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O PAPEL DA LÍNGUA PORTUGUESA NA CONSTRUÇÃO DE UM

CURRÍCULO ACOLHEDOR DAS DIFERENÇAS

Márcia Maria e Silva/UFF


Glória Maria Anselmo de Souza/UFF
Leda Marina Santos da Silva/PUC-RJ

A sociedade brasileira tem sido desafiada cotidianamente a assumir a diversidade


cultural, social e econômica que a identifica e a constitui em muitas diferenças. Fruto do
processo de hibridização de variadas matrizes étnicas, convive com diferentes culturas e
ao mesmo tempo as combate, umas sendo legitimadas em detrimento de outras. O Brasil
é um país de grande dimensão territorial. Apresenta uma rede de múltiplos
conhecimentos, práticas, concepções, modos de existir, de ser. Além do Português, há
em nosso território cerca de 180 línguas indígenas, de comunidades étnico-
culturalmente diferenciadas, afora as populações bilíngües que dominam igualmente o
português e línguas do grupo românico, anglo-germânico e eslavo-oriental, como em
comunidades multilíngües português/italiano, português/espanhol, português/ alemão,
português/japonês. (Mollica:10)
Muitas diferenças que revelam a multiplicidade cultural deste país manifestam-se
na língua. Variáveis externas e internas se apresentam como fatores que delineiam o
perfil da sociedade. Além da questão étnica, também se apresentam aspectos relativos a
gênero, à escolarização, à renda, à escolha profissional, à classe social. Os estudos
gramaticais, a análise do discurso, sociolingüística identificam e analisam características
da nossa diversidade cultural. Aspectos contextuais são igualmente importantes para
marcar a organização, as tensões discursivas de um grupo.
A análise da língua portuguesa dessa perspectiva é por demais significativa para a
compreensão da diversidade. O preconceito lingüístico se apresenta negando, em certos
aspectos, essa diversidade. Encara de modo discriminatório o conceito de diferença, a ser
combatido quando visto da perspectiva do dominador, que normalmente usa a si mesmo
e suas idéias como referência para apresentar verdades, padrões lingüísticos aceitáveis.
O intuito é evidentemente de perpetuar-se nessa condição, negando outras manifestações
igualmente importantes, mas historicamente desfavorecidas.
Como o sistema educacional se apropria desse re-conhecimento? Como lidar com

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as contradições manifestas na relação entre o currículo ideal e o currículo real? Como o
sistema educacional encara e realiza o trabalho com língua portuguesa tendo em vista
estas condições? Como vem se organizando o currículo da escola, considerando o seu
entrelaçamento com as demais áreas de conhecimento e a atuação dos profissionais?
Como a educação vem tratando as forças que impulsionam os jogos de poder que
legitimam uns e negam outros?
Considerar tais abordagens nos leva a perceber que o acolhimento e a aceitação da
diferença exigem uma reorganização de posturas e práticas. Um estudo sobre o
currículo escolar que acentue a importância da língua portuguesa numa perspectiva
político-social apresenta possibilidades para um trabalho sobre as diferenças do ponto
de vista criativo, cultural e inclusivo. Há forte polêmica sobre a língua que a escola
deve ensinar, qual de fato ensina, ou mesmo se de fato ensina com eficácia, haja vista os
desvios identificáveis não somente na fala dos alunos, mas também na dos professores,
no que diz respeito à língua padrão. Isso marca a importância de se duvidar da
pertinência de uma imposição de norma, estigmatizando variedades. Entendemos ser
fundamental uma reflexão sobre alguns pontos considerados valiosos para uma possível
iniciativa em favor de um currículo que se proponha mais democrático e includente.
Bortoni problematiza esta questão:
Podem-se encontrar no imaginário social pelo menos duas
crenças referentes à linguagem usada contemporaneamente nas
salas de aulas. Acreditam muitos que os professores hoje em dia,
seja porque já não são recrutados nas classes sociais de elite
como antigamente, seja porque a sociedade toda tornou-se mais
permissiva, usam na sala de aula uma linguagem excessivamente
descuidada, distante dos padrões cultivados no domínio da
escola. Outros, e entre eles muitos lingüistas, assumem uma
posição oposta e acreditam que a linguagem praticada na escola,
por ser muito formal, é inacessível aos alunos provenientes das
classes populares. Quando se deixa o terreno das conjecturas e se
adentra a sala de aula com o objetivo de estudar o que se passa
ali, percebemos que há um pouco de verdade em ambas as
posições, mas o fenômeno é de fato mais complexo do que as
generalizações que a sociedade constrói. (Bortoni, 2001:121)

