PLANIFICACIÓN ANUAL DIDÁCTICA DEL DERECHO II 3° IPA

Prof. Daniela Sabatovich

1. Fundamentación

Como se pregunta Boaventura de Souza Santos en su obra Crítica de la razón indolente.

Contra el desperdicio de la experiencia (2000): ¿por qué es tan difícil construir una teoría
crítica?

A partir de esta pregunta, es pertinente formulárnosla respecto a una nueva planificación, es

decir ¿por qué nos resulta tan difícil una nueva planificación desde una mirada crítica?

Es posible establecer tres posibles modelos acerca de la enseñabilidad y por lo tanto de

cómo los profesores planifican anualmente. Estas son:

Enseñabilidad Dominante. Aquello legitimado, validado por encima de cualquier otro

y que por su propia legitimación cobre fuerza y se impone como lo único posible, esto
a su vez determina una forma de planificación apegada a lo instituído en el programa,
sin cuestionamiento a la jerarquización de los contenidos.

Enseñabilidad Intermedia Llamamos de esta manera al período que se encuentra

entre los dos tipos de enseñabilidad, dado que el pasaje a la enseñabilidad alternativa
implicaría tomar consciencia de la existencia del dominante y del alternativo, en este
caso el profesor toma consciencia de que es posible planificar de otra forma, pero aún
sigue apegado a las tradiciones docentes, es decir por ejemplo el cumplimiento del
programa.

Enseñabilidad Alternativa Llamamos de esta manera a la enseñabilidad que

apuntaría no solo al cuestionamiento del dominante, sino a la toma de postura, de
búsqueda de una nueva construcción que luche contra las ortodoxias culturales e
ideológicas. En este modelo el profesor logra desprenderse del programa y sin
desconocerlo es capaz de reconstruirlo a través de sus concepciones acerca del
conocimiento, la ciencia, la sociología, el centralismo de los clásicos, entre otras
categorías.

Boaventura plantea que la Teoría crítica es aquella que no reduce la realidad a lo que existe
(pp 23).

Así el propio autor plantea que “el análisis crítico de lo que existe se asienta en el presupuesto
de que lo que existe no agota las posibilidades de la existencia, y que por lo tanto, hay
alternativas que permiten superar lo que es criticable en lo que existe. La incomodidad, el
inconformismo o la indagación ante lo existente suscita el impulso para teorizar su superación”
(pp 23).

De esta manera, cuando nos enfrentamos con el programa de Sociología a ser dictado en 5°
año, estamos frente a algo que existe, que fue elaborado, entonces un análisis crítico
implica que la existencia de dicho programa no agota las posibilidades de la existencia, por
lo cual es posible y diríamos imprescindible la búsqueda de alternativas a como está
estructurado o reestructurarlo.Ante la posibilidad de construir alternativas, debemos
preguntarnos: ¿de qué lado estamos?

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 Sin embargo esta pregunta puede convertirse en una pregunta ilegítima, irrelevante, o sin
respuestas. Para aquellos profesores que creen que esta pregunta es ilegítima o para
aquellos que creen que es irrelevante, consciente o inconscientemente están optando por
aquella postura en dónde se presupone que el rigor metodológico y la utilidad social de la
Sociología admite que se concentre en el análisis de lo que existe y no en las alternativas a
lo que existe. En este caso el programa es lo que existe, por lo tanto esa es la realidad.

Mientras que para aquellos profesores a quiénes les gustaría responder, tomar partido, se
enfrentan a la dificultad de identificar las alternativas con las cuales comprometerse. (De
Souza. pp. 26).

¿Cuáles son entonces tales dificultades para construir alternativas a la organización

del curso de Didáctica del Derecho II desde una perspectiva crítica?

En primer lugar, una posible dificultad consistiría en hacer visibles las teorías implícitas, el
habitus profesional.

Así los profesores como agentes según Bourdieu desarrollan acciones, en la medida que
internalizan el habitus, que es definido como un

…sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas

para funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y
organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su
fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el predominio expreso de las operaciones
necesarias para alcanzarlos, objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el producto de la
obediencia a reglas y , a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de
la acción organizadora de un director de orquesta.(2007)

Las preguntas que debemos formularnos tiene que ver con la propia conceptualización del
habitus, en la medida que en la práctica docente se construye habitus ¿Es posible que el
agente actúe sin tener en cuenta el habitus? ¿Qué toma en cuenta cuando actúa?

Relación teoría/práctica

La relación teoría práctica es entendida de diferente forma según los diferentes planteos
teóricos.

