuestiones básicas
del desarrollo, pero no a una nivelación propiamente tal en el ámbito
escolar.

2.- Discapacidad Auditiva

En la actualidad se entiende por discapacidad auditiva lo que

tradicionalmente se ha considerado como sordera, término usado
generalmente para describir todos los tipos y grados de pérdida
auditiva y frecuentemente utilizado como sinónimo de deficiencia
auditiva e hipoacusia; de manera que el uso del término sordera
puede hacer referencia tanto a una pérdida auditiva tanto leve como
profunda.

Desde una perspectiva educativa los alumnos y alumnas con

discapacidad auditiva se suelen clasificar en dos grandes grupos:

Hipo-acúsicos: son alumnos con una disminución de la sensibilidad

auditiva que, no obstante, resulta funcional para la vida diaria,
aunque necesitan el uso de prótesis. Este alumnado puede adquirir
el lenguaje oral por vía auditiva.

Sordos profundos (cofóticos): son aquellos alumnos y alumnas cuya

audición no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la
adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. Un niño o niña es
considerado sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande
que, incluso con una buena amplificación, no es posible un
aprovechamiento de los restos. La visión se convierte en el principal
lazo con el mundo y en el principal canal de comunicación.

Se habla de alumnos y alumnas con pérdidas auditivas leves,

medias, severa o profunda.

En la deficiencia auditiva leve, el umbral de audición se sitúa entre

20 y 40 decibeles y en condiciones normales puede pasar
desapercibida. Oye el teléfono. Habla con otro mientras no haya
ruidos. Puede o no llevar prótesis.
La deficiencia auditiva media tiene un umbral que se sitúa entre 40 y
80 decibeles, se puede adquirir la oralidad por vía auditiva, si se
cuenta con una buena prótesis.

Una deficiencia auditiva es severa-profunda cuando el umbral está

entre 70 y 90 decibeles y sólo puede percibir algunas palabras
amplificadas.

3.- Trastornos Graves Del Lenguaje

A) Disfasia: es la pérdida parcial del habla debida a una lesión

cortical en las áreas específicas del lenguaje.

Este déficit en el lenguaje oral se caracteriza, además de por un

retraso cronológico en la adquisición del lenguaje, por importantes
dificultades específicas para la estructuración del mismo,
produciéndose así, conductas verbales anómalas que se traducen
en una desviación respecto a los procesos normales de adquisición
y desarrollo del lenguaje.

Clasificación de las disfasias:

a) MOTRIZ O EXPRESIVA: Se caracteriza por inteligencia, audición

y comprensión del lenguaje dentro de límites normales, incapacidad
para imitar palabras, incapacidad o capacidad limitada para imitar de
fonemas y por la existencia de lenguaje espontáneo o ser este muy
pobre.

b) SENSORIAL O RECEPTIVA: También conocida como “sordera

verbal”. Los pacientes tienen un C.I. normal o con ligero retraso,
audición normal o ligeramente defectuosa, incapacidad para
nombrar objetos, pobreza en las asociaciones verbales, capacidad
limitada de imitar la palabra, pobreza en la evocación de objetos e
incapacidad para interpretar el lenguaje ambiental.

c) MIXTA: con síntomas motores y sensoriales.

B) Afasia: La afasia constituye un trastorno del lenguaje que afecta
tanto a la expresión como a la comprensión del mismo, después de
que ha sido adquirido, debido a lesiones en determinadas áreas del
S.N.C. (fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante,
generalmente el izquierdo) destinadas a su elaboración.

Cualquier causa que produzca una lesión en las áreas de la corteza

cerebral destinadas a la producción del lenguaje puede originar una
afasia. Las más frecuentes son: problemas vasculares,
traumatismos, tumores e infecciones.

Clasificación de las afasias:

Con el conocimiento del área de Broca, centro motor del lenguaje, y

el área de Wernicke, centro receptivo del lenguaje, se fundamentan
las clasificaciones de las afasias. Podemos distinguir dos tipos que
se complementan.

Clasificación Dicotómica: En función de la lesión antes de identificar

los síndromes específicos.

a) Afasias Fluentes: (la afasia receptiva). Los afásicos fluentes se

caracterizan por una expresión sin esfuerzo, con pocos fallos en la
articulación, pero presentan poco contenido informativo en su
discurso, falta de vocabulario, circunloquios, neologismos,
parafasias,… Todo esto conduce a una expresión con distinto grado
de pobreza en su contenido y, a veces, a una expresión ininteligible,
calificada de jerga.

b) Afasias no Fluentes: La expresión se caracteriza por un gran

esfuerzo articulatorio y la articulación manifiesta graves trastornos.
Asimismo, el contenido tiene más significado que el de los fluentes,
pero la expresión, como se ha dicho, se desarrolla con más
dificultad.

