Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Una breve revisión de la literatura nacional e internacional2 disponible, que no pretende ser
exhaustiva, permitirá establecer algunas de las posturas más relevantes sobre diversas
expresiones usualmente denominadas como violentas en el ámbito escolar.
1 Conviene, al iniciar este apartado, declarar en términos conceptuales nuestra posición sobre la relación entre
el sujeto y la violencia. Por ello, junto con dos destacados autores que acompañan la fundamentación de este
texto, asumimos que: “nuestra posición, constantemente afirmada, consiste en pensar que la agresividad
humana es de cualquier forma inevitable” Mendel, (1974), pp. 199. O, dicho en un lenguaje más clásico: “La
hibris siempre es posible” Castoriadis, (1999), pp. 148. Según Mendel, la agresividad (no dijo Mendel que la
violencia sea inevitable); según Castoriadis, la hibris (la desmesura, la furia, la violencia); siempre son
posibles. Ahora bien, que sean posibles no quiere decir que ocurran inexplicablemente: Lo real es siempre la
forma que asume lo posible en condiciones determinadas. Por ello no dejemos de conmovernos ante la
ocurrencia del acto violento; pero más que ante el acto mismo, lo que verdaderamente nos sorprende es el
«carácter» de las instituciones que, antes que generar condiciones de posibilidad para la sublimación de la
agresividad y/o de la hibris, generan precisamente las condiciones necesarias para que, en casos, la única
salida afirmativa del sujeto sea su desenvolvimiento en la literalidad del «choque» violento con el otro y con la
institución (lo Otro).
2 Una de las reflexiones epistemológicas más completas al respecto se encuentra en: Míguez, Daniel, (2012),
3 Gómez Nashiki, Antonio & Zurita Rivera, Úrsula, (2013), en: Furlán Malamud, Alfredo & Spitzer Schwartz,
Terry Carol (2013), pp. 191.
4 Intimidación en Chile, o Matoneo en Colombia, son algunos de los nombres que ha adquirido el bullying en la
6 Aróstegui, Plaza & Martínez Rodríguez, Juan Bautista, (s/f), pp. 89.
3
Permiten estas dos investigaciones reiterar la posición asumida en el capítulo anterior sobre
el contexto. No que se desconozca la existencia de un contexto operante; sino que se asume
que tal contexto ingresa a la escuela, encarnado en todos los actores (no sólo en los
alumnos); y que es justamente el papel de la escuela interpelarlo de cara a satisfacer el
propósito de construir la convivencia democrática.
Desde la investigación argentina, Gallo, Míguez & Noel (2009), proponen que: “…lo que
interesa mostrar aquí es que la violencia presenta una diversidad de formas que obliga – a
todo análisis que pretenda abordarla-, a especificar a cuál de esas formas estamos haciendo
referencia, puesto que aunque entre ellas existan relaciones y combinaciones múltiples, no
se presentan de forma homogénea en todas las escuelas, ni responden todas a las mismas
causas”; y agregan que: “…lo que caracterizaría a las escuelas sería más bien un estado de
conflictividad genérica y recurrente”…“y no una situación de violencia extrema”9. Dos
consideraciones hacen particularmente relevante esta referencia; en primer lugar, con
relación a la imperiosa necesidad de ganar en especificidad con respecto a aquello de lo
cual se habla, pues los fenómenos que tienden a ser denominados como violentos no se
presentan de manera homogénea en todas las escuelas. Y en segundo lugar, al realizar una
importante afirmación en términos de que la situación general del aparato educativo podría
concebirse más, como una conflictividad genérica y recurrente, que como habitado por
fenómenos de violencia extrema.
Desde las reflexiones de François Dubet se asume que la violencia escolar se constituye por
lo menos desde tres fuentes: (i) la «violencia social»10 que refiere al contexto que ingresa a
las escuelas en las últimas décadas de la mano de una colosal ampliación de la cobertura de
los sistemas educativos públicos; (ii) la violencia «propia de la adolescencia», en
reconocimiento de que durante esta etapa de la vida suelen ser frecuentes los episodios de
agresión y maltrato, tal como se reporta desde el campo de la psicología; y (iii) la
«violencia antiescolar», categoría mediante la cual Dubet designa expresiones de violencia
específicamente atribuibles a singulares modos de funcionamiento de la institución
escolar11.
