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Literatura e Ensino UNIDADE 02 AULA 05

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PARAÍBA

Ensino de narrativa: conto,


crônica, novela e romance

1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

„„ Reconhecer textos narrativos;


„„ Relacionar conhecimentos sobre textos
narrativos em suas diversas formas;
„„ Comparar formas narrativas;
„„ Discutir sobre o ensino de narrativas nos níveis fundamental e médio.
Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

2 Começando a história

Caro estudante.

Dando prosseguimento à disciplina Literatura e Ensino que tem como objetivo


principal questionar o ensino de literatura nos níveis fundamental e médio,
focaremos, a partir de agora, a discussão sobre o trabalho com narrativas em
sala de aula, classificadas como: conto, crônica, novela e romance.

Na aula 9 da disciplina Introdução aos Estudos Literários, cursada no semestre


passado, pudemos ter um primeiro contato com as formas narrativas. Nesse
sentido, aproveitaremos muito mais os estudos se revisarmos os conteúdos lá
apresentados. Na aula 8 da mesma disciplina, também focalizamos as narrativas,
mas nos detemos aos elementos estruturais, o que, de certa maneira, também
nos ajudará a construir um raciocínio mais sistematizado do assunto.

Antes mesmo de iniciarmos nossa aula propriamente dita, ouçamos com atenção
a canção de Chico Buarque:

Meu guri

Quando, seu moço, nasceu meu Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro
rebento Chave, caderneta, terço e patuá
Não era o momento dele rebentar Um lenço e uma penca de documentos
Já foi nascendo com cara de fome Pra finalmente eu me identificar, olha aí
E eu não tinha nem nome pra lhe dar Olha aí, ai o meu guri, olha aí
Como fui levando, não sei lhe explicar
Olha aí, é o meu guri
Fui assim levando ele a me levar
E na sua meninice ele um dia me disse E ele chega
Que chegava lá
Olha aí Chega no morro com o carregamento
Olha aí Pulseira, cimento, relógio, pneu, gravador
Olha aí, ai o meu guri, olha aí Rezo até ele chegar cá no alto
Olha aí, é o meu guri Essa onda de assaltos tá um horror
E ele chega Eu consolo ele, ele me consola
Boto ele no colo pra ele me ninar
Chega suado e veloz do batente De repente acordo, olho pro lado
E traz sempre um presente pra me E o danado já foi trabalhar, olha aí
encabular Olha aí, ai o meu guri, olha aí
Tanta corrente de ouro, seu moço Olha aí, é o meu guri
Que haja pescoço pra enfiar E ele chega
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Chega estampado, manchete, retrato


Com venda nos olhos, legenda e as iniciais
Eu não entendo essa gente, seu moço
Fazendo alvoroço demais
O guri no mato, acho que tá rindo
Acho que tá lindo de papo pro ar
Desde o começo, eu não disse, seu moço
Ele disse que chegava lá
Olha aí, olha aí
Olha aí, ai o meu guri, olha aí
Olha aí, é o meu guri

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Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

Esse texto trata de uma canção e não exatamente de um poema, porque foi
criado como canção, ou seja, como um texto que é parte indissociável de uma
música, uma melodia. Mas não podemos, obviamente, desconsiderar o seu teor
poético, a partir, por exemplo, de elementos formais como as rimas, a estrofação,
a versificação. E, para além de todas essas questões, é, também, um texto que
conta uma história, a história de um guri, de um menino, e apresenta, também, os
elementos formais da narrativa: personagens (o guri, o “seu moço”, interlocutor
do narrador – eu-lírico – e o próprio narrador); narrador de primeira pessoa;
tempo narrativo (a vida do guri); espaço narrativo (morro; mato); e enredo (a
história de um guri que leva uma vida difícil).

