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Ingrid Alves
LEITURA E ESCRITA:
favorecendo a aprendizagem simultânea
PORTO ALEGRE
2013
2
INGRID ALVES
Porto Alegre
2013
3
INGRID ALVES
Banca Examinadora:
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AGRADECIMENTOS
Agradeço aos alunos que tive, até o presente momento, os quais foram
fundamentais para a definição da questão de pesquisa;
RESUMO
RESUMEN
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 10
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 89
10
1 INTRODUÇÃO
De acordo com Ferreiro (2011), a escrita pode ser concebida como uma
representação da linguagem ou como uma codificação de fonemas. Tal concepção
dos docentes está relacionada ao conceito que os professores alfabetizadores
construíram acerca da escrita, fator este que influencia diretamente a ação
pedagógica empreendida por tais profissionais durante as aulas. Para Ferreiro
(2011), se a escrita fosse uma simples transcrição de fonemas, os alunos que não
apresentam dificuldades relacionadas aos sentidos de audição e de visão não
demonstrariam problema algum para aprender a escrever, pois a correta utilização
desses sentidos do corpo humano seria suficiente para compreender tal objeto de
estudo. Além disso, o fato de conceber a escrita como uma simples codificação de
fonemas privilegia apenas a grafia das palavras (significante), desconsiderando o
significado dos vocábulos, elemento que, unido ao significante, forma o signo
linguístico. Para que as crianças aprendam a escrever de modo significativo, é
fundamental que o significado das palavras acompanhe seus respectivos
significantes, impedindo, assim, que o signo linguístico seja destituído.
Por sua vez, a segunda questão está imbricada à primeira, pois se refere à
compreensão que os alfabetizadores têm da construção da escrita por parte dos
alfabetizandos. Para considerar a escrita uma construção de conhecimentos, os
professores precisam pensar nos diferentes níveis de escrita existentes e, pelos
quais as crianças passam até escreverem do modo socialmente compreensível
pelas pessoas alfabetizadas (escrita alfabética).
Ainda sobre a leitura, cabe salientar que as crianças devem sentir prazer ao
ler, mas esse prazer não deve estar associado somente a textos de ficção
(literatura). A leitura apresenta um valor social, o qual está relacionado à
compreensão do conteúdo de diversos portadores de textos capazes de fornecer
informações importantes acerca dos mais variados assuntos.
“É evidente que, por si só, a presença isolada do objeto e das ações sociais
pertinentes não transmitem conhecimento, mas ambas exercem uma
19
Entretanto, há outras crianças que sequer têm noção do que tal objeto de
conhecimento significa, pois não tiveram oportunidade de vivenciar experiências tão
ricas e significativas em relação à escrita. Principalmente para essas crianças, que,
pelos mais diversos motivos, não tiveram oportunidade de perceber a importância da
língua escrita e que também não conhecem as convenções de tal objeto de
conhecimento, é que a escola e, mais especificamente, o docente responsável pela
alfabetização, apresenta um papel fundamental. Na verdade, não se espera que a
escola revele todos os segredos da escrita para as crianças, mas que crie condições
para que os alfabetizandos possam construir e reconstruir suas hipóteses acerca de
tal objeto de conhecimento. Considerando a permanente construção e reconstrução
de saberes, todo o processo evolutivo da construção da escrita por parte dos alunos
é devidamente valorizado, desde as hipóteses mais primitivas até a elaboração da
hipótese alfabética.
Isto se dá por duas razões: a primeira tem a ver com uma variável temporal
– as ortografias das línguas escritas evoluem muito mais lentamente do que
a fala; a segunda razão é de caráter espacial – na medida em que uma
língua se estende a um número crescente de usuários dispersos numa área
geográfica ampla, surgem variantes dialetais que se distanciam em maior
ou menor medida do que se representa por escrito (FERREIRO, 2010, p.
27-28).