Desde el enfoque positivista teoría y práctica se las concibe separadas en tanto que la teoría
guía a la práctica convirtiéndose en una “vía orientativa” para dicha práctica.

“El planteamiento positivista del problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción

de que es posible producir explicaciones científicas de las situaciones educacionales, de tal
manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles
líneas de acción” (Carr y Kemmis, 1988, pp.91).

Esta nueva epistemología entiende que el comportamiento de los seres humanos está
constituido por acciones dotadas de sentido para quienes las realizan, por tanto al observarlas
no podemos considerarlas del mismo modo que los objetos naturales y será imprescindible
considerar el contexto en que se desarrollan.

… las acciones a diferencia del comportamiento de casi todos los objetos, siempre incorporan
las interpretaciones del actor, por ese motivo solo pueden ser entendidas cuando nos hacemos
cargo de los significados que el actor le asigna (…) una de las misiones de la ciencia social
interpretativa consiste en descubrir esos significados” (Carr y Kemmis 1988, pp.103).

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Desde este enfoque no basta con describir la práctica observable de alguien que enseña sino
que es necesario abandonar la superficie para mirar más hondo y encontrarse con las
intenciones del agente y con cómo él interpreta su accionar en el contexto en que ocurre.

Ahora bien, ¿qué sucede con la relación teoría práctica en el posicionamiento interpretativo?
“La teoría social interpretativa ofrece a los individuos la posibilidad de reconsiderar las
creencias y actitudes inherentes a su manera de pensar actual, luego es capaz de ejercer una
influencia práctica. La práctica se modifica cambiando la manera de comprenderla” (Carr y
Kemmis, 1988, pp.106).

En síntesis, podría decirse que esta relación teoría práctica es construida desde la práctica.
Este enfoque al igual que el anterior es pasible de algunas críticas.

El enfoque interpretativo de la relación teoría-práctica carece de solidez dado que incorpora

supuestos conservadores acerca de la relación entre conflicto social y cambio social, porque
tiende a postular que los conflictos sociales resultan siempre de que diferentes grupos sociales
tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad.
Tales conflictos son manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto
al sentido de los actos propios y de otros, equívocos que pueden superarse haciendo que los
protagonistas se den cuenta de los errores que contienen sus ideas o creencias (Carr y
Kemmis, 1988, pp.112)

Desde un análisis crítico teoría y práctica son concebidas juntas en la medida que se
construyen mutuamente en una relación dialéctica, es decir las teorías son productos de una
actividad práctica al tiempo que toda actividad práctica tiene orientación de alguna teoría.

“El análisis crítico solo es posible cuando lo teórico (el saber organizado) y lo práctico (la
acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada, abierta a la
reconstrucción dialéctica a través de la reflexión y la revisión” (Carr y Kemmis, 1988, pp. 59).

En esta perspectiva la realidad social no se construye solo por los conceptos, ideas e
interpretaciones de los actores, sino que está condicionada por fuerzas históricas y
condiciones económicas y materiales.

Es más, estas condiciones “estructuran y afectan asimismo a las percepciones y a las ideas de
los individuos, de tal manera que la “realidad” puede resultar percibida de un modo erróneo
como consecuencia de la intervención de los procesos ideológicos. Descubrir esos procesos y
explicar cómo pueden condicionar y limitar la interpretación de la realidad son necesidades
inexcusables”. (Carr y Kemmis, 1988, pp.117).

Este desfasaje teoría y práctica constituye un verdadero obstáculo a la hora de pensar en

transformar nuestras prácticas desde una perspectiva alternativa a la dominante. Por otra
parte vemos como esencial la necesidad de la teoría y su reconocimiento a la hora de
analizar las prácticas: “Reconocimiento de los paradigmas y corrientes didácticas que
subyacen en las decisiones que se toman y que van construyendo su perfil y definiendo su
práctica. Esto significa 'hacer visible lo invisible', haciendo explícitos los marcos teóricos que
fundamentan su propuesta, teniendo así la posibilidad de recrearlos” (Álvarez y Garrido,
2005).

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 2. Objetivos

a. Motivar a los estudiantes a pensarse como actores de una práctica pedagógica y

en una perspectiva hacia una práctica docente, reflexionando sobre los supuestos
epistemológicos, sociológicos, jurídicos y didácticos en que se sustentan.

b. Procurar que los estudiantes elaboren su propia propuesta didáctica siendo

conscientes de los modelos teóricos de los que se nutren, logrando una actitud
reflexiva (Smyth)

c. Repensar la concepción del Derecho con la que llegaron al curso y los problemas
epistemológicos vinculados a su enseñabilidad desde tal concepción, abriéndonos en
otras concepciones del Derecho y en el análisis de sus implicancias en las prácticas.