CLASIFICACIÓN SEGÚN LA LOCALIZACIÓN CORTICAL DE LA

LESIÓN.
Lesiones en las áreas corticales del lenguaje.

a) Afasia de Broca: Se distingue por generar frases entrecortadas e

incompletas, y entonaciones de lo más variado.

b) Afasia de Wernicke: Permite frases fluidas y de estructura casi

normal, pero que muchas veces carecen de sentido.

c) Afasia global o total: Afecta a todos los aspectos del lenguaje,

incluyendo la comprensión del mismo.

d) Afasia amnésica: Provoca que el paciente olvide palabras y utilice

expresiones que no significan nada, porque no se acuerda de las
reales que quiere utilizar.

Lesiones limítrofes a las áreas corticales del lenguaje:

a) Afasia de conducción : incapacidad para repetir.

b) Afasia motora transcortical: Afasia motora aferente que consistiría

en una dificultad de movimientos para la articulación del lenguaje,
y Afasia motora eferente que consistiría en una dificultad para
encadenar distintas articulaciones.

c) Afasia sensorial transcortical: Trastornos en la comprensión del

lenguaje oral, déficit en el lenguaje espontáneo, y trastornos en la
escritura;

d) Afasia transcortical mixta.

e) Afasia anómica: dificultad para hallar los nombres.

4.- DISCAPACIDAD VISUAL

a) Baja Visión:

Según la definición de la Organización Mundial de la Salud la Baja

Visión es la pérdida de agudeza visual y/o campo visual que
incapacita para la realización de las tareas de la vida diaria (cocinar,
leer, escribir, coser, ver la TV, andar,…).
La agudeza visual tiene que ser igual o inferior a 0.3 (30% de visión)
y el campo visual igual o menor a 20º.

La pérdida afecta a los dos ojos, pero aún queda resto visual útil.

Se han agotado todas las soluciones ópticas o quirúrgicas

convencionales siendo un proceso irreversible en la actualidad.

La Baja Visión está causada por determinadas patologías asociadas

muchas veces a la edad, traumatismos o enfermedades congénitas;
Es un concepto distinto al de ceguera. Se entiende por Ceguera
Legal en España a la agudeza visual igual o inferior a 0.1 (10% de
visión) y al campo visual igual o menor a 10º en el mejor de los ojos.

b) Ceguera:

La ceguera es la pérdida total o parcial del sentido de

la vista. Existen varios tipos de ceguera parcial dependiendo del
grado y tipo de pérdida de visión, como la visión reducida,
el escotoma, la ceguera parcial (de un ojo) o el daltonismo.

Tipos de ceguera:

a) Ceguera Parcial: es cuando la persona ve con baja visión o no

tiene la suficiente capacidad de tener una buena vision y se ven
obligados a usar anteojos para tener la vision excelente.

b) Ceguera Parcial: es cuando la persona ve con baja visión o no

tiene la suficiente capacidad de tener una buena vision y se ven
obligados a usar anteojos para tener la vision excelente.

5.- Discapacidad Motora O Motriz.

Es la pérdida o restricción de la capacidad de movimiento,

desplazamiento y equilibrio de todo o de una parte del cuerpo.

 Principales patologías:
 Parálisis Cerebral
 Lesiones medulares congénitas y adquiridas
  Amputados
 Hemipléjicos post ACV
 Guillen Barre
 Secuela de Poliomielitis
 Luxación Congénita de Caderas
 Dismelias
 Artrogriposis
 Lesiones del plexo y Nervios Periféricos
 Secuelas de Fracturas Graves
 Artrosis
 Atrofias Espinales
 Secuelas de Traumatismo de Cráneo
 Distrofia Muscular de Duchenne y de Becker

Un modo de clasificar el déficit motor, para su estudio es a partir de

la secuela (trastorno o lesión que queda tras la curación de una
enfermedad o un traumatismo y que es consecuencia de ellos) que
presentan, y el origen de las mismas.

Secuelas Neurológicas: Son las producidas por una lesión en el

sistema nervioso. Según su localización presentan diferentes
cuadros con características específicas.

Secuelas Miopáticas: Son aquellas en las cuales la lesión se

produce en el tejido muscular. Entre las más frecuentes se
encuentran la distrofia muscular progresiva (de Duchenne y de
Becker).