Según una investigación española: “Si no todas las agresiones son físicas, tampoco todas
las agresiones violentas lo son: sí en la violencia entra el hacer, el mirar o el desear, la
realidad que se destruye no siempre es física o material, sino también se destruyen los
afectos, las conciencias, la convivencia”12. Es relevante esta investigación en términos de
que despoja de valor a los hechos en cuanto tales13, y habida cuenta de que se traslada la
cuestión de establecer qué es lo violento al terreno de los efectos emocionales y, más
particularmente, a los efectos en el terreno de la convivencia.
10 O violencia cuya fuente principal es el contexto en que habitan los actores del proceso escolar.
11 Ver: Guzmán Gómez, Carlota, en: Furlán, (2012).
12 Autores Varios, (2003), pp. 67.
13Una consideración importante es que: “…no es posible asumir que «los hechos» por sí mismos tengan algo
así como unas «propiedades mágicas» que puedan afectar a «alguien» sin que esto ocurra a través del tamiz
de las interpretaciones y construcciones de sentido y significado que las personas realizan sobre su
experiencia en el marco de tales hechos”, Jiménez C., Carlos, (2006), pp. 32.
14Abramovay, Miriam, (2005), pp. 63.
5
Ahora bien, desde la necesidad de nutrir conceptualmente los supuestos de partida (ver:
«los corolarios» planteados en el capítulo 2), sobre la gestión de la convivencia, habrá que
reconocer que las investigaciones revisadas son limitadas, excepto con referencia a criticar
los discursos que sobredimensionan el papel del contexto «exterior» a la escuela.
Según el estado del arte se pueden destacar trabajos en este campo, centrados en el
empobrecimiento de la relación pedagógica como efecto central de ciertos ejercicios de
poder por parte de los docentes: “El trabajo de Pérez Martell (2003) ubica en la relación
pedagógica uno de los principales factores que generan indisciplina, ya sea por las prácticas
autoritarias, especialmente cuando las normas y pautas no se hacen explícitas a los
estudiantes, o bien ante el favoritismo hacia algunos alumnos en desmedro de otros.” 16. En
el mismo sentido del empobrecimiento de la relación pedagógica: “el reporte de Aguilera,
García, Muñoz Abundez y Orosco Martínez (2007) encuentra (dos) formas de ejercicio de
la disciplina por parte del personal docente. Por un lado, mediante el uso, a veces
indiscriminado, de sanciones como expresión de autoridad en la relación con los
estudiantes; se trata de una concepción de la disciplina como medida de control que da
como resultado el empobrecimiento de la calidad de la relación pedagógica y con la cual el
sistema disciplinario pierde su valor formativo. Por otro, el uso de medidas disciplinarias
como remedio a las conductas de indisciplina y desacato; se trata aquí de la aplicación de
las normas como medida de corrección”17. En las dos investigaciones, las prácticas
autoritarias de los docentes producen un mismo efecto de empobrecimiento de la relación
pedagógica; en un caso, en asocio con el desconocimiento de las normas y por el
favoritismo ejercido por los docentes. En el segundo caso, por el uso de sanciones con
carácter remedial ante la indisciplina y el desacato.
Se volverá en el capítulo siguiente sobre los asuntos planteados en estas citas en la medida
en que la definición de autoridad excluye el uso de la «coacción», la cual es propiamente su
Se destaca la relativa pobreza de las descripciones de los eventos que generan las
sanciones, producidos por los estudiantes; tanto como la ausencia de argumentación por
parte de los investigadores, acerca del supuesto valor formativo del sistema disciplinario.
Aún en este marco, no puede pasar desapercibida una frase consignada en la primera cita:
que las prácticas autoritarias de los docentes son uno de los factores que generan
indisciplina. Esta frase es importante con relación a romper el mito de que la indisciplina es
una actuación que singulariza y, en buena medida, caracteriza a los estudiantes, lo que
pareciera ser falso por lo menos en el marco restringido de los alcances de la investigación
citada.