Considerando tais fatores, cabe destacar que o dialeto falado pelas crianças
não deve ser julgado negativamente e nem corrigido nos primeiros momentos da
alfabetização, quando a criança escreve palavras, frases ou textos de acordo com
sua cultura. A desvalorização da produção escrita dos alfabetizandos em função das
variações dialetais sugere não apenas a ridicularização da criança, mas, também, de
sua família e da comunidade na qual está inserida. Além disso, tal ação representa
um erro teórico por parte do professor alfabetizador, pois “a escrita representa a
língua e não a fala” (FERREIRO, 2010, p. 28).
(...) envolve mais que aprender a produzir marcas [...] algo que é mais que
decifrar marcas feitas por outros, porque é também interpretar mensagens
de diferentes tipos e de diferentes graus de complexidade; algo que também
supõe conhecimento acerca deste objeto tão complexo – a língua escrita – ,
que se apresenta em uma multiplicidade de usos sociais (p. 80).
jornais) até livros para lazer. Entretanto, o fato de os indivíduos saberem ler e
escrever não significava que fariam uso dessas habilidades na sociedade. Foi nesse
momento que emergiu o conceito de letramento. De acordo com Soares (2010), a
palavra letramento é a versão, na Língua Portuguesa, da palavra literacy, a qual,
antes da década de 1980, já fazia parte do vocabulário da Língua Inglesa.
(...) literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e
escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2010, p. 17)
Mas, afinal, será possível elaborar uma única definição para a palavra
letramento? De acordo com Soares (2010), o letramento é um conceito complexo,
que envolve um conjunto de habilidades, as quais não podem ser abordadas em um
único conceito. Sendo assim, há autores que utilizam a palavra “letramentos” e,
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outros, que conceituam tal vocábulo de modo superficial, considerando apenas uma
de suas dimensões.
Além disso, cabe destacar que tal compreensão estende-se aos mais
diversos portadores de textos, desde uma lista de compras até um livro de poesias,
por exemplo.
De acordo com Oñativia (2009, p. 70), “outra linha terminal da escrita surgiu
da simplificação e transformação do sistema ideográfico chinês em caracteres
silábicos. Nascem, assim, os silabários [...] Um exemplo de silabário é a língua
japonesa”. Nos silabários, cada representação gráfica corresponde a uma sílaba, as
quais, combinadas, representam as palavras.
Essa mudança radical não implicou uma nova proposta metodológica, e sim
uma concepção pedagógica que emerge de uma visão de sujeito capaz de
produzir conhecimento com base na interação com o objeto de
aprendizagem – nesse caso, a língua escrita. Tal concepção baseia-se na
epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980) e passa a se denominar
construtivismo. [...] Trata-se de compreender o processo de construção,
por parte da criança, do conhecimento sobre a língua escrita (OÑATIVIA,
2009, p. 16).
é bastante semelhante aos níveis de escrita definidos por Emilia Ferreiro, em sua
obra “Psicogênese da Língua Escrita”. As diferenças estão centradas na
nomenclatura de alguns níveis, incluindo a subdivisão do nível pré-silábico em três
fases e a inserção de um nível denominado “intermediário I”, o qual também é
abordado pela autora, mas sem nomeá-lo como um nível à parte.
g) consideram que uma palavra só pode ser escrita com mais do que três
ou quatro letras; ou seja, existe uma quantidade mínima de caracteres para
que uma palavra possa ser escrita e para que possa ser lida. Essa é a
hipótese da quantidade mínima de caracteres;
Após o Nível 1 (pré-silábico), a criança passa por uma fase de transição, que
corresponde ao Nível 2, também denominado intermediário I. Esta fase caracteriza-
se pela percepção, por parte da criança, de que diferentes substantivos começam
com a mesma letra, tais como “Mariana” e “Manoel”. Isso se deve ao fato de que o
alfabetizando começa a estabelecer “(...) algumas relações entre pronúncia e
escrita, principalmente no que se refere a sons iniciais” (OÑATIVIA, 2009, p. 30).
Normalmente, as primeiras relações entre letra inicial e som inicial das palavras são
realizadas a partir do nome próprio do sujeito. Nesse nível, a criança ainda escreve
considerando a hipótese da quantidade mínima de caracteres e a hipótese da
variedade de letras na escrita de palavras. É abandonado o realismo nominal, ou
seja, a relação anteriormente estabelecida pela criança entre as características do
objeto e/ou do animal e a quantidade de letras necessárias para escrever tais
nomes.