Secuelas ortopédicas: Se caracterizan por la alteración en la

alineación del cuerpo (escoliosis), o por deformidades o ausencias
articulares (amputaciones).

Secuelas reumatológicas: Se caracterizan por dolores y

deformaciones articulares (artritis reumatoidea- lupus eritematoso).

Origen cerebral
  Parálisis Cerebral.
 Traumatismos craneoencefálicos
 Hidrocefalia

Origen espinal

 Poliomielitis aguda
 Espina Bífida
 Lesiones Medulares Degenerativas.
 Traumatismos Medulares

Origen Muscular

 Miopatías

Origen osteo-articular

 Reumatismos de la infancia
 Lesiones osteoarticulares por desviaciones de la columna.

6.- Trastornos Generales Del Desarrollo.

El T.G.D. es una perturbación grave y generalizada de varias áreas

del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades
para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas.

Dentro del T.G.D. encontramos:

 Trastorno de Rett
 Trastorno de Asperger
 Trastorno de Tourette
 Trastorno desintegrativo infantil
 Autismo

SINDROME DE DOWN

Es el resultado de una anomalía cromosómica por la que los núcleos

de las células del organismo humano poseen 47 cromosomas en
lugar de 46, perteneciendo el cromosoma excedente o extra al par 2
1. Como consecuencia de esta alteración, existe un fuerte
incremento en las copias de genes del cromosoma 21, lo que origina
una grave perturbación en el programa de expresión de muy
diversos genes, no sólo del cromosoma 21 sino de otros
cromosomas. Este desequilibrio génico ocasiona modificaciones en
el desarrollo y función de los órganos y sistemas, tanto en las etapas
prenatales como postnatales.

Consiguientemente, aparecen anomalías visibles y diagnosticables;

unas son congénitas y otras pueden aparecer a lo largo de la vida. El
sistema más comúnmente afectado es el sistema nervioso y dentro
de él, el cerebro y cerebelo; por este motivo, casi de manera
constante la persona con síndrome de Down presenta, en grado
variable, discapacidad intelectual.

La incidencia de síndrome de Down es variable y oscila desde 1 por

660 hasta 1 por 1.000 o más nacimientos vivos; La incidencia es
similar en las diversas etnias pero aumenta en función de la edad
materna: 1 :800 (30-34 años), 1 :270 (35-39 años), 1 : 100 (40- 44
años), 150 (mayores de 45 años). Sin embargo, la mayoría de los
niños con síndrome de Down nacen de madres menores de 30 años,
por ser la edad en que suele haber más embarazos.

Trisomía simple: Aproximadamente, el 95 % de los casos con

síndrome de Down presenta trisomía simple del par 2 1 ; esto
significa que todas las células del organismo poseen las 3 copias
completas del cromosoma 2 1.

Translocación: En alrededor del 3,5 % de los casos con síndrome de

Down se debe a la presencia de una translocación no equilibrada,
generalmente entre los cromosomas 14 y 21. El óvulo o el
espermatozoide aporta un cromosoma 21 completo más el trozo
adherido a otro cromosoma, y la célula germina1 de la pareja aporta
un cromosoma 21. En la concepción el resultado final será la
presencia de dos cromosomas 21 más una tercera porción del 21.
Mosaicismo: Aparece en el 1-2 % de los casos con síndrome de
Down. El individuo presenta dos líneas celulares en su organismo,
una con trisomía 2 1 completa y la otra normal; suele deberse a una
no disyunción durante las primeras divisiones celulares post-
concepción. La proporción en que estas dos líneas se presentan
varía mucho de un individuo a otro. Cuanto mayor sea la proporción
de la línea normal, mayor sera la probabilidad de que el individuo
presente menos rasgos propios del síndrome de Down, de que la
discapacidad intelectual sea más leve, y de que tenga menos
complicaciones médicas.

Características:

 Retraso mental moderado o leve.

 Lentitud para procesar y codificar la información,
interpretarla, elaborarla y responder a las demandas de la
tarea.
 Dificultades en los procesos de conceptualización,
abstracción, generalización y transferencia del aprendizaje de
unos contextos u otros. Si han aprendido una conducta en la
escuela, les cuesta aplicar este aprendizaje en casa.
 Problemas en la memoria a corto plazo y largo plazo.
 Les cuesta planificar estrategias, los pasos que hay que dar
para resolver problemas y atender a diferentes variables y
aspectos al mismo tiempo.
 Desorientación espacial y temporal. Les cuesta comprender
donde están y conceptos como el día, la hora, etc.
 Problemas para realizar operaciones de cálculo, en especial
si se trata de cálculos mentales.
 Se toma la información de forma literal. Les cuesta
comprender las expresiones de doble sentido, tan frecuentes
en las relaciones cotidianas, como los chistes, la ironía, etc.; a
lo que responden con seriedad, como si no tuviesen sentido
del humor.
  Poca capacidad para controlar e inhibir sus emociones, que
se manifiestan de una manera excesiva.
 Constancia, tenacidad, responsabilidad y puntualidad. Son
muy cuidadosos y perfeccionista en el trabajo.

