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Literatura e Ensino UNIDADE 02 AULA 06

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PARAÍBA

Abram-se as cortinas
para o texto dramático
em aulas de literatura

1 Objetivos de aprendizagem

„„ Ler e analisar textos dramáticos como objeto literário;


„„ Analisar procedimentos metodológicos com o
objetivo de ler o texto dramático em sala de aula
sem ter de, obrigatoriamente, encená-lo;
„„ Construir procedimentos metodológicos para
trabalhar o texto dramático no Ensino Médio.
Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

Caro estudante,

Na disciplina Introdução aos estudos literários, mais precisamente na aula 10


da unidade 3, começamos a analisar o texto dramático como objeto literário com
o objetivo de distingui-lo do teatro e de mostrar como ele também pode ser
um texto literário, apresentar poeticidade e ser bem elaborado esteticamente.
Agora, vamos estudar possibilidades metodológicas de trabalhá-lo em salas de
aula do Ensino Médio. Para isso, iremos nos apoiar nas reflexões de Cristina Mello
(1998) a respeito da problemática dos gêneros literários na escola.

2 Começando a história

Você alguma vez pensou em trabalhar com o texto dramático em aulas de


Literatura? Ou, se você leciona, já leu uma peça para seus alunos? O gênero
dramático não é o mais popular na escola, devido a várias questões, por exemplo,
a falta de formação dos professores de Letras para lidar com esse gênero, como
discutimos, anteriormente, na aula O texto dramático: entre a dramaturgia e
o teatro, a poeticidade. Por isso, agora, chegou a hora de começarmos a pensar
na possibilidade de abrirmos as portas para o texto dramático, na condição de
texto literário, entrar na escola e ocupar o seu lugar de direito.

Nesta aula, vamos discutir alguns caminhos para que possamos ler o texto
dramático em sala de aula sem a obrigação de encená-lo. O nosso ponto de
partida será uma das experiências que realizamos com alunos do Ensino Médio
Integrado de Informática, no IFPB (à época CEFET), campus Campina Grande, no
ano de 2008.

Você aceita este desafio?

3 Tecendo conhecimento

3.1 Nos bastidores: uma tentativa de sistematização do


trabalho de leitura do texto dramático em sala de aula

Agora, você pode ter se perguntado: qual teoria fundamentou esse trabalho? E,
nós, fazemos questão de responder que as reflexões de Cristina Mello (1998) foram

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fundamentais, dentre outras, para que seguíssemos uma linha metodológica de


trabalho com a leitura do texto dramático como objeto literário.

Ao lançar a proposta de leitura de textos dramáticos, o professor precisa falar


da sua experiência com este gênero literário, comentando algumas das peças
que já leu e de que gostou muito. Essa é uma maneira que encontramos para
tentar motivar os alunos a querer saber mais sobre os textos e a lê-los, afinal,
não poderíamos sugerir livros que não tenhamos lido, pois tal atitude poderia
comprometer toda a atividade.

Nesse momento, se o professor julgar necessário fazer algumas considerações


rápidas sobre teatro e dramaturgia, diferenciando-os e mostrando que não
necessariamente o texto dramático deve ser encenado, mas apenas lido como
qualquer outro tipo de texto, embora apresente algumas peculiaridades que devem
ser consideradas na hora da leitura, como as rubricas. Na nossa experiência, tais
colocações nasceram da necessidade de acalmar alguns alunos, que resistiram
inicialmente ao trabalho, porque tinham medo de serem obrigados a encenar
alguma peça. Também comentamos brevemente sobre os gêneros dramáticos:
tragédia e comédia, para responder a algumas perguntas que surgiram durante
esta discussão. A nossa intenção foi apenas a de esclarecer algumas dúvidas e
familiarizá-los com o gênero dramático sem longas teorizações que poderiam
desestimulá-los na busca dos textos.