Ahora bien, la cuestión del disciplinamiento, presente en las citas arriba comentadas,
pareciera conducir a una idea de la regla (en el salón, callados, ordenados) que habrá que
problematizar en varios sentidos: (i) con relación al supuesto básico mediante el cual se
establece: un actor-activo (el docente); y si cabe la expresión: un actor-pasivo (el alumno);
lo que en primera instancia indica la invariable dirección en que el disciplinamiento
acontece, significando que quien tiene autoridad es el docente, y quien carece de autoridad
es el alumno. Se quiere destacar que esta construcción (actor activo/actor pasivo), rompe la
noción de sujeto tanto como la noción de actor, en el marco de la conveniencia de una idea
de «jerarquía» (quién tiene la autoridad y quién tiene el deber de obedecer 20) que es, a todo
18 Dicen Gallo, Míguez y Noel: “La dificultad creciente para construir autoridad en los escenarios escolares
tiene como consecuencia su remplazo por diversas formas de la coacción (muchas de las cuales suelen
implicar violencia). Al mismo tiempo, esto pone de presente la crisis de uno de los principales mecanismos
destinados a regular y contener el conflicto de manera no violenta”. Gallo, Míguez & Noel, (2009), pp. 6.
19 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 154
20 Una implicación perversa del esfuerzo de sostener a todo costo la idea de jerarquía es que, pareciera que
su implícito es que: quien tiene autoridad no debe obediencia. Y quien debe obedecer carece entonces de
toda autoridad. Tal ruptura o escisión de la noción de sujeto, o de la noción de actor, es insostenible en
términos epistemológicos. Más aún, pareciera que los atributos que definen al sujeto (o al actor) son
8
costo, lo que pareciera que se quiere sostener; (ii) la idea que se tiene de la regla, la cual no
surge de la actividad sino que se constituye como un a priori que tiene que satisfacerse
imperativamente, como condición de posibilidad de cualquier actividad; y (iii) la
justificación del disciplinamiento, que pareciera ser un juicio que no requiere demostración:
los alumnos no quieren aprender. Se volverá sobre estas tres cuestiones en el siguiente
capítulo, específicamente en el apartado sobre la autoridad.
Menciona el estado del arte que: “El trabajo de Muñoz Abundez (2010) enfatiza en la
distancia que existe entre el personal de la escuela y la llamada «cultura juvenil» como un
factor que dificulta la construcción de acuerdos y pautas de comportamiento” 21. La
incomprensión por parte de los docentes de las llamadas «culturas juveniles», pareciera
describir que confluyen en la escuela diversos «mundos», en el sentido cultural de la
expresión, que no tienen capacidad de comunicarse entre sí, en la medida en que carecen de
elementales códigos que lo posibiliten. Esta confluencia de «mundos» que no se logran
comunicarse entre sí pareciera estar indicando que en la escuela no logra constituirse un
«mundo cultural común», en que los actores encuentren códigos y canales que tornen
posible el dialogo. No se sugiere como pertinente la existencia de un mundo cultural
«común» a todas las escuelas; sino de «muchos mundos culturales»; cada uno de ellos
siendo singular y adecuado a las condiciones específicas de cada escuela y,
fundamentalmente, a las condiciones específicas de la «diversidad» presente en cada una de
ellas.
asignados a «la jerarquía», de manera tal que es con relación a la posición que se ocupe en ella, que se es
entonces activo (tiene autoridad) o pasivo (debe obediencia).
21 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 151
22 Furlán & Spitzer, (2013), pp. 158.
9
sus valores, y los estudiantes evidentemente expresan una preocupación por su futuro pero
desde una posible valoración crítica de sus expectativas en el presente.
Destacando las opiniones de los estudiantes, se refiere en el estado del arte mencionado
que: “la investigación de Mesina Polanco (2010) revela que para los y las jóvenes,
indisciplinarse es sólo una manera de relacionarse con sus pares. Ir contra las reglas no es
malo, sólo es su manera de estar en el mundo, de tomarlo en sus manos y transformarlo”
…”los estudiantes indisciplinados viven tal posición, por un lado, como una señal de
prestigio pero, por el otro, como algo ajeno y exterior a ellos, marcado por reglamentos,
normas, castigos, reportes y pláticas”23. Dos asuntos son de gran importancia en esta cita.