Que tener en cuenta para el tratamiento:

La atención terapéutica del Síndrome de Down debe comenzar

desde los primeros momentos de vida. Debe abordarse desde una
perspectiva multiprofesional que no descuide los distintos aspectos
del desarrollo (afectivos, educativos, psicosociales, etc.), enfatizando
las capacidades potenciales y evitando el deterioro de aquellas
aptitudes en las que se aprecie un retraso del desarrollo.

Para que el tratamiento de los niños con Síndrome de Down alcance

unos resultados óptimos, es necesario que la familia se implique en
el mismo, colaborando con los profesionales.

El tratamiento debe adecuarse a las características de cada niño

teniendo en cuenta el grado de retardo intelectual y los problemas
asociados.

AUTISMO

Déficits severos y generalizados en varias áreas del desarrollo:

Habilidades de interacción social recíproca, habilidades de
comunicación, o por la presencia de conductas, intereses y
actividades estereotipadas. El déficit cualitativo que define estos
cuadros es distinto en su gravedad, en función del nivel de desarrollo
o edad mental de los sujetos” (DSM-IV, 1994).

El autismo está incluido dentro de la categoría de Trastornos

Generalizados del Desarrollo (TGD) y se le denomina Trastorno
Autista.

Características:
  Importante alteración del uso de múltiples comportamientos
no verbales, como son contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción
social.
 Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros
adecuados al nivel de desarrollo.
 Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con
otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no
mostrar, traer o señalar objetos de interés).
 Falta de reciprocidad social o emocional.
 Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no
acompañado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica).
 En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversación con
otros.
 Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje
idiosincrásico.
 Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego
imitativo social propio del nivel de desarrollo.
 Preocupación absorbente por uno o más patrones
estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo.
 Adhesión aparentemente flexible a rutinas o rituales
específicos, no funcionales.
 Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej.,
sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos
de todo el cuerpo).
 Preocupación persistente por partes de objetos.

Que tener en cuenta para el tratamiento:

 La intervención debe ser individualizada y focalizada,

adaptada a las características concretas del niño.
 Lo antes posible, hay que hacerle un diagnóstico médico.
 Es esencial ponerse en contacto con asociaciones, padres y
demás.
 El tratamiento de los propios padres y hermanos es muy
importante, ya que pasarán por etapas propias de una
situación traumática.
 Es importante incidir en mejorar en lo posible la motivación.
 Procura estructurar su mundo lo más posible, que sea
predecible, contingente.
 Ten mucha paciencia ya que los progresos son muy lentos,
ten en cuenta el gran esfuerzo que realiza.
 Evita entornos ruidosos, bulliciosos, hiperestimulantes.
 Dirige lo más posible su conducta, no le presiones esperando
su iniciativa en las acciones.
 Procura utilizar un lenguaje sencillo y claro, apoyado por
gestos y señales precisas.
 Procúrale medios de apoyo, sobre todo para la comunicación
(v. g. enseñarle lenguaje de signos).
 Cuando se aísle, trata de atraerle con sutileza hacia un grupo
de relación.
 A veces parece mal intencionado, cuando no es así (no es
que no quiera, es que no puede).
 Utiliza como refuerzo y acercamiento aquellas cosas que
espontáneamente le gustan y le motivan.
 Incidir en la mejora de las habilidades sociales.
 Jerarquizar los objetivos en lo que al lenguaje se refiere.
 Avisa a los demás que aunque su aspecto sea normal, en
realidad tiene una deficiencia.
 Utiliza refuerzos naturales, en contextos no artificiales.
 Refuerza sus intentos de comunicación aun cuando no sean
correctos del todo.
  Escucha todas las opiniones, y elige la más adaptada al niño
concreto ya que no todos los tratamientos son buenos para
todos los niños.
 Ni la integración en el colegio, ni la no integración son por
obligación adecuadas. La elección depende de muchos
factores (el nivel intelectual del niño, los medios del centro
educativo, grado de desarrollo de la comunicación,
enfermedades asociadas...).
 Sustituye las conductas disfuncionales por otras funcionales
(no eliminarlas, sustituirlas).
 Negocia, pon límites a esas conductas por ejemplo obsesivas
que hace (por ejemplo: ordena sus cds, pero sólo media hora
al día).
 En la enseñanza del lenguaje, no variar más de una
dimensión a la vez.
 La estrategia de aprendizaje de ensayo y error no es efectiva,
es mejor aprender despacio y bien desde el principio.
 Vete poco a poco ayudándole menos, fomentando su
independencia.
 Procura evitar un exceso de medicación.
 No le compares con los niños normales, como un hermano
por ejemplo.
 Evita entornos desordenados y complejos.
 Su capacidad viso-espacial suele estar intacta, así que un
dibujo es una manera de enseñar muy adecuada.
 No intentes enseñarle actividades que en el futuro no serán
funcionales para él.
 Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya
tiene en su repertorio.
 Intenta generalizar lo más posible a entornos diferentes,
personas, situaciones.