Sugerimos os seguintes passos para se realizar a atividade com o gênero dramático:

„„ Escolha da peça a ser lida;


„„ Leitura individual da peça escolhida;
„„ Relato de experiência de leitura no diário de leitura;
„„ Partilha1 coletiva da experiência de leitura em sala de aula;
„„ Avaliação da atividade.
Na primeira etapa, podemos convidar os alunos para visitarem a biblioteca ou
o professor pode levar o seu acervo pessoal e/ou ainda ele pode ir à biblioteca
da escola pegar algumas peças do acervo e levá-las para a sala de aula. Depois,
ele pode espalhar as peças no birô e no chão, no intuito de atrair a atenção dos
alunos para um ou mais livros, porque a intenção é a de que o aluno escolha uma
peça de uma forma mais livre e espontânea. Em seguida, podemos pedir aos
alunos para circularem em torno dos livros, olharem e, se caso sentirem atração

1 A partilha é uma espécie de discussão dirigida através da qual os alunos apresentam o livro lido,
expõem sua opinião a respeito dele, comentam de forma geral como foi a experiência de leitura
para a turma em sala de aula e, ao final, disponibilizam um certo tempo (cerca de 5 a 10 minutos)
para responderem a perguntas e/ou ouvirem comentários de colegas.
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Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

por alguma daquelas peças, podem pedi-la emprestada, por acreditarmos que, à
medida que se aproximarem concretamente de um título, pegando-o, folheando-o
por causa de uma capa bonita ou de uma orelha interessante, a motivação para
lê-lo irá fruir mais naturalmente. Também é preciso enfatizar que, se quiserem
alguma indicação de leitura ou saber mais sobre algum daqueles textos, podem
nos procurar dentro ou fora da sala de aula. Além disso, eles podem pesquisar na
internet ou pedir alguma indicação a um amigo, sem esquecer que a leitura da
peça deve ser feita de forma integral, para não caírem na “tentação” de recorrer
a resumos ou algo semelhante.

Figuras 1 - 3

Por fim, não podemos esquecer-nos de deixar bem claro que a escolha da peça
é individual e que o único critério é selecionar uma que eles realmente acreditem
que irão gostar, pois, se não gostarem, poderão escolher outras, uma vez que a
base do nosso trabalho é ler por prazer. Para a realização da leitura, como se
trata de um texto geralmente curto, estipulamos o período de um mês, após
todos terem escolhido a sua peça.

Sugerimos também que fizessem um diário de leitura, para registrarem a sua


experiência com o livro escolhido. O diário de leitura se assemelha ao diário
pessoal, que quase todo pré-adolescente e/ou adolescente já teve um dia, ou
seja, é apenas um caderno no qual se anota experiências de vida, nesse caso,
os alunos anotarão as suas experiências de leitura. No início, alguns resistiram,
principalmente os meninos, alegando que era “coisa de menina”, mas ressaltamos
a importância de registrar a experiência, a fim
Figura 4
de enriquecer ainda mais a discussão que seria
realizada em sala de aula imediatamente após
o término das leituras. Além disso, era uma
forma de guardar tais experiências, de modo
que poderíamos recorrer a elas sempre que
precisássemos ou quiséssemos.
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Agora, você pode estar pensando o que os alunos questionaram quando lançamos
essa proposta: como seria feito esse diário? Esse registro foi feito de duas formas:
comentando a peça por atos e/ou cenas ou de forma global, sem se esquecerem
de expressar do que mais gostaram, o que mais os atraíram, a sua opinião
sobre cada personagem, entre outros comentários que julgassem importantes.
Também é importante não determinar o número de linhas, porque se trata de
um relato pessoal.

Em suma, os diários nos permitiram acompanhar o aluno individualmente, de


maneira que pudéssemos ter uma visão mais detalhada da leitura de cada um,
pois puderam se expressar livremente nele, escrevendo os seus comentários
e os seus sentimentos em relação ao livro lido sem imposição de número de
páginas ou de tempo para “falar”, o que, geralmente, ocorre em outras atividades
em sala de aula. Além disso, os diários são um meio indireto e muito eficaz de
termos certeza de que eles realmente leram o livro e não apenas um resumo.

Parou! Um mês para ler uma peça? Não é muito tempo?

Se considerarmos que os alunos terão a liberdade de escolher a peça que quiserem


e que essa escolha demanda um certo tempo bem como a dificuldade de acesso
a esse gênero, tendo em vista que, geralmente, há poucos exemplares de peças
nas bibliotecas, é sensato estipular um período de tempo que permita a todos
os alunos escolherem e lerem o livro que desejarem.

E o que fazer enquanto os alunos estiverem escolhendo e lendo a peça?