El primer asunto ya fue remitido al apartado sobre la autoridad en el siguiente capítulo: es
el tema de las reglas.
El segundo asunto es: que ir contra las reglas se signifique como «su manera de estar en el
mundo, de tomarlo en sus manos y transformarlo». Lo que vuelve a colocar el tema de la
autoridad de los estudiantes, (en el preciso sentido ya establecido), quienes indudablemente
están siendo (y no podrían dejar de serlo) actores y autores de su propio proceso en la
escuela. Se destaca que el ámbito en que logran ejercer su autoridad (ir contra las reglas)
sea el mismo en que construyen su prestigio; tanto como que el ejercicio de su autoridad
les lleve a considerar ajena una normativa en que tal capacidad de autorizarse no está
reconocida.
También desde la perspectiva de los estudiantes: “el trabajo de Corona Gómez (2002, 2004)
reitera esta complejidad y esta confrontación, en la interpretación de una práctica
recurrente, el «relajo», que desde la perspectiva del docente se califica como indisciplina,
mientras que los estudiantes la entienden como una forma de «relajar», es decir, de
«destensar» las relaciones, romper la formalidad dentro del salón de clase, sin que
necesariamente implique un reto a la autoridad del docente.”24. Se pone de presente, otra
vez, que pareciera que no se construye en la escuela un «mundo cultural común» en que las
normas, la formalidad y la informalidad adquieran un compartido sentido colectivo:
nuevamente aparecen diferentes códigos de lectura e interpretación de la realidad (sea esta
la disciplina o el relajo); los docentes y los alumnos parecieran estar en mundos separados;
instalados en horizontes de sentido radicalmente diferentes.
E igualmente, pareciera que de manera soslayada se está otra vez ante un ejercicio de
autorización por parte de los estudiantes que reclama reconocimiento, razón por la cual
aclaran que no se está interpelando la autoridad del docente.
Hay otra investigación que vuelve sobre estos asuntos: “la investigación de Mesina Polanco
(2010) en una escuela secundaria donde, desde la perspectiva estudiantil, la indisciplina les
da sentido de vida, es decir, les brinda motivaciones para seguir en la escuela, relacionarse
con sus pares y conseguir prestigio social. Además, la idea del mundo y de las cosas se
contrapone en objetivos y valores a los propósitos de la escuela secundaria; por esa razón,
las y los estudiantes son considerados como indisciplinados. Este estatus es reforzado con
el hecho de que todo el grupo se asume como indisciplinado y el nombre del grupo, que
incluye el número y la letra de identificación ante los demás dentro de la escuela, brinda
una señal de identidad para sus miembros”25. Se vuelve entonces a la constatación de que es
ausente un «mundo cultural común» en que se compartan códigos de interpretación sobre la
disciplina y la indisciplina; tanto como la exigencia del reconocimiento de que todos los
actores del proceso educativo tienen y ejercen una autoridad (capacidad de «autorizar» su
actuación). Pero lo más destacado es que la investigadora logra ver lo que la (o el) docente
no logra ver: de una parte, que «la idea del mundo y de las cosas se contrapone con los
objetivos y valores de la educación secundaria»; y de otra parte, que la indisciplina se ha
constituido en un importante referente de identidad para los estudiantes.