Na história da música popular brasileira, podemos encontrar diversos exemplos


de histórias (narrativas) contadas nas canções. No samba, nas marchinhas de
carnaval, no rock’n roll, no pagode, no rap, nas cantigas de violeiro, no forró,
na música pop, enfim, nos seus diversos gêneros, podemos encontrar canções
que contam histórias e, por essa razão, podem ser consideradas como textos
que se utilizam dos elementos estruturais da narrativa; podem ser, também,
aproveitadas em sala de aula, tanto do nível fundamental, quanto do nível
médio, como exemplos.

Que tal fazermos um exercício lúdico?

Procure na internet alguma canção que conte uma história, conforme o seu
gosto musical, e poste suas impressões no fórum. Esse exercício poderá lhe
servir como inspiração para elaboração de uma proposta a ser trabalhada com
os alunos e/ou futuros alunos.

3 Tecendo conhecimento

Lembremos que o universo dos textos literários é complexo. Classificá-los em


formas e/ou gêneros é algo que pode incorrer numa certa arbitrariedade. Por essa
razão, focalizaremos nessa aula algumas questões relativas ao ensino de narrativas,
compreendendo os textos reconhecidamente classificados como narrativos, a
partir do que já vimos em Introdução aos Estudos Literários, lembrando, também,
que teorias serão vistas mais detalhadamente no próximo semestre, nas aulas
de Teoria Literária II.

Lembremos, também, que estamos tratando do GÊNERO narrativo, que constitui


aquele que, em tese, narra ações de personagens, apresenta um enredo, enfim,
conta uma história, e que se apresenta em suas diversas formas, cultivadas nos
dias atuais sob as denominações de: crônica, conto, novela e romance, conforme
já vimos em Introdução aos Estudos Literários.
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Assim sendo, caro estudante, podemos nos perguntar:

„„ há formas narrativas mais adequadas a determinadas séries?


„„ de que maneira podemos selecionar os textos com
os quais iremos trabalhar em sala de aula?
„„ como proceder à leitura dos textos selecionados?
„„ o que avaliar na aprendizagem de textos narrativos?

3.1 Formas narrativas e níveis de ensino

Apesar das críticas recebidas nos últimos anos, diga-se de passagem, muito bem
fundamentadas e bem-vindas, os livros didáticos ainda são um instrumento de
ensino interessante, inclusive funcionando como parâmetro, por exemplo, para a
seleção de textos a serem lidos na sala de aula, afinal não podemos desconhecer
que se trata de materiais elaborados por profissionais especialistas no assunto.
Um dos grandes problemas do livro didático está na restrição que ele faz, até
mesmo por uma limitação espacial, afinal não cabe tudo o que existe na literatura
num livro de poucas páginas a ser “consumido” durante um ano apenas. Então,
nesse sentido, nossa tarefa é ampliar. De que maneira?

a) Inserindo outros textos narrativos relacionados tematicamente (ou


por autor, ou por época, ou por região etc.) aos textos apresentados
nos livros para um trabalho de comparação;
b) Ampliando as listas de exercícios, que geralmente são superficiais;
c) Promovendo atividades de análises dos elementos narrativos,
quais sejam: os personagens, o enredo, os conflitos etc., sempre no
sentido de procurar entender de que maneira esses elementos são
formalizados e sua relação intrínseca com os conteúdos;
d) Elaborar atividades de leitura que não se restrinjam à mera
decodificação, ou seja, realizando leituras dramáticas, por exemplo.

Imaginemos, primeiramente, se devemos selecionar as formas de acordo com


a idade e o nível do aluno.