2.2.3. ENFOQUE DEL CENTRO ANN SULLIVAN DEL PERÚ

Curriculum Funcional-Natural

El Curriculum Funcional-Natural empezó a ser desarrollado por la

Dra. Judith M. LeBlanc, de la Unversidad de Kansas y el equipo de
profesionales del Centro Ann Sullivan del Perú-CASP en el año 1984,
como una alternativa innovadora para enseñar conductas y
habilidades funcionales que toda persona necesita aprender para ser
independiente, productiva, socialmente aceptada y tener éxito en la
vida, aprendiendo lo que es útil para su vida actual y futura, en
situaciones de la vida diaria, es decir, aprendiendo a través de
oportunidades de práctica diaria y constante con diferentes personas,
situaciones y materiales, asegurando el mantenimiento de lo
aprendido a través de los años.

El Curriculum Funcional-Natural, el trato como persona y el trabajo

en equipo con las familias, son la clave del éxito de los programas
del CASP, un centro modelo internacional de demostración,
capacitación e investigación para personas con habilidades
diferentes, las familias y profesionales del Perú y del mundo.

El Curriculum Funcional-Natural tiene una base filosófica el análisis

conductual aplicado e incluye el cambio de actitud de las personas,
planes educativos individuales, el desarrollo y aplicación de
procedimientos positivos para la enseñanza de conductas y
habilidades así como para la reducción de conductas inapropiadas, la
capacitación a la familia, registros de aprendizaje y evaluación de lo
que se enseña.

¿Por qué decimos "personas con habilidades diferentes"?

 Para cambiar las expectativas de los profesionales, familias y

la sociedad en general ante ellos.
 Para cambiar las expectativas de ellos ante sí mismos.

La forma cómo describimos a un grupo de personas influye mucho

en nuestra actitud ante ellas, y en consecuencia, en cómo la
sociedad las trata. Cuando desarrollamos la Filosofía CASP y el
Curriculum Funcional-Natural, acordamos como premisa básica que
todas las personas deberían ser respetadas por lo que pueden
contribuir a la sociedad y que no se les debería discriminar por sus
limitaciones. Por esa razón, en el CASP decidimos usar la frase
"personas con habilidades diferentes" en vez de términos como
"discapacitado", "deficiente", "incapacitado" o "minusválido".

Nosotros creemos que el término "personas con habilidades

diferentes", además de ser una muestra de respeto, pone énfasis en
la fortaleza de todos los individuos, y facilita que cualquier
tratamiento especial sea dado de acuerdo a las necesidades de
cada persona y no de acuerdo a limitaciones asumidas.

La frase "personas con habilidades diferentes" fue creada en 1998

por Judith LeBlanc, Ph.D.

Este término no es una substitución para diagnósticos médicos o

categorías clínicas empleadas en la investigación profesional.

El Centro Ann Sullivan del Perú (CASP) utiliza la frase “personas con
habilidades diferentes” (referida a personas con autismo, síndrome
de Down, parálisis cerebral o retraso en el desarrollo) con el
propósito de que las familias, comunidades, colegios y lugares de
trabajo presten especial atención a lo que estas personas pueden
hacer, en lugar de lo que no pueden hacer.