Trata-se de marcas histórico-culturais que não podem ser desprezadas no ensino.


Indiciam a organização social, a concepção de escola, de sociedade e de homem,
conduzindo-nos inevitavelmente à questão do currículo. As diferenças, freqüentemente
naturalizadas como estigmas, ao contrário de assim serem, têm muito a dizer sobre a
riqueza da diversidade étnico-cultural aqui construída, gestada desde a colonização.
Além da presença indígena, outros povos se estabeleceram nesta terra, imprimindo às

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novas gerações que se formaram, como resultado de múltiplos encontros, diferentes
modos de ser e de dizer. É difícil afirmar a legitimidade de uma língua homogênea,
com sua norma dominante. Os entrelaçamentos deram origem, em nosso país, a
variações lingüísticas que já não podem mais ser desqualificadas ou ignoradas.
Como nos mostra a história da educação brasileira, apenas uma pequena parcela da
população tem sido contemplada, no que diz respeito às oportunidades educacionais e de
acesso aos bens materiais e imateriais acumulados. Isto significa dizer que a escola não
vem conseguindo cumprir verdadeiramente o seu papel quando deixa à margem do
processo de escolarização um número significativo de cidadãos brasileiros que, por
razões diversas, não sabem ler e escrever ou o fazem com extrema dificuldade. Uma das
causas evidentes de tais processos relaciona-se aos desafios apresentados na
alfabetização de crianças e adultos, bem como nas formas de encaminhamento do Ensino
Fundamental e Médio.
Num contexto onde as diferenças ainda são encaradas como deficiência cultural e
lingüística, a escola vem se identificando como um instrumento de superação da
marginalidade social (...) (Soares, 2002: 53) desqualificado, uma vez que fatos não
confirmam a sua intenção. Não se trata de problemas exclusivamente internos à
instituição escolar, embora considerá-los seja por demais importante. Os problemas
externos, provenientes da formação da sociedade e dos desdobramentos, na História,
deveriam estar todo o tempo em diálogo com as práticas escolares. Estão?
O fracasso escolar denuncia, como um de seus determinantes, uma possível
precariedade nas abordagens curriculares e nas práticas pedagógicas vigentes. Embora
saibamos que há experiências que demonstram engajamento no compromisso de educar,
respeitando as diferenças e enriquecendo o universo cultural dos alunos, bem como
aprimorando sua competência lingüística, sofremos com as impossibilidades do sistema
educacional.
Na condição de educadoras e pesquisadoras identificadas pelas causas de cada uma
de nós, incomodadas com a realidade apresentada e, acima de tudo, impulsionadas pelo
compromisso com a mudança e pelo respeito às diferenças, decidimos aprofundar
nossas reflexões na busca de alternativas para o enfrentamento de tais dificuldades.
Nossas atuações em diferentes espaços escolares públicos e privados nos dão suporte
prático sobre a questão e nos desafiam a enfrentá-la.
Temos observado a postura de alguns alunos frente ao seu processo de
aprendizagem, às práticas desenvolvidas por seus professores, bem como às concepções