Una última cita pone de presente otra arista con relación a la valoración que hacen los
docentes sobre lo que consideran como indisciplina: “también es posible identificar un
conflicto o disonancia entre los estilos de enseñar de los docentes y los estilos de aprender
de los estudiantes. Al respecto, Velázquez Guzmán (2007) analiza la disrupción o la falta
de compatibilidad entre ambas posiciones y roles en una escuela primaria. Descubre que las
formas de trabajo de los niños contrasta con los valores y estilos que sustenta el maestro
como principios para el trabajo dentro del salón de clase, y marca la distancia que existe
entre la tradición escolar y los alumnos: dos mundos que la tradición misma impide que se
toquen porque la regla y la costumbre señalan que el estilo de trabajo infantil es inaceptable
y, por ende, «indisciplinado»”26. Desde la perspectiva de la investigación citada, pareciera
que en la misma aula de clase y con relación a «lo académico» se registra la imposibilidad
de construir un «mundo cultural común», en la medida en que los estilos tradicionales de
enseñanza riñen con los estilos del trabajo infantil: con relación a qué es «conocer» y
«cómo se conoce».
Pareciera entonces que los modos de enseñanza se sustentan en la palabra y el saber del
maestro y no, como diría Freire, en una precisa comprensión de la «situación
gnoseológica»27; esto es, que más que una crisis de la relación pedagógica, como se había
anotado párrafos arriba, el asunto de la crisis reportada como indisciplina puede referir a
una profunda «crisis pedagógica».
De manera más general, desde la investigación argentina antes citada, se aporta que: “la
autoridad escolar atraviesa una crisis sostenida. Y esta crisis crea un vacío que intenta ser
llenado de alguna forma alternativa de ejercicio de poder. Pero el problema es que,
desaparecida la autoridad, la única opción que pareciera quedar abierta para el uso del
poder es a través de la coacción, es decir el uso de la fuerza o una amenaza de uso de la
misma para intentar imponer la propia voluntad, o para resistir al intento de otro para
imponerla. Según lo muestra nuestra investigación, ese reemplazo de la autoridad por la
coacción (que como hemos visto, es su contraria) ha efectivamente ocurrido de forma
generalizada –aunque no uniforme- en los escenarios escolares contemporáneos, y esto nos
permite explicar cómo y por qué, en principio, muchas escuelas contemporáneas puedan
aparecer a simple vista como muy conflictivas, es decir, como escenarios donde todo
intento por establecer autoridad implica un conflicto abierto que es la marca del fracaso en
lograr el consentimiento y la legitimidad que la misma implica de suyo” 28. Lo más
relevante de esta cita es que nombra las cosas por su nombre: crisis de la autoridad en la
escuela; uso frecuente de la coacción que no es un recurso propio de la autoridad sino
exactamente su contrario, denotando como tendencia, la presencia del «autoritarismo» en
las escuelas.
Hay, además, una frase de la cita que merece una ampliación; porque en una medida, según
se registra en la cita, la coacción se ejerce para imponer «la propia voluntad» que se
entiende es lo que hace el docente; pero también se ejerce para «resistir al intento de otro
para imponerla». En esta segunda frase, evidentemente, el «otro» no mencionado es el
estudiante; entonces, resistir el intento de otro para imponer su autoridad pareciera sugerir
de manera velada que emerge la autoridad de los estudiantes, y que es ante tal «capacidad
de autorizarse» que los docentes ejercen la coacción.
27 “Conocer, que es siempre un proceso, supone una situación dialógica. No hay, estrictamente hablando, un
«yo pienso» sino un «nosotros pensamos». No es el «yo pienso» lo que constituye el «nosotros pensamos»,
sino por el contrario es el «nosotros pensamos» lo que permite pensar” (…) “en la situación gnoseológica, el
objeto de conocimiento no es el término del conocimiento de los sujetos conocedores sino su mediación”.
Escobar Guerrero, Miguel, (1985), pp. 85.