Durante o período estipulado para a realização da leitura, é essencial que o


professor pergunte se já encontraram um livro interessante; se estão tendo
alguma dificuldade durante a leitura; e que ele disponibilize alguns horários para
atendimento individual; enfim, temos de acompanhar este processo por meio
de conversas informais e, em nenhum momento, podemos deixar o aluno solto
como se não estivéssemos interessados em saber sobre a sua peça escolhida.

Então, o que fazer depois de todos terem lido ou de o tempo estabelecido


ter acabado?

Após o término do tempo estipulado para a leitura, constatamos que todos


haviam lido ao menos uma peça e, em seguida, realizamos uma partilha das
leituras em sala de aula, para que a turma tomasse conhecimento da leitura dos
colegas, pudesse escutá-lo, perguntar sobre um livro que não leu, tirar dúvidas,
e, principalmente, interessar-se por outras peças e desejar ler mais. Ao final da
partilha, fizemos uma breve avaliação da atividade. Nesse momento, os alunos
se mostraram entusiasmados em relação às peças que leram e consideraram
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a experiência positiva, de forma que sugeriram que ela se estendesse a toda


a escola por meio de um trabalho de divulgação dos textos lidos (cartazes,
panfletos, vídeos, encenações, entre outros), que foi realizado posteriormente.

E, depois, como avaliar esse tipo de atividade? Temos de atribuir nota ao diário
de leitura dos alunos?

Quanto à avaliação, Letícia Mallard (1985) afirma que esta deverá se centrar na
comprovação da leitura dos textos. Nesse caso, a avaliação comprovadora só
será eficiente se as perguntas sobre o texto forem bem dirigidas, de modo que o
professor verifique se o aluno, realmente, leu a obra. Nesse trabalho, uma forma
que encontramos para realizar a avaliação foi o diário de leitura e o debate em sala
de aula, por acreditarmos que, por meio do primeiro, poderíamos acompanhar o
processo de leitura individual; e, pelo segundo, de forma coletiva, por meio dos
nossos questionamentos e dos alunos que não conheciam o livro, mas ficaram
curiosos para lê-lo, o leitor, certamente, não teria como falsear a leitura.

Mallard também chama a atenção dos professores para que não falseiem a
avaliação, descontando ou acrescentando pontos de acordo com o comportamento
dos alunos. Normalmente, durante os debates, os ânimos dos alunos se alteram
por todos quererem falar de uma vez só ou por discordarem uns dos outros, por
esse motivo, em alguns momentos, a sala se torna bastante barulhenta, o que pode
ser extremamente produtivo. É verdade que alguns alunos podem aproveitar o
momento para conversarem sobre assuntos alheios à aula, mas o professor pode
tentar direcionar melhor a discussão, estabelecendo uma certa ordem para não
favorecer esse tipo de comportamento, ao invés de, simplesmente, descontar
pontos das notas dos alunos como punição. Assim, se for realmente necessário
atribuir alguma nota à atividade, que o aluno a receba por tê-la realizado, pois
não podemos quantificar uma experiência pessoal de leitura, ou ainda, não
podemos julgá-la, em hipótese nenhuma, melhor ou pior do que outra.

Enfim, o resultado da atividade mostrou que o nosso objetivo principal tinha


sido alcançado – despertar os alunos para lerem mais por prazer e não por
obrigação, tanto que, depois, eles continuaram a pedir peças emprestadas e as
leram independentemente de atividades propostas em sala de aula.

Hummm... ficou curioso para saber se essa experiência também pode dar certo
com você e/ou na sua sala de aula?

Exercitando

Escolha uma peça e, após lê-la, registre essa experiência em um diário de leitura,
conforme as orientações dadas durante a aula. Enfim, não deixe de atentar para
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o fato de que o seu diário será muito importante quando você for realizar essa
experiência em sala de aula, porque poderá usá-lo como exemplo, estimulando
ainda mais os seus alunos a aceitarem o desafio de ler um texto dramático
por prazer.

3.2 Chapeuzinho vermelho para adolescentes:


um encontro com o texto dramático...