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teóricas que as norteiam. Há embates e dificuldades diante da tarefa de ensinar, aprender
e educar. Queremos pensar a língua portuguesa no currículo desde a alfabetização. Nossa
reflexão quer ressaltar marcas que identificam discursos, diferenças, exclusões e
inclusões sociais nas diversas áreas de conhecimentos.
Propor uma reflexão inclusiva sobre língua portuguesa e currículo pode gerar a
interpretação de que queremos propor um modo de ensinar que elimine as marcas que
discriminam os alunos. Não é esta a nossa intenção. Não é incomum encontrarmos em
livros didáticos, na ação direta dos professores com os alunos, trabalhos prescritivos
calcados nos tradicionais exercícios de classificação de palavras e orações muitas vezes
distantes do universo lingüístico do aluno, até mesmo dos adultos, uma vez que
determinadas estruturas ratificadas pela gramática normativa são extraídas da língua
escrita na literatura de séculos passados. Não se identificam com facilidade interações na
linguagem a fim de aproximar universos lingüísticos diferentes, reconhecendo marcas
culturais, sem rechaçá-las, mas identificando-as na perspectiva da riqueza multicultural e
também da perspectiva social, isto é, dos poderes impressos na palavra que conduzem as
relações de dominação.
Queremos tratar este assunto da perspectiva interdisciplinar, ou melhor, desejamos
arriscar um olhar não-disciplinar. Dito assim, talvez facilite identificar a língua como um
conhecimento do qual se valem e se constituem as diversas áreas/disciplinas, através do
qual se estrutura a escola. Defendemos um currículo que acolha o diferente,
reconhecendo os diferentes pontos de vista que determinam a diferença e o seu caráter
provisório, dadas as múltiplas formas de interpretação do indivíduo sobre o que é para
ele. Compreendemos que a diferença não tenha um caráter restritivo, sendo
compreendida da perspectiva de alguém, a partir de suas possibilidades de leitura e das
implicações que podem justificar determinadas interpretações.
Alunos da rede pública de Niterói, parte nascida e criada no próprio município,
outra, advinda de diferentes regiões do país, colocam-nos diante de diferentes modos de
ser e de expressar. Isso nos desafia permanentemente a aprender a conviver com a
diferença, nela intervindo para educar. Como entrelaçar essa diversidade, permitindo aos
envolvidos a possibilidade de integrar-se e de conhecer ?
Uma primeira questão nos remete à necessidade de, na posição de educadores e de
representantes de instituições públicas de ensino, repensarmos as condições sociais e
materiais de vida da população brasileira em geral e da população niteroiense em
particular. Quem são esses sujeitos que habitam a escola pública? Quais são suas

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expectativas? Quais saberes trazem consigo para dentro da escola e o que ainda lhes
resta conhecer? Quais intervenções pedagógicas se fazem necessárias na construção de
leitores e escritores?
Nessa perspectiva, vemo-nos diante da emergência de uma discussão que
contemple a construção de um currículo voltado para o entrelaçamento de culturas – um
currículo multicultural (Gimeno, 1995). Ele nos alerta para o fato de que discutir a
integração das minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização constitui
uma manifestação muito concreta de um objetivo mais geral. A busca desse currículo
“para o ensino é outra manifestação particular de um problema mais amplo: a
capacidade da educação para acolher a diferença” (idem, p. 82).
Pensar um currículo acolhedor das diferenças implica buscar compreender
diferentes visões que se apresentam nas escolhas de conteúdo, práticas de ensino,
aprendizagem, avaliação. Implica ainda atentar para as interações e os discursos que
movimentam a escola, para o que se faz e se pensa para além do que as palavras
pretendem dizer, ou seja, atentar para a dimensão oculta do currículo escolar.
Muitos alunos ficam pelo “meio do caminho”. Há quem ache “normal” que não
consigam aprender e chegar ao final do ensino básico ou o façam de forma precária.
Estaria nesta postura um certo descaso no que diz respeito aos problemas exteriores à
escola também determinantes das dificuldades que dentro dela se apresentam.
Perrenoud, ao refletir sobre a necessidade de uma pedagogia das diferenças, aponta o
currículo como um dos responsáveis pela perpetuação da desigualdade presente no início
da escolarização, acompanhando todo o processo, mantendo-a até a sua conclusão:
Nem todos partem do mesmo ponto e não dispõem dos mesmos
recursos para avançar. Mas essa desigualdade, constantemente
recriada ao longo dos cursos, por cada módulo de ensino um pouco
novo, não é independente dos conteúdos, do nível de dificuldade,
de abstração e de seletividade do currículo. Quando a cultura
escolar é elitista, muito distanciada da língua e dos saberes das
classes populares, aumentam os desvios. Isso é inevitável quando
os objetivos de domínio ditam os conteúdos exigentes e
aprendizagens precoces. Muitas vezes, os programas (currículo
formal) são inutilmente elitistas, devido especialmente à tradição
escolar, que perdura para além de estruturas e programas .
(Perrenoud, 2001:20)