No que se refere à leitura das crianças no nível silábico, cabe mencionar que
esta deixa de ser global e passa a ser realizada termo a termo.
sílaba inicial das palavras, considerando o valor sonoro das letras que a compõem.
É importante que os alfabetizadores tenham clareza em relação ao progresso
realizado pela criança no nível silábico-alfabético, pois, muitas vezes, é considerado
um erro o fato de ainda faltarem letras na escrita das palavras quando estas são
comparadas à escrita convencional. Contudo, se os níveis de evolução da escrita
forem considerados pelos alfabetizadores, estes verificarão que não se trata de um
erro, mas de uma evolução em relação ao nível anterior.
“(...) descobre que uma sílaba é em geral grafada por mais de uma letra
(normalmente duas ou três). Portanto, ela evolui de maneira significativa no
que diz respeito ao conhecimento do valor sonoro convencional de todas as
letras (...)” (OÑATIVIA, 2009, p. 32).
O método integral surgiu na Argentina, em 1965, tendo sido criado por Oscar
V. Oñativia. Inicialmente, foi utilizado para auxiliar crianças que frequentavam
escolas públicas e tinham dificuldades para aprender a ler e a escrever. Após tal
experiência, o método foi ajustado para atender alunos (crianças e adultos) que
estudavam em escolas particulares e, também, crianças que apresentavam
necessidades especiais, tais como, “(...) dislexia, autismo, afasia e lesão cerebral,
bem como para cegos e surdos severos” (OÑATIVIA, 2009, p. 67). No Brasil, o
método integral foi utilizado, pela primeira vez, em 1975, pela psicopedagoga Celma
Vieira Cenamo,
Mas, por que o método integral recebeu esse nome? Sua denominação
explica-se por “(...) trabalhar simultaneamente – e desde o começo – três aspectos
básicos da estrutura da língua escrita” (OÑATIVIA, 2009, p. 67) – o aspecto
semântico, o aspecto gramatical e o aspecto fonológico – e por se basear em três
fundamentos: históricos, linguísticos e psicológicos. Nas palavras da autora,
propostas pelo professor para que, então, em momento posterior, possam seguir
seus impulsos imediatos.
cada uma delas. Outra classe de palavras importante a ser trabalhada com os
alunos é o adjetivo.
Os pronomes, por sua vez, deverão ser introduzidos depois que os alunos
dominarem a construção de frases simples. “Pode-se começar pela substituição do
nome da criança pelo pronome pessoal „eu‟” (OÑATIVIA, 2009, p. 80).
(...) é.um dispositivo que serve como suporte para que se pendurem as
cartelas-palavra, as pictográficas ou as silabadas. Consiste numa moldura
com cerca de 1,60m de largura e altura graduável, na qual se colocam três
fileiras paralelas de arame ou barbante para se pendurar as cartelas, talvez
até mesmo com pregadores de roupa. A primeira fileira se destina às
cartelas pictográficas, a segunda, às cartelas-palavra e a terceira, às
silabadas (OÑATIVIA, 2009, p. 78).
(...) consiste em um cavalete com duas ripas de madeira, unidas entre si por
dois parafusos com porcas do tipo borboleta dispostas nas extremidades,
de modo que se possa colocar entre ambas certa quantidade de folhas de
papel de tamanho grande, que são viradas para trás quando se termina de
utilizá-las. O flip chart é usado para escrever, com caracteres grandes,
algumas das frases previamente construídas no fraselógrafo. Dessa forma,
passa a ser uma espécie de “livro de aula”, que poderá ser consultado todos
os dias pelos alunos (OÑATIVIA, 2009, p. 78).
Depois que houver certa quantidade de frases no flip chart, poderá ser
iniciado o trabalho silábico. O alfabetizador deverá selecionar frases que contenham
sílabas simples e, em seguida, destacará as sílabas que serão trabalhadas com os
alunos.