Caro estudante, na experiência anterior, vimos que os alunos leram várias peças.
Dentre as peças lidas, durante a partilha, descobrimos que alguns alunos haviam
lido peças infantis, o que despertou a nossa curiosidade para saber como eles
reagiriam ao ler a peça Chapeuzinho Vermelho, de Maria Clara Machado,
visto que uma dupla de alunos tinha lido Pluft, o fantasminha, uma obra da
mesma autora, e gostado muito. Então, resolvemos tentar realizar um trabalho
com a dramaturgia infantil, lendo e analisando uma peça com toda a turma. A
experiência foi desenvolvida em seis aulas com duração de 50 minutos cada.

Começamos o trabalho perguntando a eles as versões que conheciam do conto


Chapeuzinho Vermelho e as comparamos e as analisamos brevemente, com
o intuito de encontrar as semelhanças e diferenças. Em seguida, entregamos
e lemos a versão do conto, apresentada por Robert Darnton (o conto está
disponível para leitura nos textos complementares da disciplina). Antes de
lermos, dissemos aos alunos que aquela era uma das versões mais antigas que
se conhecia daquele conto, a que era contada por camponeses franceses no
século XVII. Este fato despertou logo a curiosidade deles, uma vez que apenas
conheciam outras versões mais contemporâneas do conto. A leitura do conto foi
muito polêmica, pois os alunos ficaram surpresos com os requintes de crueldade
do texto, especialmente com o esquartejamento da vovó e o canibalismo de
Chapeuzinho. O estriptease que a menina faz a pedido do lobo também causou
muita euforia, principalmente, nos meninos. Já o final decepcionou quase todos
pelo fato de a menina ser devorada e não ser salva por ninguém. Discutimos o
conto e o comparamos às outras versões conhecidas.

Figuras 5 - 7

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Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

Depois, lemos a peça em voz alta em sala de aula, revezando as falas, de modo
que toda a turma participou e se envolveu na leitura, buscando não se perder
na leitura e encontrar o tom adequado para cada fala. Esta etapa durou duas
aulas de 50 minutos cada. Por último, assistimos ao filme Deu a louca na
Chapeuzinho. Alguns alunos haviam assistido ao filme, mas a maioria não. Esta
produção é uma versão diferente tanto da peça quanto do conto, aproxima-se
um pouco da primeira, pelos elementos de modernidade aliados aos tradicionais
das versões dos contos que os alunos conheciam, por exemplo, Chapeuzinho
anda de bicicleta e o lobo tem um gravador. Já na peça de Maria Clara Machado,
o lobo é levado para um jardim zoológico.

Inicialmente, ficamos apreensivos em propor essa experiência com um conto


infantil e um desenho animado para crianças, visto que a turma é composta por
adolescentes entre 15 e 17 anos, mas a recepção superou as nossas expectativas
mais otimistas. Eles não apresentaram nenhum preconceito por se tratar de
produções artísticas voltadas para crianças, ao contrário, em nenhum momento os
alunos se negaram a ler ou a assistir ao filme. Nesse percurso, descobrimos que o
texto dramático pode ultrapassar muitas barreiras, inclusive, a de ser direcionado
para públicos distintos determinados pela idade. Por isso, esse trabalho também
pode ser direcionado para alunos do Ensino Fundamental. Além disso, você
pode escolher outras peças que foram adaptadas para o cinema, por exemplo,
O Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, ou Hamlet, de Shakespeare.
Enfim, essa escolha vai depender do perfil da turma e das peças lidas durante a
primeira etapa da experiência, isto é, o professor pode simplesmente escolher
juntamente com os alunos a peça mais lida, para que todos a leiam.

Figuras 8 - 9

Você pode estar se perguntando: por que sugerir uma peça para ser lida por
toda a turma? No primeiro momento, aproximamos os alunos desse gênero;
agora, vamos aprofundar o nosso trabalho de leitura.
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Cristina Mello (1998)2 nos orienta teoricamente acerca do processo de leitura,


por meio de estratégias didático-pedagógicas, para que possamos realizar um
trabalho inferencial de interpretação do texto. Nessas orientações, ela sugere
que as atividades sobre Literatura, desenvolvidas em sala de aula, incidam
fundamentalmente sobre o texto literário, sem negligenciar a dimensão linguística
na análise e na interpretação textual. Com esse intuito, a autora procurou esboçar
formas de atividades que:
suscitem a troca de opiniões, o aprender com o outro, seja
no trabalho de pares ou de grupo, em aula ou fora dela, sem
que, nas diversas formas de trabalho, o professor abdique
da sua função de ensinar, cabendo-lhe, pois, um papel
de orientador, de organizador das estratégias de ensino-
aprendizagem (MELLO, C., 1998, p. 354).