Compreendemos algumas questões que ultrapassam a mera transmissão de


conhecimentos. Estão em jogo relações de poder e interesses de classe. Os alunos
mencionados não são somente crianças e adolescentes confinados em uma vida
carregada de dificuldades. Estamos também nos referindo a estudantes que, de alguma

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maneira, interagem com essa e tantas outras formas de expressão, são acompanhados
por professores e professoras defensores de concepções pedagógicas diversas, variando
das posturas mais tradicionais até as mais progressistas, mas também filhos e filhas das
camadas populares.
A dimensão do problema parece bastante ampla. Gimeno(1995) chama atenção
para a necessidade de uma estrutura curricular diferente da dominante e uma
mentalidade diferente por parte dos professores, pais alunos, administradores e agentes
que confeccionam os materiais escolares (p.83) Para Perrenoud (idem) esta
problemática é também responsabilidade dos estabelecimentos de ensino e dos
professores. Estes, aponta, costumam antecipar os graus seguintes do programa ou
introduzir objetos de ensino inventados por eles, o que provoca exigências exorbitantes:
(...) uma das formas de fabricar desigualdades é por meio de escolhas de currículo (nos
textos ou nas práticas), maximizar a distância inicial de alguns com relação à norma
escolar, minimizando a distância dos outros (p. 20).
Que condições de aprendizagem e proposta curricular seriam adequadas para
alcançar de modo amplo e diferenciado o contingente de alunos que freqüentam o
Ensino Fundamental? Ressalvadas as questões de tempo/espaço que demoram a
responder, e nem sempre podem, frente às exigências da prática, do imediato e também
das diferenças de perfil dos que movimentam esses processos, quais intervenções se
fazem necessárias à implementação de um currículo acolhedor de diferenças no que diz
respeito ao ensino e à aprendizagem no Ensino Fundamental? Como a escolarização da
literatura pode tornar-se um recurso favorável à construção de uma proposta curricular
inclusiva?
Um dos aspectos a se considerar é o que se entende por um currículo
multicultural. Partindo das reflexões de Gimeno (1995), seria possível considerar que o
conceito de currículo tem acepções que cobrem realidades diferenciadas, que se
projetam em formas de analisar e conceber a prática, a partir das quais se dá sentido
às estratégias e políticas para mudar a realidade (p. 85). Torna-se então, desafio
trabalhar:
para que a dimensão multicultural seja também considerada
quando se decidem e se apresentam as prescrições culturais, na
medida em que o currículo escrito, expressão dos conteúdos que
são regulados para a escolaridade tem valor de legitimar uma
determinada perspectiva, embora acreditemos que seu poder
determinante para a prática seja muito limitado. (Gimeno,
1995:85)