3. Propuesta programática

Repensando la propuesta programática. Posibles construcciones en la enseñanza

del pensamiento jurídico ¿por qué repensar el programa?

Porque desde una posición por lo menos alternativa, es necesario pensar en la construcción
de un profesor crítico, tal como lo plantea Beltrán Duarte

El profesor crítico, en su modo de trabajar, se resiste al control de que es objeto en un sistema

burocratizado, jerarquizado. La suya no es una resistencia pasiva, sino orientada a descubrir
las intenciones que conforman la realidad en que está inmerso y a los factores de que se nutre
y a buscar estrategias de acción que permitan desmantelar la ideología dominante (ideología
de la desigualdad.

Una posible alternativa

El objetivo de esta nueva lectura y posterior propuesta de organización del programa de

Didáctica del Derecho tiene que ver con lo que se ha denominado cambio conceptual.

Es necesario comenzar a construir el pasaje desde la epistemología cotidiana a la

epistemología escolar (Rodrigo, Correa 1999)

…el conocimiento cotidiano se construye en la comunidad de práctica cotidiana para

resolver problemas cotidianos, mientras que el conocimiento escolar se construye en la
comunidad de práctica escolar para resolver problemas académicos (pp.77)

Esto no implica que desaparezca la epistemología cotidiana dentro del aula, ya que este es
producto de un proceso de apropiación de objetos culturales, que requiere el desarrollo de un
conjunto de habilidades y herramientas conceptuales específicas adquirido durante la
realización de prácticas culturales gracias a la ayuda de otros participantes en la comunidad
(pp. 77), sino crear nuevas estructuras conceptuales para representarlos, que permitan
desarrollar habilidades académicas.

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 Es por esto que es imprescindibles nuevas lecturas del programa para generar un
cambio, cambio que no implica un cambio de lugar en el programa, sino cambios que
afecten los conceptos y su estructura organizativa.

El reto no es por tanto “enganchar esquemas” sino que el profesor propicie tareas
académicas cuyas demandas permitan que el conocimiento implícito del alumno vaya
ganando cotas de explicitud que lo acercan, en cuanto a su formato representacional, al
conocimiento escolar explícito. (pp. 81)

El planteo de una mirada alternativa sobre cómo releer y reorganizar los contenidos
curriculares, tiene que ver con los conocimientos que los profesores poseen. Entonces es
posible preguntarse, de donde surge el conocimiento jurídico disponible que los
profesores de Derecho de nuestro país enseñan.

Ya se había planteado los obstáculos existentes para la construcción de una mirada

alternativa sobre la organización del programa, pero como lo plantea Young, sigue existiendo
la noción de “autoridad”, como origen del conocimiento. Es en este sentido que sigue siendo
el programa, su estructura, fundamentos, objetivos, bibliografía los que guían la enseñanza de
la Sociología.

Importa distinguir entre las teorías a las que adhieren los docentes y las teorías que
emplean. La observación de los docentes en su trabajo muestra una discordancia entre
la teoría que profesan sobre la investigación y sus prácticas docentes. (Young, 1993,
pp.29)

Releer y reorganizar el programa es una tarea compleja, ya que aquellos docentes que lo
intentan suelen encontrarse con los obstáculos antes mencionados, pero además con las
teorías implícitas, que chocan con una mirada alternativa, y mucho más con una mirada
crítica.

Así, en nuestra asignatura, no se perciben a los programas como “conocimiento de otros,

impuestos al estudiante (por la fuerza de la autoridad). No es sorprendente que algunos
escolares no se molesten en comprender por su cuenta estos conocimientos, sino que se
limiten a seguir el “juego”, aprendiendo de memoria y repitiendo los conocimientos del
programa” (Young, 1993, pp.35.Tomando la idea de Young, no son sólo los estudiantes lo que
no lo perciben, sino el conjunto de los profesores tampoco, haciendo que el programa sea
aplicado sin ningún tipo de cuestionamiento conceptual.

El recorrido conceptual establecido para el curso se basa en el planteo realizado por Jorge
Steiman1, cuyo análisis consiste en los siguientes conceptos: Estructura global del curso,
Ejes estructurales, Segmentos de actividades.