Cristina Mello nos ensina que as estratégias didáticas e pedagógicas devem


privilegiar o conteúdo da obra e atividades de leitura que envolvam a compreensão
e o comentário de textos. Logo, para iniciar o trabalho de leitura do texto dramático
com turmas do Ensino Médio, sugerimos que o professor utilize a estratégia de
ler alguns trechos da peça escolhida democraticamente pela turma, de uma
forma expressiva, buscando o tom adequado de cada fala (tristeza, felicidade,
angústia, entre outros sentimentos), que demonstrasse encantamento pela obra.

Mello apresenta duas etapas fundamentais que o professor deve observar no


processo de compreensão do texto – a subjetiva e a objetiva. Na etapa subjetiva,
os primeiros elementos apreendidos pelo leitor são caracterizados por uma visão
intuitiva, apresentando-se de forma desconexa. Numa primeira leitura, o texto
suscita mentalmente uma torrente de ideias, que lhe confere uma apreensão
subjetiva, através da qual “o leitor ainda não organiza o seu conhecimento do
universo imaginário proposto pelo discurso” (MELLO, C., 1998, p. 356), isto é, não
possui um conhecimento sistematizado do texto.

Já a etapa objetiva é caracterizada pelo ato mental de conferir coerência ao


conjunto de informações captadas do texto, de maneira que o leitor confirma ou
não as suas pressuposições sobre o universo textual, por meio de determinados
procedimentos, conseguindo efetuar uma cognição, na medida do possível,
objetiva. Esta é a fase em que ele detecta, relaciona elementos textuais e
extratextuais, infere aspectos semânticos, entre outras atividades.

2 Discutimos mais detidamente a proposta da autora na nossa dissertação de Mestrado,


intitulada A farsa da boa preguiça na sala de aula: o ideário cristão e o riso entre
a cultura popular e a erudita (UFPB, 2006).

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Nessa perspectiva, após a leitura coletiva da peça, é interessante pedirmos aos


alunos que destaquem alguns dos trechos de que mais gostaram e que lhes
chamaram a atenção, com o intuito de lê-los em voz alta para a turma. Esta é
uma forma de começar a envolver os alunos na discussão do texto. A partir do
que foi dito pelos alunos, devemos começar a discutir o texto, comentando as
suas temáticas, as atitudes das personagens, o espaço, o tempo, a linguagem,
enfim, alguns aspectos que ajudem o aluno a compreendê-lo melhor.

Então, podemos ler uma peça da mesma forma que lemos qualquer outro texto
literário?

É importante ressaltar que o texto dramático, diferentemente dos outros gêneros


literários, revela o seu sentido por meio da ação das personagens e das rubricas.
Logo, o seu estudo deve ser feito observando-se principalmente estes dois
elementos. Quando realizamos uma leitura apressada de um texto dramático,
geralmente, tendemos a desconsiderar as rubricas de modo que muitas vezes
nem as lemos, por isso devemos chamar a atenção dos alunos, durante toda
a leitura, para a importância de lê-las. Precisamos mostrar que nas rubricas
não estão contidas apenas informações para quem irá encenar o texto, mas
também elas revelam como são as personagens, os espaços, o tempo em que
tudo acontece no enredo, entre outros aspectos que são determinantes para
se analisar e compreender o texto como um todo coeso.

Outra forma de se conhecer uma personagem, como nos ensina Décio de


Almeida Prado (2004), no artigo “A personagem no Teatro”, é verificar o que ela
diz e mostra de si por meio de suas ações e da opinião das outras personagens
acerca da personagem analisada. Dessa forma, o professor pode tentar levantar
hipóteses sobre as personagens do texto e comprová-las nas palavras da própria
personagem e das outras personagens, para as confirmarem ou não. Por exemplo,
podemos fazer o seguinte questionamento: por meio do seu discurso e das suas
ações, todas as personagens demonstram quem de fato são?

Diante disso, é fundamental que o professor chame a atenção para que os alunos
leiam as entrelinhas do texto, de forma que não se detenham apenas nos sentidos
expressos, mas tentem descobrir o que verdadeiramente cada fala e gesto das
personagens significam na trama.

