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Resenha

Pierre Bourdieu, A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura

Em seu artigo A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura 1, Pierre


Bourdieu se contrapõe à concepção do sistema escolar como “fator de mobilidade social” – própria
do que ele denomina “ideologia da escola libertadora” – desvelando-o como eficiente mecanismo
de perpetuação e legitimação das desigualdades sociais. A seleção direta e indireta operada ao longo
de todo a escolaridade, afirma o autor, “pesa com rigor desigual sobre os sujeitos das diferentes
classes sociais”, eliminando sistematicamente as crianças “desfavorecidas” (p. 41). No cerne desse
mecanismo, está a ação pouco percebida do privilégio cultural: a herança cultural, fortemente
associada à classe social da família, que é transmitida à criança, principalmente por vias indiretas,
produzindo uma desigualdade permanente desde os primórdios da experiência escolar e incidindo
diretamente sobre as chances de êxito.
A primeira face desta herança consiste no que o autor denomina capital cultural da família,
resultante de um longo (ou inexistente) processo de aculturação familiar, que pode remontar a várias
gerações. Embora a renda familiar forneça um indicativo dessa riqueza, ela não é o único fator
determinante e, entre famílias de escolaridade igual, a renda não exerce influência sobre sucesso
escolar das crianças. Uma análise mais precisa deve, portanto, envolver fatores como a escolaridade
da família restrita e extensa, incluindo os ascendentes, seu passado escolar (que instituições
frequentaram), as regiões em que a família residiu e as características do grupo familiar (tamanho,
composição). Ainda assim, tal análise não seria capaz de explicitar o conteúdo de uma tal herança
cultural e como se dá sua transmissão.
Bourdieu divide o conteúdo mais significativo do capital cultural da famílias cultas em três
componentes: as informações sobre o percurso escolar, a facilidade no manejo da língua escolar e o
que ele chama de “cultura livre”. Em primeiro lugar, assim, a posse de conhecimento sobre as
diferentes possibilidades de prosseguimento dos estudos, até o nível superior, sobre o significado
das escolhas feitas ao longo da escolaridade e sobre a formação para cada carreira profissional é
determinante na vida escolar. Igualmente “rentável” nesse percurso, é a influência do meio
linguístico, a familiaridade com a norma culta e a facilidade verbal promovidas nas classes em que
a língua escolar é mais próxima daquela falada em casa. “A língua não é um simples instrumento”,
escreve Bourdieu, “mas fornece (…) uma sintaxe, isto é, um sistema de categorias mais ou menos
complexas, de maneira que a aptidão para o deciframento e a manipulação de estruturas complexas,
quer lógicas quer estéticas, parece função direta da complexidade da estrutura da língua
1 BOURDIEU, P. “A escola conservadora: As desigualdades frente à escola e à cultura”. In: ___. Escritos de
Educação. Petrópolis: Vozes, 2007. Todas as citações que se seguem se referem a este texto.
inicialmente falada no meio familiar” (p. 46). Em terceiro lugar, há o repertório cultural, conjunto
de saberes e gostos ligados ao contato com a arte e com a ciência que inclui também um “saber-
fazer” e que, difuso, não pode ser integralmente organizado e controlado pela escola. A transmissão
desses conteúdos está muito mais associada à convivência familiar em geral do que à ajuda direta
dos pais nas tarefas escolares ou a um esforço metódico. Eles são adquiridos, nas palavras do autor,
“de maneira osmótica”, reforçando a convicção de que constituem “dons” e não conhecimentos,
aptidões e atitudes aprendidos.
O segundo aspecto da herança cultural iluminado por Bourdieu é o que ele chama de “ethos
de classe”, o sistema de valores implícitos que orienta as atitudes dos pais e das crianças em relação
à escola, à cultura escolar e ao futuro dos estudos. A posição social da família determina
diretamente tais valores e atitudes, ou melhor, eles não são mais do que “a interiorização do destino
objetivamente determinado” de uma classe social, condensado, por exemplo, em afirmações como
“isso não é para nós” (p. 47). As oportunidades enxergadas pelos pais e pela criança, o futuro que
imaginam, os objetivos que estabelecem na vida escolar resultam da intuição de suas probabilidades
reais de sucesso, determinadas por sua posição social, seu capital cultural. Suas atitudes e condutas
em relação à escola e na escola refletem, pois, a probabilidade objetiva que têm de ascensão social –
ou, talvez, ao menos de manutenção da posição social – por meio da escola, interiorizada em
esperanças subjetivas produzidas pela experiência de sucessos e derrotas naquele meio social.
A combinação do capital cultural e do ethos promove uma eliminação desigual dos
estudantes de diferentes origens sociais no sistema escolar que se revela, por exemplo, no
mecanismo de “superseleção”. Crianças de classe média ou baixa tem menor probabilidade de
sucesso escolar; contudo, é justamente delas que se exige mais esforço e resultados excepcionais
para que prossigam os estudos. Um estudante pobre, para quem certos percursos escolares já estão
praticamente interditados, precisa se destacar muito mais para que sua família e seus professores
pensem na possibilidade de que ele curse o ensino secundário, ou o ensino superior etc. – e tal
equação paradoxal e excludente se aprofunda a cada grau da escolaridade. Por conseguinte, o
crescimento do número de estudantes secundaristas não significa que aos novos estudantes estão se
abrindo as mesmas possibilidades de futuro abertas para as famílias de alta renda.
A igualdade formal pressuposta pelo sistema escolar é essencial a sua função de perpetuação
e legitimação da desigualdade social por meio do privilégio cultural. A “igualdade de direitos e
deveres” de todos os alunos diante da escola ignora as desigualdades iniciais diante da cultura da
qual a escola é guardiã. Trata-se de uma ignorância funcional: a neutralidade do sistema escolar, que
avalia e sanciona a todos de forma igual, oculta a exigência de uma acumulação cultural prévio e de
um conjunto de valores próprios das famílias cultas. Nos critérios – conscientes ou não – que
determinam as sanções da instituição escolar, estão implícitas atitudes, condutas, repertório, gostos
que pertencem a uma classe social, apesar de ali serem tomados como naturais. Tal é a exigência
implícita presente nos professores que agem como se houvesse entre eles e os alunos uma
“comunidade linguística e de cultura, uma cumplicidade prévia de valores” (p. 55) que não são
comuns a todos – sob o manto da igualdade, forja-se uma comunidade excludente, e os professores
podem se poupar de um cuidado com sua linguagem e com a compreensão dos estudantes. A escola,
afirma Bourdieu, se recusa a “transmitir a todos os conhecimentos que exige de todos” (p. 53) e
reproduz, assim, uma cultura aristocrática. Quando recebe um número cada vez maior de crianças
de classes menos favorecidas, o sistema escolar entra em crise – sua solução será segregar os alunos
em diferentes instituições, da mais popular à mais elitista. A escola pode, assim, defender uma
democratização formal da cultura, enquanto na realidade esta permanece reservada à classe a que
pertence. Uma democratização real do ensino é impensável, portanto, nas palavras de Bourdieu,
sem “um empreendimento sistemático e generalizado de aculturação” (p. 58).