Suponhamos que, ao produzir literatura, os escritores imaginam o seu público


leitor. Não é à toa que existe a literatura sob os rótulos de Infanto-juvenil, Fantástica,
de Suspense, de Ficção Científica etc. No entanto, essas denominações, talvez, não
mereçam também ser levadas a cabo na hora da escolha de textos, da seleção
de livros. Por exemplo, realizar a leitura nas últimas séries do ensino fundamental
do livro A morte e a morte de Quincas Berro D’água, de Jorge Amado, pode
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Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

Figura 1 nos trazer surpresas muito boas. Então, em primeiríssimo


lugar, devemos levar em conta o nosso bom senso na hora
de escolher, ou seja, tentar atender às expectativas dos
alunos selecionando textos pelo nível de complexidade da
narrativa, pela linguagem utilizada, pelo tema desenvolvido,
por exemplo. A leitura de Cinco minutos, de José de Alencar,
com alunos de 5ª série, também pode trazer algumas boas
surpresas. Interessante destacar, também, a eficiência dos
questionários a serem realizados junto aos alunos para se ter
uma ideia prévia dos gostos e dos perfis deles, com perguntas simples e diretas.

A leitura de narrativas curtas no ensino fundamental também tem representado


um bom começo para o desenvolvimento do gosto pela leitura entre os jovens
estudantes. Nesse sentido, a crônica e o conto são formas narrativas de grande
aceitação e, pela extensão (no geral, texto curto), permite a leitura na própria
sala de aula, o que é um fator bastante positivo. Nesse sentido, temos grandes
escritores brasileiros que cultivaram e cultivam essas formas narrativas: Rubem
Braga, Luís Fernando Veríssimo, Fernando Sabino, Carlos Drummond de Andrade
e tantos outros.

Importante lembrar que a seleção por tema tem sido, inclusive, sugestão apontada
nos Referenciais curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006, p. 87):
Como na poesia, pode-se também trabalhar com antologias
temáticas. Qualquer que seja a opção metodológica a ser
seguida, deverá articular a discussão de situações concretas
apresentadas no texto e a observação dos elementos
estruturais da narrativa. Por exemplo, a partir da análise
das personagens – suas ações, atitudes, gestos, silêncios,
etc.; é possível apontar elementos de teoria literária que
ajudem a compreender melhor a narrativa. (grifos nossos).

Entendemos, dessa maneira, que a leitura de narrativas curtas se presta a


qualquer nível de ensino, uma vez que, pela sua extensão, torna o trabalho
mais consistente em sala de aula, considerando que a leitura pode (e deve) ser
realizada na própria sala pelos alunos e coletivamente.

Lembremos que não é a extensão do texto que determina a sua forma, ou seja,
uma crônica ou um conto não é assim denominado apenas por serem narrativas
curtas. Há outros fatores. Mas, no geral, as crônicas, por exemplo, são textos
curtíssimos, inclusive porque são escritas, a princípio, para serem publicadas
em jornais.

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Ao sugerirmos a leitura em sala de aula de narrativas curtas, necessariamente


não as classificamos em suas formas (crônica e conto, por exemplo), mas, sim,
na possibilidade de se fazer a leitura na própria sala, coletivamente, utilizando
apenas um período da aula, deixando o outro período para as discussões tão
necessárias. Teorizar sobre as suas formas é algo que deve vir depois da leitura
e não antes. Podemos até sinalizar “hoje vamos ler uma crônica”, mas não focar,
antes da leitura, em questões relativas ao fato de tal texto ser uma crônica e não
exatamente um conto. Deixemos essa definição para depois. Torna-se até muito
mais interessante e prazeroso, tanto para o aluno quanto para o professor, que
essa “teorização” venha depois das discussões e que o professor possa provocar
nos alunos a construção de seus próprios conceitos. Por exemplo, um aluno de
terceiro ano de ensino médio do IFPB, campus João Pessoa, no ano de 2010,
após a leitura de diversas crônicas, discussões sobre as mesmas e o acesso a
determinadas conceituações dadas por críticos, teóricos e escritores, elaborou
o seguinte conceito de crônica:

Uma crônica, a meu ver, trata-se de um texto ao qual os escritores recorrem


como que a um retiro, onde podem se deixar levar por uma impetuosa força
criativa e elegiana. As crônicas se destacam por essa liberdade, portanto
normalmente oscilam entre a realidade e a ficção ficando compreendida
numa zona intermediária. Pode-se notar que os autores de crônica retratam
fatos mundanos com uma certa paixão e lirismo. Enfim, é um gênero
impreciso e muitas vezes estigmatizado como impulsivo e irresponsável. V. B.