Não podemos nos esquecer de mostrar também aos alunos que o tempo
funciona de forma diferente no texto dramático, pois, como ele é escrito para
ser representado e, geralmente, as encenações duram apenas algumas horas,
não pode ser extenso como um romance. Por essa razão, os acontecimentos
transcorrem de forma mais rápida que numa narrativa longa, sendo necessário
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por vezes suprimir alguns fatos, para apenas contá-los, com o objetivo de não
prejudicar a unidade semântica e a dinâmica da encenação no palco.

Por fim, é importante ressaltar que a forma de ler e compreender o texto dramático
pode perpassar caminhos diferentes dos demais gêneros literários, por esse
motivo precisamos lembrar que a maior fonte para descobrir os sentidos de um
texto é o próprio texto, logo, tudo o que for dito a respeito do texto deve ser
comprovado e mostrado nele.

Cristina Mello (1998) indica, após esta primeira fase de compreensão semântica,
a análise dos elementos da obra que estruturam os seus sentidos fundamentais,
tratando-se, portanto, de descobrir os elementos principais da sua estrutura
textual. Assim, ela propõe duas hipóteses: “a primeira é a leitura linear do texto,
cena por cena, recapitulando e comentando componentes do universo dramático;
outra, mais sistemática, é um trabalho com quadros de leitura que permitam a
apreensão visual da informação” (MELLO, C., 1998, p. 358). Adotamos a segunda
hipótese no caso de alunos do Ensino Médio, por considerá-la mais eficaz na
compreensão de textos dramáticos, sobretudo se eles elaborarem individualmente
os quadros de leitura como uma atividade extraescolar.

Com o intuito de observar a configuração da ação dramática de fatos presentes


e passados, sugerimos que os alunos preencham o seguinte quadro elaborado
pela estudiosa portuguesa. Vamos, agora, ler um dos quadros preenchidos por
um dos alunos do Curso Integrado de Informática?

1 ATO/ CENAS PRINCIPAIS ACONTECIMENTOS

• Tinoco dá a notícia à D. Chapelão Vermelho de que a


vovó, D. Quinquinhas, está doente;
I • D. Chapelão manda sua filha, Chapeuzinho, ir à casa
da vovó, levando algumas comidas;
• Chapeuzinho sai para a floresta;
• O caçador avisa à Chapelão que o lobo fugiu;
• A mãe decide sair pela floresta procurando a filha.

• O caçador Pedro Pirlimplimplim busca o lobo;


• As árvores vêem o lobo e se preocupam;
• Chapeuzinho fica perto das árvores;
• O lobo encontra Chapeuzinho, fingindo ser bom;
II
• O lobo engana a menina, ensinando um caminho
mais demorado para ela para ganhar mais tempo.

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Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

• Tinoco chega para dar o xarope da vovó;


• O lobo chega logo em seguida;
• Quase no mesmo instante, chega o caçador e o lobo
se esconde;
• O caçador fala com a vovó, mas ela não ouve bem e
ele não consegue falar o que queria. Sai procurando
o lobo;
• D. Quinquinhas confunde o lobo com o caçador;
• A vovó sai de casa. Enquanto isso, chega
III Chapeuzinho e é novamente enganada pelo lobo,
disfarçado da vovó;
• A garota acaba notando que estava com o lobo mau.
Nisso, aparece o caçador. O lobo a prende;
• O lobo finge ser a vovó e quase engana o caçador,
mas consegue fugir;
• Tinoco e D. Chapelão encontram a vovó;
• O caçador segue o lobo. Encontra a mãe, a vovó e
Tinoco. Juntos, encontram o lobo;
• Ouvem Chapeuzinho gritando e a soltam;
• O caçador leva o lobo de volta ao Jardim Zoológico.

Então, em que momento da aula esse quadro deve ser preenchido?

Mello considera mais produtivo, pedagogicamente, que os alunos preencham


o quadro de leitura depois de o professor discutir com eles o texto e, só
posteriormente, justificar o comentário e fazer a contextualização das cenas
mais representativas no conflito dramático. Por isso, propomos que essa atividade
seja realizada depois da discussão inicial que sucede a leitura coletiva da peça.