É na medida em que se vive num meio sobre o qual é possível agir, no qual
é possível, com os outros, discutir, decidir, realizar, avaliar... que são
criadas as condições mais favoráveis ao aprendizado. Todos os
aprendizados, não só o da leitura. E isso vale para todos, inclusive para os
adultos (JOLIBERT, 1994, p. 12).
é lendo que nos tornamos leitor e não aprendendo primeiro para poder ler
depois: não é legítimo instaurar uma defasagem, nem no tempo, nem na
natureza da atividade, entre “aprender a ler” e “ler”. Colocada numa
situação de vida real em que precisa ler um texto, ou seja, construir seu
significado (para sua informação ou prazer), cada criança mobiliza suas
competências anteriores e deve elaborar novas estratégias para concluir a
tarefa (...) (p. 14).
desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler...
(p. 15).
Em função dos suportes (que vão desde o anúncio classificado até o cartaz,
passando pelo livro), lê-se sentado, de pé, deitado, na aula, no corredor, na
rua! Em suma, vive-se... (JOLIBERT, 1994, p. 43)
(...) as crianças não têm esperado por nós para questionarem livremente o
escrito: na rua, em casa, até na escola, elas dedicam muito tempo em
avançar hipóteses de sentido sobre os cartazes, as vitrinas das lojas, as
prateleiras dos supermercados, as embalagens dos produtos alimentícios,
os jornais, as histórias em quadrinhos, as obras de literatura infantil, etc.
(JOLIBERT, 1994, p. 44)
elas fazem isso a partir de indícios que vão desde as ilustrações até o
formato e a cor, passando, entre outros, pelas palavras e que, de todo o
modo, estão muito ligados ao contexto no qual tais escritos são
encontrados.
“quando palavras são dadas, na maioria das vezes são palavras carregadas
de sentido, mesmo que complicadas (palhaço, biblioteca) antes do que
„palavrinhas‟ de articulação (a, em, sobre) que não ensinam nada sobre o
exato sentido desse texto”.
pela professora;
pelo correio;
- em que momento?
às 8h30;
às 13h30;
durante o dia;
E a decifração nisso tudo? Nunca? Sim, ela ocorre, e logo desde o início,
porém como um instrumento entre outros, nunca sistematicamente
privilegiada.
Todos esses materiais escritos, sejam eles utilizados para consulta coletiva,
individual ou de pequenos grupos, podem ser úteis tanto para auxiliar os
alfabetizandos na leitura de textos e de palavras novas quanto para embasar a
escrita de palavras e de textos.
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- Mostrar uma história escrita numa língua estrangeira (conto árabe, manual
de utilização em japonês, jornal inglês, etc.): as crianças fazem hipóteses
sobre a natureza desse escrito e, quando possível, do seu conteúdo mais
preciso. (...)
- Contar quantas vezes é encontrada uma palavra num texto (sem lê-lo
palavra por palavra), por exemplo: a palavra “futebol” num artigo esportivo
(p. 88).
- Procurar o livro no qual a galinha ruiva pede para os outros animais que a
ajudem a fazer um bolo.
- Procurar todos os livros cujo título contém o nome de uma cor, um nome
de pessoa, etc.
- Quem vai encontrar o livro que fala de um rato na página 16? (JOLIBERT,
1994, p. 93).
Mas, afinal, que tipo de materiais escritos podem fazer parte do canto da
leitura? Seria esse espaço destinado apenas para livros de literatura infantil? O
canto da leitura deve ser um lugar em que as crianças possam encontrar uma
diversidade de portadores de texto, tais como, poemas, letras de canções, revistas
para recortar e para buscar informações, livros de receita, histórias em quadrinhos,
jornais, álbuns e, também, livros de literatura infantil. A exploração de tal variedade
de materiais escritos possibilitará que os alfabetizandos ampliem seus
conhecimentos acerca da leitura, formulando hipóteses e estabelecendo relações a
partir dos indícios constantes em cada portador de texto.
- Tiram-se livros que podem ser levados para casa. Autogestão do fichário
de retirada: cada criança tem uma ficha com seu nome sobre a qual escreve
o nome do livro escolhido.