Por essa pequena demonstração, percebe-se que o aluno compreendeu, com uma
certa profundidade, o que caracteriza um texto como crônica e não como outra
forma, afinal os adjetivos que ele usa para definir são muito próprios à crônica:
gênero impreciso e muitas vezes estigmatizado como impulsivo e irresponsável.

3.2 O romance e a novela na sala de aula

Entraremos agora, caro estudante, num espaço do Figura 2


ensino de literatura bastante desafiador.

Quando se trata de jovens estudantes que já


desenvolveram o gosto pela leitura, o nosso trabalho
em sala é bastante minimizado no que se refere à
leitura de narrativas mais longas e mais complexas.

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Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

Mas quando não, enfrentamos desafios, desafios esses que colocam em xeque,
inclusive, o nosso repertório de leitura de romances.

Então, desafiemo-nos a ter clareza na resposta à seguinte questão autoavaliativa:


quantos romances e novelas eu (professor) li no último ano, por exemplo?
Esse auto-questionamento nos serve para entendermos que, para formar leitores,
para incentivarmos nossos jovens estudantes ao ato de ler, precisamos, em
primeiríssimo lugar, termos o gosto pela leitura e, por essa razão, um repertório
de leitura que possa nos servir para o trabalho em sala de aula. Um repertório
de leitura? Como assim?

Ora, instigar os alunos a ler determinados romances e novelas, considerando


que se trata, no geral, de textos mais extensos, devendo, portanto, serem lidos,
na maioria das vezes, fora da sala de aula, demanda, muitas vezes, uma fala do
professor que demonstre o prazer por ter lido determinado livro, bem como a
importância da leitura desse livro para a sua formação, para a sua vida. E isso
só é possível a partir dos livros lidos pelo professor. Afinal, quando a gente lê e
gosta do que leu e precisa falar para alguém do gosto que foi realizar a leitura,
o nosso discurso é movido pela paixão, pelo prazer etc. Além disso, falar que
é importante e necessário ler Machado de Assis, sem nunca tê-lo lido é, no
mínimo, desonesto com os alunos. Então, a primeiríssima orientação aqui é a
seguinte: o professor deve indicar aos seus alunos apenas as leituras dos
livros que ele (professor) já leu, e, quando precisar cumprir um programa
(vestibular, por exemplo), obrigatoriamente realizar a leitura antes da aula
e sistematizar uma metodologia de ensino a partir do lido. Acreditamos que
esse seja o primeiro passo.

Na sequência e, para um trabalho mais sistematizado com narrativas mais longas


em sala de aula, com o objetivo principal de desenvolver nos jovens estudantes
o gosto pela leitura, o professor poderá sugerir uma lista de opções de livros
para os alunos escolherem.

Entendemos, no entanto, que precisamos mudar nossa postura como professores


de literatura no que se refere a restringirmos os conteúdos curriculares ao que os
livros didáticos que, no geral, apresentam os livros de literatura sob a classificação
de estilos de época, escolas literárias etc. Na aula 7, teremos uma discussão mais
ampliada sobre o assunto. Por enquanto, precisamos entender que a literatura
está ligada, sim, à época na qual foi criada, mas a sua compreensão não depende
apenas disso, e esta é uma das razões de se considerar inadequado ensinar
literatura, seja no nível fundamental seja no nível médio, partindo daqueles
quadros de classificação de estilos de épocas e de características de escolas
literárias que insistem em aparecer nos livros didáticos. Por que isso? Ora, vejamos
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1500 1600 1700 1800
AULA 05