Recuerde que las personas con habilidades diferentes:

 Comprenden más de lo que imaginamos. Si ellos no pueden

hablar, mírelos y hable directamente con ellos, hágale
preguntas que puedan responder con un si o no, e inclúyalos
en las conversaciones con las personas encargadas de su
cuidado y educación.
 Cuando se incluye a personas con habilidades diferentes en
la sociedad, debemos presentarlos con su nombre como lo
hacemos con todos, por ejemplo, "él es Pedro".
 Desean ser tratados como otros de su misma edad
cronológica y que se les incluya para aprender la manera de
ser socialmente aceptados.
 Quieren ser tratados como los demás por su buen y no tan
buen comportamiento y que se les enseñe las habilidades que
necesitan para ser socialmente aceptados.
 No quieren ser el centro de atención de la familia, pero si ser
incluidos en sus actividades para ayudarles a mejorar sus
habilidades de comunicación y socialización.
 Necesitan escuchar a los padres y profesionales elogiar
incluso sus mínimos logros, el estímulo los ayuda a seguir
intentando. Nuestros comentarios positivos o negativos
influyen en su motivación.
 No deberían estar presentes si las personas están hablando
de las cosas que ellos no pueden hacer o lo que hacen mal,
porque esto disminuye su autoestima y en consecuencia su
motivación para ser independientes y tener éxito en la vida.
 Quieren que sus padres trabajen en equipo con los
profesionales para incrementar su aprendizaje, avances y
logros en la vida.
 Tienen habilidades y quienes los educan y trabajan con ellos
deben enfocarse en las cosas que pueden hacer y no en las
cosas que no pueden hacer o hacen mal. Enseñarles primero
y luego darles la oportunidad de demostrar lo que ellos
pueden hacer.
 Confían en sí mismos si sus familiares, amigos y aquellos que
trabajan con ellos también confían en que pueden lograrlo. Si
nosotros no esperamos mucho de ellos, entonces no creerán
en sí mismos.
  Quieren que su educación comience temprano porque les
puede tomar un poco más tiempo aprender, pero ellos pueden
hacerlo y por eso necesitan empezar desde que son bebés.
 Quieren tener las mismas responsabilidades que los demás
tienen en casa, en el trabajo y en la escuela.
 Quieren el mismo amor y protección que los otros niños
reciben. La sobreprotección y el amor excesivo les impedirá
ser independientes y exitosos en la vida como los demás.

Filosofía CASP

En el CASP creemos que todas las personas con habilidades

diferentes pueden contribuir como miembros de sus hogares y de
sus comunidades. Nuestro método, el Curriculum Funcional-Natural,
está diseñado para que nuestros estudiantes aprendan las
conductas que necesitan con el fin de trabajar en centros laborales
regulares y para que puedan ser independientes en la vida diaria. El
Curriculum Funcional-Natural se basa en las siguientes creencias
fundamentales:

1. Las personas con habilidades diferentes pueden aprender si se

les enseña con los procedimientos individualizados correctos.

Nosotros creemos que todas las personas pueden aprender. No

asumimos que las personas que tienen dificultad en comunicarse no
entienden y que por consiguiente no pueden aprender.

No existe un enfoque educativo único que ayude con éxito a todos

los estudiantes a aprender. Nuestra función como padres y como
profesionales es trabajar de manera conjunta para encontrar los
procedimientos más efectivos de enseñanza para cada estudiante, y
luego aplicar esos procedimientos con el fin de ayudar a los
estudiantes a ser independientes en la vida.
2. Todas las personas quieren ser independientes, productivas y
felices. Y se les debería brindar educación y oportunidades para
lograr sus objetivos.

 Independencia es poder desenvolverse eficazmente en todos

los ambientes.
 Productividad significa participar activamente y contribuir en la
vida diaria.
 Nosotros hemos encontrado que aquellos estudiantes quienes
se vuelven independientes y productivos son más propensos
a tener una vida más feliz.

Nosotros creemos que los estudiantes deben tener oportunidades

para utilizar las habilidades recién adquiridas de manera inmediata
en su ambiente diario, de esta manera las habilidades se vuelven
útiles y por consiguiente serán reforzadas.

3. Todas las personas deberían ser incluidas en la casa, el colegio,

la comunidad y el centro de trabajo.

Nosotros creemos en la inclusión a la vida, la cual asume que la

sociedad debe brindar oportunidades a las personas con habilidades
diferentes para que participen en actividades del hogar, del colegio,
de la comunidad y del centro de trabajo.

Si se les enseña a los estudiantes de manera efectiva, ellos pueden

aprender las habilidades que les permitirá convertirse en miembros
valiosos de sus comunidades y por consiguiente, podrán ser
capaces de ayudarse a sí mismos y a sus familias.