(...) se não existe mais nenhum manual de leitura para “revisar os sons” do
dia, reler o que foi visto de manhã na aula, o que há de ser feito, então? Se
não se lê mais em voz alta, sílaba após sílaba, como fazer? A pior das
“soluções” consiste em comprar um manual e mandar as crianças, à noite,
em casa, fazerem o contrário do que fazem o dia na escola, ou seja, oralizar
e silabar (JOLIBERT, 1994, p. 127).
(...) pais informados fazem docentes informados: nos falam com prazer das
observações que fazem sobre as descobertas ou os bloqueios de seus
filhos, de seu progresso dia após dia, nos interpelam com suas perguntas
pertinentes, inesperadas, etc. Nos dão sugestões de melhoras ou de
atividades. Ousam. E nós escutamos (p. 129).
Além disso, os familiares dos alunos que aprenderam a ler na escola em anos
anteriores interagem com os pais e/ou responsáveis pelos educandos que estão em
fase de alfabetização, contando-lhes como ocorreu o processo com os seus próprios
filhos, já alfabetizados pela escola. Essa interação constitui outra fonte de
tranquilidade para os familiares dos alfabetizandos.
Não se trata nem de lerem tudo para seus filhos, nem de lhes fazer
pronunciar sílaba após sílaba, mas, sim, de ajudá-los a “adivinharem cada
vez mais corretamente” o sentido daquilo que prende seu interesse graças a
indícios que serão justificados a seguir. É importante dizer também o quanto
pode ser significativo que os pais leiam histórias para seus filhos ou
folheiem com eles um álbum de literatura infantil, levando-os a dizerem o
que imaginam que irá acontecer na página seguinte depois de virada
(JOLIBERT, 1994, p. 129).
(...) cabe a nós procurar entradas múltiplas que permitam que cada um
encontre um lugar onde se sinta à vontade, envolvido, criativo, eficaz: desde
o pai analista de sistemas até a mãe portuguesa (JOLIBERT, 1994, p. 130).
Complementando tal conceito, Piletti (2006) considera que planejar nada mais
é do que estudar; ou seja, significa estar diante de uma situação a ser resolvida e
conseguir fazê-lo seriamente, tendo como motivação a curiosidade e/ou a
necessidade.
Mas, afinal, o que um bom plano de aula deve ter? De acordo com Haidt
(2004, p. 104-105), é fundamental que um plano de aula apresente: a) coerência e
unidade; b) continuidade e sequência; c) flexibilidade; d) objetividade e
funcionalidade; e) precisão e clareza.
Além desses itens, a flexibilidade também deve ser destacada, visto que o
plano de aula deve ser reformulado, sempre que necessário, para atender as
necessidades e as curiosidades dos alunos. Entretanto, os objetivos essenciais a
serem alcançados não podem ser desconsiderados.
Mas, afinal, como despertar o interesse dos alunos durante as aulas? E, mais
especificamente, quais são os fatores que contribuem para motivar os alunos a
aprender a ler e a escrever? Um desses fatores que pode favorecer a motivação dos
educandos e a aprendizagem dos conteúdos propostos é a realização de atividades
lúdicas. De acordo com Fortuna (2000, p. 1), “(...) a palavra latina ludus
originalmente refere-se à escola, jogo, diversão infantil”.
Mas, diante de tal situação, o que os docentes podem fazer para que os
familiares dos alunos compreendam a importância do brincar na escola?
Primeiramente, é fundamental que os próprios professores tenham clareza em
relação à diferença entre o brincar recreacional e o brincar educacional para que, em
seguida, tais esclarecimentos sejam realizados aos pais e/ou cuidadores dos
educandos. Segundo Moyles (2006),
(...) por meio do brincar, as crianças podem tentar e tentar novamente até
terem sucesso ou decidirem o momento de pedir ajuda, de desistir ou de
modificar planos e intenções, sem sentir que essas tentativas foram um
fracasso. Estão também desemaranhando o mundo em seu próprio ritmo,
saboreando as novas experiências conforme elas acontecem,
reconstruindo-as e revisitando-as (p. 124).