Cristina Mello constrói outro quadro com a finalidade de considerar vários fatores
que identifiquem a personagem selecionada, ou seja, é uma espécie de roteiro
de leitura, por tópicos. A partir do exemplo apresentado por ela, podemos pedir
aos alunos que escolham um ou dois personagens e construam um quadro para
cada um. Leia, a seguir, um dos quadros elaborados pelos alunos do Integrado
de Informática como exemplo.

Nome:
• Chapeuzinho Vermelho

Centralidade (importância da personagem na peça):


• É a personagem principal. Tudo que acontece “gira” em torno as ações que ela
faz ou deve fazer.

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Compleição física (aspectos físicos):


• Sempre usa um chapéu vermelho (o que explica o seu nome);
• É bonitinha (o lobo afirma isso em uma de suas falas);
• É pequena (nota-se que todos se referem a ela com adjetivos no diminutivo.
O próprio nome Chapeuzinho Vermelho, enquanto o da sua mãe é Dona
Chapelão Vermelho, indica que ela seja pequena).

Características psicológicas:
• Muito distraída (percebe-se isso porque ela constantemente se distrai em seus
passeios observando animais e árvores);
• Bastante ingênua (vê-se isso quando ela desconfia do lobo, mas acaba
acreditando em suas mentiras);
• Nunca desconfia de ninguém (o que é notável no mesmo momento citado na
característica anterior);
• É muito tranqüila (pode-se notar isso quando ela dorme no meio da floresta,
quando ia para a casa da avó).
Dimensão ideológica e cultural:
• Obediente à mãe;
• Amante da natureza;
• Gosta de ajudar;
• Sempre confia nas outras pessoas.
Relação com outras personagens:
• Obedece o que a mãe fala;
• Interage com as árvores, admirando-as e elogiando-as;
• Encontra com o lobo na floresta e na casa da avó, em ambas as ocasiões
acredita nas suas mentiras.

Como o professor deve sugerir esse roteiro de leitura em sala de aula?

No nosso caso, essa atividade foi extrassala, por demandar um tempo maior de
retomada do texto e reflexão. Como o Integrado, no IFPB, dispõe apenas de 3 (três)
aulas semanais de Língua Portuguesa, não foi possível estender mais o tempo
do trabalho, de modo que fosse realizado apenas em sala de aula. Contudo, se
o professor dispuser de mais tempo, pode realizá-la em sala de aula.

Mello (1998), após expor esse roteiro, aconselha que o professor provoque os
alunos para que possam recuperar a sistematização desses e de outros elementos
sobre a personagem na memória de leitura prévia, bem como o comentário de
cenas que ofereçam elementos significativos sobre a peça. Por isso, é interessante
focar a importância de compreender também as referências temporais das
ações que decorrem em cena, levantando e transcrevendo as referências que
são fornecidas pelas rubricas e pelas falas das personagens.

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Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

Enfim, a nossa experiência nos mostrou que é possível haver um envolvimento


por parte dos alunos em todas as atividades desenvolvidas, visto que discutiram
e preencheram as fichas de leitura, e, sobretudo, refletiram sobre o texto e o
contexto social atual, revelando-se como leitores perspicazes. Também percebemos
que as estratégias e os quadros de leituras propostos por Mello funcionaram
bem em sala de aula e, assim, contribuíram de forma significativa para que eles
sistematizassem e amadurecessem as suas reflexões acerca da peça lida.

Vamos também construir os nossos quadros de leitura? O desafio está lançado!

Exercitando

Agora, é a sua vez! Escolha outra peça (não retome a peça da atividade anterior,
para que você possa ampliar o seu repertório de leitura), leia-a e, depois, preencha
os dois quadros de leitura sugeridos por Mello (1998). No primeiro, você irá
apresentar os principais acontecimentos de cada ato e, no segundo, escolherá
duas personagens para analisá-las. Essa atividade irá lhe ajudar a compreender
melhor o texto lido, além disso, quando você for realizá-la em sala de aula, já
poderá dar o seu exemplo.

4 Aprofundando seu conhecimento

Vamos aprofundar o conhecimento que adquirimos nesta aula? Segue a dica de


textos e de livros que discutem o assunto.