También, hemos encontrado que los estudiantes incluidos motivan a

los que están a su alrededor, sólo por el simple hecho de mostrar lo
que son capaces de lograr.

4. Todas las personas deben ser tratadas como nosotros

quisiéramos que se nos trate… Con amabilidad y con respeto.
Nosotros creemos que a nadie le gustaría ser tratado como si fuera
menos valioso que cualquier otra persona, y que al tratar a todas las
personas con amabilidad y respecto aumenta nuestra motivación a
ser mejores personas. Esta es la “regla de oro” la cual ya ha existido
desde el año 2040 a.c. (Ética de la reciprocidad).

Si aplicamos esto a los programas educativos, significa que los

profesores y los padres deben respetar a los estudiantes, tratarlos
con amabilidad y encontrar formas interesantes y funcionales para
enseñarles nuevos conocimientos.

5. Las familias pueden ser los maestros más efectivos de sus hijos,
si se les enseña los procedimientos adecuados.

Nosotros creemos que la participación de los padres y de la familia

en la educación de los estudiantes es esencial y por consiguiente,
los padres tienen que aprender los mismos procedimientos que los
profesores utilizan, para que de esa manera la educación pueda
continuar en los hogares. Esto asegura que las habilidades que los
estudiantes aprenden se generalizan a todos sus ambientes.

La participación de los padres es especialmente importante ya que a

comparación de cualquier otra persona, ellos pasan más tiempo con
sus hijos y son su mejor modelo. Hemos encontrado que reforzando
en casa lo aprendido en los entornos educativos, aumenta el
impacto del proceso educativo y del éxito en la vida del estudiante.

5. Los profesionales deben trabajar como socios con las familias en

la educación de sus hijos. Cada uno puede aprender del otro.

Nosotros creemos que el trabajo en equipo entre los padres y los

profesionales es un factor clave en el éxito del estudiante. Los
padres deben ser considerados como miembros en el equipo
educativo junto con los profesionales, ya que ambos tienen mucho
que aportar al progreso del estudiante, y para encontrar los enfoques
más efectivos para cada estudiante. Asimismo, hemos encontrado
que los profesores se convierten en mejores profesores cuando
aprenden de los padres, y los padres se vuelven mejores padres
cuando aprenden de los profesores.

7. Los profesores deberían primero ser amigos de sus alumnos.

Nosotros creemos que si un profesor es primero y ante todo amigo

de su alumno, el procedimiento usado por el profesor será más
efectivo y el elogio ante cualquier trabajo del alumno será más
valioso para éste. ¿Por qué?, porque nosotros siempre nos
esforzamos más en frente de nuestros amigos.

8. Centrarse en lo que los estudiantes pueden hacer y no en lo que

ellos no pueden hacer.

Nosotros creemos que los profesores deben determinar lo que sus

alumnos pueden desempeñarse mejor y luego enseñarles lo que
ellos necesitan para ser independientes en la vida, utilizando
muchas de sus habilidades ya aprendidas. De esta manera, ellos
disfrutarán mucho más del proceso de aprendizaje y su motivación
se verá incrementada. Ellos también, de manera natural, recibirán
recompensas por sus conductas adecuadas y por ello las conductas
inadecuadas disminuirán.

9. El entorno del estudiante debe tener estar lleno de personas que

lo apoyan y creen en su éxito.

Nosotros creemos que cada persona en el entorno del estudiante

debe apoyarlo y ayudar a que haga lo mejor que pueda, ya que esto
tiene un impacto directo en la autoestima del estudiante. Hemos
encontrado que si los padres, familiares, profesores y amigos creen
con certeza que el estudiante con habilidades diferentes puede tener
éxito, entonces lo tendrá.

10. El enseñar y aprender es un proceso que debe darse de manera

continua a través de los años.
 Nosotros creemos que el aprendizaje nunca termina y que cada
persona continúa aprendiendo nuevas cosas y adapta sus conductas
conforme uno madura. Para las personas con habilidades diferentes,
esto incluye la manera cómo manejar ciertas situaciones sociales, el
dinero y el amor. Por esta razón nosotros creemos que la educación
a lo largo de la vida es esencial para el estudiante y para su familia
ya que pueden encontrarse muchas veces con situaciones nuevas y
difíciles a lo largo del camino.