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A bagagem cultural e lingüística que os alunos trazem para a escola é
comumente rejeitada. Há saberes instituídos que desprezam explícita ou
implicitamente outros saberes que não correspondem a um padrão pré-
estabelecido, filtrando conteúdos em detrimento das possibilidades culturais
existentes. Isso significa que a escola seleciona, na perspectiva da classe
dominante, informações, valorizando mais certos componentes em relação a
outros e ocultando dos alunos certos aspectos da cultura que rodeia a escola.
(Gimeno, 1995:83)
Essa filtragem impõe limitações à ampliação de seu universo, ratificadas
na aceitação/negação da intercomunicação. Em determinadas situações um
silêncio se impõe entre alunos e professores. Percebemos certa expectativa dos
professores que não é correspondida, uma vez que os alunos nem sempre
participam da aula falando, questionando, interagindo. Ao mesmo tempo,
identificamos certo desejo de comunicação em alunos que nem sempre vêem, na
sala de aula, espaço de manifestação, sobretudo na presença do professor. Por
saberem-se inseridos numa ordem que não os autoriza à livre manifestação, optam
muitas vezes pelo silêncio, pela apatia ou pela resistência indignada, rompendo as
regras disciplinares vigentes. Também podemos identificar, através de uma frase
recorrente — Não sei. —, uma espécie de negação à exposição de suas dúvidas ou
das possibilidades de interagir para a busca da articulação de idéias que viabilize a
troca. Observamos que nem sempre se trata de fato de um não saber, mas de uma
forma de resistência por medo de errar ou ainda por não se identificarem com o
discurso do outro. Essa tensão que põe na posição de resistência alunos e
professores, para não falar dos demais profissionais da escola, exige ser
relativizada. Quando se trata de proporcionar uma visão multicultural,
transcultural ou multiétnica do conhecimento, pode ser vista tanto pela cultura
dominante como pelas minorias segregadas como uma ameaça à própria
identidade que crêem dever preservar.(Gimeno, 1995: 93).
Tanto o professor quanto o aluno podem exercer essa resistência na
linguagem. De um lado professores distanciam-se, rebuscando estruturas
lingüísticas como expressão de poder, o que nem sempre significa um domínio da
norma culta tal qual preconiza a gramática normativa; de outro, alunos,
reconhecendo esse poder submetem-se ou tentam subvertê-lo na linguagem
carregada de variantes normalmente não legitimadas pela escola, identificando

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inclusive a força de um poder paralelo que passa a submeter o ensino na direção
inversa. São resistências que vêm de ambas as partes, seja pela perpetuação do
status quo, seja pelo risco de ameaça à própria sobrevivência, no caso dos grupos
minoritários. Em certos casos, estes não reivindicam a integração, mas a inserção
ou inclusão apenas para eles de sua própria cultura no sistema educacional de
todos. (Gimeno: idem).
Um currículo atento ao poder da língua, considerando suas variações,
reveladoras das inúmeras e ricas diferenças, numa perspectiva para além do
ensino-aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa, na nossa compreensão,
pode avançar qualitativamente no acolhimento daqueles que se vêem
marginalizados na vida fora e dentro da escola.

O texto de Luiz, aluno do Ensino Fundamental da rede pública de Niterói revela


um desejo de ascensão social através da escolha profissional. Esta se sustenta no grupo
de profissões que supostamente favoreceriam a aquisição de bens materiais, além do
reconhecimento público do ponto de vista econômico e social. Tal atitude denuncia uma
leitura clara de mundo através de aspectos da realidade já incorporados ao universo
cultural e lingüístico do estudante. O discurso é marcado por uma dificuldade na
estruturação das sentenças da língua escrita, caracterizando-se por uma circularidade
fechada em si mesma, restringindo as possibilidades de enriquecimento do texto. Sua
produção apresenta marcas da língua falada, equívocos ortográficos repetitivos e
também ocasionais, trocas de letras (“j” por “ch”, “t” por “d”, “f” por “v”) e a
segmentação inadequada de palavras.
Essa produção denuncia, até certo ponto, as condições sócio-econômicas e
algumas aspirações do aluno. A legitimidade a ser conquistada nos processos de
interação entre pares que garante a aceitação do sujeito, bem como o anseio por
melhores condições de vida manifestam-se nele. Que postura pedagógica devem adotar
os professores diante desses problemas? Qual a função dos professores de Língua