ESCOLAS LITERÁRIAS PERÍODO DE FORMAÇÃO BARROCO ARCADISMO ROMANTISMO


PERÍODO 1500-1600 1601-1767 1768-1835 1836-1880
abaixo um exemplo desse tipo de quadro retirado de um site da internet e aos

Prosopopéia Obras Suspiros Poéticos e Saudades


MARCO INICIAL Descobrimento
(Bento Teixeira) (Cláudio M da Costa) (Gonçalves de Magalhães)
-Despotismo esclarecido
Expansão Marítima de -Domínio espanhol -Independência
moldes dos quadros comumente encontrados em livros didáticos:

PANORAMA DA ÉPOCA -Expulsão dos Jesuitas


Portugal -Invasão holandesa -Guerra do Paraguai
-Inconfidência Mineira

Fonte: http://artes.com/sys/sections.php?op=view&artid=11 (adaptado)


Busca
Teocentrismo
de -Oposição ao Classicismo
Antropocentrismo
fusão - Oposição ao Barroco -Temas Patrióticos
-Literatura Informativa Cultista (como é) - Busca de simplicidade -Exaltação à Natureza
-Deslumbramento Perante Estilo -Retorno ao Classicismo -Subjetivismo, sentimentalismo
CARACTERÍSTICAS à natureza Conceitista (o que é) -Elogio do Campo -Misticismo Religioso
- Literatura Jesuítica - Emprego frequente de:  -Elogio do Homem Natural -Platonismo amoroso
(catequética) Antíteses - Ideal de equilíbrio e harmonia -Mau do século
Jogos de Palavras -Inautenticidade -Predomínio da imaginação
Inversões sintáticas -Simplificação da linguagem
Simetrias
-Joaquim Manoel de Macedo
-José de Alencar
-Manoel A. de Almeida
-Pero vaz de Caminha
-Cláudio M. da Costa -Alfredo E.Taunay
-Pero Magalhães Gandavo -Bento Teixeira
-Tomás A. Gonzaga -Bernardo Guimarães 
-Gabriel Soares de Souza -Gregório de Matos
-Sta Rita Durão -Franklin Távora
REPRESENTANTES -José de Anchieta -Botelho de Oliveira
-Basílio da Gama -Gonçalves Dias
-Manoel da Nóbrega -Rocha Pita
- Silva Alvarenga -Alvares de Azevedo
-Fernão Cardin -Pde. Antonio Vieira
-Alvarenga Peixoto -Casimiro de Abreu
-Hans Staden
-Junqueira Freire
-Fagundes Varela
-Castro Alves

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Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

O quadro ilustra um período que vai de 1500 a 1800 e serve, aqui, apenas como
um demonstrativo (bem como uma lembrança) de como a maioria de nós
estudou literatura. A partir desse quadro, questionamos: o que nos dizem de
fato as características das escolas literárias apresentadas no quadro quando
não conhecemos a obra (ou obras)? Por exemplo, detenhamo-nos ao quadro
Figura 3 relativo ao romantismo, o que é exatamente
“Simplicidade da linguagem”? Seria uma
característica muito importante do romantismo e
só do romantismo? José de Alencar, por exemplo, é
um escritor representativo desse estilo de época.
Sua linguagem é simples? Como pode ser simples
se uma das reclamações dos alunos que não gostam
de Alencar é justamente pela razão de o escritor
apresentar uma linguagem difícil?

Limitar-se aos quadros desse tipo é, entre outras coisas, restringir demais o
ensino de literatura e, sobretudo, criar no aluno uma verdadeira aversão pela
leitura. O que fazer, então?

Voltando à discussão sobre a leitura de narrativas na sala de aula...