2.3. HIPOTESIS

El programa “Familias Excepcionales” es efectivo sobre estrategias de

trabajo con las familias para desarrollar las habilidades de los alumnos de la
I. E. E. Manuel Villavicencio Gargate.
3. MARCO METODOLÓGICO:

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Aplicada: Se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de
los conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros,
después de implementar y sistematizar la práctica basada en
investigación. El uso del conocimiento y los resultados de
investigación que da como resultado una forma rigurosa, organizada
y sistemática de conocer la realidad Murillo (2008). Por lo que
nuestra investigación utilizara el enfoque del Centro Ann Sullivan del
Perú para realizar nuestro programa de estrategias “Familias
Excepcionales”.

3.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN:

Experimental: La investigación experimental responde a las
preguntas: ¿Qué cambios y modificaciones se han producido?, ¿qué
mejoras se han logrado?, ¿cuál es la eficiencia del nuevo sistema?,
etc. Carrasco Díaz (2006:42). Nuestra investigación cumple con
estos aspectos, ya que los resultados obtenidos de nuestro programa
resolverán las preguntas que nos presenta el nivel experimental.

3.3. METODO:
Cuantitativo: Es el que centra de manera predominante la
investigación social en los aspectos objetivos y susceptibles de
cuantificación de los fenómenos sociales.
Lo cuantitativo se identifica con el número lo positivo, hipotético
deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados
generalizables, lo confiable y lo válido Sierra Bravo(1996).

3.4. DISEÑO:
Cuasi-experimentales: Los diseños cuasi experimentales también
manipulan deliberadamente, al menos, una variable independiente
para observar su efecto y relación con una o más variables
dependientes, sólo que difieren de los experimentos “puros” en el
 grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la
equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasi
experimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se
emparejan, sino que dichos grupos ya están formados antes del
experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la
manera como se formaron es independiente o aparte del
experimento). Hernández Sampieri Roberto y otros (2006:203).

Diseño de pretest-postest con un solo grupo: A un grupo se le aplica

una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después
se le administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba
posterior al estímulo.

Gráfica:

G 01 X 02

En donde:

G: Es el grupo de estudio.
X: Programa de desarrollo de habilidades “Familias Excepcionales”.
01: Medición pre o inicial del grupo de estudio.
02: Medición post al grupo de estudio.

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1. POBLACIÓN:

El universo está constituido por ….. madres de familia de la I. E. E.

Manuel Villavicencio Gargate.

3.5.2. MUESTRA:

El Muestreo utilizado fue de tipo no probabilístico intencional, con

criterios de inclusión y exclusión. En este sentido, la muestra está
constituida por 8 madres de familia y o apoderados (hermanos, tíos,
etc) del nivel Inicial de la I. E. E. Manuel Villavicencio Gargate que
asisten a las sesiones del programa “Familias Excepcionales”. Fue
 motivos de exclusión las madres de familia de otras secciones
porque nuestro programa está destinado a aquellas familias que
recién empiezan en la labor de educar adecuadamente a sus hijos
con habilidades diferentes.

3.6. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.6.1. ENTREVISTAS: Se realizaran una entrevista con la directora de la I.

E. E. Manuel Villavicencio Gargate, a fin de que nos muestre el
enfoque de trabajo que realizan con los alumnos, además de una
entrevista con las docentes encargadas de los alumnos del nivel
inicial para que nos ayuden a identificar las dificultades individuales
de cada alumno.

3.7. INSTRUMENTOS

3.7.1. FICHA DE ENTRADA:

Este cuestionario fue adaptado de un programa llamado “Familias

Unidas” que fue construido por “………..” , diseñado para evaluar las
habilidades de las madres de familia para educar a sus hijos con
habilidades diferentes; lleva una distribución en tres áreas o
destrezas, esta distribución se hace para realizar una medición
especifica que permita identificar el nivel en que se encuentran las
familias.

Este instrumento evalúa 28 habilidades educativas agrupadas en

torno a las siguientes áreas.

1. Enseñando Habilidades:

Son habilidades básicas necesarias para poder crear estrategias

de enseñanza y potenciación de habilidades de sus hijos, donde
intervienen las cualidades como la paciencia, la perseverancia y
generar oportunidades para practicar lo aprendido

2. Tratando como a cualquier persona:

Se considera en esta área la manera en la que la madre trata a su

hijo de acuerdo a su edad, si le permite o alienta a realizar
actividades cotidianas en el hogar, o todas las actividades los
realiza la familia.
 3. Manejando mis conductas inadecuadas:

Permite identificar las conductas que pueden causar conflicto en el

desarrollo del programa individualizado para la adquisición y
potenciación de habilidades de sus hijos.

3.7.2. PLAN INDIVIDUAL

3.7.3. PROGRAMA “FAMILIAS EXCEPCIONALES”