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Portuguesa e de outras disciplinas neste caso?
Compreendemos que tratar destas questões exige algumas considerações sobre a
formação desses profissionais e sobre a concepção de linguagem com que trabalham,
marcando a opção político-pedagógica à qual estão vinculados. Nem sempre o professor
está à vontade para atuar no enfrentamento dos problemas específicos apresentados
pelos alunos. Nesse sentido, da perspectiva política e pedagógica, como poderíamos
pensar sua formação e ação docente?
A formação dos professores, de um modo geral, não apresenta um posicionamento
cuidadoso sobre a valorização dos saberes trazidos pelos alunos, os processos de
aprendizagem e as diferenças culturais. O foco normalmente se coloca no sujeito que
ensina e não no que aprende, desconsiderando inclusive que, nesse processo, a
aprendizagem é de todos os envolvidos e não somente do aluno. Equívoco de concepção
próprio do que Paulo Freire (1987) chamou de educação bancária. Profissionais
formados ao longo de um processo de escolarização fundado antes na paráfrase, na
imposição de modelos, na mera transmissão de conhecimentos já produzidos. (Esteban
e Zaccur, 2002: 13).
As limitações produzidas nesses processos muitas vezes são ignoradas pelos
demais professores. Estes atribuíam e ainda atribuem à incapacidade do aluno a
dificuldade de superação de tais problemas. Desse modo, sempre recaiu sobre os
ombros dos alfabetizadores e professores de língua portuguesa a responsabilidade pelo
insucesso dos alunos. Tanto os professores do 1° segmento quanto os do 2° nem sempre
conseguem compreender o ensino da língua numa perspectiva emancipatória,
valorizando mais o estudo das “relações que se constituem entre os sujeitos no
momento em que falam do que simplesmente estabelecer classificações e denominar os
tipos de sentenças” (Geraldi, 2000:42).
As reflexões do autor nos auxiliam a argumentação acerca da concepção que tem
norteado os referenciais teóricos e as práticas pedagógicas subjacentes a esse modelo de
ação educativa. Ele nos alerta para o fato de que um tratamento dispensado ao ensino da
língua portuguesa, sustentado estritamente em sua função instrumental e que não
considere os processos de interação, dialogicidade e comunicação pouco tem a
contribuir para que a relação dos alunos com o conhecimento inclusive lingüístico se
construa em uma perspectiva competente e criativa. As demais áreas de conhecimento
trabalhadas na escola ganhariam igualmente se apropriando, na relação direta com os
alunos, dos aspectos favoráveis da interação na linguagem.

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A perspectiva discursiva de trabalho com a língua abre canais para que os textos
orais ou escritos produzidos pelos alunos e professores sejam trabalhados não da
perspectiva do certo e do errado, mas a partir das possibilidades de identificação dos
saberes/não saberes acumulados para além do que o próprio texto anuncia ou do que o
falante intenciona dizer. A historicidade apresentada nesses textos remete a informações
a respeito do caminho percorrido pelo sujeito, enquanto ser social e subjetivo para
construção de si nos espaços onde interage. Queremos dizer que a abordagem que a
escola faz sobre os textos produzidos nela mesma nem sempre apreende saberes que
identificam o processo de formação do sujeito, no que apresenta de criativo e potencial.
Isso não deve ser confundido com certo ou errado da perspectiva dos saberes
dominantes. Construir conhecimento na linguagem implica identificar no discurso o
processo de construção realizado pelo outro e atuar para que se sintam incluídos e
respeitados no seu processo particular de aprendizagem, percebendo a riqueza possível
que a troca pode proporcionar.
Desde os primeiros anos de escolaridade, a gramática ganha um espaço
predominante nos processos de ensino e aprendizagem. A escola, amparada em uma
concepção de ensino propedêutico, adia demasiadamente o contato das crianças com os
textos em seus diferentes gêneros, reforçando a crença de que é preciso aprender a ler,
escrever e dominar a gramática primeiro para depois interagir com os textos. Além
disso, a idéia de que a verdade absoluta está no ensino faz com que a questão da
aprendizagem seja secundarizada ou sequer considerada.
A respeito da produção de Luiz, compreendemos que tão importante quanto a
gramática, é a expressão, a interação, o contexto, e ainda, a capacidade aprimorada de
expressar-se socialmente, de constituir-se na linguagem com fluência, em diferentes
situações de interlocução.
Defendemos a posição de que as interações pedagógicas como reflexo de
determinadas opções/concepções políticas nem sempre respondem ao diálogo
necessário entre o que se ensina e como se ensina. Em determinados momentos, o
discurso progressista confronta-se com as marcas de uma prática mais conservadora e
tradicional. Destacamos que, para além de uma contradição que é própria de quem se
expõe a um conjunto de concepções teórico-metodológicas, tal realidade confirma a
transição de paradigmas anunciada por Santos (1987).
A falta de diálogo entre professores e seus pares , que pouco refletem
coletivamente sobre suas práticas, revelando certo desconhecimento do que compete ao