28 Gallo, Míguez y Noel, (2009), pp. 45
12
De conjunto, el panorama que emerge es complejo: (i) aparece el problema de una crisis de
la autoridad instalado en la propia relación pedagógica (ii) se atribuye la crisis al
incumplimiento de los compromisos por parte de todos los actores; (iii) también se atribuye
la crisis a la imposición de sanciones como expresión de la autoridad, lo que se estima
empobrece la relación pedagógica; (iv) se piensa que el desconocimiento de las culturas
juveniles es una variable interviniente en los problemas de indisciplina asociados a la crisis
de autoridad; (v) se piensa que de lo que se trata es de una concepción tradicional de la
disciplina, lo que se traduce como el simple ejercicio de la coacción ante la emergencia de
formas de autoridad (capacidad de autorizarse para actuar) de los estudiantes; (vi) también
se encuentran evidencias de una asociación de la indisciplina con la construcción de la
autoridad, el sentido y la identidad, por parte de los alumnos; (vii) se registra una
disonancia existente entre los modos de la enseñanza tradicional y los estilos de trabajo
«propios» de la infancia los que son leídos por los docentes como «indisciplina», (viii) se
reportan desencuentros en códigos sobre la temporalidad de acontecimientos cruciales, en
el marco de la reflexión sobre la ciudadanía; (ix) se reconoce la existencia de una crisis de
autoridad instalada en las escuelas, y también la existencia de una probable primacía del
ejercicio de la coacción y por tanto del «autoritarismo»; y (x) como un tema novedoso, en
varias reflexiones pareciera emerger, como reclamo y como solicitud de reconocimiento,
que los estudiantes ejercen también formas de autoridad (capacidad de autorizar su
actuación).
Son importantes coordenadas identificadas sobre las cuales se establecen las disonancias o
desencuentros que permite establecer la ausencia de un «mundo cultural común»: (i) la
presencia de culturas juveniles como argumento del desencuentro de los docentes con los
jóvenes (Muñoz Abundez, 2010); (ii) que ir contra las reglas sea expresión de apropiar el
mundo y transformarlo (Mesina Polanco 2010); (iii) la disonancia entre los modos
tradicionales de enseñanza y los «modos» infantiles de trabajo, que hablan de un
desconocimiento por parte de los docentes de la «situación gnoseológica» (Velázquez
Guzmán 2007); (iv) que la idea de mundo y de las cosas propia de los niños, se contrapone
en objetivos y valores a los propósitos de la escuela secundaria (Mesina Polanco, 2010); (v)
el desencuentro en relación a los códigos de interpretación del relajo, lo que pone de
presente una disonancia sobre lo que constituyen la formalidad, la informalidad, la
disciplina y la indisciplina (Corona Gómez, 2002, 2004); y (vi) la disonancia reportada con
relación a situarse en un mismo horizonte temporal, para debatir sobre modelos de
ciudadanía (Rodríguez McKeon 2009).
Las reflexiones anteriores permiten fundamentar una hipótesis: que las disonancias /o
desencuentros arriba identificados acontezcan en el campo de la crisis de autoridad y de la
indisciplina, (según las investigaciones reseñadas), permite pensar que tanto la indisciplina
como su degradación en formas de agresión, maltrato y/o violencia son simplemente
30Ponce de León, Rosales, Esmeralda, (2011), Metodología Cualitativa, Inédito.
31 Dice al respecto Estanislao Zuleta: “Lo educativo ofrece un amplio campo de análisis y reflexión. La
disciplina es uno de ellos. Hay una disciplina que nos obliga no solo a ir a clase sino a estudiar materias que
no nos interesan o no queremos sencillamente. Ese tipo de disciplina no tiene ninguna potencia de dirección,
no forma la voluntad, ni suscita el interés por el conocimiento” (…) “Para que los maestros logren
efectivamente despertar el interés y la atracción necesitan prescindir de esta disciplina. Sería el mayor logro
de la educación”. Zuleta, Estanislao, (1995), pp. 114.
14
Se ha realizado la revisión de algunos trabajos de investigación con los que, en una primera
aproximación, se ha pretendido dar cuenta de las nociones que iluminan este trabajo: la
violencia escolar y la autoridad, o su transformación en coacción, que no es otra cosa que el
«autoritarismo». Ninguna de las investigaciones consultadas permite establecer
generalizaciones; antes bien, lo que aparece es un panorama de intensos debates y de
búsquedas que parecieran aún no llegar a buen puerto.