A dissertação A farsa da boa preguiça na sala de aula: o ideário cristão e o


riso entre a cultura popular e a erudita (2006), de Kelly Sheila I. Costa, defendida
na Universidade Federal da Paraíba, aprofunda a discussão sobre metodologias
de ensino do texto dramático em aulas de Literatura. Além disso, apresenta
outras possibilidades metodológicas para trabalharmos com o teatro e a cultura
popular na escola.

Figura 10 Se o professor desejar conhecer outras formas de


trabalhar com o gênero dramático, principalmente,
voltadas para o Ensino Fundamental, por exemplo,
o teatro de bonecos, poderá encontrar um roteiro
completo de trabalho no livro Como fazer teatrinho
de bonecos (1970), de Maria Clara Machado. Dessa
forma, poderá tornar as suas aulas mais dinâmicas
e envolventes sem abdicar da leitura do texto
dramático como objeto da Literatura.
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No caso do Ensino Fundamental, especialmente, o jogo dramático pode ser mais


uma possibilidade de envolvermos e atrairmos as crianças para conhecerem e
lerem o texto dramático. Alguns livros, como Jogos Teatrais na Sala de Aula:
o livro do professor (1997), de Viola Spolin, Um caminho do Teatro na escola
(1997) e Jogos Teatrais na Escola: atividades globais de expressão (2002), de
Olga Reverbel, são referências na área e podem contribuir muito para a formação
do professor que pretende enveredar por esse caminho.

Figuras 11 - 13

5 Trocando em miúdos

Nesta aula, discutimos e sugerimos algumas possibilidades metodológicas para


ler textos dramáticos como objeto literário com alunos do Ensino Médio. No
primeiro momento, propusemos uma atividade em que os alunos poderão ler
qualquer peça por escolha própria ou por indicação de um amigo ou do professor.
Depois, poderão registrar essa experiência em um diário de leitura. E, por fim,
sugerimos a partilha coletiva dessas leituras em sala de aula, como uma forma
de socializá-las e de incentivar os alunos a lerem outras peças.

No segundo momento, tentamos aprofundar esse trabalho, propondo que toda


a turma lesse apenas uma peça, por exemplo, Chapeuzinho Vermelho, de
Maria Clara Machado, e realizasse o seu estudo, comparando-a com versões do
conto e com o filme Deu a louca na Chapeuzinho. Por último, apresentamos a
proposta de atividade com os quadros de leitura idealizados por Cristina Mello
(1998). Dessa forma, esperamos abrir ao menos uma brechinha das nossas aulas
de Literatura para o texto dramático, estimulando os alunos a lerem-no por prazer.

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Abram-se as cortinas para o texto dramático em aulas de literatura

6 Autoavaliando

Ainda tenho alguma dúvida em relação ao trabalho de leitura individual e coletiva


com o texto dramático em aulas de Literatura do Ensino Médio?

Tive alguma dificuldade ao construir o meu diário de leitura e/ou ao preencher


os quadros de leitura propostos por Cristina Mello? Será que essas atividades
funcionariam bem também no Ensino Fundamental?

Qual(is) contribuição(ões) eu posso acrescentar, a partir da minha experiência


em sala de aula como aluno e/ou como professor, para enriquecer ainda mais o
trabalho com a leitura do texto dramático em aulas de Literatura em turmas do
Ensino Médio e também do Ensino Fundamental?

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AULA 06

Referências

COSTA, Kelly Sheila Inocêncio. A farsa da boa preguiça na sala de aula: o


ideário cristão e o riso entre a cultura popular e a erudita. Dissertação. Mestrado.
Universidade Federal da Paraíba – CCHLA: João Pessoa, 2006.

DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos: e outros episódios da história


cultural francesa. Tradução de Sonia Coutinho. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1986.

DEU A LOUCA NA CHAPEUZINHO (Hoodwinked). Direção de Cory Edwards. EUA:


Europa Films. 2005. 80 min., color, DVD.

MACHADO, Maria Clara. Chapeuzinho Vermelho. In: Teatro I. 18. ed. Rio de
Janeiro: Agir, 2001.

______. Pluft, o fantasminha. In: Teatro I. 18. ed. Rio de Janeiro: Agir, 2001.

MALLARD, Letícia. História da literatura: ensaios. Rio de Janeiro: Jorge Zahar


Editor, 1985.

MELLO, Cristina. O ensino da literatura e a problemática dos gêneros literários.


Coimbra: Almedina, 1998.

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