A concepção de Anning (2006) corrobora com tal ideia, pois a autora afirma
que os alunos se sentem mais seguros para exteriorizar os conhecimentos prévios
em ambientes que favorecem o brincar: “(...) seja adulto ou criança, um contexto
„lúdico‟ permite ao aprendente a liberdade de experimentar sem o medo de erros
potencialmente dispendiosos ou embaraçosos” (p. 87).
(...) eu devo dizer que não compartilho totalmente essa visão negativa da
aprendizagem e do treinamento por repetição. Dependendo das
circunstâncias, isso pode ser prazeroso – aprender um exercício físico ou
uma coreografia de dança, por exemplo (SMITH, 2006, p. 34-35).
Além disso, ainda segundo Smith (2006), alguns pesquisadores salientam que
“a aprendizagem de canções também pode ser educativa; as rimas e a aliteração
com frequência presentes nas canções infantis revelaram-se uma atividade muito útil
de leitura inicial” (p. 35).
Mas, o que vem a ser a ZDP? A ZDP é o espaço em que o educador e/ou os
colegas podem atuar para auxiliar um sujeito a evoluir do nível de desenvolvimento
real, ou seja, dos conhecimentos já construídos por ele, para o nível de
desenvolvimento potencial, que se refere aos conhecimentos que o aprendente pode
complexificar com a ajuda do docente e/ou de seus pares. Por isso, no caso da
escrita, por exemplo, é imprescindível que o professor saiba em qual nível está cada
um dos educandos. Organizando duplas ou pequenos grupos de alunos de acordo
com o nível de escrita dos alfabetizandos, as crianças que estão em níveis próximos
podem entrar em conflito cognitivo e, com isso, evoluir no que se refere à
aprendizagem de tal objeto de conhecimento.
alfabetizador proponha atividades lúdicas estruturadas, por meio das quais sejam
utilizados materiais escritos diversificados.
Mas, afinal, será que uma aula somente é lúdica quando contempla
brincadeiras? De acordo com Fortuna (2000), a resposta para tal questão é “não”.
Para a autora, é considerada lúdica a aula que
Entretanto, Haidt (2006) afirma que existem alguns aspectos básicos a serem
considerados no momento de eleger os procedimentos de ensino propostos aos
educandos:
c) as características dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etária, o nível
de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de
aprendizagem;
destacar o rádio. Os recursos audiovisuais, por sua vez, são aqueles que
possibilitam que os sentidos da visão e da audição sejam utilizados
simultaneamente para possibilitar a aprendizagem; por exemplo, o cinema.
Piletti (2010) salienta ainda que, para que todos esses objetivos em relação
ao processo de construção e de reconstrução de conhecimentos por parte dos
discentes sejam atingidos, é indispensável que o professor utilize alguns critérios
para selecionar os recursos didáticos. Dentre eles, destaca-se a necessidade de o
docente:
colegas que também trabalham com crianças que estão aprendendo a ler e a
escrever.
Primeiro Momento
Segundo Momento
Terceiro Momento
parede da sala de aula, um cartaz contendo o conto de fadas elaborado pelo grupo
de alunos. Além disso, cada aluno deverá receber uma cópia de tal história coletiva
para colar no caderno ou para guardar na pasta individual de atividades. A partir
disso, tal material poderá ser utilizado como fonte de consulta para novas escritas.
Quarto Momento
Quinto Momento
Sexto Momento
Sétimo Momento
A referida atividade também pode ser realizada com alunos que ainda não
estão em estágios avançados de leitura. Nesse caso, seria interessante que eles
resolvessem a tarefa em pequenos grupos, com auxílio da professora, sempre que
necessário. Outra possibilidade para contemplar os alfabetizandos que estiverem
em estágios menos avançados, no que se refere à leitura, consiste na distribuição
de uma cópia do conto de fadas original para cada aluno, material este que, além do
texto, conterá ilustrações referentes à história. Diante de tal portador de texto, os
alunos poderão realizar diversas atividades como (por exemplo): localizar palavras-
chave para a compreensão do material escrito; registrar palavras que iniciem e que
terminem com a mesma letra e/ou com a mesma sílaba de palavras do texto e que
tenham sido localizadas no ambiente alfabetizador; ligar as palavras –
acompanhadas das respectivas gravuras – que começam com a mesma letra ou
com a mesma sílaba, entre outras.