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outro no que diz respeito às diversas áreas de conhecimento, pode dificultar a
aprendizagem dos alunos, cristalizar problemas, perpetuar lacunas e desprezar
determinadas etapas. Compreendemos ser necessário uma profunda reflexão dos
docentes envolvidos, no sentido de repensar o papel e a tarefa que nos cabe como
profissionais da educação e professores de linguagem que somos todos,
inevitavelmente.
Os estudos sobre currículo escolar, da perspectiva das contribuições que o enfoque
sobre a língua podem oferecer, favorecem uma abordagem multicultural mais
consistente. O plurilingüismo brasileiro desde que acolhido possibilitará mais atenção
sobre si, instigando embates necessários ao redimensionamento das concepções de
mundo, dos preconceitos identificados no conjunto de crenças e valores que atravessam
o cotidiano dentro e fora da escola, em busca de rupturas com verdades absolutas e
hegemônicas que possam restringir as possibilidades de manifestação do outro nas suas
diferenças.
O trabalho sobre/com a língua que tome como base também as variações
lingüísticas pode viabilizar outros enfoques, menos discriminatórios e mais de
constituição de referências histórico-sócio-econômicas e de fatores lingüísticos,
promovendo compreensões a respeito dos processos de formação do sujeito. Isso nos
parece ser de grande importância, uma vez que esses aspectos passam despercebidos na
escola ou centralizados, quando o são, na mão dos professores de língua materna.
Estimular a escola a repensar-se de maneira abrangente como uma instituição
formadora de leitores de mundo e da palavra (Freire, 1987) implica a assunção dessa
função por todo o corpo docente, reestruturando a seleção e abordagem dos conteúdos e
o direcionamento dado aos processos de avaliação da aprendizagem. Uma das metas
seria incentivar interações autocríticas de modo que houvesse uma interpenetração dos
modos de ver e realizar suas práticas docentes. Desta forma, conhecendo o movimento,
as prioridades e os objetivos específicos de cada disciplina e ainda as metodologias,
talvez facilite a ruptura das barreiras ainda rígidas que compartimentalizam o
conhecimento, impedindo as múltiplas possibilidades de os alunos, professores, e
demais implicados no processo educacional de conhecerem.
Sem a pretensão de esgotar a reflexão sobre a temática aqui levantada,
reconhecemos a necessidade de um olhar sobre o currículo escolar e as relações com o
trabalho com a língua na escola. Considerando a grande importância do diálogo, da
reflexão coletiva da/na escola, propomos esta discussão com o intuito de avançar nos

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trabalhos não apenas sobre o ensino-aprendizagem da língua materna, entendida não
somente na sua estrutura interna, mas sobretudo nas possibilidades discursivas
constituídas na sociedade, tendo-a como referência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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