32Debe considerarse al respecto que, por lo menos en el caso mexicano, sobre la cuestión de la disciplina “la
formación inicial del profesorado no prevé un espacio para abordar este aspecto decisivo del trabajo
pedagógico (Furlán, Alcántara, González Cuevas y Trujillo, 2003:48)” (…) “…el señalamiento anterior podría
resultar paradójico ya que, pese a que se trata de competencias docentes cruciales, su desarrollo carece de
espacio propio en los currícula de la formación del profesorado y, en paralelo, la investigación educativa
dedica escasa atención a esta problemática”. Pereda Alfonso, Alicia Estela, Plá, Sebastián y Osorio Romo,
Elizabeth, Disciplina e indisciplina en la escuela – Un estado del conocimiento, en: Furlán & Spitzer, (2013),
pp. 134. (Bastardilla en el original).
15
hegemonía del «autoritarismo». Y más al fondo, pareciera que, en casos, se está ante la
coacción como respuesta de los docentes ante la evidente presencia de una autoridad
(capacidad de autorizar su actuación) propia de los estudiantes.
Se ha construido la noción de «mundo cultural común», que designa: los códigos, los
símbolos y los sentidos, tanto como las regla y prácticas que emergen de ellos, con
capacidad de direccionar y estructurar la construcción de la convivencia y del
conocimiento, en ámbitos tales como el deporte, el derecho, el arte, los oficios, la cultura,
el medio ambiente y la academia, entre otros33. Es posible que en la medida en que avance
la reflexión en este informe se adicionen otros conceptos a esta noción.
Otra noción emergente permite dar cuenta de la autoridad de los estudiantes, (capacidad de
autorizar su actuación) cuya presencia, si bien es evidente, pareciera de muy difícil
aceptación en el marco de los discursos institucionales.
***
Descripción preliminar
Se estima que uno de los más precisos eventos que hacen evidente la presencia de la
mencionada «tensión» es, justamente, el ejercicio de la «coacción» por parte de los
33Para efectos de este informe, prescindiremos del componente académico de la noción de mundo cultural
común en tanto no responde al perfil de esta investigación, y se restringirá el uso de la noción a las
dimensiones asociadas con la construcción de la convivencia.
16
Refuerza este argumento que en las investigaciones analizadas, aparece que la intervención
«con autoridad», (o más propiamente con «coacción»), por parte de los docentes, suele
acontecer con posterioridad a los eventos de indisciplina atribuibles (según los docentes) a
los estudiantes, lo que sugiere que antes de la ocurrencia de la coacción, con probabilidad
se está ante prácticas que pueden ser consideradas como democráticas y en las que emerge
la capacidad antes reportada de los estudiantes, de «autorizarse» para actuar.
Y también refuerza este argumento que el sentido común de los docentes pareciera
incorporar, en mayor o menor medida, una mentalidad proclive al ejercicio de prácticas de
disciplinamiento. Y con más profundidad –según lo establece el estado del arte de la
investigación educativa mexicana antes citado- debe recordarse que tales prácticas de
disciplina no tienen origen en los procesos de formación académica para docentes, sino que
parecieran estar instaladas en una secular tradición, vehiculada por la transmisión entre las
generaciones. Dicho de otra forma, pareciera que las prácticas de disciplinamiento no están
conceptualizadas, lo que hace particularmente difícil que accedan a la palabra, sean
asumidas críticamente y/o que sean transformadas. Al lado de estas prácticas de
disciplimiento, pareciera que operan los actores, (los niños y los docentes), según se sugirió
páginas arriba, en versiones completamente diferentes de la regla, lo que instala como
presente y como horizonte para la convivencia, la disputa permanente por el sentido de las
actividades; disputa que configura entonces la vida cotidiana escolar como «conflictividad
genérica y recurrente».
También refuerza este argumento de la «tensión» existente entre las prácticas democráticas
y el autoritarismo, la reflexión realizada a partir de varias investigaciones mexicanas,
acerca de la ausencia de un «mundo cultural común» que opere como condición de
posibilidad del establecimiento de una comunicación significativa entre todos los actores
presentes en la vida cotidiana escolar. Se recuerda la insistencia con que, ante la
constatación realizada en este informe de la ausencia de un «mundo cultural común», los
docentes respondían con prácticas autoritarias (coacción) en la medida en que
invariablemente leían los efectos de tal ausencia, como indisciplina o como falta de respeto
por parte de sus alumnos.