Oitavo Momento
INIMIGO DESFECHO
Primeiro Momento
O docente colocará uma música para que os alunos a ouçam com atenção. É
desejável que a canção escolhida pelo professor considere a preferência dos
alfabetizandos. Depois que todos tiverem escutado a música, o educador a colocará
novamente para que os educandos possam cantá-la e, se desejarem, dançá-la.
Segundo Momento
A FORMIGUINHA
Terceiro Momento
Quarto Momento
Quinto Momento
Sexto Momento
MELÃO MÃO
MELÃO MÃO
Primeiro Momento
Segundo Momento
Terceiro Momento
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PERGUNTA 1:
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RESPOSTA:
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PERGUNTA 2:
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RESPOSTA:
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PERGUNTA RESPOSTA
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mas, será que o fato de a criança saber ler e escrever garante que ela utilize
tais conhecimentos na vida real, ou seja, fora da escola? Para Soares, a resposta ao
referido questionamento é “não”. Por isso, na segunda metade da década de 1980,
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apenas letras para escrever, mas o valor sonoro dessas letras pode não estar de
acordo com o som das sílabas das palavras a serem escritas. Nesse caso, o nível de
escrita da criança é classificado como silábico sem valor sonoro. Entretanto, a
criança pode estar no nível silábico, considerando o valor sonoro. Isso significa que
cada letra escrita pelo alfabetizando estará relacionada ao som de cada uma das
sílabas que compõem a palavra.
Cabe salientar, ainda, sobre a leitura, que as crianças devem aprender a ler a
partir materiais escritos significativos, ou seja, portadores de texto que estejam
presentes não apenas na escola, mas, também, no cotidiano dos pequenos fora da
instituição escolar. Essa é a grande diferença entre a estratégia de leitura baseada
na inferência para a compreensão do significado e a decifração. Na decifração,
muitas vezes, os materiais escolhidos pelos alfabetizadores são aqueles
considerados mais fáceis de ler por apresentarem palavras formadas por sílabas
simples como, por exemplo, o padrão consoante/vogal. Entretanto, em geral, tais
textos não são interessantes, pois não apresentam significado real para as crianças.
Os materiais escritos que os alfabetizandos visualizam na rua são formados por
palavras compostas por sílabas simples e complexas. Então, por que não utilizar tais
textos nas aulas? A escola e, mais especificamente, os alfabetizadores, precisam
valorizar não apenas os conhecimentos prévios das crianças, mas, também, o
mundo no qual estão inseridas, que está muito além dos muros da instituição escolar
(JOLIBERT, 1994).
Faz-se necessário lembrar que cada aluno é único e, por ser único,
apresenta características próprias em relação aos aspectos cognitivo, emocional,
social, físico e cultural. O que nós, alfabetizadores, podemos fazer é possibilitar as
melhores condições de alfabetização para as crianças, considerando todos os
aspectos mencionados no presente trabalho e buscar, constantemente, possíveis
soluções para os desafios com os quais nos depararmos durante nossa caminhada
enquanto docentes.
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REFERÊNCIAS
FORTUNA, Tânia Ramos. 2000. Sala de aula é lugar de brincar?. Disponível em:
http://brincarbrincando.pbworks.com/f/texto_sala_de_aula.pdf. Acesso em: 31
out. 2013.
HEASLIP, Peter. Fazendo com que o brincar funcione na sala de aula. In: MOYLES,
Janet R. A excelência do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. cap. 8, p. 121-
134.
PILETTI, Claudino. Recursos de Ensino. In:______. Didática Geral. 24. ed. São
Paulo: Ática, p. 148-186, 2010.
90
______. Planejamento de ensino. In:______. Didática Geral. 23. ed. São Paulo:
Ática, p. 60-75, 2006.