ESTRUCTURA GLOBAL DEL CURSO

Estará compuesta por:

a- Ejes estructurantes

Son aquellos que guiarán la propuesta global del curso. He hecho la opción de trabajar a
partir de una serie de conceptos, categorías y nociones entendiendo que son los recursos
mediante los cuales la ciencia accede al juicio de la realidad empírica. Este tipo de ordenación
de la teoría pretende recoger y recorrer los conceptos esquivables para la Sociología. Suele
1
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación y especialista en Didáctica. Titular de las cátedras de
Didáctica en la Escuela de Humanidades de la Universidad nacional de San Martín y Didáctica IV en la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad nacional de Lomas de Zamora.
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suceder que los conceptos no sucumben a las limitaciones de perspectiva, y así un mismo
concepto puede ser trabajado desde diferentes perspectivas y, obviamente, diferentes
autores, no obstante las especificidades del caso. Los conceptos pueden condensar procesos
históricos-sociales que, a su vez, redefinen el contenido del concepto. El concepto y la
categoría expresan una dimensión metodológica fuerte en lo que respecta al trabajo de la
teoría porque ellos mismos son herramientas de la elaboración de conocimiento.

b- Segmentos de actividad

Cada segmento posee una lógica, una organización y unos objetivos propios. Estos
segmentos se estructuran a partir de determinados ritmos e implican distintos desafíos
cognitivos.

ESTRUCTURAL GLOBAL DEL CURSO

Los ejes estructurantes serán:

PRIMER EJE

Las prácticas docente y pedagógica. La reflexión crítica sobre la práctica docente y

pedagógica. DE la pràctica profesional a la pràctica acadèmica.

SEGUNDO EJE

Derecho, civica y ciudadanìa: ¿Una misma forma de enseñar?

Enseñar derecho a través de los diferentes instrumentos metodològicos y epistemològicos:a.
Herramientas epistemològicas; b. La literacidad crìtica; c. La evaluaciòn.

TERCER EJE

La transversalidad didáctica: ¿es posible? ¿cómo? Y ¿para qué? El proyecto de curso.

Preparaciòn para la pràctica autònoma.

Al tiempo que estos ejes estará estructurados en los siguientes segmentos:

SEGMENTO 1

La práctica docente y pedagógica, conceptualizaciones, análisis

SEGMENTO 2

Aquí el objetivo es discutir,y conceptualizar la enseñanza del Derecho a través de los

diferentes instrumentos Contenidos a trabajar:
1. Producción de sentido
2. Entrelazamientos temporales
3. Dimensiones de saberes movilizados en el aula
4. Análisis de versiones
5. Dimensiones interpersonales.

SEGMENTO 3

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 Es un segmento que atraviesa a los segmentos anteriores y tiene como objetivo analizar
los conceptos previamente definidos y relacionarlos con los diferentes paradigmas.

SEGMENTO 4

Atraviesa los segmentos anteriores, dado que este segmento tiene el objetivo de
problematizar los diferentes conceptos que estructurarán el curso.

ESQUEMA GENERAL DEL CURSO

Eje 1

La práctica pedagógica y docente:

La reflexión
Segmento 1
Segmento 3-4
Razones
Las grandes corrientes
Analizar, sociales,
Relacionar del pensamiento
políticas y
Problematizar didáctico
económicas que
la determinaron

discutir,y
conceptualizar la
enseñanza del derecho a
través de los diferentes
instrumentos
Eje 2

1. 1.Producción de sentido
Segmento 2 2. 2.Entrelazamientos
temporales
3. 3. Dimensiones de saberes
movilizados en el aula.
4. 4. Análisis de versiones
5. 5. Dimensiones
interpersonales.
Segmento3- 4
Problemati-
zación.

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 Eje 3 La transversalidad didáctica, ¿para qué? ¿cómo?

4. Aspectos a tener en cuenta en la carpeta de didáctica II.

Se pedirà un cuaderno que actùe como bitàcora con el registro de las actividades que el docente
de didàctica solicite durante el curso

5.Bibliografía a utilizar. Completar

Achili, E. (1987) La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro en
Cuadernos de Formación docente. Universidad Nacional de Rosario

Barbier, J.M (2000) El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales. Traducción al

español de : J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-tuelles. En :
Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques professionnelles.
Paris, L’Harmattan. pp. 35-58

Gavidia, V. (1996) La construcción del concepto de transversalidad en Revista Aula Nº 55.

Sarganas, R y otros. (2006) Una apuesta a la transversalidad en Un espacio

necesario Nº 13 y 14 páginas 34 a 41.