Primeiramente, ler, ler e ler. Esta é a nossa primeira grande tarefa como professores
de literatura. Em segundo lugar, sugerir para os alunos apenas os livros que já
tenhamos lido ou, no máximo, que temos consciência de que teremos tempo e
condições de ler para poder estabelecer o diálogo com os alunos. Em seguida,
conversar, conversar, e conversar sobre o livro lido, despertando nos alunos a
revelação das impressões que tiveram, do prazer e também do desprazer, e
contribuindo, acima de tudo, para a sua formação de leitor crítico e não apenas
de leitor que simplesmente passou a vista pelo livro e entendeu o enredo,
ou seja, preocupar-se não apenas com o que está sendo contado, mas com
a maneira como está contado. Aqui entram, certamente, os conhecimentos
teóricos que adquirimos no curso de Letras, que, nas palavras de Todorov (2009),
são “ferramenta invisível” que constitui, em linhas gerais, conhecimentos sobre
estruturas e elementos narrativos; sobre a posição do narrador e foco narrativo;
sobre o tempo e o espaço narrativos; sobre a construção dos personagens etc.
A partir desses conhecimentos, a interação em sala de aula, na discussão com
os alunos sobre os livros lidos, pode partir de perguntas do tipo: por que neste
livro, em especial, o narrador é de primeira e não de terceira pessoa?; o que os
personagens desse livro desejam representar com o fato de não terem nomes?
o que há de tão significativo em determinado personagem que nos chama tanta
a atenção? o que pretendia José de Alencar excluindo de “O Guarani” a figura
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do negro, já que, como sabemos, assim como o índio e o europeu, o negro


representa um povo, uma etnia, de extremíssima importância para a formação da
sociedade brasileira? As metodologias são várias e os instrumentos de avaliação
(se for o caso) também. Trataremos dessas questões mais detalhadamente
noutros componentes curriculares ao longo do curso. Por enquanto, a nossa
discussão é no sentido de mostrar algumas possibilidades de ensino de narrativas
e levantar algumas discussões, enfatizando, sempre, a importância da leitura
como instrumento de emancipação, de humanização do ser humano, como
diz Antonio Candido: “Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de
objeto, de objeto construído; e é grande o poder humanizador dessa construção,
enquanto construção” (CANDIDO, 2011, p. 179, grifos do autor).

A depender do tempo que o professor dispõe e da carga horária destinada ao


seu componente curricular (algumas escolas disponibilizam cinco e outras três
para o ensino de língua portuguesa e literatura), é possível, ainda, ler romances
na íntegra em sala de aula, conforme nos comprova o professor Adalberto
Teixeira Rodrigues (2011, p. 91):
Ler e discutir uma obra de ficção na sua totalidade em sala
parece contrariar as propostas de todos os livros didáticos
que o mercado editorial oferece para a experiência com o
texto literário, seja na rede particular de ensino, seja na rede
pública. Geralmente, os textos de ficção presentes nos livros
didáticos adotados pelas escolas aparecem fragmentados,
especialmente quando se trata de romance ou de novela,
textos de maior extensão. O agravante é que os autores
nem mesmo recomendam a leitura integral do texto ali
fragmentado, como se o enredo com início, meio e fim não
interessasse ao leitor. [...] Desprezar este aspecto evidencia
a pouca ou nenhuma preocupação das editoras e dos
autores de livros didáticos com os interesses dos leitores; por
conseguinte, dificultam o processo de leitura que contribui
para a formação de um público leitor com mais proficiência.

A partir da experiência realizada pelo professor Adalberto Teixeira, podemos


constatar que é possível ler romances na íntegra no ambiente da sala de aula e
que isso vai depender significativamente de um planejamento bem estruturado
pelo professor, bem como da metodologia adotada, metodologia essa que
prioriza o diálogo e a discussão acerca do livro lido.

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Ensino de narrativa: conto, crônica, novela e romance

Exercitando

Leia o conto “A partida”, de Osman Lins, disponibilizado no site


àà http://www.releituras.com/osmanlins_partida.asp

e elabore uma proposta de trabalho para uma turma de 9º ano do ensino


fundamental, atentando para as seguintes questões:

1) A leitura deve ser previamente realizada antes da aula ou durante a


aula? Por quê?
2) Quais os aspectos mais importantes do conto deverão ser trabalhados
em sala de forma interativa, ou seja, buscando dos alunos suas próprias
explicações?
3) De que maneira você irá associar o conteúdo do conto à sua forma? Por
exemplo, por que os personagens não têm nomes? Por que o narrador
assume determinado foco narrativo? De que maneira o espaço narrativo
(cenário) envolve o enredo?
Discuta a sua proposta com os colegas, no fórum.

4 Aprofundando seu conhecimento

Pelo link
àà http://www.posle-ufcg.com.br/dissertacoes/2011/Adalberto%20Teixeira%20Rodrigues.pdf,

você poderá acessar a dissertação de mestrado do professor Adalberto Teixeira


Rodrigues, que traz uma experiência com a leitura integral do romance O vôo
da Guará Vermelha, da escritora Valéria Resende, com alunos do ensino médio.

5 Trocando em miúdos

Nesta aula, tivemos a oportunidade de discutir um pouco sobre o ensino de


narrativas nos níveis fundamental e médio. Claro que de uma forma bastante
breve e com o objetivo de iniciarmos uma discussão que nos acompanhará
durante todo o curso de Letras.

Primeiramente vimos que certas formas narrativas, as mais curtas, por exemplo,
prestam-se melhor ao ensino fundamental, o que não significa dizer que não
devemos já nesse nível de ensino introduzir nossos estudantes na leitura
de romances. As narrativas mais curtas (crônicas e contos) proporcionam a
possibilidade de se trabalhar com a leitura na própria sala de aula e de forma
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coletiva. Se uma de nossas maiores preocupações é despertar o gosto pela leitura


em nossos estudantes, podemos fazê-lo a partir dessas leituras para, só depois,
no ensino médio, introduzirmos a leitura de romances que, além de serem, no
geral, mais extensos e demandarem um tempo diferente de leitura, apresentam
uma maior complexidade no que se refere aos elementos estruturais da narrativa.
No entanto, a depender do romance (ou mesmo da novela), podemos também
inseri-lo nos programas do ensino fundamental. E por fim, vimos que não
devemos nos ater somente aos quadros classificatórios apresentados nos livros
didáticos, pois eles são bastante resumidos e, na maioria das vezes, arbitrários.

6 Autoavaliando

Pensemos juntos: como foi a nossa formação escolar no que tange o ensino
de literatura, principalmente de narrativas?; fomos estimulados a ler narrativas?;
quais os romances lidos na escola que mais adoramos?; quais os que detestamos?;
lemos romances na escola?; conseguimos diferenciar, em linhas gerais, as formas
narrativas mais cultivadas nos dias atuais?; o que é um romance?; queremos (e
precisamos) tentar minimizar os problemas que tivemos na escola e não
repeti-los.

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Referências

CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2011.

LINS, Osman. “A partida”. Disponível em: <http://www.releituras.com/osmanlins_


partida.asp.> Acesso em: 23 jan. 2013.

PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação e Cultura. Coordenadoria de Ensino


Médio. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba: Linguagens,
Códigos e Suas Tecnologias. João Pessoa: [s.n.], 2006. v. II. p. 19-97.

Quadro histórico das escolas literárias. Disponível em: <http://artes.com/sys/


sections.php?op=view&artid=11> Acesso em: 22 jan. 2013.

RODRIGUES, Adalberto Teixeira. O vôo da Guará Vermelha: leitura e recepção.


Disponível em: <http://www.posle-ufcg.com.br/dissertacoes/2011/Adalberto%20
Teixeira%20Rodrigues.pdf.> Acesso em: 23 jan. 2013.

TODOROV, Tzvetan. A literatura em perigo. Trad. Caio Meira. Rio de Janeiro:


DIFEL, 2009.